metodologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura

METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Prezado Aluno.

O material que apresentamos foi produzido por professores atuantes no Sis-
tema Universidade Aberta do Brasil e cedido por sua respectiva Universida-
de à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CA-
PES, que o disponibilizou para uso das Universidades integradas ao sistema.

Coordenação UAB/UESC

O módulo a seguir foi reproduzido para o uso na disciplina Metodologia do
Ensino da Língua Portuguesa e Literatura, referente ao semestre 2012.2

Coordenação de Letras UAB/UESC



Metodologia do Ensino
da Língua Portuguesa e
Literatura

6º Nilcéa Lemos Pelandré
Nelita Bortolotto
Período Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Eliane Santana Dias Debus

Florianópolis - 2011



Governo Federal

Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação: Fernando Haddad
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Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância

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Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.

Ficha Catalográfica

M593 Metodologia do ensino de língua portuguesa e literatura / Nilcéa
Lemos Pelandré ...[et al.]. - Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
194 p. : il.

Inclui bibliografia
Licenciatura em Letras Português na Modalidade a Distância.
ISBN 978-85-61482-29-9

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino – Metodologia. 2. Litera-
tura – Estudo e ensino – Metodologia. I. Pelandré, Nilcéa Lemos.

CDD 806.90:37

Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da
Universidade Federal de Santa Catarina.

Sumário

Apresentação...................................................................................... 9

Unidade A - A formação do professor e a constituição da
disciplina língua portuguesa e literatura................................13

1  A constituição da profissionalidade docente e da disciplina
Língua Portuguesa e Literatura ..............................................................15

2  A organização das escolas e as linhas de pensamento
pedagógico no contexto do desenvolvimento das
políticas educacionais vigentes..............................................................25

2.1 Linhas do pensamento pedagógico no contexto do
desenvolvimento das políticas educacionais vigentes.......................27

3  Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e
Literatura.........................................................................................................33
3.1 Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura..............43
3.2 A avaliação ..........................................................................................................49

Considerações finais da Unidade A.............................................................52

Unidade B - A leitura na escola...................................................53

4  O que é ser leitor?.........................................................................................55
5  O papel da escola na formação de leitores.........................................61

5.1 O papel do professor de Língua Portuguesa na formação
de leitores.............................................................................................................62

6  Concepções de leitura................................................................................69
6.1 O ensino da leitura............................................................................................70

Considerações finais da Unidade B.............................................................79

Unidade C - A leitura literária no espaço escolar..................81

7  A literatura e a sua função ........................................................................83
7.1 O leitor de literatura.........................................................................................87

8  O ensino da literatura na escola: para além do que dizem
os documentos..............................................................................................93
8.1 Da biblioteca escolar a outros espaços de leitura literária...............102

9  O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio:
estratégias metodológicas..................................................................... 109

Poesia..........................................................................................................................109
Varal literário............................................................................................................110
Exercício Dadaísta..................................................................................................110
Limeriques................................................................................................................111
Poesia visual.............................................................................................................112
Narrativa....................................................................................................................112
O Romance...............................................................................................................113
O Conto......................................................................................................................114
O Miniconto..............................................................................................................114
Outras possibilidades...........................................................................................115
Considerações finais da Unidade C.......................................................... 118

Unidade D - O processo da escrita na escola...................... 119

10  O processo da escrita na escola......................................................... 121
10.1 O texto e o envolvimento do aluno-escritor.......................................122
10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita
e autoria...........................................................................................................125
10.3 Modelos de ensino na pedagogia da língua escrita:
pontos de referência em discussão.......................................................132
10.4 Atos de ensino para quem se põe como aprendiz do ensinar.....145
10.5 Práticas discursivas no trabalho com textos na escola:
as relações de interação no ensino e na aprendizagem ...............148
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes
integrantes do enunciado.........................................................................153

Considerações finais da Unidade D......................................................... 157

Unidade E - Análise linguística e ensino de gramática.... 159

11  Análise linguística .................................................................................. 161
12  O ensino da gramática.......................................................................... 173
Considerações finais da Unidade E ......................................................... 177

Referências...................................................................................... 179
Crédito das imagens.................................................................... 188



Apresentação

Caro estudante,
É com imenso prazer que o recebemos na disciplina Metodologia do Ensino
de Língua Portuguesa e Literatura. Escolhemos para iniciar o diálogo dos con-
teúdos referentes a esta disciplina o poema “O menino que carregava água na
peneira”, do poeta mato-grossense Manoel de Barros.
Convidamos você à leitura do poema:

O menino que carregava água na peneira

Tenho um livro sobre águas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava água na peneira.

A mãe disse que carregar água na peneira
era o mesmo que roubar um vento e sair
correndo com ele para mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo que
catar espinhos na água
O mesmo que criar peixes no bolso.

O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino
gostava mais do vazio
do que do cheio.
Falava que os vazios são maiores
e até infinitos.

Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito
porque gostava de carregar água na peneira
Com o tempo descobriu que escrever seria
o mesmo que carregar água na peneira.

No escrever o menino viu
que era capaz de ser
noviça, monge ou mendigo
tudo ao mesmo tempo

O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.

Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro
botando ponto final na frase.

Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.

O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor!
A mãe reparava o menino com ternura.

A mãe falou:
Meu filho você vai ser poeta.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os
vazios com as suas
peraltagens
e algumas pessoas
vão te amar por seus
despropósitos.

(BARROS, Manoel de. O menino que carregava água na peneira. In: ______.
Exercícios de ser criança. São Paulo: Global, 2002.)

Como todo texto literário, este se apresenta ao leitor aberto a múltiplas leitu-
ras. Gostaríamos de aqui refletir sobre algumas imagens desencadeadas pelo
poema e que, sob o nosso ponto de vista, dizem respeito diretamente à disci-
plina que agora iniciamos.

O exercício da palavra escrita, do ato de produzir a escrita, configura-se na
descoberta desse personagem menino-poeta de que as palavras estão abertas
para o brincar e de que com elas é permitido dizer o indizível, realizar o inusi-
tado, como pode-se constatar no verso: “Foi capaz de modificar a tarde botan-
do uma chuva nela”. O ato da escrita literária, do ser e se fazer poeta, artífice
da palavra, assim se anuncia pela metáfora da peneira que nunca se completa
com seu conteúdo.

A imagem poética da peneira, que deixa escorregar por suas fissuras o líquido,
implicitamente traz à cena outro personagem: o leitor. Não carregaria tam-
bém o leitor uma peneira impreenchível? Como podemos dar por encerrada
a nossa cota de leitura? Assim como a escrita, a leitura é um ato de autoria, de
criação e, podemos dizer, de recriação. Não exige o ato da leitura igualmente
um exercício de despropósitos e “peraltagens”?

Às duas imagens – a do escritor e a do leitor – aproximamos a do professor e
seu exercício docente: a sensação de incompletude muitas vezes gerada pelo
ato de ensinar. Por outro lado, os despropósitos e as “peraltagens”, acolhidas
pelo ato de escrever e de ler, deveriam ser acolhidas também pelo ato de ensi-
nar, pensando que o professor pode buscar outras formas de (re)apresentar o
mundo aos alunos. Assim, o exercício de escrever, o exercício de ler e o exer-
cício de ensinar se entrelaçam e se anunciam como imprescindíveis no ato de
pensar o ensino da língua portuguesa e da literatura.

Esta disciplina tem por objetivo discutir questões pedagógicas da profissiona-
lidade docente de forma que você obtenha conhecimentos teórico-metodoló-
gicos sobre aspectos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem da
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio e, assim, sinta-se capaci-
tado para atuar profissionalmente de modo competente e efetivo na escola.

Cabe, todavia, questionarmos: afinal, no espaço escolar, sendo estudantes de
Curso de Licenciatura em Letras, como alcançamos o domínio desse conhe-
cimento? E, na função de professores, como nos tornamos competentes na
mediação pedagógica do que se ensina e do que é aprendido?

Para responder a essas questões, este livro está organizado em cinco unidades
que centralizam a discussão do nosso objeto de ensino, a linguagem verbal.
Nessa direção, a Unidade A trata da formação do professor e da constitui-
ção da disciplina Língua Portuguesa e Literatura, isto é, apresenta um breve
histórico da constituição da profissionalidade docente e do ensino da Língua

Portuguesa e Literatura e suas implicações no processo do ensinar e aprender.
Referimo-nos, ainda nesta unidade, aos documentos oficiais que orientam a
definição de objetivos, metodologias e avaliação.

Na Unidade B, trazemos a discussão sobre o papel da escola e do professor de
Língua Portuguesa na formação de leitores. Na Unidade C, ainda tematizando
a leitura, continuamos a reflexão sobre a especificidade que está na leitura do
texto literário e sua inserção no espaço de sala de aula do Ensino Fundamental
e Médio. Na Unidade D, tratamos de questões que envolvem o processo de
escrita e seu ensino na escola. E a Unidade E complementa este livro com re-
flexões sobre a atividade de análise linguística e o ensino de gramática.

Não foi nosso objetivo esgotar todas as questões relativas à Metodologia do En-
sino de Língua Portuguesa e Literatura, mas sim abordar pontos que considera-
mos fundamentais no exercício da docência que ensina a linguagem verbal.

O diálogo continua! Seja crítico na sua leitura, relacionando suas vivências
pessoais e docentes ao conteúdo exposto ao longo deste livro.

As autoras.

Unidade A

A formação do professor e a
constituição da disciplina língua
portuguesa e literatura

Interação professora e aluna

Metodologia do Ensino

Nesta Unidade, refletimos sobre alguns aspectos da história da for-
mação docente e da constituição da disciplina de Língua Portuguesa e
suas implicações no processo de ensino e de aprendizagem. Apresenta-
mos, em síntese, as linhas de pensamento pedagógico no contexto do de-
senvolvimento das políticas educacionais em curso e as orientações dos
documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica na definição do
objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientação metodológi-
ca e da avaliação. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade são:

ӲӲ Refletir sobre fatores que intervêm no processo de formação do
professor de Língua Portuguesa e Literatura.

ӲӲ Compreender as relações entre a organização dos espaços esco-
lares e o desenvolvimento de práticas sociais de linguagem.

ӲӲ Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Por-
tuguesa e Literatura considerando os documentos oficiais de
referência e as teorias e os estudos científico-pedagógicos em
circulação.

ӲӲ Refletir sobre possibilidades de elaboração didática dos conhe-
cimentos científicos referentes aos processos de ensino e de
aprendizagem da linguagem verbal.

A Unidade está organizada em três capítulos: um capítulo sobre
a constituição da profissionalidade docente e da disciplina (um breve
histórico); outro capítulo sobre a organização do espaço escolar e as li-
nhas do pensamento pedagógico no desenvolvimento das políticas edu-
cacionais contemporâneas; e um terceiro capítulo sobre os processos de
ensino de Língua Portuguesa e Literatura (os documentos oficiais de
referência e a sistematização teórico-metodológica do ensino de Língua
Portuguesa e Literatura, incluindo a avaliação).

14

A constituição da profissionalidade docente... 01Capítulo

1 A constituição da
profissionalidade docente
e da disciplina Língua
Portuguesa e Literatura

Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava obser- Discutiam-se, naquela
vando o livro didático, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar época, as relações en-
além, assim oh!, pesquisar mais, ir à biblioteca, Internet, a questão dos tre escola e sociedade,
textos reais, eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mais especificamente
mim... quanto mais fáceis... Antigamente se tinha essa visão, por exem- sobre como as formas de
plo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], organização da sociedade
procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de tinham implicações na
cartilha mesmo e eu comecei a enxergar outros. (S-br, Entrev. 3: 162-169. organização dos espaços
In: AGUIAR; PELANDRÉ, 2009, p. 132). escolares e no processo
educacional desenvolvido.
Vivemos, ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980, um
forte movimento de democratização da sociedade, em que a luta dos
educadores trouxe contribuições significativas para a educação e para
o modo de se compreender a escola e o trabalho pedagógico. Essa luta
colocou “em evidência as relações de determinação existentes entre a
educação e a sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organi-
zação da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se
organiza”, escreve a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formação de professores no Brasil: 10
anos de embate entre projetos de formação (FREITAS, 2002, p. 138).

Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensa-
mento mecanicista, que predominava até então, e novas concepções so-
bre a formação do educador passaram a ser consideradas, ancoradas em
perspectiva sócio-histórica (FREITAS, 2002).

Pensamento mecanicista
No pensamento mecanicista, herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como
Descartes, Bacon e Newton,“[…] o valor do novo homem que surge se encontra não mais na família
ou linhagem, mas no prestígio resultante do seu esforço e capacidade de trabalho [...] e a ciência
deixa de ser um saber contemplativo, formal e finalista para que, indissoluvelmente ligada à técni-
ca, possa servir à nova classe [ao novo modo de produção – o capitalismo]”. A natureza e o próprio
homem são comparados a uma máquina. As considerações a respeito do valor, da perfeição, do
sentido e do fim são excluídas da ciência. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148).

15

Metodologia do Ensino

Há uma nova tradução da A perspectiva sócio-histórica ancora-se, dentre outras, na teoria de
obra de Vygotsky feita por Vygotsky que aponta novos paradigmas para a compreensão do desen-
volvimento humano. Essa teoria, fundamentada no materialismo histó-
Paulo Bezerra (2001), a rico-dialético, contrapõe-se aos reducionismos das concepções empiris-
partir da edição em russo ta, tecnicista e idealista, indicando perspectivas de superá-los. Vygotsky,
em sua teoria social do desenvolvimento humano, compreende o sujeito
(VIGOTSKI, L.V. A cons- como constituído e construído nas relações sociais, via linguagem. Ele
trução do pensamento e afirma também que, na ontogênese, deve ser considerada não só a linha
da linguagem. São Paulo: natural, biológica, mas também a linha cultural, social, histórica. Segun-
Martins Fontes, 2001), no do Vygotsky, o indivíduo, na condição de ser biológico e de ser sócio-his-
entanto para a produção tórico humano, por meio das relações sociais, pela mediação semiótica,
deste livro nos utilizamos constitui suas formas de ação e sua consciência (FREITAS, 1994).

da versão anterior, a de A publicação do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande
1989. educador brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quan-
do de seu exílio no Chile, constitui também esse momento histórico
Ontogênese de construção de novos olhares sobre a formação do professor. Frei-
Ontogênese refere-se ao re discute uma nova concepção de educação, a partir da compreensão
desenvolvimento do indi- da realidade social e econômica dos educandos, e denuncia a educação
víduo desde a fecundação bancária, caracterizada pelo aluno que chega à escola e recebe do pro-
até a maturidade para a fessor o conteúdo como se fosse uma mercadoria.

reprodução (FERREIRA,
1988).

Figura 1 - Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de “educação bancária” em
seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em
1970. Ele referia-se ao modelo tradicional de prática pedagógica em que o
professor é tido como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada
sabe. Os conteúdos escolares são transmitidos passivamente aos alunos, ou
seja, o professor deposita na cabeça “vazia” de seus alunos o conteúdo que
eles não possuem, como alguém que deposita dinheiro em um banco.

Essas concepções em que o professor não mais é visto como mero
transmissor de conteúdo enfatizam, então, “[...] a necessidade de um
profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da re-
alidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que
lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação
e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139), corroborando a importância
dos processos de formação de professores nessa perspectiva.

16

A constituição da profissionalidade docente... 01Capítulo

As transformações concretas no campo da escola também se de- Os cursos de pedagogia
ram “[…] no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores formavam o professor
e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois para a sala de aula, orien-
a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu tadores educacionais,
interior e para a construção de novos projetos coletivos”; construindo, supervisores e adminis-
assim, “a concepção de profissional de educação que tem na docência tradores escolares; esses
e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade” (FREI- últimos nomeados de
TAS, 2002, p. 139, grifos da autora). especialistas em educa-
ção. Hoje, nos cursos de
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa e Li- formação, essa divisão
teratura, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, não existe mais. Os cursos
a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) de pedagogia formam
reafirma a obrigatoriedade da formação em nível superior, razão pela profissionais para atuar
qual se organizam, dentre outros programas de formação, os cursos na na Educação Infantil e nos
modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de cursos presen- anos iniciais do Ensino
ciais em todos os municípios brasileiros. Fundamental.
Lei no. 9394/1996: “Art. 62.
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, até os anos A formação de docentes
1970 os estudos e pesquisas se faziam na área de conhecimento denomi- para atuar na educação
nada Didática, que se subdividia em Didática Geral e Didática Especial, básica far-se-á em nível
que, por sua vez, desmembrava-se em Didática do Português. A propos- superior, em curso de
ta dessa disciplina apontava para um ensino normativo, prescritivo, “um licenciatura, de graduação
conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar plena, em universidades
e orientar a prática dos professores”, de forma a poderem prescrever e institutos superiores de
com mais eficácia as normas da língua, diz a professora, doutora e livre- educação, admitida, como
docente em Educação Magda Becker Soares (1997, p. X). formação mínima para o
exercício do magistério
na educação infantil e nas
quatro primeiras séries
do Ensino Fundamental, a
oferecida em nível médio,
na modalidade Normal”.

Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Língua Portu-
guesa de nosso país, é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfa-
betização, Leitura e Escrita – CEALE – da referida Faculdade. Ela é autora de
várias obras de referência para o ensino da Língua Portuguesa. Destacamos
aquelas que são consideradas clássicas: Linguagem e escola: uma perspectiva
social, da Editora Ática; Letramento: um tema em três gêneros, da Editora Au-
têntica; e Alfabetização e Letramento, da Editora Contexto.

Figura 2 - Magda Soares

17

Metodologia do Ensino

As professoras Tânia Assim como nos cursos de formação regular, Curso Normal e Cur-
Regina Oliveira Ramos e so de Letras, a disciplina de Língua Portuguesa foi tendo seu nome alte-
Gizelle Kaminsky Corso rado também no Ensino Fundamental e Médio ao longo do tempo. Na
(2010), responsáveis pela década de 1960, época do antigo curso ginasial, era denominada Portu-
disciplina Literatura e Ensi- guês, subdividida em Estudos de Língua e Estudos de Literatura, minis-
no deste curso de Letras a trados inclusive por professores diferentes. Na década de 1970, passou a
distância, no livro que es- chamar-se Comunicação e Expressão, e dela não fazia parte a literatura,
creveram sobre esse tema, que passou a integrar o currículo do segundo grau, como estudo de his-
discutem com clareza o tória literária e de autores e obras visando aos concursos vestibulares.
modo como a literatura
Nos currículos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina
vem sendo ensinada e de Língua Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porém, persiste a
qual a compreensão que tendência de se considerarem distintas a língua e a literatura e de o texto
dela se tem. Retomaremos literário ser utilizado em sala de aula apenas como pretexto para aulas
essa discussão na Unidade de leitura, interpretação e estudos gramaticais. Ainda há forte tendência
em considerar a gramática normativa e prescritiva como conteúdo cen-
C deste livro. tral das aulas de língua e compreender o ensino da literatura, quando
O processo de democra- objetivado, como o estudo para a caracterização de obras e autores.
tização da sociedade na
No Ensino Médio, no entanto, embora continue fazendo parte da
área educacional, que disciplina de Língua Portuguesa, a “[...] literatura possui alguma auto-
acompanha os aconteci- nomia de disciplina”, como afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Es-
mentos nacionais, trouxe tudar a língua é também estudar literatura e vice-versa, pois o objeto
igualmente a discussão do ensino de Língua Portuguesa e Literatura é a linguagem verbal (a
palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas múltiplas formas de ma-
das relações de poder nifestação, incluindo a literária, nas diferentes esferas sociais.
no interior da escola,
apontando para a cons- O processo de democratização da sociedade trouxe também a de-
trução de novos projetos mocratização do acesso à escola. O número de alunos dobrou no ensino
coletivos, tais como a primário e triplicou no ensino secundário (Soares, 1997, p. IX apud
elaboração de propostas BATISTA, 1997, p. IX). A Lei nº. 5692/1971 (Lei de Diretrizes e Bases
curriculares de estados e para a Educação Nacional – LDB) estendeu o ensino obrigatório de qua-
municípios. Essas discus- tro para oito anos e ampliou o Ensino Médio, criando os cursos médios
sões provocaram avanços profissionalizantes. Até o advento da Lei nº. 5692/1971, denominava-se
no sentido da democra- ensino primário o correspondente aos primeiros quatro anos do ensi-
tização desses projetos no formal; ensino ginasial ou secundário, os quatro anos seguintes, do
educacionais, principal- primeiro ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundário. Atual-
mente em estados cujos
governantes eleitos eram
considerados de perfil

centro-esquerda.

18

A constituição da profissionalidade docente... 01Capítulo

mente, o ensino obrigatório é de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996
(nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei nº. 5692/1971.

A escola, que até então servia quase que exclusivamente às camadas
economicamente mais privilegiadas da sociedade, não consegue atender
de forma adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega,
pois os professores não foram preparados para esse trabalho. Começa-
se a falar da crise da educação e do fracasso escolar. E os indicadores
desse fracasso revelam-se principalmente no ensino de Português, pelo
alto índice de repetência nos primeiros anos e a constatação de graves
problemas de expressão escrita nas avaliações a que são submetidos os
alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos exa-
mes vestibulares e em concursos, nas provas de Língua Portuguesa. Esse
primeiro fenômeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Português,
impulsionou a produção intelectual dos anos de 1970 e início dos anos
de 1980, multiplicando-se os estudos, as pesquisas e reflexões sobre a fa-
lência desse ensino, que denunciam as deficiências das crianças e jovens
na leitura e produção de textos escritos.

Soares (1997) aponta ainda um segundo fenômeno que influenciou
a produção intelectual sobre o ensino do Português: a reforma univer-
sitária do final dos anos de 1960 extinguiu a disciplina Didática Espe-
cial do Português, substituindo-a por Prática de Ensino de Português,
passando a ser esta última uma área de conhecimento específico e in-
dependente, cuja produção intelectual começou a ser definida por seus
próprios princípios e pressupostos. A esse fenômeno, a referida autora
acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construídos no
campo da Linguística, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos
anos de 1960, cujos efeitos no ensino da Língua Portuguesa começaram
a se fazer sentir somente nos anos de 1980.

A partir de então, inúmeras têm sido as publicações direcionadas a
questões do ensino da Língua Portuguesa e Literatura e com essas obras
e outras que julgamos representativas deste momento atual é que vimos
dialogando, no intuito de trazer à reflexão propostas e alternativas me-
todológicas sobre o que se ensina quando se ensina Língua Portuguesa
e Literatura. A seguir, destacamos alguns exemplos de obras que tratam
do ensino de português:

19

Metodologia do Ensino

GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste,
1984

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 2. ed. São Paulo, Martins
Fontes, 1987.

KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspec-
tiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1985.

KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística.
São Paulo: Ática, 1986.

ROJO, R. (Org.). A prática de linguagem na sala de aula: pratican-
do os PCNs. São Paulo-Campinas: EDUC; Mercado de Letras, 2000.

SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São
Paulo: Ática, 1986.

____. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Au-
têntica, 1998.

____. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

Você pode ter acesso a to- Na década de 1990, as políticas educacionais tomam rumos um
das as avaliações via Portal pouco diferentes daqueles em que se enfatizavam as relações de deter-
minação entre a organização da sociedade e a da escola. Os debates não
do MEC <www.mec.gov. mais se fazem sobre as relações da escola com a sociedade, mas sim sobre
br>; pode, inclusive, verifi- os conteúdos escolares do ponto de vista das competências e habilidades
car os resultados da escola a serem desenvolvidas na escola. Aos ideais dos educadores da década
de 1980, de uma formação humana multilateral, sobrepõem-se políticas
onde atua ou pretende públicas neoliberais em que a qualidade da instrução e do conteúdo é
atuar como estagiário. condição para a melhoria do processo de acumulação do capital.

Essas políticas traduzem-se, por exemplo, na criação de sistemas de
avaliação, tais como SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educa-
ção Básica; ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; Provão – Exa-
me Nacional de Cursos de Graduação; ANRESC – Avaliação Nacional

20

A constituição da profissionalidade docente... 01Capítulo

do Rendimento Escolar, Prova Brasil, Provinha Brasil; IDEB – Índice O Instituto Nacional de Es-
de Desenvolvimento do Ensino Básico; FUNDEF – Fundo de Manu- tudos e Pesquisas Pedagó-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização gicas (INEP/MEC) criou em
do Magistério, dentre outras medidas “que objetivam adequar o Brasil 21/05/2010, por meio de
à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a portaria, o Exame Nacio-
chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de nal de Ingresso na Carreira
financiamento, de descentralização e de gestão de recursos” (FREITAS, Docente. Esse exame
2002, p. 142). estabelece padrões de
referência para o ingresso
Se por um lado as concepções que subjazem às políticas públicas de professores na Educa-
reduzem o trabalho pedagógico a uma dimensão puramente racional, ção Básica. Diz o texto à
atribuindo valor excessivo aos dados estatísticos; por outro, impõem ao página 3: “Esses padrões
professor reflexões sobre o sentido da docência e sobre a importância ressaltam a importância
de se manter em constante relação com a sociedade em que se insere. da valorização do pro-
Assim, os professores muitas vezes são responsabilizados pelos baixos fessor como alguém que
índices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da insti- necessita de conhecimen-
tuição escolar. Em decorrência, são impelidos a uma formação contínua tos e habilidades espe-
com vistas à melhoria da eficácia do ensino. cíficas para seu exercício
profissional, os quais não
podem ser substituídos
por mera boa vontade ou
desejo de trabalhar com
crianças” (BRASIL, 2010).

Angela Kleiman é professora e pesquisadora do Instituto de Estudos
da Linguagem (IEL), da Universidade de Campinas (UNICAMP/SP). Tem
se destacado na produção de materiais bibliográficos sobre letramen-
to e ensino da leitura e escrita, na perspectiva da formação docente.
Dentre os livros por ela organizados, destacamos: Os significados do le-
tramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita (1995);
Figura 3 – Ângela Kleiman A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada (2001); Le-
tramento e formação do professor: práticas discursivas, representações
e construção do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O
ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos, pela
Artes Médicas Sul, em 2000.

A formação profissional do professor do modo como vem se estru-
turando – e se procurou sintetizar isso nos parágrafos anteriores – não
tem conseguido fazer frente à questão da atribuição injusta de valores
de desprestígio social à profissão. Como diz a professora Angela B. Klei-

21

Metodologia do Ensino

A ONG Ação Educativa foi man, docente e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem
fundada em 1994 com a (IEL) da UNICAMP/SP:
missão de promover os
direitos educativos e da [...] a representação que a imprensa faz das capacidades de ler e escre-
ver das professoras, geralmente baseada em fatos anedóticos, mostra
juventude, tendo em vista suas falhas tanto em relação a práticas cotidianas de leitura e escrita [...]
a justiça social, a democra- quanto em relação a práticas especializadas [...]. Além disso, ela é repre-
cia participativa e o desen- sentada como não-leitora, não porque não leia, mas porque não tem
familiaridade com a apreciação da literatura legítima (em oposição à li-
volvimento sustentável teratura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43).
no Brasil. Disponível em
<http://www.acaoeduca- Tal crítica fundamenta-se em concepção de língua cuja norma-pa-
tiva.org.br/portal/index. drão, variedade linguística de prestígio social, é a única aceita e na qual a
php?option=com_contex leitura que se considera é, unicamente, a de textos literários.
t&task+section&id+2&Ite
mid+73 >. Acesso em: 12 Estamos falando de questões de letramento. Assim, destacamos
que a pesquisadora Vera Masagão Ribeiro, doutora em Educação pela
ago. 2010. PUC/SP e coordenadora da ONG Ação Educativa/SP, comprovou, em
pesquisa realizada na cidade de São Paulo, que a classe dos professores
tem capacidades de uso da escrita superiores aos resultados de outros
grupos de profissionais liberais. Esse dado torna-se importante no sen-
tido de contribuir para aumentar a confiança dos professores na sua
capacidade de desenvolver práticas de letramento que lhe possibilitem
melhor compreensão de seu contexto de trabalho e maior controle so-
bre suas decisões (RIBEIRO, 1999). Referimo-nos aqui ao conceito de
letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a es-
crita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1999, p. 19). Vale
lembrarmos que esse conceito já foi mencionado no livro Linguística
Textual, na página 65.

A formação do profissional docente, quando compreendida como
um fenômeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profissão
não depende unicamente da vontade de cada ser e de suas experiências
na área em que atua. Em vista disso, podemos dizer que o depoimen-
to que inicia este capítulo é uma demonstração da atitude positiva da
professora frente ao processo de formação e o modo como ele interfere
na constituição da profissionalidade docente. Diz a professora: “[...]...

22

A constituição da profissionalidade docente... 01Capítulo

antigamente se tinha essa visão [...] a faculdade me fez enxergar além... Figura 4 – Reflexão
[...] eu passei a enxergar outros [textos]”.

Assim, toda a complexidade de que se reveste a história do ensino
da Língua Portuguesa em nosso contexto educacional impõe, por con-
seguinte, que os professores estejam em constante formação.

As palavras da professora, postas em epígrafe, mais uma vez cor-
roboram o que vimos apresentando. Quando a professora diz: “[...] eu
trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mim... quanto
mais fáceis... Antigamente se tinha essa visão, por exemplo, quando tu
falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], procurava tex-
tos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de cartilha [...]”,
este seu posicionamento em relação ao trabalho com textos, de traba-
lhar com “qualquer texto”, e “quanto mais fáceis [melhores]”, expõe que
a professora desenvolvia um ensino em que os conteúdos valiam por si
mesmos, um ensino marcado pela ênfase dada a aspectos superficiais da
linguagem, em que o saber sobre a língua torna-se mais importante do
que o domínio de seus usos. Os textos quando objetos de ensino eram
de livros didáticos, não importando se eram ou não significativos aos
alunos. Mas a situação narrada também aponta mudança. O ingresso
no curso superior possibilitou, então, a essa professora “enxergar além”,
comprovando a importância da formação continuada.

Leia mais!

Retome o livro de Linguística Textual, Unidade A, em que as autoras
apresentam um panorama histórico da Linguística Textual. Releia tam-
bém o de Literatura e Ensino, Unidades B e C.

Atividade

ӲӲ Reflita e troque ideias com seus colegas, tutores e professores
sobre as questões propostas a seguir. Anote suas ideias para ir
cotejando-as com as leituras dos próximos capítulos.

23

Metodologia do Ensino

• O que é ensinar Língua Portuguesa e Literatura?
• Que conhecimentos são necessários ao professor de Língua Por-

tuguesa e Literatura? Que capacidades lhe são requeridas?
• Que fatores intervêm nos modos de organização escolar e na

prática pedagógica dos professores?
• O que dizem os documentos que orientam essa prática de ensi-

no de Língua Portuguesa e Literatura? de Língua Portuguesa e
Literatura?
• Afinal, qual é a função do professor de Língua Portuguesa e Li-
teratura?

Reflexões sobre essas questões sugeridas serão desenvolvidas nos ca-
pítulos que seguem, pois, como dissemos, a profissionalidade docente
reveste-se de toda a complexidade que permeia a sociedade e, por ser
um fenômeno social, requer que se compreenda o contexto de atua-
ção do professor.

24

A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... 02Capítulo

2 A organização das escolas Sugerimos, para enrique-
e as linhas de pensamento cer seus conhecimentos
pedagógico no contexto do sobre formas de interação
desenvolvimento das políticas em sala de aula, a leitura
educacionais vigentes do seguinte livro: COX,
Maria Inês Pagliarini;
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde ASSIS-PETERSON, Ana An-
o início de sua existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa tônia de (Orgs.). Cenas de
etária, distribuídos em turmas ou séries que por um período de tempo, sala de aula. Campinas:
em média quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaços Mercado de Letras, 2001.
físicos retangulares e com características idênticas (principalmente nas
escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diver- Sociedade
sas. Os prédios escolares são construídos dentro de um mesmo padrão: Grafocêntrica
salas de administração e corredores que dão acesso às salas de aula, as Dizemos que uma so-
quais se distribuem uma após a outra. ciedade é grafocêntrica
quando nela a escrita
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas desempenha papel im-
uma atrás da outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alu- portante; as atividades
nos, dirigindo-se a todos ao mesmo tempo, e em algumas situações faz nas instâncias sociais
perguntas a alunos em particular e os demais, quando desejam mani- são centradas na escri-
festar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença para fazer uso da ta, ou seja, a escrita faz
palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões de in- parte das situações do
teração, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comu- cotidiano da maioria
nicação bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos das pessoas.
de uso da língua empregados apenas no ambiente escolar.

O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por
que passa a sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avan-
ço dos recursos tecnológicos de comunicação (web, internet) impõem
novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao tra-
balho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a
esse conhecimento e possam assim participar das várias práticas sociais
que se utilizam da leitura e da escrita.

Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles
que Paulo Freire denominava de educação bancária, em que o professor

25

Metodologia de Ensino

Depois da tradução de se julga o único conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos
2001 do livro escrito por como se o saber fosse uma mercadoria, há outros em que os professores
Vygotsky A construção do ousam mudar tal condição, como aqueles em cujas interações em sala
pensamento e da lingua- de aula o professor se coloca como mediador, no processo de aprendiza-
gem, por recomendação gem, entre o conhecimento que os alunos já possuem e o que precisa ser
de Paulo Bezerra, nomeia- ensinado. Vygotsky fala da passagem necessária de conceitos cotidia-
se zona de desenvolvimen- nos a conceitos científicos, aqueles que a escola necessariamente tem
de ensinar, aumentando assim as experiências de linguagem dos alunos,
to imediato. promovendo sempre mais a inclusão social e provocando aprendizagem
e desenvolvimento.

Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões
são conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky conce-
be o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que se esta-
belece no decorrer da vida. Ele atribui papel preponderante às relações
sociais. A corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é
chamada de sócio-histórica ou sociocultural. Segundo sua teoria, o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio de interações
que vão se dando nos diversos contextos sociais, razão pela qual a sala
de aula é lugar privilegiado para a sistematização do conhecimento e o
professor passa a ocupar o papel de mediador na construção do saber.
São conceitos-chave na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento
proximal e mediação. A zona de desenvolvimento proximal “é a distân-
cia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvol-
vimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes” (VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que há ensino
quando a criança, através da mediação do professor, atinge um nível de
compreensão e habilidade que não dominava completamente, apreen-
dendo um novo conhecimento, ampliando suas estruturas cognitivas.
Por conseguinte, a intervenção pedagógica provoca avanços que não
ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de mediação, diz
respeito a toda relação do indivíduo com o mundo que é feita por meio
de instrumentos técnicos – por exemplo, as ferramentas agrícolas, que
transformam a natureza – e instrumentos simbólicos, como a lingua-

26

A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... 02Capítulo

gem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual perten-
ce o sujeito. Nesse processo de mediação e, portanto, de aprendizagem,
tem-se a formação de conceitos científicos. Os conceitos cotidianos, ou
espontâneos, são aqueles formados a partir de vivências, da observação
do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução in-
tencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciproca-
mente. Com relação ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir
esse conhecimento, o aluno adquire também capacidades de reflexão e
controle do próprio funcionamento psicológico.

Diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a
cada uma das formas de interação, o que aumenta a importância de se
compreender na formação docente não apenas aspectos do domínio de
conteúdos e habilidades específicas, mas também a constituição das in-
terlocuções na sala de aula, da organização socioespacial do ambiente
educativo.

2.1 Linhas do pensamento pedagógico
no contexto do desenvolvimento das
políticas educacionais vigentes

A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva
tecnicista, como já mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por
correntes teóricas de cunho comportamentalista e comunicacional,
época em que prevaleceu a concepção de linguagem como instrumento
de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. A partir da década
de 1970, as discussões e análises da educação brasileira, realizadas por
intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a Sociolo-
gia, a História e a Educação, passaram a incorporar aspectos políticos,
econômicos, sociais e pedagógicos, com orientação da teoria socioló-
gica dialético-marxista. No bojo dessas discussões, as ideias de Paulo
Freire foram também de grande importância para as mudanças ocor-
ridas na educação brasileira e de outros países. Além disso, reafirmando
o que dissemos no capítulo anterior, outras perspectivas teóricas têm
sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo piagetiano e a

27

Metodologia de Ensino

Vygotsky, Lúria e Leontiev psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e
são teóricos da psicologia Ana Teberosky (1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desen-
histórico-cultural que in- volvimento da escrita na criança, segundo estudos de Vygotsky, Luria e
vestigaram o desenvolvi- Leontiev (2001), dentre outros autores; as metodologias de ensino da
mento da mente humana língua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e outros modos
de ensinar, motivados também pelo conjunto de iniciativas estaduais e
com base nos princípios municipais, tais como a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Dire-
do materialismo dialéti- trizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9394/96), os Parâmetros
co, de tradição filosófica Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para
o Ensino Médio, documentos relacionados com estudos e pesquisas aca-
marxista. dêmicas sobre educação, alfabetização e ensino da Língua Portuguesa.

No estado de Santa Catarina, a ancoragem metodológica está fortemente
pautada em Vygotsky, Luria e Leontiev. Em vista disso, houve um processo
de reorientação curricular embasado no pensamento histórico-cultural, e
a partir dele a proposta curricular foi construída de forma democrática,
com a participação de grupos de trabalho e estudos, envolvendo educa-
dores da rede pública de ensino e professores de universidades como con-
sultores. Esse processo resultou na elaboração de uma proposta curricular
para o Estado, cuja primeira versão data de 1991, publicada em forma de
caderno. A segunda edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi
publicada em 1998 e constituiu-se de três volumes: As disciplinas curricu-
lares, Os temas multidisciplinares e As disciplinas de formação para o
magistério. Em 2003, houve outra atualização, e em 2005 foram publica-
dos os Estudos Temáticos. Ressaltamos que processos semelhantes ocor-
reram em outros estados e municípios brasileiros.

Tecidas essas considerações, e tendo em vista a importância dos
pensadores anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena
síntese, no quadro a seguir, com informações relevantes acerca de cada
um desses estudiosos citados até aqui.

28

A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... 02Capítulo

Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas

Figura 5 - Emilia Ferreiro Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria genética
de Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianças constroem o
conhecimento no processo de aquisição da escrita, estabelecendo um
marco no desenvolvimento de estudos sobre o processo de alfabeti-
zação, no Brasil. São obras importantes desta autora: Alfabetização em
processo (Cortez Editora e Editora Autores Associados, 2. ed., 1986) e
Psicogênese da língua escrita, em coautoria com Ana Teberosky, publi-
cado pela Artes Médicas, 1986.

Figura 6 - Ana Teberosky Ana Teberosky, também argentina, doutora em psicologia e docente
Figura 7 - Lev Vygotsky do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação da Univer-
Figura 8 - Alexander Luria sidade de Barcelona, é reconhecida por suas pesquisas sobre alfabe-
tização. Além de Psicogênese da língua escrita, trabalho realizado em
conjunto com Emilia Ferreiro, tem publicadas, dentre outras obras, Psi-
copedagogia da linguagem escrita (Trajetória/UNICAMP, 1989), Apren-
dendo a escrever (Ática, 1994) e Além da alfabetização, em coautoria
com Tolchinsky, L. (Ática, 1995).

Lev Vygotsky (1896-1934), como já mencionamos, explicou pela
perspectiva do campo da psicologia a constituição histórico-social
do desenvolvimento humano no processo de apropriação da cultura
mediante a comunicação com outras pessoas, em que na mediação
da linguagem os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY,
1984, p. 59-65). Conheça algumas obras de Vygotsky:
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1991; VIGOTSKI, L. V. A construção do pensamento e da linguagem.
São Paulo: Martins Fontes, 2001; VYGOTSKY, L. V. A formação social da
mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, L. V.; LÚRIA,
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9.
ed. São Paulo: Ícone, 2001.
Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre
as relações entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas
pesquisas, juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de
que os processos mentais são histórico-culturais em sua origem e de-
monstra haver alterações fundamentais no modo de funcionamento
psicológico dos sujeitos em decorrência de processos de alfabetiza-
ção e escolarização e de mudanças nas formas de trabalho. Conheça
algumas obras de Luria:
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e so-
ciais. São Paulo: Ícone, 1990; LURIA, A. R. Curso de psicologia geral, 4 v.,
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

29

Metodologia de Ensino

Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas

Figura 9 - Alexis Leontiev Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade,
pesquisou os vínculos entre os processos da mente e a atividade hu-
mana concreta. Explicou que na relação ativa do sujeito com o objeto,
a atividade se concretiza por meio de ações, operações e tarefas, sus-
citadas por necessidades e motivos. Para ele, uma atividade distingue-
se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este ob-
jeto. Desse modo, a atividade humana não pode existir a não ser em
forma de ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes. A
atividade laboral se manifesta em ações laborais, a atividade didática
em ações de aprendizagem, a atividade de comunicação em ações de
comunicação e assim por diante. (LEONTIEV, 1983). Conheça alguns
trabalhos de Leontiev:
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Hori-
zontes, 1978; LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvol-
vimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV,
A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo:
Ícone, 2001. Esta última é uma obra clássica dos três autores, Vygotsky,
Luria e Leontiev.

Figura 10 - Celestin Freinet Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem
como base a aprendizagem através da experiência real do aluno. As
práticas de elaboração de jornal escolar, troca de correspondências,
trabalhos em grupo, aula-passeio já eram defendidas por ele nos anos
de 1920 (século passado). São obras deste autor os três volumes: Mé-
todo Natural I: a aprendizagem da língua; Método Natural II: A aprendi-
zagem do desenho; Método Natural III: A aprendizagem da escrita, todos
publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997.

Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do
processo educacional brasileiro, que a crescente urbanização da popu-
lação brasileira tem trazido à escola número crescente de crianças de
classes sociais desprivilegiadas e com cultura e variedades linguísticas
distintas daquelas praticadas até então no ambiente escolar. Ademais,
a ampliação da obrigatoriedade do ensino para nove anos tem refor-
çado essa situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia dos
resultados das avaliações nacionais de alunos e cursos, sem uma análise
das variáveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o
fracasso da escola.

30

A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico... 02Capítulo

Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudan- MEC, Secretarias Estaduais
ças na sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidente- e Municipais de Educação,
mente, requer dos professores posicionamentos e reflexões diante do Universidades e outras
que se está atualizando ou mudando. Há sempre uma cobrança de tra- instituições.
balho de qualidade, por parte da sociedade, e as políticas públicas, como
já dissemos, ainda não chegaram em nível de resgatar a valorização do
profissional da educação. Os salários continuam aquém do piso salarial
de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de ambien-
tes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos com continuidade, capazes de promover mudanças significativas
na formação dos alunos. Por outro lado, há larga produção de material
bibliográfico, tanto para professores como para alunos, e a maioria das
escolas dispõe de internet, o que possibilita acessar a vasta produção de
bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites educativos,
destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais
possibilitam a atualização constante.

Pensar no ensino de Língua Portuguesa e Literatura implica, por-
tanto, considerar todas as questões mencionadas, levando em conta, so-
bremaneira, o avanço tecnológico que vem propiciando novos modos de
sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet chegou às
escolas e temos outro desafio: incorporá-la como ferramenta imprescin-
dível de acesso à informação e à produção de conhecimento. Afinal, nesse
meio encontram-se instrumentos básicos de trabalho, de desenvolvi-
mento social, de participação política, além de possibilitar o domínio de
competências capazes de proporcionar práticas de letramento contínuo,
entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem”
e da cultura (SILVA, 2003, p. 13).

O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe,
por conseguinte, que a prática pedagógica incorpore, principalmente no
que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, outros
conceitos, tais como os de letramento e de gêneros do discurso. Como
explicitado anteriormente, entendemos por letramento “[...] o estado ou
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47); e por gêneros
do discurso, os tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN,

31

Metodologia de Ensino

2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e únicos
proferidos pelos falantes de acordo com as condições específicas e as
finalidades de cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, então,
a palavra em uso, em sua condição concreta de existência.

Leia mais!

A internet na escola − Sobre as mudanças no modo de pensar, de aprender
e de se relacionar com o conhecimento nesta era da informação, sugerimos
a leitura de:
RAMAL, Andréia Cecília. Educação na cibercultura: hipertextualidade,
leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, Ezequiel Theodoro (Org.). A leitura nos oceanos da Internet.
São Paulo: Cortez, 2003.

Atividade

ӲӲ Você conhece a proposta curricular do seu Estado? E a do seu
município? Investigue o histórico de construção dessas pro-
postas e socialize suas descobertas no seu grupo de estudo.

32

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

3 Diretrizes oficiais para o Para saber mais sobre
ensino de Língua Portuguesa o PNE em vigor e quais
e Literatura metas foram atingidas
ou não, consulte o site
Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referên- <http://www.revistaesco-
cia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossas escolas. la.abril.com.br/politicas-
Eles visam a orientar gestores escolares e professores no planejamento publicas/legislacao/
das ações educacionais e atividades de sala de aula. pne-plano-nacional-de-
educacao-537431.shtml>.
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis espe- Em 2009, 59% das matrí-
cíficas. A lei mais importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de de- culas já foram feitas no
zembro de 1996, denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação novo sistema de seriação.
Nacional (LDB), que estabelece da educação em todos os níveis. Ela A expectativa é que o
institui os dois níveis de educação que temos hoje: a educação básica, índice de 2010 chegue a
formada pela educação infantil e pelo Ensino Fundamental e Médio; e a 100%. Esperam os espe-
educação superior. cialistas que com a garan-
tia do ingresso na escola
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o ar- aos 6 anos as chances de a
tigo 9o da LDB estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem criança chegar aos 7 ou 8
elaborar, em cooperação, o Plano Nacional de Educação (PNE), para um anos sabendo ler e escre-
período de 10 anos, estabelecendo metas para a década em questão. O ver sejam maiores do que
PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo até 2010. Destacamos antes. O grande desafio
que duas metas do PNE foram alcançadas nesse período: a implantação é garantir a qualidade do
do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de ensino.
informação e avaliação.

No que concerne à avaliação, o MEC tem avaliado todos os sistemas
de ensino, com exceção da Educação Infantil. Diversos estados e mu-
nicípios também têm feito suas aferições. Destacamos o Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (IDEB) que fornece um retrato da
Educação no Brasil. Assim, sugerimos que você verifique os índices da
Educação Básica em seu município, inclusive por escola, consultando o
site <http://ideb.inep.gov.br>.

33

Metodologia de Ensino

A Prova Brasil avalia estu- Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados
dantes das escolas públi- a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que
cas, localizadas em áreas são exames complementares. Essas avaliações são diagnósticas e visam
urbanas, com mais de 20 a orientar o ensino para que se tenha educação de mais qualidade, por
alunos na série. Para saber meio de possíveis mudanças das políticas públicas e de paradigmas uti-
mais sobre a Prova Brasil, lizados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.

consulte o site <http:/ A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as
portal.mec.gov.br/dmdo- crianças e jovens matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e
cuments/prova brasil_ma- nono ano). A primeira aplicação ocorreu em 2005, depois em 2007, e
a última foi em 2009. Ela visa a medir as competências relacionadas à
triz2.pdf>. leitura e aos conhecimentos de matemática.
Matrizes são as referên-
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto
cias para a elaboração a Prova Brasil quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de
dos itens dos testes. Cada referência, para a elaboração e avaliação dos testes que lhes confiram
matriz de referência apre- transparência e legitimidade, informando aos envolvidos, professores e
alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem serão avaliados. Essas
senta tópicos ou descri- matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e, se-
tores. Veja quais são os gundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
descritores que indicam Teixeira (Inep), também foram consultados professores regentes de clas-
as habilidades de Língua se de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado.
Portuguesa e Matemática
a serem avaliadas acessan- Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da
do o site <http:/portal.mec. Língua Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a
gov.br/dmdocuments/pro- Prova Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os do-
va_brasil_matriz2.pdf>. cumentos dos estados e municípios, que são as Propostas Curriculares

Para ter acesso aos docu- Estaduais e Municipais.
mentos referidos, acesse:
Proposta Curricular de San- Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina
ta Catarina <http://www. de Metodologia do Ensino de Português e Literatura, destacamos aque-
sed.sc.gov.br/secretaria>; las cujos estados e municípios estão envolvidos no curso de EaD, Letras/
Diretrizes Curriculares da Português: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curricula-
Educação Básica do Paraná res da Educação Básica do Paraná e Proposta Curricular – CBC (Con-
<http://www.diaadiaedu teúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das propostas estaduais,
alguns municípios e a federação elaboraram seu Plano Municipal de
cacao.pr.gov.br/diaadia/ Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles.
diaadia/arquivos/File/

diretrizes_2009/out_2009/
lingua_portuguesa.pdf>;
Proposta Curricular – CBC
(Conteúdo Básico Comum)
de Minas Gerais <http://

crv.educacao.mg.gov.
br/sistema_crv/index.
asp?token=0E79FA4E-

C91E-4CEF-A2AF-50
A9030C9829&usr> e Plano

Municipal de Educação,
de Pato Branco, no Paraná
<http://www.patobranco.

pr.gov.br/secretarias
5aspx>.

34

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portu- Para ter acesso à íntegra
guesa e Literatura no Ensino Fundamental e Médio, vamos destacar, de dos textos dos PCNs,
modo genérico, o que estabelecem os documentos com relação a obje- acesse o site <http://portal.
tivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. Com relação aos mec.gov.br/seb/arquivos/
objetivos de ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos pdf/portugues.pdf>.
finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte:

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e
material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s);
destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo
e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso,
os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as di-
mensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).

Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos ob-
jetivos específicos quanto às diferentes modalidades da língua: oralida-
de, escuta e leitura, produção oral e escrita de textos e análise linguística,
todas considerando a linguagem em uso, ou seja, os diferentes gêneros
discursivos que circulam nos diferentes campos da atividade humana.

Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como for-
ma de interação humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskya-
na. Assim,

Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumen-
tos para descrever a competência discursiva de seus alunos, no que
diz respeito a: escuta, leitura e produção de textos, de tal forma que
não planeje o trabalho em função de um aluno ideal para o ciclo, mui-
tas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de ensinar o
que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas
possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem
é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofun-
damento de conteúdos já tematizados, estando ancorada em conteú-
dos já constituídos. Organizá-la requer que o professor tenha clareza das
finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que precisam
ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998, p. 48).

35

Metodologia de Ensino

Para ler a Proposta Curri- Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A
cular de Santa Catarina, orientação teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por
acesse: <http://www.sed. fundamento a psicologia histórico-cultural de Vygotsky e a concep-
ção de linguagem de Bakhtin. A linguagem – sob o ponto de vista
sc.gov.br/secretaria>. de suas múltiplas funções – é considerada uma prática social, ou seja,
Leia o texto na íntegra, é acontecimento social, uma forma de interação. (BAKHTIN, 1990).
acessando: <http://www. Da mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na
diaadiaeducacao.pr.gov. concepção interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialo-
br/diaadia/diaadia/arqui- gismo – Bakhtin (1990).
vos/File/diretrizes_2009/
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma
out_2009/lingua_ orientação teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos:
portuguesa.pdf> “O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os co-
Para ler a Proposta Cur- nhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
ricular de Minas Gerais, compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir
acesse: <http://crv. com esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50).
educacao.mg.gov.br/
sistema_crv/index.asp?id_ Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço
projeto=27&id_objeto=388 de promoção do letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da lín-
77&tipo=ob&cp=000098&c gua se dão por meio de diferentes gêneros discursivos, com diferentes
funções sociais.
p=&n1=&r>.
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes peda-
36 gógicas para o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com
base nos mesmos fundamentos teóricos das propostas curriculares de
Santa Catarina e do Paraná. Desse conjunto de diretrizes, destacamos as
razões para ensinarmos Língua Portuguesa na escola expostas na Pro-
posta Curricular de Minas Gerais:

[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado
das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e
regras de gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e
compartilhados, em nossas interações. Nosso conceito de natureza e de
sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e valores,
enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam.
Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de
palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e
sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerar-
mos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

humanos, e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade
sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).

A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Es-
tados, como prática social, como atividade discursiva por meio da qual
os usuários se constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilida-
des sociocognitivas e apropriando-se de conhecimentos e de culturas
necessárias à sua inserção no meio em que vivem. Consta na proposta
de Minas Gerais:

Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso
e nos posiciona, do ponto de vista político, social, cultural, ético e esté-
tico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A língua não é um
todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável
de variedades, com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e
etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, en-
sinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discur-
sivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas.
Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação,
numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que
se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de
lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediado-
res das experiências dos alunos com a interlocução literária. O sentido
do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de for-
ma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana
de linguagem, só ela é capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com
o discurso literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de
experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imagina-
ção, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mes-
mos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).

Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de re-
ferência definem como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele
por nós já mencionado: a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e
escritos que nós mesmos produzimos, que são produzidos por outros na
sociedade de modo geral, os que circulam em nosso meio, aqueles dos
quais fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar opiniões,
para nos orientar, para lazer, para informar alguém, para emitir opinião,
para registrar nossas memórias, para expressar ideias e sentimentos,

37

Metodologia de Ensino

para produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que
constituem nossa humanidade.

Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gêneros que são pro-
duzidos nos diferentes campos da atividade humana, o conteúdo do ensino
é a própria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se pro-
duzam esses gêneros, a sua gramática, como ela se estrutura para tornar
possível a interação entre os falantes. Na língua têm-se, então, os estudos
no eixo sintagmático, que tratam da combinação das palavras para for-
mar sentenças; os estudos no eixo paradigmático, que tratam das palavras
enquanto “unidades da língua que apresentam certa autonomia formal”
(MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de modo geral, conhecimentos
e conceitos que possibilitam a descrição e a análise da língua sob diferentes
abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, textualidade e pa-
drões de textualidade; os conhecimentos de sociolinguística, que possibili-
tam compreender as relações entre as formas da língua e os diferentes gru-
pos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literária.

Certamente todos esses estudos científicos são importantes para o
professor, que, ao deles se apropriar, será capaz de fazer a mediação en-
tre os conhecimentos que os alunos já possuem e aqueles de que ainda
necessitam ter o domínio para tornarem-se sempre mais capazes de ler
e escrever de modo competente e adequado nas mais variadas situações
em que a língua é requerida socialmente. Tais conhecimentos propi-
ciarão ao professor avaliar o nível de conhecimento dos alunos no que
diz respeito às diferentes modalidades da língua (a escuta, a leitura e a
produção de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de en-
sino ancore-se em conteúdos já apreendidos e aprofunde-os ou avance
na aprendizagem de novos conteúdos, segundo os objetivos de ensino e
aprendizagem para dada situação.

Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão
trabalhados não em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos
dos PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar
os objetivos do ensino de Língua Portuguesa e Literatura nos anos finais do
Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22):

38

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lin-

guístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práti-

cas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendiza-

do, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais

esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar

atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas

de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especifici-

dade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber

que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de

linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características

bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino.

Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor
privilegiado nas situações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que
o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental é o jovem adolescente
cujo processo de desenvolvimento caracteriza-se, dentre outros fatores,
pela ampliação das formas de raciocínio, organização e representação,
de expressão de observações e opiniões. Do mesmo modo, é caracte-
rístico o desenvolvimento da capacidade de investigação, levantamento
de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio cada
vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos
mais próximos dos científicos. É característico ainda dessa fase de de-
senvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores específi-
cos dessa faixa de idade, os quais atuam como forma de identidade em
relação ao lugar que esses jovens adolescentes ocupam na sociedade e
nas relações que estabelecem com os adultos e seus pares. Tais valores se
evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a incor-
poração e criação de modismos, uso de vocabulário específico, formas
de expressão adotadas em função da atividade exercida – é o caso dos
surfistas, esqueitistas, funkeiros, etc. –, caracterizadas como falas típicas
de determinados grupos. Por essa razão, o trabalho com a linguagem,
esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impõe que
a reflexão seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo
adolescente, da própria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como
a percepção das outras formas de organização do discurso, principal-
mente daquelas dos textos escritos.

A prática de reflexão sobre a língua – análise linguística –, atividade
constante em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, então, ao

39

Metodologia de Ensino

A atividade metalinguís- desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir e interpretar tex-
tica “[...] desenvolve-se no tos, na participação em práticas sociais que se utilizam da leitura e da
sentido de possibilitar ao escrita, de modo ético, crítico, criativo e democrático. Em se tratando de
aluno o levantamento de prática de análise linguística, no ensino dos anos iniciais, por exemplo,
regularidades de aspectos priorizamos atividades epilinguísticas em que a reflexão se volta para o
da língua, a sistematização uso, para o interior da própria atividade, como tomada de consciência
da própria produção e interpretação. Já nos anos finais, em que se es-
e a classificação de suas pera que os alunos tenham se apropriado de conhecimentos que lhes
características específi- possibilitem produzir discursos orais e escritos, para responder às de-
cas” (BRASIL, 1997, p. 39). mandas das esferas de comunicação mais próximas de seu cotidiano,
[Ensina-se a falar sobre a atividades metalinguísticas fazem-se necessárias para que o domínio de
conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expansão dos níveis de
língua.] letramento escolar dos alunos. As atividades metalinguísticas são aque-
Para ler o texto na íntegra, las voltadas à descrição, sistematização e categorização dos elementos de
que se compõe a língua.
acesse: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/ Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua
portuguesa fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Lín-
pdf/14_24.pdf.>. gua Portuguesa e Literatura, com ênfase na literatura brasileira. Os Parâ-
metros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM, apoiados
40 na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a organização curricular deste
nível de ensino dispostas em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
e Ciências Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Língua Portuguesa
e de Literatura insere-se, por conseguinte, na área de Linguagens, Códi-
gos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e intera-
tiva da linguagem é enfatizada nos PCNEMs e não mais se compreende
a literatura separada da língua, pois ela é da mesma forma compreendi-
da como representação simbólica das experiências humanas manifestas
nas diferentes formas de sentir, pensar e agir na vida social.

A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades
para o Ensino Médio:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de

três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a

cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, não paginado).

Este nível de ensino requer, então, prática pedagógica diferenciada
daquela do Ensino Fundamental ao considerar também as competên-
cias que se espera sejam desenvolvidas na área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, tais como:

• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
e suas manifestações específicas.

• Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens
como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição
de significados, expressão, comunicação e informação.

• Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, fun-
ção, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as con-
dições de produção e recepção.

• Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, ge-
radora de significação e integradora da organização do mundo e da
própria identidade. (BRASIL, 2000, p. 8-10).

Em síntese, podemos dizer que no Ensino Médio, como indicam os
documentos mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental.

As propostas curriculares estaduais para o Ensino Médio seguem
os princípios dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se
continuar trabalhando a linguagem como construção de sentidos, ne-
gociados e compartilhados em nossas interações verbais. A Proposta
Curricular de Minas Gerais representa o que está posto nas de Santa
Catarina e do Paraná em outras palavras:

Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade,
nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa
humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e
nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de co-
res, de sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particu-

41

Metodologia de Ensino

PCNs+ : Orientações edu- lar. Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina
cacionais complementares está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa
identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como constitu-
aos Parâmetros Curricu- tiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
lares Nacionais, para os
diferentes níveis e modali- A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado,
acompanhada de discussões pelos profissionais da educação, é funda-
dades de ensino. mental para que o exercício da docência se faça em consonância com os
objetivos propostos nesses documentos. Para organizar o ensino que se
42 pretende desenvolver faz-se necessário conhecer os documentos oficiais
que são referência para esse ensino e ter clareza dos objetivos pedagó-
gicos a serem atingidos.

Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino
Fundamental tenham sido aprendidos conhecimentos básicos sobre o
funcionamento da língua portuguesa, estabelece que

[...] cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma
compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua,
tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros às culturas
letradas: textos escritos, especialmente os literários. As competências e ha-
bilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa, hoje,
busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múl-
tiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor
efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para além
da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de
determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e
articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas
inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre
amigos, na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55).

A ação pedagógica em sala de aula pressupõe, por conseguinte, a
mediação do professor no sentido de trazer para a sala de aula textos
que materializem os diferentes discursos que circulam socialmente,
considerando sempre suas condições de produção e circulação, e esti-
mular a produção oral e escrita observando os mesmos critérios. Como
salienta Kleiman (2005):

Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras insti-
tuições, [ou de outras práticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos
corredores da escola, fora da sala] mais o aluno poderá trazer conheci-

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

mentos relevantes das práticas que já conhece, e mais fáceis serão as
adequações, adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras
situações da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23).

Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para
os alunos, melhores serão os resultados do processo de ensino e apren-
dizagem de Língua Portuguesa e Literatura.

Leia mais!

Caro aluno, indicamos a releitura dos livros de EaD que fizeram parte de sua
formação até esta etapa de curso, pois são elementos importantes na cons-
trução de propostas de trabalho para a docência. Dentre eles, destacamos:

Estudos Gramaticais, de Edair Maria Görski e Claúdia Andrea Rost.
Morfologia do Português, de Felício Wessling Margotti.
Sintaxe do português, de Carlos Mioto.
Linguística Textual, de Rosângela Hammes Rodrigues, Nívea Rohling da
Silva e Vidomar Silva Filho.
Sociolinguística, de Izete Lehmkuhl Coelho, Edair Maria Görski, Gui-
lherme Henrique May e Christiane Maria Nunes de Souza.

3.1 Metodologia do ensino da Língua PCNs, Saeb, Propostas
Portuguesa e Literatura Curriculares de Estados e
Municípios.
Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa e
Literatura nos anos inicias do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, 43
ainda que apresentem alguma divergência na fundamentação teórica de
suas proposições, apontam para o alcance de objetivo comum à educa-
ção oficial: a formação do cidadão capaz de dar conta das demandas

de uso da linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio social
em que se insere, de forma crítica e criativa. Da mesma forma, os do-
cumentos propõem que os conteúdos não sejam ensinados como um
fim em si mesmos, porém como “[...] meio para que os alunos desen-
volvam capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens cul-
turais, materiais e econômicos” (BRASIL, 1997a, p. 73). Assim, estarão
“[...] ampliando o domínio ativo do discurso nas diferentes situações

Metodologia de Ensino comunicativas [...] de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mun-
do da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no
44 exercício da cidadania” (BRASIL, 1998, p. 32).

Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referência sobre o
ensino de Língua Portuguesa e Literatura e no intuito de orientar a ação
docente, propomos encaminhamentos por meio dos quais julgamos
ser possível contribuir para que a formação desse sujeito, pela e na in-
teração com o outro, mediada pela linguagem, possa exercer de forma
crítica e criativa sua cidadania.

Assim, não faremos distinção entre metodologias para os anos fi-
nais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nem proporemos for-
mas de avaliação específicas para um ou outro ensino. Apenas procura-
remos traçar certos princípios que orientem a atividade da docência em
Língua Portuguesa e Literatura, indicando o que se considera adequado
à consecução dos objetivos propostos, frente à produção acadêmico-
científica, pedagógica e aos documentos oficiais em circulação na nossa
contemporaneidade.

As mudanças na área da educação a partir da década de 1990, oca-
sionadas, dentre outros fatores, pelas teorias filosófico-educacionais e
linguísticas que passam a sustentar os documentos orientadores do en-
sino, conforme já referido em capítulo precedente, vêm acompanhadas
também de discussão, iniciada na Europa, mais precisamente na Fran-
ça, sobre os conceitos de transposição didática (CHEVALLARD, 1985;
1991) e de elaboração didática (HALTÈ, 1998).

As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em vir-
tude dos estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gêneros do dis-
curso, baseada em concepção de língua como interação verbal. No ensino
da Língua Portuguesa, em nosso caso, tem-se alteração significativa, tanto
no que se refere ao objeto de ensino, como mencionado anteriormente,
como às metodologias, passando-se do ensino centrado na gramática
para a inserção de atividades de oralidade, escuta e leitura e de produção
textual, oral e escrita e análise linguística.

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes
acadêmico-científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em obje-
tos de ensino, precisam modificá-los, ou seja, convertê-los em conteúdos
curriculares. Essa interface entre a produção acadêmico-científica sobre
a língua e os conteúdos a serem “didatizados” é o que se denomina trans-
posição didática – o saber se transforma em objeto de ensino “ensinável”,
em condições de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985).

A esse conceito de transposição didática, Haltè (1998) contrapõe
o conceito de elaboração didática. Esse autor, tomando como exem-
plo o ensino de francês, destaca a complexidade do objeto de ensino
da língua, “que coloca em circulação conhecimentos de categorias que
se interpenetram, pois envolvem conhecimentos científicos, práticas
de referência, conhecimentos especializados e conhecimentos gerais”
(RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Haltè (1998, p. 191 apud RODRI-
GUES, 2009, p. 135), “[...] a noção de transposição didática preconiza o
aplicacionismo, a partir de um processo descendente do conhecimento
científico para o conhecimento a ser ensinado, purificando os objetos
de ensino e provocando uma perda de sentido para os aprendizes”. Já a
elaboração didática dos conhecimentos a serem ensinados e aprendi-
dos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, opera-
cional e reflexivo; uma didática praxiológica, fundada na pluralidade de
saberes de referência e, por isso, na participação do professor e do aluno,
pois é preciso selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, “[...]
mais do que transpor conhecimento científico para conhecimento a ser
ensinado” (RODRIGUES, 2009, p. 137).

Nesse sentido, o ensino de língua e literatura, ancorado em pers-
pectiva histórico-interacionista, como indicam os currículos oficiais,
encontra na elaboração didática suporte teórico-metodológico para o
seu acontecimento. Segundo Rodrigues (2008, p. 172), “A opção teóri-
co-metodológica é [...] sempre construí-la no decurso da própria ela-
boração didática (HALTÈ, 1998), por meio das atividades de ensino-
aprendizagem de leitura-estudo do texto, produção textual, de produção
textual e de análise lingüística”. A autora apresenta proposta de elabora-
ção didática, em seis passos, que sintetizaremos a seguir:

45

Metodologia de Ensino

Síntese das etapas de um processo de ELABORAÇÃO DIDÁTICA, se-
gundo RODRIGUES, 2008.

“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discur-
so: o objetivo é dar sustentação teórica ao professor. [Nesta etapa
o professor procurará obter o maior número possível de conheci-
mentos sobre o gênero ou os gêneros de um determinado campo
de atividade].

2º. Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material
semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados para
o trabalho com leitura em sala de aula. [Organizando esse banco
de dados, o professor poderá trabalhar com textos diferentes que
representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gênero
em estudo].

3º. Prática de leitura do texto como enunciado: objetivo é colocar o
aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco.
[A leitura, sempre que possível, será feita observando-se o espaço
material de produção e a recepção desejável àquele gênero – para
um texto de jornal, lê-se o texto no jornal em que se insere ou onli-
ne; um capítulo de livro, lê-se no livro em que foi publicado].

4º. Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática ana-
lítica de leitura (prática de análise lingüística 1[a autora denomina
prática de análise linguística 1 a leitura-estudo do texto e do gênero
para o levantamento das características do gênero]) é feita a partir
dos textos do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo
aluno.

5º. Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, na medida
do possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais
próxima possível do gênero em questão, isto é, o aluno é instado a
assumir a autoria do gênero e a construir o seu projeto discursivo,
levando em conta as condições do gênero e o interlocutor do seu
enunciado.

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Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] a
revisão, via prática de análise lingüística 2 [a autora denomina práti-
ca de análise linguística 2 o momento em que no processo de rees-
critura dos textos dos alunos são exploradas as características do gê-
nero já vistas nas atividades de leitura e de produção textual], [que]
toma como parâmetro a prática de análise linguística 1 e a atividade
de produção textual proposta”. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173).

Para saber mais sobre processo de elaboração didática, sugerimos que
você leia o texto da professora Rosângela Rodrigues, Pesquisa com os
gêneros do discurso na sala de aula: resultados iniciais, publicado na
Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da UEM,
v. 30, n. 2, jul./dez. 2008, p. 169-175, acessando: http://www.periodicos.
uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/viewArticle/6004.

Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de en- Figura 11 - Roxane Rojo é
sino de elaboração didática reforçam o pressuposto de que “é preciso professora e pesquisadora
planejamento da atividade docente”. Um planejamento bem elaborado do IEL/UNICAMP.
possibilita que o professor antecipe situações capazes de propiciar ao alu-
no a aprendizagem e o desenvolvimento do domínio de conhecimentos 47
de linguagem e seus usos sociais, evitando principalmente a perda de
tempo e de rumo na condução do processo de ensino e aprendizagem.

Roxane Rojo também vem se dedicando à formação de professores,
notadamente no que diz respeito à transposição da teoria de Bakhtin
para as salas de aula. Em seu texto Modos de transposição dos PCNs às
práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos (2000), chama a
atenção para questões importantes, principalmente face aos princípios
organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa e dos critérios para
a sequenciação desses conteúdos, e face às organizações didáticas es-
peciais, tais como projetos e módulos didáticos, como os apresentados
pelos PCNs e “dialogados” com outras propostas de ensino. A autora,
com relação aos conteúdos de Língua Portuguesa, apresenta como pos-
sibilidade a sua organização sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e
o da REFLEXÃO sobre a língua, e salienta:

Metodologia de Ensino

[...] os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da lingua-
gem são eminentemente enunciativos [...] o texto é visto

como unidade de ensino e os gêneros textuais como objetos de ensino.
[...] os conteúdos [...] do eixo da reflexão sobre a língua e a linguagem
abrangem aspectos ligados à variação lingüística; à organização estru-
tural dos enunciados; aos processos de construção da significação; ao
léxico e às redes semânticas e aos modos de organização dos discursos
(ROJO, 2000, p. 20 e 30).

Nessa perspectiva, os objetivos de ensino estão relacionados às
necessidades de aprendizagem. Segundo a autora, nas últimas décadas
em nossas escolas, as práticas de uso e de análise da linguagem têm
sido substituídas “[...] pela simples adoção de um livro didático, que
passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensino-
aprendizagem” (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se põe a favor da teoria do
ensino-aprendizagem de base sócio-histórica vygotskiana e ressalta a
importância de o professor ter esse conhecimento para que possa iden-
tificar as possibilidades e as necessidades de aprendizagem de seus alu-
nos. Ademais, a autora pontua que,

[...] por meio da avaliação do desenvolvimento real de seus alunos, [o
professor determinará] quais serão as possibilidades de aprendizagem
para cada objeto de ensino; e [...] uma reflexão sobre as necessidades
de aprendizagem, de um ponto de vista histórico-cultural [...] o levará
a eleger os objetos histórico-culturais que deverão ser propostos para
a aprendizagem no desenvolvimento potencial do aluno, na criação de
ZPDs – Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000, p. 33).

Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de
Vygotsky, como base para a concepção de ensino, atende aos objetivos
que se deseja alcançar com o ensino de Língua Portuguesa e Litera-
tura na escola; condição que aumenta nossa responsabilidade como
educadores, pois temos como objetivo último do ensino o desenvolvi-
mento de capacidades que levem o aluno a usufruir e a produzir bens
culturais, sociais e econômicos.

Para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura nessa perspectiva, os
PCNs dessa área propõem “organizações didáticas especiais” (BRASIL,
1998, p. 87), as quais certamente preveem formas de tratar os conteúdos

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