41 6. Gestão de Soluções Nesta etapa, os estudantes dentro dos seus grupos reúnem o máximo de soluções que conseguirem encontrar para o problema. Quando todos terminarem é necessário parƟlhar as soluções com à turma. 7. A melhor Solução Depois de todas as soluções terem sido parƟlhadas e entendidas, é necessário determinar a solução que melhor se encaixa para resolver o problema apresentado. Cada resolução deverá ser fundamentada com os seus prós, contras. 8. Apresentação da Solução Os estudantes apresentam as suas soluções através de painéis de discussão, apresentações mulƟmédia, vídeos, etc. Esta é uma componente importante da Aprendizagem Baseada em Problemas, em que todos podem apresentar as soluções. 9. Discussão e Avaliação do Processo Nesta fase, é necessário realizar uma críƟca ao processo, vai permiƟr pensar sobre o que funcionou bem e o que poderia ser melhorado para uma próxima aƟvidade. EsƟmula-se a autocríƟca, fazendo o estudante pensar nas suas ações e aƟtudes em relação ao problema proposto. É importante que o professor realize avaliações dos estudantes para que eles possam avaliar o seu desempenho e analisar o que é preciso melhorar. Cada estudante deve realizar a autoavaliação. O professor e os estudantes, devem refleƟr sobre o processo para sinteƟzar novos conhecimentos. Essa reflexão também pode ser feita por meio de uma discussão em grupo, de modo que todos contribuam com ela e aprendam uns com os outros.
42 Resumo das Fases Figura 12: Resumo das Fases 1º Momento – Formular e Analisar o Problema Vantagens do Modelo Esta metodologia, auxilia no desenvolvimento de uma série de competências e habilidades que são fundamentais para o estudante: Independente Maior dinamismo Trabalho em equipa Interdisciplinaridade Comunicação Raciocínio lógico CriaƟvidade Pensamento reflexivo 2º Momento – Pesquisa/Estudo 3º Momento – Discussão e Avaliação Problema ResolvidoProblema/Questão IdenƟficar os Factos Gerar Hipóteses IdenƟficar LacunasDefinição de Estratégias Pesquisa de Novas Informações Aplicar Novos Conhecimentos Discussão e Avaliação ConclusãoProblema Não Resolvido
43 Uso de diferentes recursos tecnológicos Mensuração e o controle de tempo Resiliência Pesquisa, criaƟvidade e inovação A Aprendizagem Baseada em Problemas, permite que os resultados de um projeto concreto sejam comparƟlhados, debaƟdos e analisados, isso poderá gerar novas ideias que conduzirão a outras questões e projetos.
44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Berbel, N. A. (v.2, n.2 de 1998). A problemaƟzação e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação, Saúde e Educação, pp. 139-154. Delisle, R. (2000). Como realizar a aprendizagem baseada em problemas. Porto: ASA. Webgrafia hƩps://apevt.pt/2019/10/03/aprendizagem-baseada-em-projetos-tudo-o-que-voce-precisasaber www.bie.org hƩps://blog.saraivaeducacao.com.br/aprendizagem-baseada-em-problemas hƩps://novosestudantes.com.br/aprendizagem-baseada-em-problemas hƩps://tutormundi.com/blog/aprendizagem-baseada-em-problemas
45 Anexos
4Ficha de Planeamento MetodoTema: Conteúdo Estruturante: Objetivo: Conteúdo Específico Objetivos Específicos At
6 ologia Baseado em Problemas Nº de sessões: Data: ividades Tempo /minutos Tecnologias/ instrumentos Tipo de Avaliação
47 DIÁRIO DAS ATIVIDADES POR SESSÃO Tema: Membros do Grupo: Nº Sessões: Sessão nº: Data: Objetivo Sugestões Questões colocadas pelo grupo Questões a colocar ao professor Recursos a Utilizar
4GRELHA DE OBSERVTema: Nº do grupo/Individual Classifique de acordo com: 1 – fraco; 2- Insuficiente; 3- Suficiente; 4- Bom; 5-Nome Estudante Competências / Conhecimentos Aplicação das Técnicas Aplicação dos Conteúdos Desenvolvimento /Pesquisas Interes
8 VAÇÃO POR SESSÃO Nº da Sessão: Data: - Muito Bom Atitudes / Valores sse Autonomia Respeito pelos Colegas Espírito de Cooperação Comunicação Assiduidade/ pontualidade
49 QUESTIONÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES Este quesƟonário é anónimo, desƟna-se a analisar as aƟvidades desenvolvidas através da metodologia aƟva Baseada em Problemas. Assinale o seu grau de saƟsfação, tendo por base que: [1] discordo totalmente; [2] discordo; [3] não sei; [4] concordo; e [5] concordo totalmente. Afirmações Resposta Quanto à Satisfação Geral 1 2 3 4 5 Gostei do modelo de ensino e aprendizagem que participei Entendi o conteúdo e consegui fazer as atividades Não tive dificuldade em desenvolver as atividades nesse modelo de ensino Aulas/métodos de ensino 1 2 3 4 5 O formato das aulas facilita o desenvolvimento de aprendizagens significativas As aulas favorecem a construção do conhecimento pelo estudante As aulas incentivam a descoberta, a reflexão crítica e o debate As aulas valorizam a participação dos estudantes A intervenção do professor na dinâmica da aula é equilibrada O tempo dedicado ao desenvolvimento dos problemas é adequado O tempo dedicado ao esclarecimento de dúvidas é adequado O método de ensino incentiva a responsabilidade do estudante A situação-problema trabalhada em sala de aula foi formativa Os recursos pedagógicos 1 2 3 4 5 Os documentos de apoio disponibilizados na plataforma moodle foram úteis Os meios audiovisuais mobilizados foram usados com eficiência As salas de aula são adequadas ao desenvolvimento eficiente do trabalho O trabalho em grupo facilitou a minha aprendizagem
50 O envolvimento com outras disciplinas a interdisciplinar 1 2 3 4 5 A interligação das várias disciplinas em torno do mesmo projeto permitiu o desenvolvimento competências A interligação das várias disciplinas em torno do mesmo projeto ajudou o desenvolvimento do trabalho de equipa As Aprendizagens obtidas através do tema apresentado I 1 2 3 4 5 Permitiu a obtenção de novas informações e ideias Na aplicação dos conhecimentos adquiridos conseguiu colocar em prática o pensamento crítico e criativo No desenvolvimento do tema proposto, tomou contacto com novas ideias e pessoas No desenvolvimento do tema refletiu e aprendeu mais sobre si e sobre os outros O tema proposto permitiu desenvolvimento de novos sentimentos, interesses e valores O tema proposto permitiu questionar sobre um problema e pesquisar sobre a melhor forma de os solucionar Autoavaliação do estudante 1 2 3 4 5 A disciplina permitiu-me adquirir conhecimentos úteis para a sua formação Os conhecimentos adquiridos com a disciplina satisfizeram as expectativas A disciplina contribuiu para desenvolver a autonomia e espírito de reflexão A metodologia de trabalho é adequada ao estilo de aprendizagem O tema incentivou o interesse pela área desenvolvida O tema permitiu-me desenvolver técnicas de trabalho que desconhecia A metodologia de ensino deveria ser aplicada noutras disciplinas Desenvolveu conhecimentos e técnicas de estudo que se pode aplicar noutras disciplinas DATA__/__/____ OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO
51
52 3.3. GAMIFICAÇÃO Fonte: Criador de imagens Microsoft Bing (2023) Gamificação, vem da expressão gamificaƟon, original do inglês, corresponde à aplicação de elementos, ferramentas e estratégias comuns em jogos para outras aƟvidades e finalidades. O termo gamificaƟon, surgiu em 2008 na indústria dos medias digitais. Já em 2010, o termo foi introduzido em conferências sobre jogos digitais. Para Kapp, gamificação é “um sistema em que os jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras, interaƟvidade e feedback, que resulta em uma saída quanƟficável e frequentemente provoca uma reação emocional”. “GamificaƟon é o uso de mecanismos baseados em jogos, a sua estéƟca e lógica para o envolvimento dos indivíduos, moƟvação ações, promover a aprendizagem e resolver problemas” (KAPP, Karl M. 2002). Desta forma, Gamificação consiste em uƟlizar elementos adequados de jogos melhorando o envolvimento dos estudantes, originando como consequência os resultados. Esta metodologia baseia-se numa aprendizagem com processos mais leves e moƟvantes, nos jogos desenvolvem-se competências socio-emocionais como:
53 interaƟvidade, criaƟvidade, persistência, senso de urgência, compeƟção saudável e disciplina. No contexto pedagógico e educacional, a gamificação representa a adoção da lógica, regras, e até mesmo do design para moƟvar e enriquecer os processos de aprendizagem. Coloca o estudante, como centro do seu processo de aprendizagem, transformando deste modo o modelo clássico exposiƟvo. O principal objeƟvo da gamificação na educação é aumentar o desenvolvimento e o empenho dos estudantes, e é considerada como sendo uma estratégia capaz de despertar a curiosidade dos estudantes, bem como a sua autonomia e iniciaƟva. Assim, também se configura como um processo de aprendizagem aƟva, uma vez que o estudante parƟcipa aƟvamente de seu processo de ensino e de construção do seu próprio conhecimento. Diferença entre o jogo e gamificação O jogo, é toda e qualquer aƟvidade com finalidade de entreter que tenha regras bem definidas e que aconteça separadamente da “vida real”. Esta definição aplica-se aos mais diversos Ɵpos de jogos, desde tabuleiro, brincadeiras de ruas até os mais sofisƟcados e eletrónicos. Em todos eles, o jogador assume o papel de outro personagem, vivendo as tensões e alegrias da dinâmica, sem necessariamente ter repercussões em sua vida pessoal. A gamificação, uƟliza a mesma mecânica dos jogos para alcançar objeƟvos reais e tornar o quoƟdiano mais interessante e lúdico. Não se limita em ser somente diverƟdo, e sim em moƟvar as pessoas a aƟngirem uma meta específica que tenha consequências concretas. Beneİcios da gamificação A gamificaƟon pode ser uƟlizada em várias finalidades e contém diversas vantagens para a organização que implementa esta metodologia. Torna os processos de aprendizagem mais dinâmicos, práƟcos e rápidos. A integração de estratégias de jogos na sala de aula vai capacitar a autonomia dos estudantes e fazer com que eles construam a sua aprendizagem coleƟvamente.
54 Os estudantes podem desenvolver habilidades socio-emocionais, como: ProaƟvidade; Organização; Autonomia; Responsabilidade; Curiosidade; Capacidade de pesquisa; Independência; Cooperação; Disciplina; Pensamento críƟco, entre outras. As estratégias de gamificação podem ser aplicadas tanto em regime presenciais ou à distância, e até na modalidade de ensino híbrido Vantagens da gamificação Algumas vantagens, que ilustram como a gamificação auxilia na construção de uma aula de qualidade: ParƟlha de conhecimento Uma das formas de uƟlizar a gamificação é com aƟvidades que envolvem trabalho em equipa. As aƟvidades levam os estudantes a pesquisar e debater sobre os temas abordados. Estas dinâmicas aplicadas de forma coleƟva fazem com que cada um possa contribuir com o seu conhecimento e parƟlhar com os colegas. Os conhecimentos de cada um fortalecem o grupo como um todo e, também, de forma individual. CompeƟção saudável O universo dos jogos trabalha bastante com disputas, e, no âmbito educacional, elas devem ser aperfeiçoadas para maximizar a aprendizagem. Quando o estudante tem no seu foco em vencer, faz com que ele se esforce ao máximo na aƟvidade proposta, levando mais a “sério” as matérias lecionadas.
55 ParƟcipação da turma Um jogo tem a grande vantagem de ser envolvente. A gamificação, como os demais processos de aprendizagem aƟva proporciona ao estudante o protagonismo do ensino, fazendo com que ele tenha vontade de estar incluído nas aƟvidades propostas. A parƟcipação pode ser maior se se combinar uma aƟvidade em equipa, com compeƟção com outros grupos, o estudante senƟr-se-á mais moƟvado. Este processo é construído de forma coleƟva. Todos têm a oportunidade de contribuir com suas ideias e conhecimentos, ajudando a melhorar o processo. Aumento do conhecimento Um processo de gamificação insƟga o estudante a estudar sobre o conteúdo proposto, para que possa alcançar um bom resultado. Tal estudo realizado com foco em aprender e aplicar os conhecimentos faz com que o estudante aumente os seus conhecimentos. Além disso, esta dinâmica auxilia no aperfeiçoamento da memorização do estudante. Clarificação do proposto O entendimento da metodologia faz com que o estudante perceba a importância daquilo que será feito e permite que ele possa se esforçar mais para ter sucesso com os objeƟvos propostos. Correção dos erros No universo dos jogos, os parƟcipantes nunca possuem apenas uma oportunidade de vencer. Levada para a educação, a metodologia permite que o estudante aprenda com seus erros, tendo diversas vezes a oportunidade de corrigi-los. Como o objeƟvo principal é aprender e não ganhar, a ocorrência de erros é vantajosa, pois com ela são esclarecidas as dúvidas, aumentando, assim, a aprendizagem. O jogo esƟmula o parƟcipante a manter a rota, mas ainda assim existe tolerância ao erro, pois, caso o jogador deixe de acertar, ele perde pontos, mas pode conƟnuar tentando, esƟmulando assim a persistência. Fator essencial em um ambiente que favorece a inovação, já que correr riscos e cometer erros fazem parte do processo de criação.
56 Aumento da atenção e da concentração A aplicação de ferramentas, elementos e estratégias de jogos deixa o estudante mais focado nas aƟvidades educacionais. Enfrentando desafios, faz com que o estudante se concentre para alcançar o seu objeƟvo, tendo assim mais atenção durante as aulas. Crescimento do estudante Com a gamificação, o estudante e o professor conseguem acompanhar as matérias. Dessa forma, a uƟlização de níveis é um bom indicaƟvo do sucesso da metodologia. Aqui, o estudante vê de forma clara o que vem aprendendo. A saƟsfação com bons resultados torna-se um incenƟvo para estudar cada vez mais, moƟvando a superação de suas dificuldades. Assimilação entre a componente teórica e práƟca Em cada fase, a componente teórica é assimilada para a aplicação da práƟca. Medição do desempenho Os resultados são medidos de maneira dinâmica o que gera uma maior possibilidade de retorno em detrimento dos métodos tradicionais. O estudante tem feedback imediato, que pode vir tanto por parte do professor, como ele mesmo pode idenƟficar (pela sua pontuação, por exemplo) se foi bem ou mal e como pode melhorar. Desvantagens da gamificação Deve-se uƟlizar para um objeƟvo concreto, não apenas para diverƟr; Uso pontual - não deve ser usada pontualmente; A qualidade - deve ser sempre considerada na hora de implementar; Deve-se conhecer a metodologia antes de a usar.
57 Sequência DidáƟca Os seguintes aspetos devem ser observados nas diferentes aƟvidades de ensino e aprendizagem: Enredo – é a condução da narraƟva do jogo. Definir o tema, os cenários, os personagens são importantes nessa etapa. Deve representar aspetos do mundo real e ser suficientemente moƟvador para os estudantes. Regras - todo jogo é composto por regras implícitas ou explícitas e, muitas vezes, o envolvimento do estudante pode tanto superar os desafios como desafiar as próprias regras. Uma vez definidas, as regras não podem ser alteradas no decorrer dos desafios, salvo quando a quebra de uma regra é condição para o cumprimento de um desafio. Feedback - Em todas as aƟvidades o jogador deve receber uma pontuação/emblema que indica seu score no jogo. O professor pode elaborar também o acompanhamento qualitaƟvo do desempenho do estudante, de forma a idenƟficar avanços e possíveis dificuldades. Níveis de dificuldade - Este é um fator moƟvador, pois, os jogadores são esƟmulados a melhorar seu desempenho diante de um jogo com diversos níveis de dificuldades. Um nível deve ser sucedido por outro de igual ou maior dificuldade. Elementos que fazem parte da gamificação A gamificação consiste em uƟlizar elementos comuns aos jogos em situações que não tenham a finalidade de apenas entreter. Desta forma, é necessário conhecer que elementos são, como funcionam e como podem ser uƟlizados nas mais diferentes estratégias. 1. Storytelling Esta técnica tornou-se tendência em diversas áreas, saindo do campo das produções arơsƟcas e sendo uƟlizada em estratégias de markeƟng, publicidade e comunicação. Storytelling é a arte de contar uma história que envolve o público-alvo. Uma boa história cria conexão com as pessoas, envolve, comove e marca na lembrança. Ao se aliar a
58 gamificação e o storytelling, a estratégia torna-se mais dinâmica, mais moƟvadora e haverá um maior envolvimento. 2. Avatar Avatar é, basicamente, a representação visual do personagem do jogador. Este elemento pode ser desde uma foto personalizável a até a construção de uma figura mais sofisƟcada e cheia de adereços, como em jogos eletrónicos mais complexos. O avatar pode ser usado como moƟvador das ações. Pode-se criar uma dinâmica em que, ao progredir na história e nos objeƟvos da aƟvidade, os estudantes tenham direito a novos adereços e possibilidades na criação e design do personagem. 3. Desafios, conquistas e missões Este é um dos elementos mais importantes nos jogos e na gamificação. É o desafio que moƟva os jogadores a se esforçar cada vez mais e, assim, alcançar a meta proposta pela aƟvidade. Os desafios, as conquistas e as missões esƟmulam os jogadores a que se mantenham na dinâmica de forma voluntária e aƟva, além de trazerem os conteúdos propostos pela estratégia. No avanço da aƟvidade, as missões tornam-se gradualmente mais diİceis, esƟmulando o interesse e o seu desenvolvimento, de acordo com o objeƟvo da estratégia de gamificação. 4. Recompensa É fundamental é o sistema de recompensas. Cada ação posiƟva deve ser alimentada pelo recebimento de algum bónus. É importante fornecer um feedback posiƟvo quando são realizadas corretamente as aƟvidades – isto incenƟva a moƟvação para completar com qualidade as obrigações de determinada ação. 5. Pontos Os pontos funcionam como sistema de recompensa. Ajudam a indicar o progresso na dinâmica, fortalecendo a moƟvação para a realização das missões.
59 6. Moedas, dinheiro virtual ou loja virtual Além dos pontos, nos jogos pode-se oferecer moedas, dinheiro ou loja virtual. Na lógica dos jogos os parƟcipantes podem acumular os dois primeiros elementos para trocá-los por outros itens que lhe sejam interessantes. 7. Medalhas Este item também pode ser usado para moƟvar a realização das aƟvidades. A medalha pode ser usada principalmente no caso de missões especiais e resultados específicos, que precisem de maior habilidade e esforço, para destacar ainda mais a conquista e trazer maior reconhecimento e status. 8. Progressão A sensação de avanço é fundamental, ter conhecimento da progressão na dinâmica, da evolução e dos desafios a ter para alcançar o objeƟvo, são senƟmentos que ajudam a superar as tarefas. É imprescindível para manter o envolvimento nas aƟvidades e nos compromissos. 9. Feedback Para que se avance nas aƟvidades é importante que se conheça os acertos e os erros, os pontos a serem melhorados nas diferentes ações, para conquistar o objeƟvo da dinâmica. 10. CompeƟção Com a gamificação é possível usar este insƟnto em um objeƟvo que traga resultados posiƟvos e concretos. É necessário que a compeƟção ocorra de forma saudável e não cause divisões ou problemas. 11. Ranking Um sistema de ranking está relacionado tanto ao elemento anterior, a compeƟção, quanto ao de pontuação. UƟlizar esta estratégia pode ser uma boa maneira de alimentar a compeƟção, esƟmulando que cada um se esforce cada vez mais para alcançar a vitória nas missões e desafios.
60 Plano de desenvolvimento 1. Definição de objeƟvos Definir com clareza quais são os objeƟvos a ser alcançados com a dinâmica. Deste modo pode-se fazer a separação em etapas e desafios e a definição de recompensas. 2. Determinar uma estrutura de avaliações Para que a estratégia de gamificação dê certo, é necessário elaborar uma estrutura já pensando nos momentos e modelos de avaliação que vão ser executados em cada etapa. 3. Definição das recompensas Definir recompensas para os estudantes é muito importante. Cada etapa dos desafios da aprendizagem possuam uma recompensa proporcional ao nível de dificuldade das aƟvidades e à medida que os estudantes avançam nessas etapas, as recompensas vão aumentando. Os professores devem criar uma narraƟva para os seus estudantes e, junto deles, aplicar tarefas que abordam o conteúdo estudado. Ao mesmo tempo, essas aƟvidades são capazes de envolver os diversos estudantes e esƟmular a sua curiosidade para dar conƟnuidade e profundidade aos estudos. Tipos de gamificação Gamificação analógica Esta gamificação tem a ver com a uƟlização de aƟvidades de forma manual, sem o uso de recursos digitais. Apesar de a tecnologia ganhar mais espaço a cada dia, a realização de dinâmicas de perguntas e respostas entre grupos ainda é uma poderosa forma de criar uma boa compeƟção em aulas presenciais. Também é importante levar em consideração que exercícios manuais proporcionam um contacto superior entre os parƟcipantes, criando uma aula mais interaƟva.
61 Gamificação digital Ao uƟlizar os recursos de uma plataforma de ensino, as insƟtuições podem trazer a gamificação digital para os estudantes. Com a internet, surge ainda a possibilidade de usar jogos virtuais próprios para a educação. A aplicação dessa metodologia aƟva em meio digital possibilita o uso de conteúdos mulƟmídia e hipermédia na educação que possibilitam mais recursos para os exercícios, os tornando mais poderosos. As aƟvidades online oferecem uma infinidade de novas propostas para realizar uma gamificação de sucesso.
62 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Araújo, A., Gamificação e Aprendizagem Baseada em Projetos: um estudo com estudantes do Ensino Superior, universidade do Minho Garofalo, D.; Munhoz, G. B. Como incenƟvar a leitura através da gamificação. Revista Nova Escola, São Paulo, 2018. Disponível em: hƩps://novaescola.org.br/conteudo/10843/comoincenƟvar-a-leitura-atraves-dagamificacao. IPOG. Educação e Cultura Organizacional. Disponível em: hƩps://blog.ipog.edu.br/educacao/beneficios-gamificacao-na-educacao/. KAPP, Karl M. The gamificaƟon of learning and instrucƟon: game-based methods and strategies for training and educaƟon. San Francisco: Pfeiffer, 2012. Silva, A., Guia PráƟco de Metodologias AƟvas com Uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, Editora UFLA 2020 UNIFEV. Disponível em: hƩps://unifev360.com/2017/11/27/quizizz-post/. Webgrafia htpps://blog.saraivaeducacao.com.br/gamificação htpps://tutormundi.com/blog/gamificação
63 Anexos
6PLANO DAula nº: Sumário: Conteúdos Objetivos Competências Específicas AtivDesenvolvimento da Aula
4 DE AULA Data: vidades Duração Estratégias Recursos Avaliação Questões para a Avaliação
6GRELHA DE OBSEAula nº: Sumário: Nome Estudante Participação Comportamento EmpM. Bom Bom Satisfaz Não Satisfaz MauM. Bom Bom SatisfazNão SatisfazMauM. Bom Bom
5 RVAÇÃO DE AULA Data: penho Motivação Espírito de Equipa Procura novos conhecimentos Satisfaz Não Satisfaz Mau M. Bom Bom Satisfaz Não Satisfaz Mau M. Bom Bom Satisfaz Não Satisfaz Mau M. Bom Bom SatisfazNão SatisfazMau
6QUESTIONÁRIO DE AUTOAO quesƟonário seguinte, tem por objeƟvo avaliar o funcionamento destudantes. Assim, contamos com a colaboração de todos. Este quesƟonário é anónimo. Coloque um X na opção pretendida e cUnidade Curricular: Ação Discordo completamente Discordo As matérias lecionadas foram extremamente práticas Participei ativamente e contribuí em todas as atividades Ajudei a refletir sobre os problemas apresentados Contribuí com ideias, dados e informações por meio de vários recursos Estava muito motivado na resolução das atividades Colaborei com a minha equipa. Competi positivamente. Percebi que adquiri conhecimento teórico e prático por meio gamificação. A gamificação e as estratégias propostas permitiram um bom envolvimento em turma e com a professora. O sistema de recompensas é gratificante e justo Considero que a gamificação promove a minha aprendizagem
6 AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE a unidade curricular, bem como a parƟcipação e o envolvimento dos caso pretenda poderá jusƟficar Data: Concordo Concordo completamente Sem Opinião Justificação DATA__/__/____ OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO
67
68 3.4. ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES Fonte: Criador de imagens Microsoft Bing (2023) A metodologia Rotação por Estações, é considerada como sendo uma ferramenta facilitadora do processo de ensino-aprendizagem. Neste modelo é possível arƟcular a Aprendizagem SignificaƟva e Conceptual, visando a formação para o mundo do trabalho, despertando o interesse dos estudantes e direcionando-os para a formação autónoma, críƟca e reflexiva. Rotação por estações é um modelo sustentado de ensino híbrido no qual, tanto os momentos online quanto os offline ocorrem dentro da escola. O espaço – normalmente a sala de aula – é dividido em estações, e pelo menos uma delas, poderá ser online. Todas as estações, trabalham com o mesmo tema central da aula, mas de forma diferente, ou seja, diferentes esƟlos de aprendizagem: Visual, audiƟvo, cinestésico e leitura e escrita. Os estudantes são divididos em grupos entre as estações, e devem percorrer todas as estações até o final da aula, como se fosse um circuito. O tempo para cada estação deve ser calculado de forma que os estudantes consigam concluir as aƟvidades propostas antes de seguir para a próxima.
69 Uma mais-valia, do modelo Rotação por Estações é a aprendizagem colaboraƟva, ocorre na maior parte do tempo, mas é possível, em algum momento – de preferência na estação tecnológica – abrir espaço para a aprendizagem individual, que pode ser com pesquisas, jogos, exercícios, etc. A figura seguinte, ilustra a metodologia de ensino-aprendizagem Rotação por Estação. Lorenzoni (2016) e Silva et al. (2016), defendem que a forma como a sala de aula é organizada, pode tanto promover, quanto limitar a aprendizagem dos estudantes devido à quanƟdade de estações estar ligada diretamente com a quanƟdade de estudantes da turma, desta forma, o ideal é que cada estação tenha um número reduzido de estudantes. Figura 13: Metodologia Rotação por Estação Fonte: Adaptado de Staker e Horn (2012) As aƟvidades das estações, devem ter uma sequência didáƟca e serem independentes umas das outras, porém, correlacionadas, devendo ser iniciadas e finalizadas na mesma estação e sem necessitar de algum exercício prévio. Isso porque os estudantes começam em uma estação e circulam pelas outras a parƟr daí. Três momentos são especiais nesta metodologia de ensino: Interação entre estudantes e professor; Desenvolvimento colaboraƟvo da aƟvidade (debates, sugestões de ideias, desenvolvimento de projetos); Tecnologia.
70 O professor, neste contexto, atua na organização das estações, aƟvidades, recursos didáƟcos e divisão de grupos, no esclarecimento de dúvidas, existe a possibilidade de também fazer parte de uma das estações, na qual poderá provocar debates e reflexões. Figura 14: Metodologia Rotação por Estações Fonte: hƩps://tutormundi.com/blog/rotacao-por-estacoes/ PráƟca do Modelo Rotação por Estações QuanƟdade de Estações A quantidade de estações deve levar em conta alguns aspetos: Deve ser o suficiente, para que os estudantes tenham contato com o conteúdo de diferentes maneiras, visando atingir a todos os estilos de aprendizagem; Deve levar em conta o tempo necessário para a conclusão das atividades em cada estação, tendo em atenção, que até o final da aula os estudantes deverão ter percorrido todas; O número de estudantes da turma, priorizando a formação de grupos pequenos, até cinco estudantes. Espaço Em geral, o modelo Rotação por Estações, costuma acontecer em sala de aula, com a divisão das estações ao longo do espaço disponível. No entanto, é possível adaptá-lo para outros espaços, conforme a necessidade e disponibilidade.
71 AƟvidades Todas as aƟvidades das estações devem seguir um tema central; As aƟvidades de cada estação devem ter um começo, um meio e um fim, não dependendo que o estudante tenha passado por uma outra estação para entendê-las; As aƟvidades devem estar em formatos variados, uƟlizando vídeo, áudio, leitura, escrita, materiais táteis e tarefas práƟcas, para que o assunto possa ser assimilado de várias formas e por todos os perfis de aprendizagem. Mais de um destes elementos pode fazer parte da mesma estação. É necessário também ter aƟvidades que possam ser feitas de forma virtual, lembrando que uma estação, pelo menos, deve ser online; Todo o conteúdo deve ser planeado em tempo úƟl para a execução das aƟvidades dentro da estação (ver anexo). É conveniente ter alguma margem de folga, pois nem todos os estudantes concluem as tarefas no mesmo ritmo. Levantamento de Recursos Vídeos – verificar se existe material disponível para ser reproduzido ou tem de ser produzido; Áudios – existem áudios disponíveis ou tem de ser gravado; Textos – as leituras poderão ser de materiais İsico ou digitais; Materiais táteis – que informações podem ser passadas por meio de objetos que possam ser manipulados; AƟvidades práƟcas – Ɵpo de materiais necessários para as aƟvidades práƟcas; Tecnologia – recursos disponíveis para as aƟvidades. Por ex.: Quiz; jogos educaƟvos; simulação em um soŌware educacional; consulta de um tutorial online; digitalização de algum texto; uso do ambiente virtual de aprendizagem. Avaliação da AƟvidade A avaliação será formaƟva através do acompanhamento e mediação do professor entre as diferentes aƟvidades. O professor terá uma ficha de avaliação de trabalho (ver anexo) de cada estudante com o propósito de avaliar o mesmo em relação ao seu desempenho individual e em grupo.
72 Serão avaliados seguintes aspetos: Individuais - interação com o grupo; compreensão da aƟvidade e parƟcipação na conclusão da aƟvidade; Em grupo - organização; execução e elaboração do trabalho em equipa. A avaliação das aƟvidades propostas, não é meramente a atribuição da nota, pretende-se detalhar cada ponto de erro do estudante, ajudando-o a superar as lacunas e a humanizar o relacionamento com o professor e com os colegas. O estudante deve preencher o quesƟonário de autoavaliação das aƟvidades (ver anexo) e juntamente com o feedback do professor, devem ser analisados os pontos posiƟvos e negaƟvos. Plano de Aula 1. Definir o tema da aula Definir o tema da aula com Rotação por Estações. Escolher um tema que permita a realização de várias estações. Escolher um tema que permita a ramificação em Estações e, principalmente, a criaƟvidade do professor permita a criação de um circuito dinâmico. O professor deve fazer construir a ficha de planeamento por estação (ver anexo), de modo a organizar todas as aƟvidades. 2. Número de estações de acordo com o tempo de aula O tempo é crucial, é importante fazer uma boa gestão de cada aƟvidade/tempo. 3. Selecionar as aƟvidades para cada estação de aprendizagem Com o número de estações definido e o tema já estabelecido, é necessário selecionar as aƟvidades para cada estação. Juntar aƟvidades de leitura, resolução de exercícios e alguma aƟvidade digitais é interessante, pode exisƟr diferentes níveis de envolvimento.
73 4. Materiais a uƟlizar Os materiais devem ser preparados com antecedência. De acordo com a acƟvidade definir todos os materiais necessários. 5. Divisão dos grupos em sala Em sala de aula, é o momento de dividir os grupos. É importante não fazer grupos com mais de 8 estudantes e o ideal seria grupos de 5, mas dependerá da quanƟdade de estudantes em sala e das estações disponíveis. Os grupos não precisam ter o mesmo número de pessoas, mas é importante que não fiquem divergências muito grandes inclusive para facilitar a troca de estações. Pode-se sortear os grupos ou pedir que eles mesmo se dividam, tudo dependerá das caraterísƟcas da turma. 6. Gestão do tempo nas estações e as aƟvidades Neste momento, o professor dá início às aƟvidades nos grupos e deve gerir o tempo, ou seja, avisar os grupos do momento de trocar de estação. É comum, que algumas estações terminem um pouco antes, ou que alguns grupos sejam mais ágeis que outros, entretanto, nenhuma estação pode receber tempo insuficiente. É importante deixar uma margem de 2-3 minutos a mais no tempo. A média é de 15 minutos em cada estação, mas o professor pode aumentar ou diminuir o tempo, porém ele deve ser o mesmo para todas as estações e todas as trocas. Vantagens do Modelo Os beneİcios advindos da uƟlização deste modelo são inúmeros. A aprendizagem apresenta-se como uma mais-valia na resolução de problemas, pois gera oportunidade para os estudantes aplicarem os seus conhecimentos e habilidades durante a realização do circuito. O modo como se encontra distribuídas as aƟvidades, tem por base as diferentes formas de aprendizagem, tornando-se numa formação mais sólida e mais abrangente, tendo por base o processo de construção do conhecimento que é diferente para cada um dos estudantes.
74 A metodologia moƟva a parƟcipação e interação da turma, pois promove desafios provenientes do trabalho em equipa. O dinamismo no processo de aprendizagem é responsável por desenvolver habilidades de comunicação e colaboração entre os estudantes. Deste modo, podemos sinteƟzar as vantagens do modelo: Mudança no papel do professor; Aprendizagem eficiente respeitando os diferentes esƟlos; Um feedback mais asserƟvo da aprendizagem do professor aos estudantes; Desenvolvimento da autonomia no estudante. A metodologia, Rotação por Estações, é uma metodologia aƟva muito efeƟva para ser aplicada em sala de aula, apresenta-se como uma opção inovadora e pretende ser um meio para o desenvolvimento de competências colaboraƟvas, na saƟsfação e na parƟcipação.
75 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Moran, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: Bacich, Lilian; Neto, Adolfo Tanzi; Trevisani, Fernando de Mello (org.). In: Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. Barreto, M., Morais, M., Ensino Híbrido: um caderno formaƟvo para professores da educação básica. Disponível em: hƩps://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/554126/2/Caderno%20formaƟvo.pdf Lorenzoni, M. Inovação educacional: ferramentas e tecnologia. Publicação Geekie, 2016. Silva, D. B. As principais tendências pedagógicas na práƟca escolar brasileira e seus pressupostos de aprendizagem. UFSM. Disponível em: hƩp://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm. Acesso em: 27 ago. 2020. Silva, M. I. et. al. Estudo do Método de Rotação por Estações para o desenvolvimento de diferentes linguagens. In: Encontro Nacional De Ensino De Química –Florianópolis: UFSC, 2016. Webgrafia hƩps://www.clipescola.com/rotacao-por-estacoes/ - consultado em 2023 hƩps://educacaocienƟfica.com/educacao/metodologias-aƟvas-parte-ix-rotacao-por-estacoes - consultado em 2023 hƩps://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206997/2/Produto%20Educacional%20PPGEC MT_Edson%20Pedro%20Schiehl.pdf – consultado em 2023
76 Anexos
7FICHA DE PLANEAMEstação nº: Conteúdo Estruturante: Objetivo: Conteúdo Específico Objetivos Específicos At
7 ENTO POR ESTAÇÃO Data: ividades Tempo /minutos Tecnologias/ instrumentos Avaliação
7AVALIAÇÃO DE TRABAEstação nº: Atividade: Nome do Estudante Critérios 1 - Insuficiente 2 - Suficiente Participação/cooperação/ empenho na realização dos trabalhos Demonstra pouco empenho/coopera pouco nos trabalhos Demonstra empenho/coopera na realização dtrabalho, mas não concluiu as tarefas propostas. ☐ ☐ Pesquisa, organização da informação Apresenta a informação pouco organizada, apresenta muitas incorreções. Apresenta a informaçãorganizada, apresentaalgumas incorreções.☐ ☐ Cumprimento dos objetivos e profundamente Alguns objetivos não foram cumpridos. Os objetivos foram cumpridos, pouco aprofundada ☐ ☐ Apresentação Explica a temática de forma incompleta. Explica a temática comuma fundamentaçãoadequada ☐ ☐
8 ALHO COLABORATIVO Data: Níveis de desempenho 3 - Bom 4 - Muito Bom 5 - Excelente / do Demonstra muito empenho e cooperação na realização do trabalho e concluiu a maioria das tarefas propostas Demonstra bastante empenho e cooperação na realização do trabalho e concluiu todas as tarefas propostas. Demonstra excelente empenho e cooperação na realização do trabalho e concluiu todas as tarefas propostas. ☐ ☐ ☐ ão a . Apresenta a informação muito organizada, apresenta os trabalhos corretamente Apresenta a informação de forma bastante organizada, apresenta os trabalhos muito corretos Apresenta a informação de forma muito organizada, apresenta um excelente trabalho ☐ ☐ ☐ Os objetivos foram cumpridos e aprofundados. Os objetivos foram totalmente cumpridos e bastante aprofundada. Os objetivos foram totalmente cumpridos de uma forma excelente. ☐ ☐ ☐ m o Explica a temática com uma fundamentação adequada e sustentada Explica a temática com uma muito boa fundamentação Explicação excelente ☐ ☐ ☐
79 QUESTIONÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES Este quesƟonário é anónimo, desƟna-se a analisar as aƟvidades desenvolvidas através da metodologia aƟva Rotação por Estações. Assinale o seu grau de saƟsfação, tendo por base que: [1] discordo totalmente; [2] discordo; [3] não sei; [4] concordo; e [5] concordo totalmente. Afirmações Resposta Quanto à Satisfação Geral 1 2 3 4 5 Gostei do modelo de ensino e aprendizagem que participei Entendi o conteúdo e consegui fazer as atividades Não tive dificuldade em desenvolver as atividades neste modelo de ensino Quanto à sala de aula 1 2 3 4 5 O layout da sala é apelativo O nº de estações foram suficientes para desenvolver minhas atividades O tempo em cada estação foi suficiente O número de estudantes por estações foi adequado As rotações entre as estações não foram obstáculo no desenvolvimento das atividades Quanto à metodologia 1 2 3 4 5 A dinâmica da rotação por estações melhorou o meu foco nos estudos Desenvolver várias atividades em uma mesma aula despertou meu interesse no conteúdo trabalhado A atividade da estação ____ (colocar o nº) ajudou-me a reduzir as minhas dificuldades no conteúdo trabalhado De forma geral, o ensino híbrido de rotação por estações tem um potencial positivo em comparação ao ensino até agora utilizado Quanto ao professor 1 2 3 4 5 O professor orientou como desenvolver as atividades em cada estação O professor esclareceu as minhas dúvidas Gostei do professor mais próximo às estações do que na frente com explicações no quadro ou através do videoprojector DATA__/__/____ OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO
80 3.5. DESIGN THINKING Fonte: Criador de imagens Microsoft Bing (2023) O “design thinking”, termo inicialmente escrito em minúsculas, designa o processo cogniƟvo dos designers, e Ɵnha como eixo central os atributos do design criaƟvo. Desde o início do século, o conceito de Design Thinking (agora em maiúsculas) foi alargado para os domínios de outras disciplinas, sendo disƟnguido hoje como um recurso organizacional para a inovação (Tschimmel, 2018). A origem do Design Thinking, apesar de ser incerta, é muitas vezes atribuída ao livro de Peter Rowe “Design Thinking”, e é um conceito que ganha força com a abordagem metodológica da norte americana IDEO (David e Tom Kelley 1991) e da Stanford d. School. Apresenta-se como um processo inovador (Brown & WyaƩ, 2010; Buchanan, 1992), com uma abordagem focada no humano (Cross, 2011; Brown, 2009; Lockwood, 2009), que uƟliza ferramentas e métodos colaboraƟvos do design, por isso muitos defendem que é única ao design e aos designers enquanto outros profissionais afirmam que é uma amálgama de métodos emprestados de outras práƟcas como os negócios, markeƟng e artes criaƟvas (MarƟn, 2009). Integrando as necessidades dos envolvidos, os métodos uƟlizados criam valor para os uƟlizadores e são capazes de desenvolver melhores soluções para os problemas, com o
81 que é exequível tecnologicamente e com o que é viável para a estratégia da insƟtuição ou empresa (Brown, 2009). A aplicação dos métodos do Design Thinking pressupõe a existência de uma cultura caracterizada por uma mentalidade parƟcipaƟva, na qual o docente valoriza o discente e as suas capacidades. O carácter integrador e os elevados níveis de interdisciplinaridade estão associados a um maior campo de conhecimento, competências e habilidades (West et al, 2003), e promove nos estudantes um maior nível de esơmulo cogniƟvo (Fay et al, 2012). A contribuição das várias áreas de conhecimento aliado à contribuição dos estudantes proporciona a base para a criação de novas ideias e para melhores resultados, ao mesmo tempo que cria um forte senƟmento de propriedade da ideia promovendo o compromisso e o envolvimento dos estudantes nas tarefas. O Design Thinking é um processo exploratório, que aceita os constrangimentos e o erro como parte da aprendizagem (Brown, 2009; Cross, 2011; Curedale, 2013; Tschimmel, 2012), assim como do limite dos resultados e do desenvolvimento (Sangiorgi, Patricio & Fisk, 2017). Esta abordagem reforça a importância da autorreflexão no processo, defendida por Donald Schön na qual o “fazer” e o “pensar” são complementares, um alimenta o outro (Schön, 1983), ao fazer estamos a estender o pensamento através dos diferentes métodos (testes, ações e sondagens), por sua vez a reflexão alimenta a ação e os seus resultados. Na educação, o Design Thinking é uma abordagem com foco no estudante, aƟva, práƟca e colaboraƟva na qual os estudantes são incenƟvados a resolver problemas de forma criaƟva e inovadora, através da aplicação dos princípios e técnicas do design num ambiente dinâmico e mais envolvente. Modelos do Design Thinking Modelo 3I’s (IDEO) O modelo desenvolvido pela IDEO (2001) tem 3 etapas principais: Inspiração, Ideação e Implementação. A primeira fase, a fase da Inspiração, inclui a idenƟficação do problema de design ou oportunidade, a elaboração do briefing para informar a equipa de design e a observação do comportamento do público-alvo no contexto do dia-a-dia. Depois de idenƟficado o contexto, a fase da Ideação abrange um processo de síntese no
82 qual a equipa seleciona o que observou e aprendeu, para a criação de oportunidades para a mudança ou novas soluções. Neste processo são construídas representações visuais dos conceitos que ajudam à compreensão de problemas complexos. A terceira e úlƟma fase é a fase de implementação. As ideias são transformadas em planos de ação, através de protóƟpos, que são testados, reformulados e melhorados. Este modelo tem o foco na imersão do problema para conseguir a inspiração que vai moƟvar a procura de soluções. Depois da implementação ainda há́lugar ao desenvolvimento de estratégias de comunicação da solução dentro e fora da insƟtuição. Figura 15: Modelo 3 I’s - IDEO Fonte: hƩps://www.ideo.org/tools Modelo Double Diamond (BriƟsh Council) O modelo Double Diamond foi lançado em 2004 pela BriƟsh Council e tem como objeƟvo representar o processo de design de forma clara, compreensiva e visual. Assim como outros modelo de Design Thinking é um modelo não linear, iteraƟvo que tem como princípio colocar as necessidades e desejos das pessoas no centro do processo e comunicar visualmente de forma inclusiva. Os dois diamantes representam o processo de exploração através tanto de um pensamento divergente como convergente. A fase da Descoberta tem como objeƟvo compreender o problema através de métodos de observação, conversas informais, entrevistas, entre outros. Os contributos da
83 primeira fase alimentam a fase da Definição, na qua se procura definir o problema de diferentes perspeƟvas. Já no segundo diamante, na fase de Desenvolvimento pretendese obter inspiração através da aplicação de diferentes ferramentas de cocriação com diferentes pessoas. Na úlƟma fase, a Entrega, envolve apresentar e testar as diferentes respostas ao problema já definido, numa escala mais reduzida, procurando eliminar problemas existentes e melhorar as hipóteses viáveis através dos contributos dos uƟlizadores. Figura 16: Modelo Double Diamond - British Council Fonte: hƩps://www.designcouncil.org.uk/our-resources/framework-for-innovaƟon/ Modelo d. School (Hasso- PlaƩner InsƟtute) Mais conhecido como o modelo d. School foi desenvolvido em contexto educacional para moƟvar os estudantes a uƟlizar a abordagem do Design Thinking. Tem 6 fases disƟntas: Compreensão, Observação, Definição, Ponto de vista, Ideação e ProtóƟpo (testes). Por ser mais dividido tem a vantagem de um melhor entendimento das etapas do processo e de promover mais facilmente o avanço e o recuo sempre que necessário. Após a formulação de um desafio os estudantes exploram, na fase da Compreensão as questões apresentadas e fazem pesquisa e análise demográfica, levantamento de projetos semelhantes e recolha de aspetos relevantes. Os estudantes procuram idenƟficar lacunas no conhecimento existente e definir temas para uma invesƟgação qualitaƟva. Na Observação aplicam métodos de invesƟgação qualitaƟva que permitam conhecer o contexto e idenƟficar oportunidades da perspeƟva dos indivíduos afetados, como por