84 exemplo observação e entrevistas que permitem idenƟficar expectaƟvas e experiências dos potenciais uƟlizadores. A definição do Ponto de Vista consiste no resumo dos resultados e informações da fase anterior, na definição da orientação do projeto e na seleção do grupo para o qual se pretende desenvolver propostas de solução. Esta fase permite que os estudantes se idenƟfiquem com as pessoas para as quais vão trabalhar. O desenvolvimento de várias ideias acontece na fase da Ideação. Através de diferentes metodologias criaƟvas promovem tanto o trabalho individual como o trabalho de grupo permiƟndo a todos os estudantes expressarem e visualizarem as suas ideias. Na fase de ProtoƟpagem essas ideias são materializadas por meio de desenhos e do desenvolvimento de modelos tangíveis, permiƟndo aos diferentes intervenientes a visualização e interação. Posteriormente os modelos são testados na fase de testes possibilitando a interação direta dos potencias uƟlizadores, especialistas e outros intervenientes relevantes. É importante documentar e analisar todo processo para seja possível comparar os novos resultados com os anteriores. Desta fase são também extraídos contributos que informam a equipa da necessidade de iterar no processo de Design Thinking para melhorar o protóƟpo. Figura 17: Modelo de Design Thinking d.School (Hasso Plattner Institute) Fonte: hƩps://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/what-is-design-thinking.html
85 Modelo EvoluƟon 62 - E62 (Katja Tschimmel/Mindshake) O modelo EvoluƟon 62 , desenvolvido por Tschimmel (2012) tem seis fases todas começadas pela letra “E”, que dá o nome ao modelo EvoluƟon 6: Emergência, EmpaƟa, Experimentação, Elaboração, Exposição e Extensão (Figura 4). Este modelo além de idenƟficar as seis fases, indica para cada técnica uƟlizada se é um momento de convergência ou de divergência, representado simbolicamente pelo seis ao quadrado. O modelo apresenta trinta e seis técnicas facilitadoras do processo que podem ser uƟlizadas em qualquer momento da invesƟgação. Defende que o Design Thinking deriva da forma de pensar dos designers e é neles que tudo começa, no entanto atualmente é um motor para a inovação desenvolvido por qualquer equipa mulƟdisciplinar e em qualquer Ɵpo de organização. Com uma abordagem centrada no humano é também um modelo orientado para educação, é iteraƟvo, promove uma abordagem colaboraƟva e aceita a falha e o erro como parte do processo. Salienta a criaƟvidade como fundamental no processo de design na forma de lidar com novos problemas, e não pode ser dissociado do empreendedorismo. Figura 18: Modelo de Design Thinking Evolution 62 Fonte: Katja Tschimmel
86 Implementação práƟca do Design Thinking Como vimos, existem vários modelos do processo de Design Thinking, e começamos por salientar que não existe um modelo certo ou errado, a escolha tanto do modelo como dos métodos e ferramentas disponíveis dependem do projeto, dos antecedentes da equipa (estudantes) e até do gosto pessoal. Todos eles compreendem diferentes fases e métodos que são comuns entre eles: exploração, observação, empaƟa, ideação, desenvolvimento, protoƟpagem e testes. É importante destacar as caracterísƟcas presentes em qualquer modelo de Design Thinking. Todos os modelos valorizam tanto o processo como o resultado final ou solução, são centrados no humano, iteraƟvos, holísƟcos, empáƟcos, aceitam a dúvida e o erro ao longo do processo e não se baseiam em pressupostos ou ideias pré-definidas. Neste senƟdo, selecionamos as seis fases que consideramos mais importantes na aplicação do processo de Design Thinking no âmbito da educação: a fase da Imersão, EmpaƟa, Definição, Ideação, ProtoƟpagem e Testes. O processo de Design Thinking começa com um desafio (provocação/problema). O desafio é normalmente lançado pelo docente e apenas descreve uma direção/orientação inicial. ArƟcula um interesse e dá aos estudantes um ponto de parƟda, e a parƟr daí todo o contexto e a definição do problema começa a ser desenvolvido pelos estudantes na fase da empaƟa/descoberta. Durante esta fase os estudantes devem pesquisar dados geográficos e projetos existentes que consƟtuem contributos importantes do contexto, permiƟndo idenƟficar lacunas ou lapsos existentes ao nível do conhecimento. Os resultados desta fase ajudam a definir linhas de orientação para as próximas fases. Figura 19: Fases do Modelo de Design Thinking para a Educação Fonte: Autor
87 Fase 1 – Imersão (Pesquisa) A fase da Imersão é a fase da pesquisa, e é aqui que se recolhe a informação que permite idenƟficar desafios ou oportunidades para a inovação. Inicialmente é realizada uma “pesquisa preliminar”, cujo objeƟvo é um entendimento simplificado do problema e a definição dos objeƟvos e das fronteiras do tema (Santos, 2020). Para isto é importante ter uma mente aberta a novos esơmulos e contribuições que podem indicar novas perspeƟvas e novas direções para o projeto. Uma das técnicas aplicadas nesta fase é a pesquisa de meios, durante a qual se procura registar o contexto a nível cultural e tecnológico. Adicionalmente é desenvolvida a Observação de Tendências com o objeƟvo de idenƟficar mudanças e alterações emergentes através da visita de locais, parƟcipação em eventos, conferências, exposições, entre outros. É também importante explorar conteúdos das áreas de conhecimento envolvidas, através do desenvolvimento de um Mapa de Oportunidades, como forma de idenƟficar espaços para projetos inovadores através da idenƟficação de potenciais ligações entre as diferentes áreas. Podemos concluir a fase de Imersão com uma Declaração de Intenções que deve responder à pergunta “Porque queremos inovar?”, uma forma de clarificar o desafio e orientar direções futuras. Técnicas uƟlizadas na fase de Imersão: Pesquisa de meios, Observação de Tendências, Mapa de Oportunidade, Mapas de Inspiração, Declaração de Intenções. Fase 2 – Empatia Depois de lançado o desafio, começa a fase da EmpaƟa (Descoberta) durante a qual os estudantes devem procurar conhecer todos os intervenientes no processo. Os intervenientes a considerar são aqueles que, direta ou indiretamente, influenciam ou são influenciados pelo problema. Para conhecer os intervenientes são usadas técnicas etnográficas e antropológicas como inquéritos, entrevistas com focus groups, observação e workshops e que têm como objeƟvo conhecer o comportamento humano e os seus hábitos/costumes. Durante esta fase, na qual se observam as pessoas e a
88 interação com o ambiente/contexto à sua volta, são reveladas pistas sobre a forma como pensam e se sentem, e quais as suas verdadeiras necessidades. Técnicas da fase de empaƟa: Observação, Entrevistas, Personas, Mapa de Jornada, Mapa de Intervenientes, Workshops, entre outros. Fase 3 – Definição Esta fase consiste na análise e resumo do conhecimento adquirido nas primeiras fases, contribuindo para a definição clara do problema que se pretende resolver e da manifestação do conceito a trabalhar. Esta fase é muito importante porque irá orientar na direção certa o processo de design durante a próxima, a fase de ideação. Enquanto na fase de EmpaƟa se procura fazer uma divisão dos conceitos e problemas mais complexos em componentes menores e mais fáceis de compreender, esta fase de síntese tem como objeƟvo juntar de forma criaƟva as diferentes peças do “puzzle” para formas novas ideias. Envolve a organização, interpretação e revelação dos dados recolhidos anteriormente, enquadrando-os no contexto do desafio apresentado. Uma definição do problema adequada deve ser centrada no humano, ou seja, que responda às necessidades do indivíduo, e não apenas na tecnologia, retorno financeiro ou especificações do produto. Deve ser ampla o suficiente para permiƟr liberdade criaƟva, mas não ampla de mais promovendo a dispersão da equipa de Design. As restrições devem ser as suficientes garanƟndo uma gestão facilitada do projeto. Esta fase deve terminar com uma declaração explícita que enquadre o problema e inspire a equipa. Técnicas da fase de Definição do problema: Diagrama de Afinidade, 5 Whys, Declaração do Problema, Mapa de Insights.
89 Fase 4 – Ideação (Geração de ideias) Na fase de Ideação promove-se a contribuição de ideias através de aƟvidades criaƟvas e inovadoras, como por exemplo o brainstorming. O objeƟvo é gerar um grande número de ideias que inspirem novas e melhores ideias, e que depois são afuniladas nas melhores e mais inovadoras. Esta fase irá permiƟr colocar as questões certas, ir além da resposta óbvia (normalmente a mais generalizada); juntar perspeƟvas e forças dos membros da equipa, revelar áreas de inovação inesperadas, criar volume e variedade. Depois de recolhidos o maior número de ideias é solicitado à equipa para votar, as duas ou três ideias com mais votos avançam para a fase de desenvolvimento de protóƟpos. Experimentação: Brainstorming, Brainsketching, Confronto SemânƟco, Mindmap, Storyboard, Analogias, Workshop de Cocriação. Fase 5 – Prototipagem A fase de ProtoƟpagem pretende aproximar as pessoas da solução final e responder à questão “Qual é a melhor ideia?”. É uma ferramenta muito importante no processo porque permite explorar e tornar as ideias tangíveis através da produção de um ou vários modelos preliminares. Os protóƟpos desenvolvidos podem assumir diferentes graus de detalhe e complexidade, podendo ser testados e validados logo desde fases iniciais do processo e têm como objeƟvo idenƟficar patologias e melhorar a ideia. São rápidos, económicos, garantem a interação com o uƟlizador e detetam eventuais erros e problemas com a conceção atual. A realização de testes com estes modelos oferece a possibilidade à equipa de design de observar e de perceber como o uƟlizador interage e como se sente em relação às ideias apresentadas. O caracter iteraƟvo do método do Design Thinking permite o desenvolvimento de vários protóƟpos ao longo do processo e podem ter diferentes níveis de fidelidade, o que define a sua aproximação à realidade. Existem duas grandes categorias de protóƟpos: os protóƟpos de baixa fidelidade e os protóƟpos de alta-fidelidade. Como o próprio nome indica os modelos de baixa fidelidade envolvem o uso de modelos básicos e incluem apenas algumas caracterísƟcas da versão final. São construídos com materiais como papel, madeira e metal, como por exemplo storyboards, esboços, card sorƟng, entre outros. São desenvolvidos mais rapidamente e com menos custo,
90 no entanto implicam menos realismo, não se aplicam a todos os casos e reƟram alguma liberdade ao uƟlizador. Os protóƟpos de alta-fidelidade têm uma aparência mais próxima ao produto final, permitem ao uƟlizador um maior envolvimento, mais liberdade de ação, e possibilitam ao avaliador recolher informação mais válida dos testes. No entanto demoram mais a serem desenvolvidos e a fazer eventuais alterações caso seja necessário, e podem dar ao uƟlizador a falsa sensação de produto final. Fase 6 – Testes O desenvolvimento de protóƟpos pressupõe a realização de Testes de validação das opções apresentadas com os uƟlizadores finais com o objeƟvo obter feedback e de as oƟmizar. A fase de teste é a fase final do processo, no entanto pode remeter o designer ou a equipa de design para uma fase anterior se houver necessidade de redefinir um ou mais problemas, conhecer melhor o uƟlizador e inspirar a criação de novas ideias. Tem como objeƟvo a obtenção de contributos e opiniões para eventuais revisões do conceito apresentado. Durante a fase de Testes é possível verificar as condições de uƟlização e a forma como os uƟlizadores pensam, como se comportam e como se sentem em relação à proposta. Idealmente devem ser realizados em contexto real, ou em cenário o mais aproximado a realidade. É importante ouvir o que os uƟlizadores dizem sobre a solução e as questões que possam ter. Conclusão Os problemas que enfrentamos hoje são problemas complexos, mal definidos, sem fronteiras evidentes e para os quais não existe uma só solução possível. Requerem mais do que uma ideia, trabalho em equipa e que as pessoas para as quais as soluções são pensadas façam parte do processo logo desde uma fase inicial do mesmo. Pelas suas caracterísƟcas, o processo de Design Thinking no âmbito da educação é fundamental porque promove a colaboração interdisciplinar dando relevância à colaboração entre indivíduos de diferentes áreas de conhecimento, a ação e autonomia do estudante, e um maior envolvimento com o tema apresentado através da experiência e do “learn by doing”. A metodologia do Design Thinking pretende dotar os estudantes de competências que fomentem um profundo conhecimento e compreensão dos uƟlizadores, das suas necessidades, aspirações e desafios, resultando em soluções que tem repercussões efeƟvas no seu público-alvo e não baseadas em ideias pré-concebidas.
91 Referências BROWN, Tim - Change by design: how design thinking transforms organizaƟons and inspires innovaƟon. New York: HarperCollins Publishers, 2009. BROWN, Tim; WYATT, Jocelyn - Design thinking for social innovaƟon. Stanford Social Inno¬vaƟon Review [Em linha]. (Winter 2010). Disponível em WWW: <URL: hƩps://ssir.org/arƟcles/entry/design_thinking_for_social_innovaƟon#>. BUCHANAN, Richard - Wicked problems in design thinking. Design Issues [Em linha]. Vol. 8, nº 2, (Spring, 1992), p. 5-21. Disponível em WWW: <URL: hƩp://www.jstor.org/stable/1511637?origin=JSTOR-pdf>. CROSS, Nigel - Design thinking. London: Bloomsbury Publishing, 2011. IDEO. Org - The field guide to human-centered design: a step-by-step guide that will get you solving problems like a designer [Em linha]. San Francisco: IDEO; Design Kit, 2015. Disponível em WWW: <URL: hƩps://www.designkit.org/resources/1> LOCKWOOD, Thomas - Design thinking: integraƟng innovaƟon, costumer experience and brand value. New York: Allworth Press, 2009. ISBN 978-1-58115-668-3. SANTOS, M. (2020). The ContribuƟon of Design to Increasing Health Literacy: Co-CreaƟon Project with Dr. Ricardo Jorge NaƟonal InsƟtute (Doctoral dissertaƟon). Fine Arts Faculty – University of Porto. TSCHIMMEL, Katja – Toolkit evoluƟon 62 - an E-handbook for pracƟcal design thinking for innovaƟon. Porto: Mindshake, 2018. WEST, Michael A. [et al.]- Leadership clarity and team innovaƟon in health care. The Leadership Quarterly [Em linha]. Vol. 14, nº 4 (2003), p.393-410. Disponível em WWW: <URL: DOI: hƩps://doi.org/10.1016/S1048-9843(03)00044-4>. ISSN 1048- 9843.
92 Anexos
9FICHA DE PLANEAMENTO METTema: Conteúdo Estruturante: Objetivo: Conteúdo Específico Objetivos Específicos AtFase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5
3 TODOLOGIA DESIGN THINKING Nº de Sessões: Data: ividades Tempo /minutos Tecnologias/Ferramentas Tipo de Avaliação
94 DIÁRIO DAS ATIVIDADES POR SESSÃO Tema: Membros do Grupo: Nº Sessões: Sessão nº: Data: Objetivo Sugestões Questões colocadas pelo grupo Questões a colocar ao professor Recursos a Utilizar
9GRELHA DE OBSERVTema: Nº do grupo/Individual: Classifique de acordo com: 1 – fraco; 2- Insuficiente; 3- Suficiente; 4- Bom; 5-Nome Estudante Competências / Conhecimentos Aplicação das Técnicas Aplicação dos Conteúdos Desenvolvimento /Pesquisas Interes
5 VAÇÃO POR SESSÃO Nº da Sessão: Data: - Muito Bom Atitudes / Valores sse Autonomia Respeito pelos Colegas Espírito de Cooperação Comunicação Assiduidade/ pontualidade
96 QUESTIONÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES Este quesƟonário é anónimo, desƟna-se a analisar as aƟvidades desenvolvidas através da metodologia aƟva Design Thinking. Assinale o seu grau de saƟsfação, tendo por base que: [1] discordo totalmente; [2] discordo; [3] não sei; [4] concordo; e [5] concordo totalmente. Afirmações Resposta Quanto à Satisfação Geral 1 2 3 4 5 Gostei do modelo de ensino e aprendizagem que participei Entendi o conteúdo e consegui fazer as atividades Não tive dificuldade em desenvolver as atividades neste modelo de ensino Aulas/métodos de ensino 1 2 3 4 5 O formato das aulas facilita o desenvolvimento de aprendizagens significativas As aulas favorecem a construção do conhecimento pelo estudante As aulas incentivam a descoberta, a reflexão crítica e o debate As aulas valorizam a participação dos estudantes A intervenção do professor na dinâmica da aula é equilibrada O tempo dedicado ao desenvolvimento dos problemas é adequado O tempo dedicado ao esclarecimento de dúvidas é adequado O método de ensino incentiva a responsabilidade do estudante A situação-problema trabalhada em sala de aula foi formativa Os recursos pedagógicos 1 2 3 4 5 Os documentos de apoio disponibilizados na plataforma moodle foram úteis Os meios audiovisuais mobilizados foram usados com eficiência As salas de aula são adequadas ao desenvolvimento eficiente do trabalho O trabalho em grupo facilitou a minha aprendizagem
97 O envolvimento com outras disciplinas a interdisciplinar 1 2 3 4 5 A interligação das várias disciplinas em torno do mesmo projeto permitiu o desenvolvimento competências A interligação das várias disciplinas em torno do mesmo projeto ajudou o desenvolvimento do trabalho de equipa As Aprendizagens obtidas através do tema apresentado 1 2 3 4 5 Permitiu a obtenção de novas informações e ideias Na aplicação dos conhecimentos adquiridos conseguiu colocar em prática o pensamento crítico e criativo No desenvolvimento do tema proposto, tomou contacto com novas ideias e pessoas No desenvolvimento do tema refletiu e aprendeu mais sobre si e sobre os outros O tema proposto permitiu desenvolvimento de novos sentimentos, interesses e valores O tema proposto permitiu questionar sobre um problema e pesquisar sobre a melhor forma de os solucionar Autoavaliação do estudante 1 2 3 4 5 A disciplina permitiu-me adquirir conhecimentos úteis para a sua formação Os conhecimentos adquiridos com a disciplina satisfizeram as expectativas A disciplina contribuiu para desenvolver a autonomia e espírito de reflexão A metodologia de trabalho é adequada ao estilo de aprendizagem O tema incentivou o interesse pela área desenvolvida O tema permitiu-me desenvolver técnicas de trabalho que desconhecia A metodologia de ensino deveria ser aplicada noutras disciplinas Desenvolveu conhecimentos e técnicas de estudo que se pode aplicar noutras disciplinas DATA__/__/____ OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO
98 hƩps://doi.org/10.1016/S1048-9843(03)00044-4>. ISSN 1048-9843.TÉCNICAS ATIVAS DE CAPÍTULO 4 TÉCNICAS ATIVAS DE ENSINO
99 4. TÉCNICAS ATIVAS DE ENSINO São designadas por um conjunto de práƟcas pedagógicas que abordam a questão da aprendizagem pelos estudantes sob uma perspeƟva diferente das técnicas clássicas de aprendizagem, tais como aulas discursivas, onde espera-se que o professor "ensine" e o estudante "aprenda". Na aprendizagem aƟva, entende-se que o estudante não deve ser meramente um "recetor" de informações, mas deve-se envolver de maneira aƟva na aquisição do conhecimento, focando seus objeƟvos e indo atrás do conhecimento de maneira próaƟva. O professor vai ser o mediador entre o estudante e o conhecimentoAs técnicas e estratégias de metodologias aƟvas são pensadas para desenvolver diferentes competências dos estudantes, incluindo o senso críƟco, e podem ser uƟlizadas em diferentes aƟvidades. Neste capítulo vão ser apresentadas as seguintes técnicas aƟvas, apresentadas na tabela a seguir. Tabela 4: Lista de Técnicas Ativas de Ensino Técnicas Ativas de Ensino 1 Simulações 2 Atividades Práticas 3 Diagrama de Ishikawa 4 Brainstorming 5 Ferramenta 5W e 2H 6 Técnica dos Chapéus 7 Painel Integrado 8 Mapa Conceitual e Mapa Mental 9 Visita Técnica 10 Infográficos 11 Canvas 12 Menu de Aprendizagem 13 Trilhas de Aprendizagem
100 4.1. SIMULAÇÕES O objeƟvo das Simulações é de produzir sistemas reais, ou conceptuais, a fim de se ter um resultado aproximado de acordo com as condições iniciais, designadas por parâmetros da simulação. São construídas baseadas em modelos abstratos, normalmente matemáƟcos, consƟtuídos através de uma sequência de regras de causas e consequências. Podem ser divididas em categorias. As mais comuns são relacionadas em tempo (Discreto ou Conơnuo), em eventos (Discretos ou Gerais). Todo processo de simulação baseia-se num processo causal estruturado no tempo. O tempo é avaliado e pode-se dividir em dois: Tempo de Execução – é o tempo em que uma simulação é executada – depende de dois fatores: da complexidade do modelo a ser simulado e da infraestrutura computacional instalada; Tempo de Simulação – é o tempo real que esta simulação tenta refleƟr – é o elemento estrutural do soŌware de simulação, é programado internamente como um relógio e estabelece um papel crucial no fluxo geral de simulação, de acordo com o seguinte: 1. Ajuste das condições iniciais e de tempo 2. Execução dos eventos primários do modelo 3. Execução dos eventos condicionais do modelo 4. Tempo de simulação aƟngido [sim/não] - se não volta ao ponto 2 5. Exibição de relatório de simulação As Condições Iniciais devem estabelecer todos os processos de ajustes, geração de dados iniciais, ajuste do relógio, verificação das capacidades computacionais ou do soŌware de execução do modelo a ser simulado. A execução dos Eventos Primários deve estabelecer que todos os eventos que o modelo se propõe a resolver diretamente, ou seja, eventos que são dependentes de condições iniciais ou do tempo. A Execução de Eventos Condicionais estabelece casos que devem ser avaliados e podem ocorrer após os estados gerados pelos Eventos Primários. Os Eventos Condicionais são eventos associados às restrições e ajustes de modelo, eles ocorrem dentro do mesmo Tempo de Simulação que seus Eventos Primários correspondentes.
101 Após a execução dos Eventos Condicionais, é sempre necessária uma avaliação da condição de tempo. Caso o tempo final de simulação não tenha sido aƟngido, o tempo de simulação é atualizado e os Eventos Primários, são novamente executados. Após o tempo de simulação ser aƟngido, um relatório sobre a simulação é analisado, este pode conter somente os dados finais de simulação, como também pode conter dados intermediários captados ou gerados durante as execuções dos Eventos durante o programa. Contexto de uso Simulações são muito úteis para avaliar situações nas quais é possível esƟmar condições iniciais, e as regras de avaliação de casos a fim de se obter um resultado que se aproxime às condições finais. Pode ser uƟlizado para se esƟmar as condições iniciais a parƟr dos resultados e das regras de avaliação devidamente ajustadas para reverter o processo de uma forma bem clara a fim de não haver condicionais de avaliação nos Eventos Primários reverƟdos. Simulações são uƟlizadas em avaliações de fenómenos İsicos, avaliações de processos de finanças, contratos financeiros, processos produƟvos, simulação de fluxo em redes, nas ciências da saúde e na construção de casos complexos como trabalhos de pesquisa cienơfica. Recomendações Uma simulação tem por base o modelo que é gerado a parƟr do objeto de estudo, este deve ser adaptado num conjunto de regras de transformações, tais como funções de cálculo ou criação de aƟvidades sequenciais que possam ser aplicadas para aƟngir determinado objeƟvo. Este modelo é considerado computacional, usado num soŌware de aplicação específica (por exemplo: o soŌware Nastran permite a simulação de condições de carga em uma estrutura modelada dentro do soŌware da Autodesk). Para uma simulação ter a eficácia pretendida, precisa ser planeada de forma a se ter uma noção inicial do Ɵpo de informações que são necessárias no relatório final.
102 É importante analisar se as informações intermediárias são importantes ou recomendadas, a fim de se obter o resultado aproximado do modelo de simulação. Para surƟr uma maior eficiência no processo de aƟvidade é importante ter um bom conhecimento sobre as caracterísƟcas do modelo a ser trabalhado. Sequência didáƟca A sequência de trabalho de uma simulação deve ter em conta: 1. O problema a ser simulado. 2. O modelo a ser implementado. 3. Apresentar o ambiente computacional a ser uƟlizado. Se o ambiente for dado por uma linguagem de programação, estabelecer os comandos fundamentais a serem uƟlizados para a implementação do modelo. Se o ambiente for dado por um soŌware, estabelecer as caracterísƟcas de interface e os comandos fundamentais para que o modelo seja adaptado ao contexto do programa. 4. Definir as caraterísƟcas do problema que possam ser de uƟlidade para a análise do modelo, estas serão integradas ao relatório final da simulação. 5. Avaliar os parâmetros iniciais e condições restriƟvas ao modelo. 6. Caso encontre alguma discrepância voltar ao ponto (3) e repeƟr todos os passos. 7. Executar a implementação computacional. 8. Analisar o relatório, contextualizando os resultados com o modelo e o problema. 9. Caso haja alguma discrepância, avaliar o modelo, os dados iniciais, as restrições e executar novamente. Referências Bateman, R.E.; Bowden, R. O.; Gogg, T. J.; Harrel, C. R.; MoƩ, J. R. A.; Montevechi, J. A. B; Simulação de Sistemas: Aprimorando Processos de LogísƟca, Serviços e Manufatura. Editora Campus/Elsevier. 2013. Chwif, L.; Medina, A. C.; Simulação de Eventos Discretos, 4ª Edição, 2015. Editora Campus/Elsevier. 2015. Montevechi, J. A. B; Simulação de Sistemas: Aprimorando Processos de LogísƟca, Serviços e Manufatura. Editora Campus/Elsevier. 2013. Silva, G., Abreu, R. Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br.
103 4.2. ATIVIDADES PRÁTICAS Uma aƟvidade práƟca está ligada à teoria e à práƟca. Porém, esta ligação existe, não somente pela capacidade de materialização da aƟvidade práƟca que facilita o processo ensino aprendizagem, mas também pela moƟvação dos estudantes. Uma aƟvidade práƟca, é uma nova forma de apresentar uma nova maneira de transmiƟr conhecimento, além de oferecer uma “finalidade” para o conteúdo teórico de sala. As aƟvidades práƟcas são consideradas como uma espécie de catalisador para os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas, já que a vivência de uma experiência facilita a assimilação das informações. A práƟca não inclui somente as aƟvidades realizadas em laboratório, mas diversas outras experiências, que podem ser realizadas em sala de aula com materiais simples. Isto promove o desenvolvimento dos estudantes, na capacidade de reflexão, construção de ideias e aƟtudes, além do conhecimento de procedimentos. Entre os objeƟvos de uma aƟvidade práƟca, destacam-se: Aprimorar o processo ensino-aprendizagem; Auxiliar na assimilação de conteúdo por parte do estudante; Desenvolver habilidades e competências no estudante; Desenvolver as relações interpessoais, espírito de equipe e liderança. Segundo Freire: “A teoria sem a práƟca vira 'verbalismo', assim como a práƟca sem teoria, vira aƟvismo. No entanto, quando se une a práƟca com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.” (FREIRE, 1996, p.25). Contexto de uso Sempre que o conteúdo teórico estudado permiƟr aplicações práƟcas em laboratórios ou mesmo em sala para reproduzir situações do quoƟdiano e/ou situaçõesproblema que possam aumentar o nível de entendimento dos estudantes.
104 Vantagens: Proporciona uma visão diferente do conteúdo de sala de aula, ampliando a qualidade e a quanƟdade da aprendizagem; Torna o conhecimento teórico, em conhecimento práƟco; ParƟlhar diferentes Ɵpos de conhecimento entre os indivíduos; Trabalho em equipa; Compreender os impactos de conceitos teóricos em problemas reais, mesmo que sejam em menor escala; Disseminar o conceito de hands on (mãos na massa); IdenƟficar situações que possam comprometer a segurança individual e/ou coleƟva e agir de maneira segura. Recomendações O ambiente no qual deverá ser feita a práƟca, deve ser seguro e organizado. A distribuição İsica dos estudantes e dos equipamentos, materiais e itens específicos, devem de estar de tal forma a permiƟr o fluxo de todos dentro do laboratório ou da sala uƟlizada. Deve-se preparar um plano, que deve ser seguido por todos, de modo que os estudantes consigam agir de forma lógica e organizada dentro do espaço e as instruções sejam claras e objeƟvas. O docente, desta forma, consegue responder às dúvidas dos estudantes e acompanhar o andamento das aƟvidades. Antes de iniciar as aƟvidades, deve explicar cada etapa aos estudantes. Os materiais/equipamentos devem ser alocados previamente no local para que a aƟvidade seja realizada de maneira rápida e objeƟva, visando sempre a resolução de um problema. Sequência didáƟca Preparação da AƟvidade 1. Preparar o plano de aƟvidades, e divulgar junto dos estudantes; 2. Organizar previamente o laboratório: - layout do local;
105 Antes da AƟvidade 1. Criar grupos; 2. Definição de funções para os membros do grupo, deve ser definido pelos próprios membros; 3. Apresentação e explicação do plano de forma clara e objeƟva, assim como as normas de segurança, os materiais e/ou equipamentos que ser uƟlizados; Durante a AƟvidade 1. Acompanhar a evolução dos grupos assim como a aƟtude dos estudantes em relação à segurança; 2. Acompanhar o trabalho de cada grupo, solicitando que os estudantes expliquem o que está acontecendo. Se necessário, deverá intervir na práƟca, seja para fins didáƟcos ou para fins de segurança. Importante fazer várias vezes este passo; 3. Monitorizar o uso adequado de equipamentos, materiais e itens específicos a fim de preservá-los. Depois da AƟvidade 1. Os estudantes deverão demonstrar os resultados: Em forma de relatório; Em forma de apresentação oral; Em forma de protóƟpo e/ou produto. 2. Dar feedback a respeito dos resultados obƟdos e se possível realizar outras aƟvidades práƟcas a fim de observar a evolução dos estudantes. Referências Almeida, T., Silva, G., Ribeiro, A. Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Freire, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à práƟca educaƟva. São Paulo. Ed.Paz e Terra (coleção leitura), 1996. 25p. Takeuchi, H., Nonaka, I. Gestão do Conhecimento. Bookman, 2008. W PENSAR. Disponível em: hƩps://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/aula-praƟca-comoferramenta-de-ensino/. Acesso em: 10 dez. 2019.
106 4.3. DIAGRAMA ISHIKAWA Em 1982, Kaoru Ishikawa, criou o Diagrama de Ishikawa, denominado também como Diagrama de “Causa e Efeito”, “Diagrama Espinha de peixe” e “Diagrama 6M”, que é uma ferramenta eficiente para analisar e resolver problemas. É um diagrama gráfico, usado na gestão e controle da qualidade de diversos processos, tem como intuito fazer com que os envolvidos reflitam sobre as causas e razões possíveis de um problema. O Diagrama de Causa e Efeito permite estabelecer quais são as causas que originam um determinado efeito. Para Seleme; Stadler (2012) há dois métodos muito uƟlizados na construção do diagrama e ambos permitem melhorias e conhecimento do processo, representando os fatores fundamentais da qualidade: Figura 20: Métodos de Utilização Fonte: Merçon. L., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Diagrama de causa-efeito para idenƟficação de causas: é aplicada num problema existente com a tentaƟva de idenƟficar as possíveis causas de seu aparecimento. É importante ter todos os dados do processo para que possa realmente constatar as causas que deram origem ao efeito. Diagrama para levantamento sistemáƟco das causas: usado para estruturar o problema com objeƟvo de solucioná-lo, por meio da idenƟficação sistemáƟca das causas.
107 Contexto de uso O Diagrama de Causa e Efeito deve ser uƟlizado para detetar as causas de um determinado problema, por meio de uma melhor visualização da relação entre a causa e o efeito, ou seja, apontar possíveis estratégias na resolução de um problema projetando um determinado resultado (Brassard; RiƩer, 1994). A ferramenta apresenta algumas vantagens, tais como: Figura 21: Vantagens do Diagrama Ishikawa Fonte: Merçon. L., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Recomendações A ferramenta apresenta algumas desvantagens, como: As pessoas envolvidas no processo têm que ter a perceção do processo; É uma metodologia diferente da tradicional, por isso para ter sucesso precisase de uma estrutura organizacional favorável; Exige o conhecimento do processo a ser avaliado; Não há histórico ou quadro evoluƟvo; Não há sinalização se o problema é grave ou não.
108 Sequência DidáƟca O diagrama é de fácil estruturação e interpretação, sendo uma das ferramentas mais eficazes, uƟlizadas nas ações de aperfeiçoamento e controle de qualidade nas organizações. Permite agrupar e visualizar as várias causas que estão na origem de qualquer problema, correção de falhas e melhorias de resultados. Possui uma semelhança com a espinha de peixe, por isso é conhecido por este nome, pois as causas iminentes de um determinado problema são estruturadas hierarquicamente e são categorizados em seis Ɵpos: materiais, mão de obra, método, máquina, medida e meio ambiente. Construção do Diagrama: 1. Definição do problema. 2. Traçar a linha principal (problema) e as outras seis linhas transversais (materiais, mão de obra, método, máquina, medição e meio ambiente), cada uma representando uma categoria de causas. 3. Reunir os parƟcipantes e indicar um responsável pelo diagrama e em conjunto refleƟr sobre o problema e sugerir as causas relevantes. 4. Fazer uma análise qualitaƟva das causas sugeridas e definir as mais importantes para o surgimento do problema. 5. Enviar as análises para o gestor, para tomarem as providências necessárias para que as falhas sejam eliminadas. 6. Elaborar um plano de ações. Figura 22: Diagrama Causa-Efeito ou Espinha de Peixe Fonte: Adaptado de Sant’ Ana, Blauth, 1999
109 Referências Bond, M.T.; Busse, A.; PusƟlnick, R. Qualidade total: o que é e como alcançar [livro eletrônico]. CuriƟba: Intersaberes, 2012. Brassard, M.; RiƩer, D.O. O impulsionador da memória II: um guia de bolso com ferramentas para melhoria conơnua e o planejamento eficaz. Salem: Goal/QPC, 1994. Mello, C. H. P. (Oro.) Gestão da qualidade. São Paulo: Pearson, 2011. Merçon. L., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Santana, R.F.; Blauth, R. Gestão da qualidade. CuriƟba: ISPG, 1999, AposƟla. Seleme, R.; Stadler, H. Controle da qualidade: as ferramentas essenciais [livro eletrónico].
110 4.4. BRAINSTORMING É uma técnica, que tem como objeƟvo explorar novas ideias sobre um tema ou solução de um problema, explorando a capacidade criaƟva dos indivíduos ou de um grupo específico. No brainstorming, todos os parƟcipantes podem expor as suas sugestões e debater a contribuição de todos. Os parƟcipantessão moƟvados a lançar o maior número de ideias possíveis sobre o tema, de forma espontânea e criaƟva. O importante é a diversidade de pensamentos e experiências para que se possa extrair as melhores ideias. Contexto de uso Pode ser usado por qualquer grupo ou organização que tenha necessidade de novas ideias, aƟvidades de planeamento e tomadas de decisão. É uma técnica que pode ser relevante no âmbito profissional e educacional, uƟlizada no aspeto de inovação para produzir ideias criaƟvas. Na sala de aula, pode ser usado nas questões iniciais dos temas, nos desafios relacionados aos conteúdos propostos, na resolução de problemas lançados, entre outras possibilidades que atendam aos objeƟvos de aprendizagem. Recomendações Apresentar situações que possibilitem a imaginação criaƟva, todos podem expor as suas ideias e não deverá haver críƟcas às ideias apresentadas. A parƟlha e o aperfeiçoamento das ideias pelos parƟcipantes deve ser incenƟvada. Sequência DidáƟca 1. Explicação das regras necessárias e preparação do ambiente para a sua realização; 2. Introdução do tema, questões ou problema; 3. MoƟvar a parƟlha das ideias; 4. Apresentação das ideias pelos parƟcipantes; 5. Exposição das ideias para combinação, seleção e aprofundamento; 6. Avaliação das ideias.
111 A aplicação do brainstorming em sala de aula, o professor regista as frases ou palavras-chave mencionadas pelos estudantes a parƟr do que foi proposto. Existem, diferentes técnicas para aplicação do brainstorming como: Técnica do Post-it – cada parƟcipante recebe um bloco e uma caneta, escreve ou desenha a sua ideia e em seguida cola em um mural, dividindo espaço com todos os parƟcipantes; Técnica do Brain-wriƟng – também conhecida como técnica 6-3-5. Grupos com seis parƟcipantes, escrevendo três ideias no papel em cinco minutos. No final de seis rodadas, cada grupo avalia e seleciona as melhores ideias; Mapa mental – idenƟficar três termos que expressem a ideia, colocar em uma folha para que no grupo, cada membro, vá escrevendo palavras que sejam relacionadas àquelas iniciais, conectando-as por linhas. Esgotadas as ideias, o mesmo é feito com as palavras derivadas; Brainstorming oposto – Os parƟcipantes trabalham com as ideias opostas à solução do problema, ou seja, como causar o problema. Explorar a ideia ao contrário pode ser um bom caminho para encontrar a solução. Referências Aparecida, C., Panizzi, F., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Buchele, G., et al. Métodos, Técnicas e Ferramentas para Inovação: Brainstorming no contexto da inovação. Revista Pensamento & Realidade. Portal da Educação. O que é Metodologia Brainstorming? Disponível em: hƩps://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arƟgos/pedagogia/o-que-e metodologia/50182. Xavier, T.C. A aplicação do Brainstorming nas aulas de Geografia. Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2008. Disponível em: hƩps://run.unl.pt/handle/10362/57501. Acesso em: 22 nov. 2019.
112 4.5. FERRAMENTA 5W2H Esta ferramenta, ajuda na tomada de decisões rápidas e eficazes. Há ocasiões em que um plano de ação muito simples é viável, porém em outros casos é necessária a criação de um documento para fins de armazenamento, reflexão e principalmente comunicação eficiente e visual com outras pessoas envolvidas. É muito usada com a disseminação das técnicas de gestão da qualidade e, posteriormente, com as de gestão de projetos. Pode ser uƟlizada para colocar em práƟca uma decisão simples de uma tarefa, como a aquisição de um novo equipamento ou a execução de uma tarefa pontual. Nessas situações mais simples, o preenchimento dos campos dos 5W2H em um formulário feito em editor de texto, folha de calculo ou mesmo no corpo de uma mensagem eletrónica já é suficiente para a elaboração do plano de ação. 5W2H é muito úƟl quando usada juntamente com outras ferramentas analíƟcas ou a planos que requerem ação. É necessário definir as seguintes questões: O que (what) será feito para capturar a oportunidade? Por quê (why) isso será feito desta forma? Quem (who) será o responsável por capturar esta oportunidade? Onde (where) serão Contexto de uso Situações que envolvem a implementação de várias decisões de forma orquestrada, como na gestão de projetos ou em um plano de negócio, na gestão de projetos tradicional ou em métodos ágeis, a ferramenta 5W2H está inserida nas etapas. A 5W2H pode ser aplicada em inúmeras situações – e não só em sala de aula. É uma ferramenta criada para aprimorar o planeamento de qualquer aƟvidade. O 5W2H pode fazer a diferença em: No planeamento estratégico; Na manutenção de máquinas de uma indústria; Na definição de um processo de recrutamento e seleção de pessoal.
113 Em sala de aula deve-se fazer sempre exemplos práƟcos, e com uƟlização da ferramenta é possível abordar temas simples do quoƟdiano, como práƟcas da vida do estudante. Recomendações A metodologia 5W2H pode ser realizada em uma folha de calculo ou mesmo com um editor de texto, é importante ter respostas claras e objeƟvas para as perguntas, de modo que o plano de ação se torne, claro e objeƟvo. Sequência DidáƟca Para fazer um bom plano de ação, é necessário criar uma apresentação na forma de uma simples tabela, com uma coluna para cada um dos 5W e duas para os H. Nem sempre são necessários todos, colocar uma ação em cada linha e preencher os 5W2H, um em cada coluna. O ơtulo pode ser o próprio objeƟvo e a meta, o resultado esperado. O preenchimento pode ser feito no próprio formulário impresso ou os campos podem ser copiados para editores de texto, folhas de calculo, e-mails ou adaptados em aplicaƟvos online de gestão de tarefas ou de projetos. A ferramenta 5W2H é composta por sete campos em que devem constar as seguintes informações: Ação ou aƟvidade a ser executada ou o problema ou o desafio que deve ser solucionado (what); JusƟficação dos moƟvos e objeƟvos daquilo estar a ser executado ou solucionado (why); Definição de quem será o responsável pela execução do que foi planeado (who); Informação sobre onde cada um dos procedimentos a ser executado (where); Cronograma sobre quando ocorrerão os procedimentos (when); Explicação sobre como serão executados os procedimentos para aƟngir os objeƟvos pré-estabelecidos (how); Limitação de quanto custará cada procedimento e o custo total do que será feito (how much)?
114 Figura 23: Plano de Ação SW2H PLANO DE AÇÃO 5W2H Data criação do Plano: Responsável: Objetivo: Meta: Data revisão do Plano: Responsável: Indicador: O que? Como? Quem? Quando? Onde? Hoje Situação Atual Início Fim Por quê? Quanto? Fonte: Almeida, T., Silva, G., Ribeiro, A., Panizzi, C.,Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Referências Almeida, T., Silva, G., Ribeiro, A., Panizzi, C.,Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Campos, V. F. Controle da qualidade (no esƟlo japonês). Rio de Janeiro: Bloch, 1992. 2) Marshall, J. I. et. al. Gestão da Qualidade. 2. Ed. Rio de Janeiro: FGV Management, 003 Slack, N.; Chambers, S.; Harland, C.; Harrison, A.; Johnston, R. Administração da Produção. São Paulo: Atlas, 2013.
115 4.6. TÉCNICA DOS SEIS CHAPÉUS Esta técnica, é conhecida como seis chapéus do pensamento e foi desenvolvida com o objeƟvo de auxiliar as pessoas nas análises de situações e tomada de decisões, ressaltando vários pontos de um problema. Pode ser realizada em grupo ou individualmente, consiste na divisão de uma situação de seis formas diferentes, tornando essa análise mais rica e consistente. Os chapéus, normalmente, são imaginários, entretanto a simbologia de “pôr e Ɵrar” o chapéu ajuda na organização da ideia e na forma de analisar a situação. Cada chapéu tem um simbolismo e caracterísƟcas disƟntas, onde se pode dividir da seguinte forma a situação: Tabela 5: Características dos Chapéus Chapéu Branco Simboliza a pureza e está relacionado com os dados estatísticos, factos e pesquisas Chapéu Vermelho Lembra sentimentos, emoções e intuições relacionados com os problemas Chapéu Preto Está relacionado com o lado negativo, os problemas e dificuldades encontradas Chapéu Amarelo Simboliza o sol, o brilho e por isso está relacionado com o otimismo e pontos positivos Chapéu Verde As inovações, criatividade e soluções dos problemas Chapéu Azul As inovações, criatividade e soluções dos problemas Fonte: Sereno, H., Pinto, T., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br A técnica dos seis chapéus pode ser adotada como estratégia de ensino, estudo, avaliação e tomada de decisões em problemas mais amplos. Contexto de uso Quando há uma situação com vários eixos a serem analisados. É uma boa estratégia para tomada de decisões, análises de situações, principalmente as mais complexas, gerando uma decisão consistente.
116 Vantagens Promove o trabalho em grupo. Permite uma organização de ideias. Favorece uma análise sobre vários aspetos em estudos amplos e complexos. Auxilia na tomada de decisões. Provoca discussões e aprofundamento sobre o tema, gerando um consenso do que seria a melhor alternaƟva naquela situação. Realiza uma aprendizagem colaboraƟva. Integra conceitos de vários assuntos. Permite a aprendizagem de novos conceitos e a procura por soluções para situações que podem ser reais ou não. EsƟmula a criaƟvidade, pois uma mesma situação pode ser analisada de várias formas e gerar soluções únicas. Desenvolve o dinamismo de respostas diante de situações apresentadas no momento. Nesta técnica como todos se concentram num único esƟlo de pensar sobre o tema, torna os membros da equipa mais unidos. Recomendações Pode ser usado com vários temas e por todos os profissionais, para tomada de decisões e análises de problemas em diversos momentos, já que as soluções são dinâmicas e podem ser desenvolvidas técnicas novas para aquela mesma situação. É importante estar atento ao escopo de cada chapéu e a orientação a ser dada. Sequência DidáƟca Antes do início da aƟvidade Dividir os estudantes em seis grupos. Definir qual será o chapéu de cada grupo. Explicar a temáƟca central de cada chapéu. Expor a situação, problema a ser analisado pelos estudantes.
117 A sequência da exposição dos chapéus é dada sempre pelo chapéu azul, podendo ser repeƟda quantas vezes for preciso até chegar à conclusão. Durante a aƟvidade É indicado que se inicie pelo chapéu branco, para que todos pensem nas informações objeƟvas e se foquem nos factos e nos dados estaơsƟcos que se tem acerca do tema, a fim de obter uma visão comum. O chapéu vermelho, no qual as opiniões pessoais e emoções relacionadas a situação são expressas. O chapéu verde irá possibilitar que todos os parƟcipantes pensem em soluções criaƟvas de resolução do problema em questão. O chapéu amarelo (pontos posiƟvos) e também os chapéus pretos (pontos negaƟvos) devem ser expostos, pesando os beneİcios, as fragilidades e riscos das soluções propostas pelo chapéu verde. A aƟvidade termina, quando o grupo chegar a um consenso. Referências Santos, S , Antonelli, Izabella Barberato Silva e Fernandes, Luciane Sereno, H., Pinto, T.,Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Fernanda Rodrigues MarƟnho. PERCEPÇÃO DOS DISCENTES QUANTO À IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS: Relato de experiência. IV Congresso de Inovação e metodologias no ensino superior, 2019.
118 4.7. PAINEL INTEGRADO É uma metodologia aƟva que proporciona um trabalho que contempla um grande volume de informações em tempo reduzido. O painel integrado é uma das técnicas mais dinâmicas usadas em sala de aula, tanto para intercâmbio de ideias, como pela parƟcipação e integração de novos membros de um grupo, promove a comunicação, parƟcipação, cooperação e a integração de todos os membros do grupo. É uma forma do professor trabalhar coleƟvamente um determinado assunto. De acordo com Anastasiou e Alves (2008, p.45), o painel integrado é um recurso estratégico que pode ser uƟlizado na sala de aula em diversas situações, isso porque: Envolve mais pessoas discuƟndo, entre si; Torna-se mais interessante para os estudantes do que ouvir uma só pessoa, fazendo uma exposição; Nos momentos da metodologia dialéƟca, pode ser aproveitado tanto para mobilização do conhecimento, como de construção e ou mesmo, para o momento de elaboração de sínteses; Seu tempo, espaço, duração e preparação podem acontecer no próprio espaço de aula. O método, foi criado e difundido por J.D. Phillips e consiste na divisão de um grupo numeroso em pequenos grupos, com a finalidade de facilitar e dinamizar a discussão. Originalmente essa estratégia propõe a divisão do grupo em pequenos grupos formados por 6 pessoas que discutem o assunto durante 6 minutos. Entretanto, essa caracterísƟca não é rígida, podendo o grupo alterar tanto o número como o tempo, de acordo com a conveniência. MaseƩo (2002, p. 95) destaca que no painel integrado cada parcela de conteúdo escolhida pelo professor tem seu estudo realizado em primeiro lugar por um grupo pequeno, e, em seguida, [...] todos os assuntos são estudados por todos os estudantes, fazendo-se um cruzamento entre os membros dos diferentes grupos de tal forma que, em cada novo grupo, tenha representantes de todos os primeiros grupos – e, portanto, de todos os assuntos discuƟdos.
119 Contexto de uso A estratégia permite a integração de conceitos, ideias e conclusões. Dessa forma, o painel integrado pode ser uƟlizado: Para racionalizar melhor o tempo; Para introduzir novos assuntos; Integrar o grupo; Apresentar novos conceitos e definições; Despertar ideias ou conclusões sobre determinado tema; GaranƟr a parƟcipação de todos; Aproximar os parƟcipantes com determinado assunto; Aprofundar o estudo de um tema etc. Recomendações Os pontos seguintes devem ser considerados. É fundamental um planeamento prévio acerca do que será trabalhado. Os objeƟvos a serem alcançados, a parƟr da uƟlização dessa técnica, devem estar claros, tanto para o próprio professor, quanto para o grupo. Explicar ao grupo o funcionamento da técnica, sua finalidade, o papel e as aƟtudes esperadas de cada membro e o tempo disponível para a discussão. Dividir o grupo em subgrupos, aproveitando para colocar juntos os membros que ainda não se conheçam. Solicitar aos membros dos pequenos grupos que se apresentem, escolham um coordenador para os debates e um membro para fazer as anotações. Cada grupo deve ter um número de membros igual ao número de subgrupos. Isto possibilitará a rotação dos grupos. Distribuir cópias dos assuntos a serem discuƟdos. Esclarecer qual o tempo disponível. O tempo pode ser prorrogado, se conveniente.
120 Sequência DidáƟca 1. Realizar uma breve introdução ao texto a ser estudado, expondo os objeƟvos do encontro e a metodologia a ser adotada. 2. Dividir os grupos com número iguais de parƟcipantes, bem como o texto em tantas partes quantos forem os grupos formados. 3. Personalizar os grupos dando-lhes um nome, letra, número ou cor. 4. Entregar a cada grupo uma parte do texto e sugerir que o mesmo seja lido e debaƟdo, com destaque para as ideias principais e as dúvidas. 5. Cada elemento do grupo estuda o assunto proposto pelo professor e comunica com o grupo, com opiniões e ideias, estabelecendo com o grupo conclusões sobre o que foi lido. 6. Formação de novos grupos, com os elementos que possuem os mesmos números. Os que receberam o número 1, formarão o grupo 1, e assim por diante. Desta forma, o grupo 1, por exemplo, terá representante de cada grupo da primeira formação; 7. No novo grupo sugere-se a comunicação (pode ser leitura) das conclusões por parte de cada um dos membros. 8. Apresentação das conclusões para toda a turma. Figura 24: Esquema de Formação dos Grupos Fonte: Prof. Ms. Francisco Sales
121 Referências Anastasiou, L.G.C; Alves, L.P. Estratégias de Ensinagem. 2008. Disponível em: hƩps://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/1390223/mod_resource/content/1/anastasiou.pdf. Ferreira, D., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br MaseƩo, Marcos Tarcisio. AƟvidades pedagógicas no coƟdiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões práƟcas. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Org.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2002. Sales, Francisco. Ateliê dos Educadores. Disponível em: hƩp://atelierdeducadores.blogspot.com/2010/04/painel-integrado.html. Técnicas De Trabalho Em Grupo. Painel integrado. Disponível em: hƩp://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2011/04/tecnicas-de-trabalho-em- grupo.html.
122 4.8. MAPA CONCEPTUAL E MENTAL Os Mapas Conceptuais e os Mentais são representações do pensamento e se organizam visualmente a parƟr de ideias chave. O Mapa Conceptual é uma representação gráfica de conteúdo que ajuda a organizar ideias, conceitos e informações de modo esquemaƟzado. Os conceitos são escritos dentro de figuras geométricas como o retângulo ou elipses e são desenhadas linhas ligando os conceitos e suas arƟculações e desdobramentos. Nas linhas são colocadas expressões de ligação para dar senƟdo às conexões. Podem ser uƟlizadas um verbo como: "é", "deriva de", "pode ser feito com", consƟtuem” ou ainda quaisquer outras expressões que evidenciem as arƟculações estabelecidas. A aparência de um mapa conceitual se assemelha a uma rede de conexões. Os Mapas Mentais partem de uma ideia central, a parƟr da qual se arƟculam as ideias conectadas, numa estrutura em árvore (raiz e galhos) ou semelhante a um neurónio. Em cada item do mapa, há apenas uma palavra, ou uma pequena frase. A organização é feita de forma a encadear o pensamento. É possível trabalhar com as cores, inserir imagens, links etc. O uso de símbolos adequados no mapa mental facilita a memorização e compreensão das ideias relacionadas. Na práƟca é possível adotar os mapas conceituais ou mentais como estratégia de ensino, estudo e até mesmo avaliação. Contexto de uso Quando se pretende sinteƟzar ideias arƟculando conceitos. Pode ser uƟlizada como estratégias de memorização, de estudo, reforço ou conexão de ideias. Vantagens Facilita a compreensão e organiza tarefas com seu formato visual. Permite uma comunicação clara de ideias. SinteƟza informações, integrando conceitos novos e anƟgos. EsƟmula discussões aprofundamento conceptual e anotações. Provoca o conhecimento de novos conceitos e suas conexões. Promove a aprendizagem colaboraƟva.
123 EsƟmula a criaƟvidade pois não existe um mapa padrão para ser seguido. Avaliar a compreensão do assunto. IdenƟfica fragilidades em áreas que precisam de reforço conceptual. Recomendações Pode ser feito com um soŌware específico, ou com canetas coloridas e um bloco de papel. Pode ser usado por todos os profissionais para a gestão de qualquer Ɵpo de informação, uma vez que não existe um único modelo de mapa. Embora seja uma técnica aplicável em muitas situações é preciso garanƟr aos estudantes uma explicação didáƟca e demonstração de como deverão produzir os seus mapas. É importante saber ler o mapa que se elaborou, evidenciando que estabelece as interrelações sobre o tema. Para todos aqueles que estão a iniciar a elaborar mapas, a apresentação das palavras-chave, ajuda a sua construção. É recomendável um esboço do mapa para depois fazer sua estruturação final, principalmente considerando as limitações do espaço. Sequência DidáƟca 1. Definir qual o mapa a uƟlizar – mapa mental ou conceptual. 2. IdenƟficar a questão central ou o tópico principal. 3. Definir como vai ser construído, com caneta e papel ou se serão uƟlizados soŌwares específicos, como: Freemind - (hƩps://freemind.br.soŌonic.com/) Cmaptools - (hƩps://cmaptools.br.uptodown.com/windows) Coggle - (hƩps://coggle.it/) Lucidchart – (hƩps://www.lucidchart.com) Canva – (hƩps://www.canva.com/pt_br/) 4. IdenƟficar todos os conceitos-chave que se relacionam à ideia principal. Ordenar os conceitos mais gerais em primeiro e os conceitos mais específicos por úlƟmo. 5. ArƟcular os conceitos por meio de palavras ou frases de ligação nas linhas para demonstrar como os conceitos estão relacionados.
124 6. Ler o mapa e verificar se as ligações estão coerentes. 7. Rever o mapa. Figura 25: Exemplo Mapa Conceptual Fonte: Mapa Conceptual - hƩp://bit.ly/2uqpL5E Figura 26: Exemplo Mapa Mental Fonte: Mapa Mental - hƩp://bit.ly/2Gjh27R Referências Alcantara, E., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Cmap Tools. Disponível também em: hƩps://cmap.ihmc.us/cmaptools/ . Acesso em: 22 out. 2019.
125 4.9. VISITA TÉCNICA A Visita Técnica caracteriza-se como uma técnica aƟva de ensino, na qual o estudante tem a possibilidade de ter o contacto direto com a práƟca de um conteúdo abordado em sala de aula. Na visita técnica, o estudante deixa de ser um ser um elemento passivo de sala de aula, para se tornar um elemento aƟvo da aula. Contexto de uso A Visita Técnica aparece como um excelente recurso para despertar nos estudantes um interesse maior pelo conteúdo-disciplina-curso, e possui os seguintes pontos fortes: EsƟmula o estudante à pesquisa cienơfica de campo; Ajuda os estudantes a estabelecerem relações entre o conteúdo teórico e a práƟca; Aumenta a interação entre a turma; Desperta nos estudantes o espírito de análise e observação, que origina o espírito críƟco e a criaƟvidade para solução de problemas; Gera uma visão sistémica nos estudantes, na qual em uma única visita pode ser abordado conteúdos de diversas disciplinas; Ocorre uma interação com os profissionais da área, ocorrendo trocas de experiência e abre horizontes para novas reflexões; Desperta nos estudantes a moƟvação para seguir a carreira na área que escolheram; Incrementa os laços de amizade entre o professor e os estudantes e, consequentemente, melhora o relacionamento em sala de aula. Recomendações É importante que o conteúdo a ser visto na visita técnica já tenha sido abordado em sala de aula, ou seja, o estudante irá fazer uma relação direta entre a teoria de sala de aula e a práƟca vivenciada na visita. Deve ter também um objeƟvo, claro e preciso. Cabe também ao professor, o entendimento que a visita é uma “foto” de um dia, ou de algumas horas de uma empresa, não podendo, portanto, ter objeƟvos complexos para tal.
126 Sequência DidáƟca O planeamento da visita também é muito importante. Os locais de saída e chegada, horários, pessoas de contacto com a empresa/insƟtuição a ser visitada, número de pessoas permiƟdas na visita, alguma necessidade especial com algum estudante, tudo isso deve ser visto com detalhes e com antecedência. Aspetos a ter em atenção AƟvidade antes da visita É importante que os estudantes tenham sido orientados de como vão registar os elementos observados na visita. Os registos podem ser feitos através de fotos/vídeos, tudo já pré-acordado com a empresa visitada. Também perguntas e questões prédefinidas podem ser levadas para serem levantadas e respondidas durante a visita. AƟvidade de Pós-Visita Concluído o trabalho de campo, é relevante realizar um procedimento para sistemaƟzação e difusão dos dados e informações levantadas durante a visita. Este procedimento pode ser feito através de uma aula-debate, por exemplo, na qual os estudantes expõem o que levantaram na visita e discutem diferentes pontos de vista, vistos da perspeƟva de cada um. No debate também pode ser colocado para discussão as perguntas/questões, que foram previamente acordadas para se obter a resposta durante o trabalho de campo. Outras técnicas também podem ser aplicadas, como relatórios da visita, desenvolvimento de projetos e apresentações diversas a serem apresentados em sala de aula.
127 Figura 27: Visita Técnica - Resumo Fonte: Oliveira, R., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Referências Oliveira, R., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br
128 4.10. INFOGRÁFICO É um recurso visual, que é desenvolvido a fim de melhorar o desenvolvimento de uma apresentação. A compreensão é facilitada por meio da interação entre textos, imagens, gráficos e outros ícones visuais. Um infográfico deve ser apresentado de forma criaƟva e organizada, facilitando a compreensão das pessoas sejam especialistas ou não. Existem diversos aplicaƟvos que podem ser uƟlizados na produção dos infográficos: Canva hƩps://www.canva.com/pt_br/login/ Visual.Iy hƩps://visual.ly/user/login Twyman, organiza a linguagem no esquema seguinte, descriƟvo do ponto de vista da linguísƟca e do design gráfico. Figura 28: Esquema Twyman Fonte: Twyman (1985) Contexto de uso Sempre que os aspetos visuais facilitarem a compreensão e a memorização de um conteúdo. Entre as principais vantagens dos infográficos destacam-se: As pessoas geralmente respondem melhor a um esƟmulo visual do que a escrita de um texto; O ato de trabalhar com elementos visuais aumenta a curiosidade sobre a leitura; O compromeƟmento do público;
129 Compreensão da mensagem pelo uƟlizador; ComparƟlhar nas redes sociais. Recomendações Ter em atenção a poluição visual com o uso exagerado de imagens e textos; Desenvolver, com atenção, a uƟlização de recursos para pessoas que necessitam de algum Ɵpo de acessibilidade; Ser um elemento atraƟvo; Organizar um esboço, tendo por base os assuntos de modo atrair a atenção do seu público. Sequência DidáƟca Escolher o tema Escolher as ideias chaves para compor o infográfico Escolher as imagens e os ícones que reforçam as ideias Escolher o layout Fazer um esboço do infográfico Infográfico terminado Referências Alves, A., Santos, R., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Silva, Nataniel Mendes. O Uso do Infográfico em Sala de Aula: Uma Experiência na Disciplina de Literatura. Disponível em: hƩp://bit.ly/2RHkBtS. Acesso em: 10 dez. 2019.
130 4.11. CANVAS É uma ferramenta que auxilia os empreendedores e gestores a visualizar o seu negócio ou projeto de uma forma objeƟva em um único painel. Consiste num quadro subdividido em nove campos que toda organização possui que são os seguintes: proposta de valor, segmentos de clientes, parcerias chave, aƟvidades chave, recursos chave, relacionamento com clientes, canais de distribuição, estrutura de custos e fluxo de receitas. Estes campos abrangem as quatro principais áreas de um empreendimento: clientes, oferta, infraestrutura e viabilidade financeira. Contexto de uso O propósito inicial da criação da ferramenta Canvas, foi para ser usado na geração de modelos de negócios. Recomendações Recomenda-se reunir as pessoas envolvidas com o tema para elaboração de maneira colaboraƟva do Canvas, usando textos curtos, para que sejam mais intuiƟvos na interligação das diferentes áreas do tema abordado. UƟlizar uma caneta e post-its com lançamento das ideias sobre o Modelo Canvas impresso em uma folha de papel na orientação paisagem e de tamanho A3, no mínimo. Sequência DidáƟca 1. Perfil dos estudantes 2. Definir os principais perfis de estudantes 3. Conteúdo de valor 4. Definir os interesses 5. Canais 6. Definir como aceder, comunicar e entregar valor ao estudante 7. Definir como conquistar e manter um bom relacionamento com os estudantes 8. Definir os mecanismos adequados de avaliação para verificação da aprendizagem do estudante 9. Recursos chave
131 10. Definir os aƟvos İsicos (equipamentos e soŌwares) e intelectuais (fontes de conhecimento) 11. AƟvidades chave 12. Listar as aƟvidades mais importantes para realizar a entrega de valor ao estudante 13. Parcerias chave 14. IdenƟficar professores, técnicos de laboratório, profissionais externos, laboratórios, empresas e parceiros importantes para apoiar a aula na entrega. 15. InvesƟmentos (Estrutura de custos) 16. Definir todos os invesƟmentos necessários na operacionalização da aula 17. Após definição dos campos listados acima, deve-se fazer uma análise críƟca da ferramenta Canvas para verificar se os campos estão harmonicamente interligados e fazer os ajustes quando necessários Referências ChrisosƟmo, W., Inovação e Renovação Académica: Guia PráƟco de uƟlização das metodologias aƟvas, Editora Ferp, 2020, hƩp://www.ugb.edu.br Osterwalder, A., Pigneur, Y., Business Model Canvas - Inovação em Modelos de Negócios. Um Manual para Visionários, Inovadores e Revolucionários. Rio de Janeiro: Alta Books, 2011. Pereira, Daniel. O que é o Business Model Canvas. Disponível em: hƩps://analistamodelosdenegocios.com.br. Silva, Adolfo Felipe. O que é Business Model Canvas e como fazer um. Disponível em: hƩps://guiaempreendedor.com.