metodologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

diferenciadas daquelas que se costumava adotar em décadas passadas.
Dentre as possibilidades para o trabalho da docência, há em circulação
diferentes perspectivas de encaminhamento metodológico, tais como
um ensino por meio de projeto, sequências didáticas, elaboração didá-
tica, transposição didática, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos “mo-
dos de ensinar”, e sobre esse tema reservaremos um espaço de discus-
são particular nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.

3.2 A avaliação Nessa perspectiva, o con-
ceito de zona de desenvol-
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, reven- vimento proximal (ZDP) se
do a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específi- faz presente no processo
co, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se avaliar de ensino e aprendizagem
todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma
proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84).

As concepções de língua e linguagem e de ensino e aprendizagem,
com as quais vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento
frente às formas de avaliação praticadas em nossas escolas. Se trabalha-
mos na perspectiva histórico-cultural, ensinamos com base nos conhe-
cimentos reais dos alunos, ou seja, em suas necessidades e possibilidades
de aprendizagem. A avaliação se institui no processo do fazer pedagó-
gico, portanto ensino e avaliação caminham juntos, são processos for-
mativos. Não cabe, no processo de ensino atual, uma avaliação apenas
seletiva, ela necessariamente tem de se dar em função do processo de
ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se
avaliam e são avaliados.

O professor realiza a avaliação formativa para saber quais são os sa-
beres já apropriados pelos estudantes e que atitudes já têm inter-
nalizadas para que possa identificar as possibilidades de ensino e
fazer a mediação entre aqueles e os novos conhecimentos (atuar na
zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de Antunes
(2003, p. 158), “[...] uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória
que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de
como ele tem de fazer e por onde tem que continuar”.

49

Metodologia de Ensino

Não há um momento específico para a avaliação; todos os momen-
tos são, evidentemente, possíveis de serem avaliados. Uma concepção
diferente de avaliação faz dela uma oportunidade de reflexão do próprio
aluno sobre suas conquistas e dificuldades, as razões do sucesso e de
seus fracassos. Antunes (2003) propõe, por exemplo, a avaliação como
exercício de aprendizagem. Assim, o aluno aprende a revisar sua própria
produção textual, quer oral ou escrita, ao tempo que vai desenvolvendo
também certa autonomia e confiança no uso da linguagem. Os objetivos
do ensino balizam os processos de avaliação.

Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação

[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente
sua prática educativa; e, por outro lado, como instrumento que apresen-
te ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e
possibilidades [...] deve ser compreendida como constitutiva da prática
educativa, dado que é a análise das informações obtidas ao longo do
processo de aprendizagem – o que os alunos sabem e como – que pos-
sibilita ao professor a organização de sua ação de maneira adequada e
com melhor qualidade. (BRASIL, 2002, p. 93-94).

A avaliação é, portanto, dialógica, pois leva em conta quem ensina,
aqueles para quem se ensina, as relações intrínsecas que se estabelecem
entre todos os participantes do processo, as condições de desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico e a medida do alcance dos objetivos e de
sua intencionalidade.

Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar
os “erros”, mais do que os “acertos” dos alunos –, o professor de Língua
Portuguesa deve valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo
de seu processo de aprendizagem, baseando-se nas matrizes de com-
petências e habilidades, que exigem um outro olhar sobre o ensino.
(BRASIL, 2002, p. 83-84).

Nessa perspectiva, o professor que, ao receber uma produção es-
crita do aluno, devolve-a com apenas um “visto” ou com marcações em
vermelho ou com expressões tipo “Muito bem”, “Razoável” ou outras
semelhantes, não compreendeu o sentido do ensino que desenvolveu.
Como interlocutor privilegiado do aluno, em suas aulas de português,
dele é esperada uma resposta coerente, significativa, um procedimento
que diga ao aluno o que ele aprendeu ou o que precisa aprender e o que

50

Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 03Capítulo

precisa fazer para chegar ao alcance dos objetivos propostos para aquela
situação específica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem critérios para
o processo de avaliação; tais critérios, no entanto, não podem ser toma-
dos isoladamente. Eles são considerados na elaboração dos projetos de
trabalho segundo a intencionalidade da proposta a ser desenvolvida e
visam, sobremaneira, a orientar o processo de avaliação no sentido da
progressão do desenvolvimento dos alunos, para que se tenha sempre
mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no uso
da língua oral e escrita.

Leia mais!

Retome a leitura dos PCNs, PCNEMs e PCNs+ e observe nesses do-
cumentos os critérios que orientam a avaliação em aulas de leitura e
produção textual.

51

Metodologia de Ensino

Considerações finais da Unidade A

Nesta unidade, procuramos traçar um breve panorama sobre ques-
tões que envolvem a formação do professor de Língua Portuguesa e o
desenvolvimento da disciplina de língua e literatura, mostrando que
nessa construção todos nós somos parte, quer como professores, quer
como estudantes, nos diferentes níveis de ensino. Procuramos expor
possibilidades de um fazer pedagógico no qual alunos e professores
sejam interlocutores reais, considerando que não há mais espaço para
relações de faz de conta, pois a sociedade centrada na escrita exige dos
cidadãos domínio crescente desse sistema simbólico de mediação hu-
mana que é a linguagem.

Apresentamos os documentos que são recursos importantes de
apoio ao professor em suas aulas, pois eles tratam de objetivos, con-
teúdos, metodologias, avaliação e indicam bibliografia atualizada sobre
o fazer pedagógico.

Nos capítulos que seguem, serão abordadas questões sobre a leitu-
ra, o papel da escola e do professor de Língua Portuguesa na formação
de leitores, a especificidade da leitura literária no espaço escolar, o ensi-
no da escrita na escola, a análise linguística e o ensino da gramática.

Viremos outras páginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele:
“[...] Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava
observando o livro didático, era o meu limite. E a faculdade me fez en-
xergar além, assim oh!”. Esperamos que a voz dessa professora encora-
je-nos a alçar voos nessa trajetória de formação.

52

Unidade B

A leitura na escola

Crianças lendo

Nesta unidade, organizada em três capítulos, discutiremos o papel
da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura. No primeiro capítulo, apresentaremos uma breve discussão a
respeito do que entendemos ser “leitor”. No segundo capítulo, refletire-
mos sobre o papel da escola na formação de leitores e, mais especifica-
mente, sobre o papel do professor de Língua Portuguesa na formação de
leitores. No terceiro capítulo, abordaremos algumas concepções de leitura
que existem nesse campo de pesquisa com ênfase na concepção que ado-
tamos para a discussão deste material pedagógico e, ainda, discutiremos
os objetivos para o trabalho com a leitura, apontando alguns caminhos/
estratégias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula.

Os objetivos desta unidade são, portanto:

ӲӲ Discutir sobre o que é ser leitor;

ӲӲ Refletir sobre o papel da escola e do professor de Língua Portu-
guesa na formação de leitores;

ӲӲ Apresentar algumas concepções de leitura;

ӲӲ Identificar os objetivos para o trabalho com a leitura;

ӲӲ Apontar caminhos/estratégias para desenvolver atividades de
leitura em sala de aula.

O que é ser leitor? 04Capítulo

4 O que é ser leitor?

Você já se perguntou o que é ser leitor? Você é um(a) leitor(a)? Sempre
foi? Quais são suas memórias de leitura? Faça um exercício e tente re-
cuperar suas memórias de leitura: recorde-se das histórias que leu, das
capas e suas cores, do cheiro dos livros...

É sempre interessante, independente da série e da idade dos alunos Figura 12 – Série Vagalume,
com quem estamos trabalhando nas aulas de Língua Portuguesa, reto- da Editora Ática
mar/recordar as suas memórias de leitura, para poder partir do que eles
já conhecem e do que precisam conhecer.

Será que nós e nossos alunos passamos a ser leitores apenas quando
conseguimos decifrar os sinais gráficos, ou já somos leitores das ima-
gens, das cores, dos cheiros, do mundo que nos rodeia?

Você se sentiu leitor apenas depois que passou a dominar o código Acesse: <http://www.
escrito? Parece que não. Se observarmos, a criança desde muito cedo lê caetanoveloso.com.br/
o mundo que a rodeia e somente mais tarde consegue atribuir sentido sec_busca_obra.php?
ao código escrito, portanto, neste momento já tem o domínio da leitura language=en&id=162
de mundo que &sec_discogra_todas=1>
e cante com Caetano.
[...] precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a con-
tinuidade da leitura daquele [...] este movimento do mundo à palavra
e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a
palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos.
(FREIRE, 2003, p. 20).

O exercício de rememorar as leituras realizadas na infância foi con-
cretizado por vários escritores e compositores que trouxeram para as
suas palavras inventadas a sua infância reinventada. Caetano Veloso, na
letra de sua composição Livros, (re)escreve sobre sua história de leitura
e a importância que o livro, tanto seu conteúdo escrito como sua mate-
rialidade, teve em sua vida:

55

Metodologia do ensino

Sugerimos também que Quase não tínhamos livros em casa / E a cidade não tinha livraria / Mas
você assista ao belíssimo
os livros que em nossa vida entraram / São como a radiação de um cor-
curta Clandestina
Felicidade, disponível em po negro /Apontando pra expansão do Universo / Porque a frase, o con-
<http://www.portacurtas.
ceito, o enredo, o verso / (E, sem dúvida, sobretudo o verso) / É o que
com.br/pop_160.
asp?cod=311&Exib pode lançar mundos no mundo. (VELOSO, 1997).
=2575>, que mostra
fragmentos de infância, As dificuldades de acesso ao objeto livro também aparecem no
amor pelos livros, e conto “Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector. A menina (porven-
descoberta do mundo tura podemos imaginar Clarice) corre pelas ruas do Recife em busca do
pelo olhar curioso, tão almejado livro: Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, que lhe
perplexo e profundo escorrega sistematicamente das mãos pelo não empréstimo da amiga
da criança-escritora perversa. Quando a protagonista enfim se apodera do livro, a leitura é
protelada e temos toda uma descrição de afeto e gesto de amorosidade
Clarice Lispector. na relação da menina com o livro: “Às vezes sentava-me na rede, balan-
çando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo.
Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu
amante.” (LISPECTOR, 1996).

Figura 13 – Capa do livro Figura 14 – Capa do livro Reinações de Narizinho, de
Felicidade Clandestina, de Clarice Monteiro Lobato.
Lispector, publicado pela
Editora Rocco.

Em <http://www. Encontramos na produção poética de Carlos Drummond de
memoriaviva.com.br/ Andrade várias incursões pelo seu mundo iniciático da leitura. Podería-
drummond/verso.htm>, mos dizer que ele vai deixando escorregar de seus poemas uma memó-
você encontra muitos ria de leitura. No poema “Iniciação literária”, observa-se a relação entre
poemas de Drummond, a leitura ficcional de Júlio Verne em contraposição ao livro Cultura dos
campos, de Assis Brasil:
inclusive alguns
declamados pelo

próprio poeta.

56

O que é ser leitor? 04Capítulo

Leituras! Leituras! É mestre em Linguística
pela Universidade
Como quem diz: Navios... Sair pelo mundo Federal de Pernambuco
e doutora em Linguística
Voando na capa vermelha de Júlio Verne. pela Universidade de
Lisboa. Aposentada
Mas por que me deram para livro escolar como professora na
Universidade Federal
a Cultura dos Campos de Assis Brasil? de Pernambuco, hoje
atua como professora
O mundo é só fosfatos – lotes de 25 hectares de Linguística na
Universidade Estadual do
– soja – fumo – alfafa – batata doce – mandioca Ceará. Autora de livros
e artigos em revistas
– pastos de cria – pastos de engorda. especializadas na área da
Linguística Aplicada, tem
Se algum dia eu for rei, baixarei um decreto contribuído com reflexões
acerca de questões da
Condenando este Assis a ler a sua obra. língua e de seu ensino.
Dentre sua produção,
(ANDRADE, 1973, p. 126). sugerimos a leitura de
Língua, texto e ensino:
No poema “Assinantes” (ANDRADE, 1973, p. 127), somos apresen- outra escola possível e Aula
tados a dois meninos assinantes da Revista Tico-tico, o que lhes qualifica de português: encontro &
e lhes dá um grau de importância na pequena cidade; em “Infância” interação.
(ANDRADE, 1999, p. 10-11), o poeta contrapõe seu cotidiano familiar à
leitura de Robinson Crusoé; em “Biblioteca verde”, o menino leitor des- Figura 15 – Irandé Antunes
cobre, nos 24 exemplares da Biblioteca Internacional de Obras Célebres,
a leitura pelos sentidos: 57

Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde [...] Antes
de ler, que bom passar a mão / No som da percalina, esse cristal / De
fluida transparência: verde, verde. / Amanhã começo a ler. Agora não.
/ Agora quero ver figuras. Todas [...] Como te devoro, verde pastagem.
(ANDRADE, 1973, p. 129-130).

Olfato, tato, audição, visão e gustação são sentidos que entram em
ação na leitura do menino poeta. Como expusemos anteriormente, todos
nós carregamos uma memória de leitura, por isso é fundamental que
conheçamos a experiência de vida dos nossos alunos, o conhecimento e a
leitura de mundo que eles trazem para a sala de aula, já que todo esse sa-
ber deverá ser levado em conta no trabalho de leitura que será realizado.

Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma
que “[...] formar leitores, desenvolver competências em leitura e escrita
é uma tarefa que a escola tem que priorizar e não pode sequer protelar”.
Entendemos, ainda, que não é só na escola que nos formamos leitores,
uma vez que nos formamos leitores “no mundo”, na nossa casa, com a
nossa família, com os nossos pares, como vimos anteriormente. Assim,

Metodologia do ensino

[...] essa prioridade da escola na formação do leitor não exclui, evidente-
mente, a atuação da família, na ação diuturna dos pais, que devem as-
sumir a iniciação da criança nesse mundo gráfico (e, por vezes, mágico)
das palavras. Não exclui ainda a sociedade, os meios de comunicação
– todos: jornais, revistas, TV, páginas da internet – nem exclui (princi-
palmente essas!) as políticas públicas orientadas para a educação e a
promoção da cultura letrada (ANTUNES, 2009, p. 202).

Como você pode observar, ao longo da nossa discussão defendemos
a ideia de que o leitor pode ser leitor do código escrito, pois, necessaria-
mente, é leitor do mundo. Vimos também que esse leitor se forma tanto
na escola, como na sociedade. É geralmente na escola, a partir de um
ensino formal, que o leitor passa a dominar o código escrito, e é também
nesse ambiente que ele tem a oportunidade de tornar-se proficiente na
leitura dos diversos gêneros que circulam na sociedade. A escola tem de
priorizar o trabalho com a leitura. É sobre o papel da escola na formação
de leitores que trataremos a seguir.

Vale lembrarmos que nem todo leitor é leitor do código escrito, uma
vez que temos ainda no mundo um grande número de analfabetos.
Conforme Bortoni-Ricardo et al. (2010, p. 12), os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2008, conduzida pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicam que temos
no Brasil uma taxa de 10% de analfabetos acima de 15 anos, o que
corresponde a 14,2 milhões da população que não sabe ler e escre-
ver. Já com relação ao analfabetismo funcional, aquele definido como
grau de alfabetização insuficiente para exercer funções básicas da so-
ciedade moderna, há, segundo os mesmos autores, dados fornecidos
pelo Instituto Paulo Montenegro, divulgados em 2009, referentes à
população com idade entre 15 e 64 anos, indicam outros números.
Os dados desse instituto apontam 7% da população brasileira, resi-
dente nas zonas urbana e rural, como analfabeta, 21% alfabetizada
rudimentar, 47% alfabetizada básica, perfazendo um total de 75%
da população considerada analfabeta funcional, com apenas 25% da
população considerada alfabetizada funcionalmente.

58

O que é ser leitor? 04Capítulo

Dados do Pnad (2008) Idade Percentual
Analfabetismo Idade acima de 15 anos 10%
Analfabetismo funcional 75%
Analfabetismo Idade entre 15 e 64 anos 7%
Alfabetismo rudimentar 21%
Alfabetismo básico 47%
Alfabetismo funcional 25%

Leia mais!

O Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ação Educativa,
realizou a sexta edição da pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional
(Inaf 2009). Acesse <http://www.ipm.org.br/> e conheça os resultados des-
sa pesquisa. Leia sobre o impacto positivo do aumento da escolarização
dos brasileiros e sobre o alerta para a melhoria da qualidade do ensino.

59



O papel da escola na formação de leitores 05Capítulo

5 O papel da escola na
formação de leitores

Passemos agora a refletir sobre o papel da escola na formação de leito-

res. O que você acha que a escola tem feito para formar leitores? Você

tem memórias de leitura em sala de aula? Você lia apenas nas aulas de

Língua Portuguesa ou em outras disciplinas também?

Embora os professores das outras disciplinas trabalhem com textos
e saibam que o aluno-leitor “[...] tem de mobilizar conhecimentos esto-
cados nas diversas áreas e disciplinas para dialogar competentemente
com o texto” (BORTONI-RICARDO et al., 2010, p. 16), muitos deles
acreditam que o trabalho com a leitura é tarefa exclusiva do professor
de Língua Portuguesa.

Por outro lado, muitas vezes nem mesmo o professor de Língua
Portuguesa atribui importância para as aulas de leitura. Ora porque é
cobrado, tanto pela escola quanto pelos pais dos alunos, para centralizar
o ensino na gramática, ora porque acredita que a leitura é um saber que
o aluno já adquiriu na fase da alfabetização, momento em que passou a
dominar os sinais gráficos e, desse processo em diante, tornou-se profi-
ciente – não há, portanto, mais o que aprender. Esquece-se o professor
que “[...] a leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento produzi-
do, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificida-
des da escrita” (ANTUNES, 2003, p. 70) e que o processo de seu ensino
e aprendizagem é, portanto, contínuo.

Além disso, existe outra questão levantada para o ensino da leitura
que se relaciona à experiência que o aluno traz para a sala de aula. Ob-
servamos, por exemplo, que os alunos que têm na família pessoas que
leem, ou seja, exemplos de leitores e têm ainda acesso a materiais escri-
tos, mais facilmente chegam à escola com alguma bagagem de leitura.
Uma vez inseridos em ambiente onde cedo aprendem a ler imagens,
imitam os pais/a família na invenção de histórias, aprendem o código

61

Metodologia de Ensino

escrito e passam a atribuir significado para aquele conjunto de rabiscos
na página. Mais tarde, na escola, esses alunos vão se formando leitores
cada vez mais hábeis, pois já trazem um conhecimento prévio, não fi-
cando somente na dependência da escola a sua formação de leitor.

Já para aqueles alunos que não têm acesso a material escrito em
casa, que não têm exemplos de leitores na família, a formação do leitor
fica restrita à escola. Por isso,

[...] até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil
prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos po-
bres são levados a se convencerem de que “têm dificuldades de apren-
dizagem” e, portanto, não nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos;
cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das pessoas acha isso na-
tural; ou seja, ninguém considera absurda a “coincidência” de apenas os
pobres não aprenderem a ler (ANTUNES, 2009, p. 186, grifos da autora).

É importante ressaltarmos que, embora alguns alunos não tenham
acesso a material escrito ou exemplos de leitores em casa, estão, de
qualquer forma, inseridos em uma cultura letrada, mesmo em loca-
lidades mais afastadas. Numa sociedade como a que vivemos, em
todos os lugares há propagandas escritas, letreiros, outdoors, rótu-
los de produtos alimentícios, de remédios, bulas, manuais, enfim, há
escrita por toda parte. Dessa forma, a escola deve considerar esse
contato com a cultura escrita, atentando para o conhecimento que
os alunos trazem a ela, em função de uma vivência maior ou menor
com esse material escrito.

5.1 O papel do professor de Língua
Portuguesa na formação de leitores

Como vimos anteriormente, tanto o professor de Língua Portugue-
sa como o professor das outras disciplinas trabalham com textos em
sala de aula. Vale lembrarmos, no entanto, que enquanto o professor das
outras disciplinas utiliza o texto como pretexto para ensinar o conteúdo

62

O papel da escola na formação de leitores 05Capítulo

específico de suas aulas, o professor de Língua Portuguesa tem, neces- João Wanderley Geraldi
sariamente, o texto como objeto do ensino da sua disciplina. Sendo as- é doutor em Linguística
sim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre como pela Universidade
se dá a seleção dos textos que circulam nas aulas de Língua Portuguesa. Estadual de Campinas
(1990). Foi Diretor do
Você acredita que esta tarefa cabe ao professor de Língua Portu- Instituto de Estudos da
guesa? Ou aos autores do livro didático? Talvez seja interessante você, Linguagem e Pró-Reitor
professor, fazer uma primeira pergunta a si mesmo: de Assuntos Comunitários
da Universidade Estadual
• Para que meus alunos leem o que leem? de Campinas. Atualmente
• É para levantarem argumentos para uma produção textual, para é Professor Colaborador
Voluntário da Unicamp.
buscarem citações para um texto que irão escrever? Autor de diversos livros
na área do discurso e
• É para ficarem informados, saberem mais sobre determinados do ensino da língua, ele
é considerado um dos
assuntos? precursores das mudanças
no ensino de Língua
• É para estudarem para uma disciplina da escola, da faculdade? Portuguesa no Brasil.
• É por prazer, por fruição?

A leitura em sala de aula deve servir para tudo isso. No entanto, Figura 16 – João Wanderley Geraldi
como muitos professores não selecionam os textos que entram na sala
de aula, nem sempre conseguem dar conta dos objetivos da ampla tarefa
a que a leitura se ocupa. Se pensarmos no livro didático, por exemplo,
notaremos, como bem o pontua Geraldi (1997, p.168-169), que

[...] toda a lição ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em
geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais lei-
turas não respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que
sobre os textos se debruçam, a relação interlocutiva a ocorrer deverá se
legitimar fora dela própria.

Como resolver essa questão se, em algumas escolas, o livro didático
é o único livro a que os alunos têm acesso?

Primeiro temos de pensar na questão da escolha do livro didáti-
co. Ela deve ser feita pelo professor que irá trabalhar com o livro, pois
mesmo não conhecendo ainda os alunos que receberá no ano seguinte,

63

Metodologia de Ensino

1 O Programa Nacional tendo em vista que a escolha do livro1 se dá no ano anterior, ele já sabe
do Livro Didático (PNLD) qual material se ajusta melhor ao seu trabalho com leitura. Além disso,
o professor já tem algum conhecimento sobre os alunos com os quais
é o mais antigo dos irá trabalhar e as possibilidades de ensino e aprendizagem que se lhes
programas voltados à apresentam. Esse material deverá ainda se adequar à sua formação, à sua
distribuição de obras concepção de linguagem, e consequentemente de leitura, aos objetivos
didáticas aos estudantes das suas aulas e às suas expectativas com relação aos alunos. Afinal, esse
da rede pública de ensino material também “precisa se pautar nas capacidades de leitura que se
brasileira e iniciou-se, supunha ter o aluno e nas capacidades que se pretenda que ele venha a
com outra denominação, ter” (PIETRI, 2007, p. 36).

em 1929. Ao longo Passada a etapa da escolha do livro didático, o professor deverá ter
desses quase 70 anos, o em mente que é si atribuída a tarefa de conduzir a disciplina. Assim,
programa se aperfeiçoou o livro didático é material de apoio, de consulta, de complementação
e teve diferentes nomes de suas aulas, de modo que, além de utilizar o livro didático espe-
cificamente para as aulas de leitura, o professor selecionará outros
e formas de execução. materiais que possam favorecer o ensino-aprendizagem da leitura.
O PNLD é voltado para
o Ensino Fundamental Como o mesmo assunto pode ser tratado por meio de diferentes
gêneros do discurso2, é importante propormos atividades de leitura de
público, incluindo as textos diversos. Se o livro didático traz, por exemplo, um texto argu-
classes de alfabetização mentativo sobre adolescência, podemos acrescentar uma notícia de jor-
nal, uma propaganda ou um conto que trate do mesmo tema. E como
infantil. O Programa são gêneros discursivos distintos, apresentarão diferentes marcas dis-
Nacional do Livro Didático cursivas, seja em função dos objetivos da interação, seja em função do
suporte, o que possibilitará atividades de leitura diversificadas e interes-
para o Ensino Médio santes. Essas atividades desencadearão outras atividades e, assim, suces-
(PNLEM) foi implantado sivamente. Ademais,
em 2004, pela Resolução
no 38 do Fundo Nacional [...] não é possível considerar uma aula de leitura que se limite a apresen-
de Desenvolvimento da tar um único texto, isoladamente, sem referência a outros textos. Não é
Educação (FNDE), e prevê possível considerar uma aula de leitura que se esgote no tempo de uma
a universalização de livros aula. Do mesmo modo que a leitura de um texto não se restringe a um
didáticos para os alunos texto, uma aula de leitura não se restringe a uma aula. (PIETRI, 2007, p.
do Ensino Médio público 86, grifos do autor).
de todo o país. Para obter
mais informações, acesse:

www.mec.gov.br.
2 O conceito de gêneros
discursivos foi abordado
no livro-texto Linguística

Aplicada. Retome a
discussão, se julgar

necessário.

64

O papel da escola na formação de leitores 05Capítulo

Salientamos que não cabem ao livro/manual do professor as res- Acesse dados desta
postas para as questões de interpretação dos textos com os quais se irá pesquisa no site:
trabalhar. Há normalmente outras respostas possíveis que o livro/ma- <www.prolivro.org.br/
nual do professor não contempla. As respostas dependem também do ipl/publier4.0/dados/
conhecimento prévio e de mundo, determinado pelas diferentes experi- anexos/48.pdf>.
ências que os alunos vivenciaram e que, portanto, provocarão sentidos
diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, não significa que todas as
respostas sejam aceitáveis. Há, de alguma forma, um limite que é impos-
to pelo texto escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendi-
do como uma obra aberta, mas não escancarada.

Para que os alunos mergulhem no mundo das linguagens escritas,
há algumas ações que a escola pode realizar, conforme nos sugere An-
tunes (2009, p. 205):

ӲӲ Estimular a cultura do livro.

ӲӲ Possibilitar fartura de um bom e diversificado material de
leitura.

ӲӲ Permitir acesso fácil e bem orientado a esse material.

ӲӲ Diversificar os objetivos de leitura.

ӲӲ Promover com frequência atividades de ler e de analisar mate-
riais escritos.

ӲӲ Formar o gosto estético na convivência com a literatura.

Ao longo deste capítulo, discutimos sobre o papel da escola na for-
mação de leitores e ainda sobre o papel do professor de Língua Portu-
guesa nessa formação. No capítulo seguinte, apresentaremos algumas
concepções de leitura que circulam nesse campo de pesquisa, eviden-
ciando a que adotamos aqui.

Antes de iniciarmos o próximo capítulo, gostaríamos de salientar
alguns resultados de uma pesquisa realizada em 2008, na época da publi-
cação da segunda edição de Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo
Instituto Pró-Livro – uma organização social de interesse público que
tem como objetivo principal o fomento à leitura e à difusão do livro.

65

Metodologia de Ensino

Embora entendamos que Essa pesquisa teve como objetivo principal diagnosticar e medir
o leitor não se constitui o comportamento dos indivíduos como leitores que, segundo o docu-
somente pela leitura mento, apresentam níveis de leitura significativamente inferiores à mé-
de livros, a pesquisa dia de países industrializados e em desenvolvimento, e levantar junto
apresentada aqui adota aos entrevistados suas opiniões relacionadas à leitura.
como critério de
leitura o livro. A pesquisa nos interessa principalmente pelas reflexões que traz
para o trabalho da escola e do professor de Língua Portuguesa na for-
mação de leitores, assunto foco deste capítulo. Ademais, os resultados
da pesquisa reforçam “[...] o papel extraordinariamente poderoso das
escolas no desenvolvimento da leitura como também sinaliza os cami-
nhos para fomentar sua prática fora dela e pela vida afora dos leitores”
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 11).

A amostra da pesquisa constituiu-se de 5012 informantes distribu-
ídos em todas as unidades da federação. As entrevistas foram realizadas
entre 29/11 e 14/12 de 2007. Os resultados gerais apontam que 16% do to-
tal de entrevistados são considerados não alfabetizados; 48% declararam-
se não leitores, pois não haviam lido um livro nos três meses anteriores
à pesquisa. Desses não leitores, 33% são analfabetos e 37% têm até a 4a
série, faixa em que as práticas de leitura ainda não estão consolidadas.

A pesquisa informa ainda que a maior parcela de não leitores está
entre os adultos e que esse número diminui de acordo com a renda fa-
miliar e com a classe social. Não foram encontrados não leitores na clas-
se A e há apenas 1% de não leitores na faixa em que a renda da família é
superior a 10 salários mínimos.

Os índices apontam também para a importância da escola “na tare-
fa de reverter o índice de não-leitores no Brasil, por meio de programas
de alfabetização de jovens e adultos, e pelo investimento em curto prazo
e maior na valorização social da leitura e do livro e no aperfeiçoamento
do processo educacional” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 14).

A pesquisa evidencia ainda que a valorização da leitura cresce à
medida que avança a escolarização dos entrevistados, que se mostram
mais espontaneamente dispostos à leitura. Dentre os entrevistados, 61%
gostam muito de ler, 30% gostam um pouco e 9% não gostam.

66

O papel da escola na formação de leitores 05Capítulo

Entre as dificuldades de leitura, há a indicação de que algumas ha-
bilidades básicas não foram desenvolvidas e, portanto, houve fra-
casso no processo educacional: 17% leem muito devagar, 7% não
compreendem o que leem, 11% não têm paciência para ler e 7% não
têm concentração. Já as alegações para a ausência de leitura variam
entre falta de tempo (54%), outras preferências (34%), desinteresse
(19%), falta de dinheiro (18%) e falta de bibliotecas (15%).

Os dados da pesquisa assinalam que entre os adultos a leitura de-
cresce muito, a não ser quando se trata dos entrevistados que fizeram
ou fazem curso universitário. Isso é o que faz os analistas da pesquisa
suporem que “[...] a escola não tem formado leitores para a vida intei-
ra, talvez por práticas pouco sedutoras e obrigatórias, das quais o não
estudante procura se livrar assim que ultrapassa os limites da escola”
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 15).

No documento, aparecem sugestões para que a leitura se vincu-
le definitivamente à vida dos alunos e para que os materiais de leitura
tornem-se cada vez mais próximos desses alunos. Sugere-se, para tanto,
“ultrapassar os muros da escola, visitar de forma planejada, conseqüente
e prazerosa ambientes onde se criam jornais, revistas e livros, conversas
com os atores de cada uma das cadeias de criação e produção desses
materiais, conhecer sites que enfocam a leitura, ir a feiras [...]” (INSTI-
TUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 15).

Enfim, a pesquisa do Instituto Pró-Livro evidencia que todos os
dados apresentados mostram que a escola tem de necessariamente as-
sumir seu papel de formadora de leitores, “intensificando sua ação em
todas as direções que se relacionam com o gosto pela leitura” (INSTI-
TUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 14).

67

Metodologia de Ensino

Leia mais!

Sugerimos a leitura de algumas publicações de João Wanderley Geraldi,
autor que apresentamos a você neste capítulo: O texto na sala de aula, Lin-
guagem e ensino: exercícios de militância e divulgação e Portos de passa-
gem.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de
militância e divulgação. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
_____. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2. ed.
Cascavel: Assoeste, 1984.
_____. Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

68

Concepções de leitura 06Capítulo

6 Concepções de leitura

Você talvez esteja se perguntando de que concepção de leitura estamos
falando. Estamos falando de uma perspectiva sociointeracionista de lei-
tura, que “[...] compreende a leitura como interlocução entre sujeitos
e, como tal, espaço de construção e circulação de sentidos” (GERALDI,
1996, p. 96). Assim, os alunos interagem com o texto, agem sobre o texto
e são atingidos por ele, estabelecendo relações com o texto e com a lin-
guagem, a partir do exercício da leitura, que previamente não existiam.

Além disso, sob essa perspectiva acredita-se que “[...] o texto sozinho
(como o locutor no diálogo) não é responsável pelas significações que faz
emergir, o que cria um primeiro problema para os textos que se querem
transparentes [...]” (GERALDI, 1996, p. 112); do contrário, os textos te-
riam de ser extremamente longos, e por isso a importância de experiên-
cias com outros textos, outras linguagens no exercício da leitura.

Acredita-se ainda, diante dessa concepção, que

[...] o leitor não é totalmente livre na construção de significações, já que
um dos instrumentos com que opera nesta construção é precisamente
o texto presente, cujo processo de produção manuseia também as mes-
mas “regras” de interpretação existentes numa “comunidade interpreta-
tiva”, de que o autor é parte. (GERALDI, 1996, p. 113).

Assim, embora consideremos a experiência prévia e de mundo dos
nossos alunos, sabemos que existe um limite para as possibilidades de
interpretação textual, limite imposto pelo próprio texto, pelos objetivos
e intenções do autor, como já dissemos anteriormente referindo-nos às
respostas a questões de interpretação textual.

Temos de levar em conta ainda que, nessa concepção, “[...] os senti-
dos do texto resultam também dos elementos que compõem a ‘cena’ de
sua produção e a outra, não menos pertinente, de sua circulação” (AN-
TUNES, 2009, p. 203). Diante disso, além de levar em consideração a
questão da autoria na interação com o texto, como já vimos, temos de
considerar, nas nossas atividades de leitura, a questão da sua circulação.

69

Metodologia de Ensino

Defendemos aqui que o trabalho de leitura é um trabalho de inte-
ração, pois o sujeito-leitor atribui sentido ao que lê, dá vida ao escrito
a partir da sua leitura, dialoga com o autor – rejeitando, confirmando,
saboreando suas ideias, e sempre reconstruindo o texto à medida que
age sobre ele. Assim,

[...] o produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se
realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas
dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro borda-
do, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. Não
são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria reconhecimento de
sentidos e não produção de sentidos; não são mãos livres que produ-
zem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua
história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepõe
ao bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Suas
mãos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se
disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo
e outro bordado [...]. É o encontro destes fios que produz a cadeia de
leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos
de ligação são aqueles fornecidos pelos fios das estratégias escolhidas
pela experiência de produção do outro (o autor) com que o leitor se
encontra na relação interlocutiva de leitura. A produção deste, leitor, é
marcada pela experiência do outro, autor, tal como este, na produção
do texto que se oferece à leitura, se marcou pelos leitores que, sempre,
qualquer texto demanda. Se assim não fosse, não seria interlocução, en-
contro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem con-
trapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreensão.
(GERALDI, 1997, p. 166-167).

Vimos então, ao longo desta seção, que consideramos a concepção
sociointeracionista de leitura, aqui assumida, como a mais adequada
para orientar o processo de ensino e aprendizagem da leitura na escola. A
seguir, destacaremos aspectos mais específicos do ensino da leitura, tais
como objetivos e encaminhamentos para o trabalho em sala de aula.

6.1 O ensino da leitura

Partindo da concepção de leitura como forma de interação, vamos
discutir os objetivos para o trabalho com a leitura na escola e apontar al-
guns caminhos/estratégias para desenvolver atividades em sala de aula.

70

Concepções de leitura 06Capítulo

Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa é sele-
cionar os textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos
essa tarefa aos autores do livro didático, mas, conforme observamos
também, ainda que tenhamos adotado um livro didático, selecionare-
mos textos para complementar as atividades propostas pelo livro com
o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de partir, então,
da seleção dos materiais para nossas aulas de leitura.

Sabemos que há extensa diversidade de gêneros do discurso cor-
respondente à diversidade de práticas sociais existentes. Como afirma
Bakhtin, “[...] a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são in-
finitas, porque são inesgotáveis as possibilidades da atividade humana”
(2003[1920-1924], p. 262). Assim sendo, temos de privilegiar o trabalho
com alguns desses gêneros. Os PCNs, por exemplo, indicam uma sele-
ção de gêneros feita a partir “[d]aqueles cujo domínio é fundamental à
efetiva participação social” (BRASIL, 1998, p. 53).

No documento referido, esses gêneros organizam-se em função
de sua circulação social em: gêneros literários (conto, novela, romance,
crônica, poema, texto dramático), de imprensa (notícia, editorial, arti-
go, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira), de divulgação
científica (verbete enciclopédico, relatório de experiências, artigo), e de
publicidade (propaganda). (BRASIL, 1998, p. 54).

Há gêneros que não estão contemplados nas discussões dos PCNs.
É o caso daqueles que circulam na internet, como chat, e-mail, blog,
pois pertencem a situações de interação social mais recentes. Eles cons-
tituem, evidentemente, material privilegiado para as aulas de leitura, em
função de sua presença nas práticas sociais com as quais mais nos envol-
vemos atualmente.

Temos, então, diferentes gêneros à disposição para o trabalho com a
leitura, cada um deles gerando textos específicos. Devemos, portanto,
levar em conta o seguinte questionamento: de que forma faremos a
seleção desses gêneros para nossas aulas?

71

Metodologia de Ensino

Nossa inserção na escola faz com que tenhamos compromisso com o
seu Projeto Político-Pedagógico e, por consequência, com a consecu-
ção dos objetivos educacionais para a série ou séries com que iremos
trabalhar.

Assim, teremos em mente que os gêneros a serem selecionados para
o ensino da leitura estarão relacionados ao projeto pedagógico. Projeto
que é pensado para uma turma específica, em função dos seus interesses
e, como já salientamos anteriormente, das capacidades (linguístico-cog-
nitivas, sociointerativas, discursivas, etc.) que queremos que nossos alu-
nos desenvolvam naquele momento. O projeto do qual as leituras farão
parte terá uma unidade temática, na qual o assunto eleito será abordado
sob diferentes enfoques, tratado a partir dos gêneros do discurso e dos
textos selecionados como os mais adequados às necessidades de apren-
dizagem dos estudantes. Isso ajudará, por certo, a priorizar determina-
dos textos e a definir objetivos para as atividades de ensino de leitura.

Esses objetivos estarão também claros para os alunos. A cada ati-
vidade de leitura o professor estabelecerá com que finalidade o texto
selecionado será lido. Por uma abordagem cognitivista, por exemplo, o
aluno poderá apreender as estratégias de leitura, ter consciência destas
e valer-se desse conhecimento nas mais diferentes circunstâncias que
envolvam atos de leitura.

Antes de iniciar a leitura, é importante o professor, além de expli-
citar o objetivo da atividade, procurar ativar os conhecimentos prévios
dos alunos acerca do assunto que será tratado. As atitudes responsivas
ativas dos alunos são pistas sobre o seu conhecimento, o que ajudará no
estímulo para a leitura e ainda favorecerá o trabalho do professor no di-
recionamento da atividade, já que este terá condições de atentar para o
que os leitores ainda não sabem. Bakhtin (2003[1920-1924]), discorren-
do sobre “O enunciado como unidade da comunicação discursiva”, do
diálogo, diz que no processo de interlocução os participantes ocupam
sempre “posição ativa responsiva”; ou seja:

[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingüístico) do
discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele [falante] uma ativa

72

Concepções de leitura 06Capítulo

posição responsiva: concorda, discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc., essa posição responsi-
va do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e com-
preensão desde o seu início [...] toda compreensão é prenhe de resposta
[...] o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003 [1920-1924], p. 271).

A compreensão é um processo ativo e responsivo; é, portanto, um
processo de relação entre locutor e interlocutor. Já está no horizonte do
enunciado do locutor a possível reação-resposta daquele a quem esse
enunciado está sendo dirigido e lhe orienta sentidos e estrutura (aspec-
tos da língua).

Os PCNs sugerem, em vista disso, uma série de conceitos e proce-
dimentos subjacentes às práticas de linguagem. Afinal, para o trabalho
com a leitura não basta que tenhamos recursos materiais disponíveis,
é preciso enfatizar o uso que fazemos desses recursos. Consideramos
esses conceitos e procedimentos bastante relevantes e, por isso, repro-
duzimos a seguir, a partir dos PCNs (1998), aqueles que se relacionam à
leitura de textos escritos:

ӲӲ explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo
do texto em função das características do gênero, do su-
porte, do autor, etc.;

ӲӲ seleção de procedimentos de leitura em função dos dife-
rentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formação
pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e das carac-
terísticas do gênero e suporte:

1) leitura integral: fazer a leitura seqüenciada e extensiva
de um texto;

2) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de
textos para leitura posterior;

3) leitura tópica: identificar informações pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia;

4) leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado,
determinadas inadequações em relação a um padrão
estabelecido;

73

Metodologia de Ensino

5) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo coman-
dos que pressupõem uma ordenação necessária;

ӲӲ emprego de estratégias não lineares durante o proces-sa-
mento de leitura:
1) formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, an-
tes ou durante a leitura;
2) validar ou formular as hipóteses levantadas a partir das
novas informações obtidas durante o processo da leitura;
3) avançar ou retroceder durante a leitura em busca de in-
formações esclarecedoras;
4) construir sínteses parciais de partes do texto para poder
prosseguir na leitura;
5) inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
6) consultar outras fontes em busca de informações com-
plementares (dicionários, enciclopédias, outro leitor);

ӲӲ articulação entre conhecimentos prévios e informações tex-
tuais, inclusive as que dependem de pressuposições e in-
ferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto,
para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões figu-
radas, opiniões e valores implícitos, bem como das inten-
ções do autor;

ӲӲ estabelecimento de relações entre os diversos segmentos
do próprio texto, entre o texto e outros textos diretamente
implicados pelo primeiro, a partir de informações adicio-
nais oferecidas pelo professor ou conseqüentes da história
de leitura do sujeito;

ӲӲ articulação dos enunciados estabelecendo a progressão
temática, em função das características das sequências
predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argu-
mentativa e conversacional) e de suas especificidades no
interior do gênero;

74

Concepções de leitura 06Capítulo

ӲӲ estabelecimento da progressão temática em função das
marcas de segmentação textual, tais como: mudança de
capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para textos
em prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em
versos;

ӲӲ estabelecimento das relações necessárias entre o texto e
outros textos e recursos de natureza suplementar que o
acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no
processo de compreensão e interpretação do texto;

ӲӲ levantamento e análise de indicadores lingüísticos e ex-
tralingüísticos presentes no texto para identificar as várias
vozes do discurso e o ponto de vista que determina o trata-
mento dado ao conteúdo, com a finalidade de:

1) confrontá-lo com o de outros textos;

2) confrontá-lo com outras opiniões;

3) posicionar-se criticamente diante dele;

ӲӲ reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utili-
zados na produção de um texto e seu papel no estabele-
cimento do próprio texto ou de seu autor. (BRASIL, 1998,
p. 55-57).

Desejamos que nossos alunos, a cada ano da escolarização, ampliem
gradativamente sua capacidade de leitura e que, ao final do Ensino Médio,
tornem-se leitores proficientes de determinados gêneros. E o que significa
ser um leitor proficiente? O leitor proficiente é aquele que sabe selecionar,
entre a infinidade de textos de variados gêneros à sua disposição; aquele
que melhor lhe convém em determinada situação. É aquele que consegue
selecionar as estratégias mais adequadas para tal leitura, pois sabe que
não se lê um e-mail da mesma forma que se lê um romance, por exemplo.
É aquele que consegue estabelecer diálogo entre as leituras que já fez (seja
de texto escrito, de texto oral, de imagens, de mundo). Esse leitor conse-
gue fazer uso dos “dez direitos imprescritíveis” que lhe cabem:

75

Metodologia de Ensino

Figura 17 – A leitura. “O direito de não ler.
O direito de pular as páginas.
76 O direito de não terminar de ler o livro.
O direito de reler.
O direito de ler não importa o quê.
O direito ao “bovarysmo” (doença textualmente transmissível).
O direito de ler não importa onde.
O direito de “colher aqui e acolá”.
O direito de ler em voz alta.
O direito de se calar.” (PENNAC, 1992)

Encontramos nos PCNs algumas sugestões para que a escola favo-
reça o trabalho com a leitura:

ӲӲ A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colo-
cados à disposição dos alunos, inclusive para empréstimo,
textos de gêneros variados, materiais de consulta nas di-
versas áreas do conhecimento, almanaques, revistas, entre
outros.

ӲӲ É desejável que as salas de aula disponham de um acer-
vo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que
a quantidade, nesse caso, o importante é a variedade que
permitirá a diversificação de situações de leitura por parte
dos alunos.

ӲӲ O professor deve organizar momentos de leitura livre em
que também ele próprio leia, criando um circuito de leitu-
ra em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões,
aprende-se com a experiência do outro.

ӲӲ O professor deve planejar atividades regulares de leitura, as-
segurando que tenham a mesma importância dada às de-
mais. Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a cada
texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.

Concepções de leitura 06Capítulo

ӲӲ O professor deve permitir que também os alunos escolham
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que
lêem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura,
caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás.

ӲӲ A escola deve organizar-se em torno de uma política de for-
mação de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar.
Mais do que a mobilização para aquisição e preservação do
acervo, é fundamental um projeto coerente de todo o tra-
balho escolar em torno da leitura. Todo professor, não ape-
nas o de Língua Portuguesa, é também professor de leitura.
(BRASIL, 1998, p. 71-72).

Uma das sugestões apontadas pelos PCNs (1998, p. 72) ressalta a
questão da avaliação da atividade de leitura: “Ler por si só já é um tra-
balho, não é preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas
a serem realizadas”. Assim, o professor terá em mente que a atividade de
leitura não deve ser realizada com intuito único de avaliar o aluno, seja
através de fichas, seja através de resumos, resenhas, o que transforma-
rá a atividade que poderia ser prazerosa e eficiente no sentido de formar
leitores em uma tarefa desinteressante e desmotivadora. De acordo com
Kleiman (2008, p. 23), “[...] a insistência no controle diminui a semelhança
entre a leitura espontânea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na
construção de associações desta última com o dever e não com o prazer”.

Além disso, devemos levar em consideração que algumas tarefas
avaliativas cabem para determinados gêneros discursivos e não para ou-
tros. Os PCNs apontam, por exemplo, que “produzir esquemas e resumos
pode ajudar na apreensão de tópicos mais importantes quando se trata de
um texto de divulgação científica; no entanto, aplicar tal procedimento a
um texto literário é desastroso, pois apagaria o essencial – o tratamento
estilístico que o tema recebeu do autor” (BRASIL, 1998, p. 70).

Não podemos esquecer ainda, no encaminhamento das atividades
de leitura, as relações que esta estabelece com a escrita, pois

77

Metodologia de Ensino

[...] grande parte do trabalho com leitura é “integrado” à produção em
dois sentidos: de um lado ela incide sobre “o que se tem a dizer”, pela
compreensão responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor à
palavra do texto que se lê; de outro lado, ela incide sobre “as estratégias
do dizer” de vez que, em sendo um texto, supõe um locutor/autor. (GE-
RALDI, 1997, p. 165-166).
Assim, para escrever precisamos “ter o que dizer”; precisamos de
argumentos para convencer, precisamos de palavras para encantar, para
emocionar, divertir, informar, e para tanto, precisamos de exercícios de
leitura.

Leia Mais!

Sugerimos que você leia, para ampliar seus conhecimentos sobre a pers-
pectiva sociointeracionista, os seguintes livros:
BAKHTIN, Mikhail [Volochínov, V. N.]. Marxismo e filosofia da
linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006[1929].
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de
(Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrópolis, RJ: Vozes,
2006.

78

Considerações finais da Unidade B

Como fechamento desta unidade, sugerimos que você elabore uma
proposta prática de atividade de leitura. Para tanto, você escolherá uma
turma de Ensino Fundamental ou Médio, preferencialmente uma tur-
ma em que você lecione. Inicialmente, você selecionará um gênero que
circula no contexto social do aluno, um texto (texto-enunciado) com
as configurações desse gênero a ser trabalhado e, em seguida, elaborará
um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os conteúdos a
serem trabalhados, os objetivos a serem alcançados e os procedimentos
metodológicos a serem desenvolvidos. Depois execute o planejamento
com sua turma, discuta e avalie a sua realização com seus alunos, seus
colegas de turma, seus tutores e seus professores. Faça anotações e guar-
de-as para socializá-las no transcorrer do Estágio Supervisionado.

79



Unidade C

A leitura literária no espaço escolar

Livros de literatura infantojuvenil

Nesta unidade nos propomos a apresentar para você reflexões so-
bre o papel da leitura literária na formação leitora do indivíduo, em
especial no espaço escolar, apresentando os documentos de referência
que norteiam a sua inserção na escola, bem como trazendo discussões
sobre as práticas pedagógicas recorrentes, ampliando as possibilidades
de trabalho com a literatura com base em propostas para um uso mais
efetivo e afetivo da palavra literária. Esta unidade tem como principais
objetivos:

ӲӲ Promover reflexões sobre a literatura no espaço escolar;

ӲӲ Refletir sobre as práticas sociais de leitura literária;

ӲӲ Desenvolver algumas estratégias metodológicas para o ensino
da Literatura no Ensino Fundamental e Médio.

A literatura e a sua função 07Capítulo

7 A literatura e a sua função

Para iniciarmos este nosso diálogo sobre a literatura e a sua im-
portância no cenário social e, em particular, na escola, escolhemos este
depoimento de uma mãe que, ao ser solicitada, tenta definir a Arte:

Como é mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte é um
trabalho assim mais maneiro, é que é assim mesmo. Pode até não ser,
mas parece. É aquele trabalho que não é a luta de todo dia. Tá certo
que tem uns que lutam com isso mas... Arte é um que-fazer assim que
inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho
mesmo não é, que trabalho é como uma dor. E escola também. Pros
pobres é. A gente acostuma porque é a vida e... vai indo, vai indo... Per-
di. Ali, sim: arte eu não sei. Não é isso das festas na escola? Acho que
na escola não carece disso, não. Essa arte, não. Os meninos precisam ir
levando jeito p’ra agüentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito ani-
mado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, não.
(LINHARES, 2003, p. 99).

A definição dessa mãe sobre o que seria Arte tem uma abrangência
geral e não a especificidade do literário, mas podemos aqui nos aproxi-
mar da literatura, arte da palavra, apresentada por ela como: um trabalho
“maneiro” capaz de inventar alegrias. Palavras definidoras, carregadas
de sentido e coerência: a arte com seu poder de inventividade é capaz
de promover festas no cotidiano escolar. Essa mesma mãe nega, no en-
tanto, a possibilidade da alegria, inserindo trabalho e escola no mesmo
conjunto de atividades que não deleitam, mas se constituem como espa-
ço de “dor”. Ela ainda destaca que a escola não precisa de “festa”, pois a
animação e a não rigidez do que seria artístico amolece a criança/jovem,
não o preparando para a vida fora da escola.

Tal depoimento aproxima em dois polos distintos a escola/utilidade e
a arte/prazer. A literatura, sendo a arte da palavra, constituir-se-ia num
fazer inútil. Esse debate sobre a utilidade ou não da literatura permeia
a sua história. Apresentaremos a você algumas posições para que per-
ceba que este assunto desde cedo gerou debates e polêmicas, cremos
ainda não resolvidos. Na Antiguidade Clássica, por exemplo, vários pen-
sadores, entre eles Aristóteles e Platão, debruçaram-se sobre o tema.

83

Metodologia de Ensino

Em A República, Platão O filósofo Platão, no século IV a.C., ao construir uma cidade ideal
cria uma cidade ima- para as novas gerações de Atenas, bane a poesia desse território. O filó-
ginária e utópica para sofo divide a literatura em duas espécies: uma verdadeira e outra falsa.
Na literatura falsa inclui primeiramente as fábulas que são ensinadas às
contrapô-la à decadência crianças, pois, segundo ele, “[...] é sobretudo nessa altura que se é mol-
de Atenas do século V a.C. dado, e se enterra a matriz que alguém queira imprimir numa pessoa”
(PLATÃO, 1990, p. 87). Ele aconselha, ainda, uma vigilância aos autores
Nesta cidade idealizada, desse gênero, porque em seu conjunto contam mais mentiras que verda-
os guardiões devem ser des. Nega, assim, a maioria das fábulas contadas nesse período de discus-
instruídos desde a infância são, mas propõe que se deva selecionar, acolhendo as que forem boas.
para exercerem bem o seu
ofício. Como serão criados O modelo que o poeta deveria seguir para cumprir e compor bem
e educados estes homens sua fábula é aquele que apresenta um exemplo correto de moral e reli-
é o passo para buscar e giosidade aos guardiões da cidade. A poesia, portanto, não é capaz de
educar, trazer conhecimento. Platão expulsa a poesia da República e
investigar as melhores acolhe a filosofia como forma de conhecimento.
possibilidades de educa-
Aristóteles, em seu livro Poética (1973), faz uma defesa ao discurso
ção para essa geração. poético, apresentando uma distinção entre a figura do historiador, aque-
Sugerimos que você le que narra fatos reais e acontecidos, e a do poeta, aquele que narra o
que poderia acontecer, o ficcional. Considerando a imitação como con-
releia o livro da disciplina gênita ao homem, ele focalizará o prazer do homem em ver-se represen-
Estudos Literários I (VAR- tado, abrindo a possibilidade de aprendizagem através da mimese, reco-
GAS, 2008); lá, retomará nhecendo, desta forma, o lugar da poesia como forma de conhecimento,
um pouco da vida desse desde que subordinada à filosofia.
poeta e alguns de seus
poemas. O poeta latino Horácio 65 a.C. a 8 a.C.), em Arte poética, define
a poesia como uma atividade doce e útil (docere cum delectare); a pri-

Figura 18 - Estátua de Sócrates em Figura 19 - Mosaico de Pompeia Figura 20 - Busto de Aristóteles,
Atenas, Grécia. recria a Academia de Platão: am- desenho de Peter Paul Rubens
biente de aprendizado. (Século XVII).

84

A literatura e a sua função 07Capítulo

meira seria o contraponto ao dever, obrigação, aquilo que poderia ser De sorriso largo e voz
realizado sem imposição; o útil estaria relacionado ao aproveitamento mansa, o poeta mato-
do tempo, aquilo que é necessário/pragmático. Segundo o poeta latino, grossense de 93 anos,
essas duas funções estariam em confluência na palavra poética. Manoel de Barros, tem
apresentado ao público
Assim, ao longo da história, vão-se tecendo oposições e contraposi- leitor um inusitado fazer
ções referentes à função da poesia (neste caso a literatura). Outro binô- poético que se constrói,
mio que pode aqui ser citado é o real em oposição ao ficcional que jogou em grande proporção, a
a referência para um campo à parte da literatura, no entanto é sabido partir de revisitação de
que um texto literário, em sua trama inventiva, não tem como escapulir sua infância.
da inserção referencial. O discurso literário consegue, evidentemente, ir
além da referência e representação de mundo, ao criar um novo mundo, Figura 21 – Manoel de Barros.
a partir de dados referentes à vivência do leitor. (DEBUS, 1996).
85
Como destaca Fernando Fraga de Azevedo, professor e pesquisa-
dor do ensino da língua materna em Portugal, o texto literário partilha
com os leitores, independentemente da idade, valores de natureza social,
cultural, histórica e/ou ideológica, por ser uma realização da cultura e
estar integrado num processo comunicativo. Assevera, porém, que pelo
potencial ficcional “[...] esses valores são dados a ler de forma não explí-
cita, através do jogo de negociação de sentidos estabelecido no diálogo
leitor/texto” (AZEVEDO, 2006, p. 19).

A literatura tem como elemento constitutivo a palavra; a palavra re-
gistrada por meio da escrita. Poderíamos então nos indagar: Todo texto
escrito é literatura? Nas palavras de Tavares (1996, p. 27):

Ao lermos ou ouvirmos certas produções como um telegrama, uma cer-
tidão de nascimento, um anúncio, uma poesia, uma passagem de um
romance ou de um conto, notamos logo sensível diferença no modo
de dizer de cada uma. Todas encerram um conjunto de palavras, assim
a matéria prima é a mesma: a palavra. Mas em algumas, como na poe-
sia, nossa atenção é despertada para determinadas características, tais
como a combinação das palavras, o valor significativo e expressivo dos
termos, a gama sonora dos vocábulos, produzindo tudo isso uma im-
pressão bem particular.

Por esse viés, nem toda palavra escrita é literatura; algo a diferencia,
portanto, das outras formas escritas. O poeta Manoel de Barros (2010)
ao longo de sua produção tem “teorizado” poeticamente sobre o exercí-

Metodologia de Ensino

Na Unidade 1 do livro cio do fazer poético. Segundo ele, a literatura é um fazer “terápico” que
Literatura e ensino (RA- “[...] consiste em desarrumar a linguagem a ponto que ela expresse nos-
MOS; CORSO, 2010), você sos mais fundos desejos” (p. 347). O poeta tem como ofício “[...] fazer
encontra outros posicio- casamentos incestuosos entre palavras” (p. 399), em contraponto aos
namentos de Antonio textos informativos, que exigem uma “fidelidade” ao fato acontecido. Na
Candido sobre o tema. literatura “os absurdos enriquecem” a sua construção.
Vale a pena consultar!
Cabe, todavia, questionarmos: para que nos serviria este (des)
arranjo de palavras que nos põe de sobressalto diante a realidade per-
cebida? A sensibilidade estética representa a principal função do texto
literário: desenvolver no indivíduo um olhar atento e sensível ao que
nos rodeia. Isso é, enfim, reconhecer o papel humanizador da literatura,
como destacam as palavras de Antonio Candido (2006, p. 62): “A lite-
ratura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante”.

No que diz respeito ao papel da escola na formação do leitor literá-
rio, Tânia Rösing (2009, p. 136) destaca que

[...] o esforço deve direcionar-se para o convencimento dos docentes
acerca dos benefícios da leitura literária: os textos literários passam a
constituir cenários com os quais se pode refletir sobre o que somos,
sobre o que são os outros, como podemos melhorar nosso vir-a-ser no
mundo, como podemos transformar o mundo a partir de mudanças em
nosso entorno.

É fundamental, no entanto, pensarmos que o leitor, por mais abs-
trato e/ou idealizado que seja, está inserido em um contexto, pois é um
indivíduo marcadamente histórico; sendo assim, receberá o texto e o
lerá dentro dos protocolos estabelecidos/construídos pelas práticas so-
ciais do seu tempo.

Se pensarmos que os suportes e instrumentos da e para escrita fo-
ram influenciados e adaptados conforme a tecnologia presente na sua
criação – dos rolos de papiro, pergaminhos manuscritos, textos em pa-
pel à tela do computador –, perceberemos que as práticas de leitura tam-
bém foram se metamorfoseando: novas formas de escrever propiciam
novas formas de ler.

86

A literatura e a sua função 07Capítulo

Figura 22 - Escrita Figura 23 - Escrita hiero- Figura 24 - Papiro: uma Figura 25 - e-reader*
cuneiforme em placa glífica egípcia: hieróglifos a tinta parte do papiro Rhind.
e vinheta de um Livro dos Mortos Depositado no Museu
de argila.
em papiro, da 19ª dinastia. Britânico, Londres.

*Leitor de livros digitais (e-Reader, em inglês) é um pequeno aparelho que tem como função principal mos-
trar em uma tela, para leitura, o conteúdo de livro digitais (e-books) e outros tipos de mídia digital. (www.
wikipédia.org).

Convidamos você para a leitura da próxima seção, que lhe permiti-
rá fazer algumas reflexões sobre a constituição do leitor de literatura.

7.1 O leitor de literatura Outros cartazes criados
pela agência de propa-
Personagens que saltam das páginas dos livros e ganham vida, este ganda Kaspen/Jung Von
foi um dos recursos utilizados pela livraria Tcheca Anagram para sua Matt podem ser visualiza-
campanha de marketing que tem o slogan “Palavras criam Mundos”. Sem dos no site <www.dobras-
sombra de dúvidas, esta é uma imagem que remete ao poder da palavra daleitura.com>.
literária: conferir ao leitor o deslocamento de um mundo
ao outro ou a outros. No entanto, devemos lembrar que
este mundo do (im)possível só é vivificado pelas mãos do
leitor; isto é, cabe ao leitor instituir vida à narrativa que o
livro guarda ao descerrá-lo e abrir as suas páginas.

Contemporaneamente podemos dizer que a leitura li- Figura 26 - Cartaz criado pela agência de propa-
terária é valorizada socialmente. Provavelmente você não ganda Kaspen/Jungv.Matt.
ouviu falar que a leitura de um romance pode lhe fazer mal
física e psicologicamente, no entanto até o século XVIII
era temerário valorizar a leitura literária, em especial
aquela realizada pelo público feminino. Supunha-se que

87

Metodologia de Ensino

a identificação com as personagens provocaria reações desautorizadas
socialmente, isto é, o devaneio da leitura poderia levar as mulheres a
se identificarem com as personagens e atentar contra a moral e os bons
costumes (ABREU, 2010).

Na unidade anterior, quando apresentamos a possibilidade de (re)visitar
as memórias de leitura e trouxemos para a cena as memórias de leitura
de alguns escritores, você por acaso lembrou das leituras literárias rea-
lizadas? Você é um leitor de literatura? Poderíamos ir além e perguntar:
o que caracteriza o leitor de literatura? A literatura hoje está presente
no cotidiano dos cidadãos brasileiros? Quais são as formas sociais de
inserção da literatura em nossa sociedade contemporânea?

Martine Poulain: pesqui- A leitura literária vinculada à leitura de um público feminino e os
sadora francesa, nascida gestos de devaneios provocados pelo ato dessa leitura estão registrados
em 1948. É curadora de em várias pinturas, em especial do século XIX. Martine Poulain, ao se
biblioteca e, atualmente, debruçar sobre cenas de leitura, em três formas de registros iconográ-
é diretora da Media Dix, ficos – na pintura, na fotografia e no cartaz – entre os anos de 1881
biblioteca da Universidade a 1989, apresenta algumas constatações referentes a representações da
leitura. Entre elas está a do objeto livro como sinal de poder social ou de
de Paris X. saber intelectual e a leitura desse objeto frequentemente representado
pela cena do feminino em devaneio. Segundo ele “[...] mesmo sua leitu-
Figura 27 - A leitora, de Jean-Honoré ra sendo efetivada ou interrompida pelo pintor, é sempre muito intenso
Fragonard (1770-1772). o sentimento de absorção nessa prática, como testemunham ora o olhar
ora a atitude corporal” (POULAIN, 1997, p. 63).

Essa relação entre a leitura literária e o feminino também é repre-
sentada na ficção. Em O primo Basílio (1878), de Eça de Queirós, a pro-
tagonista Luiza é descrita em seus protocolos de leitura: “E saltando na
ponta do pé descalço, foi buscar ao aparador por detrás de uma compo-
ta um livro um pouco enxovalhado, veio estender-se na voltaire, quase
deitada, e, com o gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre a orelha,
começou a ler interessada” (QUEIRÓS, 2010). O livro enxovalhado lido
pela protagonista é A dama das Camélias, que a leva a cometer adultério,
influenciada pela leitura.

88

A literatura e a sua função 07Capítulo

Machado de Assis, em seus romances considerados românticos
como Helena, Diva, Iaiá Garcia e A mão e a Luva, insere suas persona-
gens femininas em cenas de leitura, ora silenciosas e individuais, ora em
voz alta como prática de sociabilidade.

Márcia Abreu (2010), ao construir uma breve história da leitura de
textos em voz alta argumenta:

Durante a primeira metade do século XIX a leitura oral era uma das for-
mas de mobilização cultural e política dos meios urbanos e dos ope-
rários. Depois disso, numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de
encontro, antes mantidas pela leitura em voz alta, tornaram-se cada vez
mais restritas. A partir daí as elites passaram a restringir os usos da orali-
zação dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em
voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa
– objetivo final da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte
em um conjunto de práticas culturais que passavam pelo livro: a escuta
dos textos, sua memorização, o reconhecimento, nas letras impressas
no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitação para si ou para
um grupo. (ABREU, 2010, não paginado).

E o leitor de hoje? Qual a representação que melhor cabe? Provavel-
mente não é da leitura como recolhimento, o leitor sossegado e só,
nem a da leitura linear. Vivemos a era digital em que a linguagem da
hipermídia demanda novas exigências do exercício de ler e escrever.
Maria Zilda Cunha, professora da USP, afirma que “[...] o grande poder
da hipermídia está no confluir das matrizes de linguagem e pensamen-
to, na hibridização de mídias que ela aciona, e, consequentemente, na
mistura de sentidos receptores e na sinestesia reverberante conforme
o receptor interage, co-operando na sua realização” (CUNHA, 2009, p.
181). Assim, ao leitor cabem novas exigências, demandas provenientes
dos novos suportes de leitura (não mais unicamente o papel).

O termo hipertexto, comumente utilizado na contemporaneidade,
relacionado ao texto eletrônico, pode também conceitualizar a leitura
de muitos livros infantis e juvenis produzidos no formato tradicional
impresso. Os projetos gráfico-editoriais de muitos livros propõem tal
interação entre imagem e texto verbal que confluem para uma leitura

89

Metodologia de Ensino

Nome proposto por Wim dinâmica e não linear. Poderíamos dizer que essas novas propostas ul-
Veen e Bem Vrakking trapassam a esfera da restrição etária e contemplam todos os leitores.

(2009) para aqueles que Dilvo Ristoff, no prefácio do livro de Wandelli (2003), assim se re-
nasceram a partir do início porta ao assunto:

da década de 1990 – “pri- Embora o meio eletrônico encoraje uma escrita mais fluida e facilite a li-
meiros seres digitais”. beração do pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades,
por si só ele é insuficiente para garantir a existência de um processo ou
de uma arquitetura hipertextual. Para Wandelli é, pois, falsa a dicotomia
entre livro impresso e o meio eletrônico em termos de oposição biná-
ria entre o velho e o novo. As narrativas contemporâneas mostram que
o livro impresso também mudou e que a mudança iniciada de forma
dramática nas últimas décadas, não só responde às novas tecnologias
da era da informática como de certa forma antecipa algumas das estra-
tégias e possibilidades. (RISTOFF apud Wandelli, 2003).

O leitor do hipertexto é um leitor imersivo e interativo, a leitura não
é mais realizada somente no papel, surge à tela do computador. Santaella
(2004, p. 179) classifica o leitor imersivo em três níveis: errante, detetive
e previdente, cada nível navega de acordo com suas habilidades. Assim,
o leitor imersivo ideal seria aquele capaz de

[...] misturar de modo equilibrado os três níveis de leitura imersiva: o
errante, o detetivesco e o previdente. O ideal é que esse leitor não se
entregue às rotinas sem imaginação do previdente, mas se abra para as
surpresas, entregue-se às errâncias para poder voltar a vestir a roupa-
gem do detetive, farejando pistas. (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Um novo sujeito leitor se avizinha não mais leitor só do impresso,
mas leitor da tela digital do computador. O Homo Zappiens, categoria à
qual pertencem aqueles que sabem que há muitas fontes de informações
e que elas apresentam e defendem verdades diferentes; é um sujeito que
possui uma grande habilidade icônica, é capaz de lidar com uma mul-
tiplicidade de linguagens, executa várias tarefas ao mesmo tempo, lida
com diferentes níveis de atenção enquanto navega (MSN, sites, Twitter,
blog, Orkut, entre outros), tem um comportamento não linear, e possui
habilidades colaborativas.

Cabe à escola saber desenvolver atividades que levem em conta esse
novo leitor. Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 70):

90

A literatura e a sua função 07Capítulo

Os pensadores digitais, como são as nossas crianças, podem fazer muito O iPad é um “iPhone
mais do que se espera delas na escola. Podemos desafiá-las, apresen- gigante”, mas não tem
tando-lhes problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo funções de celular, embo-
controle sobre seus processos de aprendizagem. As crianças gostam de ra possa ser usado para
ser desafiadas, pois elas passaram por experiências semelhantes ao jo- chamadas por meio da
gar no computador. Elas também gostam de ser desafiadas em tarefas internet (com uso de pro-
complexas. A abordagem pedagógica de trabalhar passo a passo não é gramas VoIP). O aparelho
o que elas gostam de fazer. Elas são não lineares – o que é mais desafia- navega na internet por
dor. Elas gostam de estar imersas em situação em que não se saber por meio de conexões sem fio
onde começar e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial, (Wi-Fi e 3G) e também traz
como a dos jogos de computador. conexão Bluetooth para
se comunicar com peri-
O leitor contemporâneo, ao mesmo tempo em que lê o texto im- féricos, como teclados e
presso no formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais webcams sem fio. (http://
impressionante é a leitura de alguns títulos pelo iPad. Faça uma expe- tecnologia.ig.com.br).
riência: acesse o endereço eletrônico <http://www.youtube.com/watch?
v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded#at=12> e acompanhe, no
Youtube, a leitura de Alice no País das Maravilhas, em um iPad. Certa-
mente você ficará surpreso com o movimento das cenas, a ampliação
das ilustrações, e os diferentes efeitos da tecnologia.

Assim, pensar experiências de leitura na contemporaneidade im-
plica refletir sobre a constituição desse novo leitor que nos indaga, no
espaço da escola, sobre novos protocolos de leitura.

Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores

Convidamos você a pesquisar imagens de leitura literária na foto-
grafia e na ficção e socializá-las com seus colegas.

• Você poderá escolher fotografias impressas em revistas, inter-
net, livros, bem como aquelas de álbum particular (muitos de
nós temos nossa Fotografia Escolar).

• Outro caminho pode ser recolher fragmentos de romances que
tragam imagens de leitura – você pode ir ao encontro de algum
já citado nesta seção.

91

Metodologia de Ensino

Leia mais!

Para saber um pouco mais sobre a história da leitura e do impresso:

CHARTIER, Roger. Do livro à leitura. In: Práticas da leitura. São Paulo:
Estação Liberdade, 1996. p. 77-105.

Neste artigo, o historiador francês constrói uma história do impresso, enten-
dida como história de uma prática cultural, a partir dos usos, dos manuseios,
das formas de apropriação e da leitura do material impresso.

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Bra-
sil. São Paulo: Ática, 1996.

O presente livro foi redigido a quatro mãos por Marisa Lajolo e Regina Zil-
berman e, dos quatro capítulos que o compõem, sugerimos a leitura atenta
do segundo: “Direitos e esquerdas autorais”. Fatiado em nove itens, o texto
apresenta, através de depoimentos e relatos ficcionais de escritores brasi-
leiros, a árdua tarefa de ver seus textos publicados em fins do século XIX e
nas primeiras décadas do XX; as contradições da aceitação da obra como
mercadoria e a remuneração do trabalho, entre outras, o que nos faz ampliar
o olhar para: uma história da leitura que focaliza o lado da produção.

Acesse o blog Palavra Fiandeira <http://palavrafiandeira.blogspot.com>

Organizado por Marciano Vasques, e leia a entrevista com Peter O´Sagae.
Nela você encontrará a opinião desse estudioso sobre a literatura e as novas
tecnologias, em especial o seu trabalho no site Dobras da Leitura.

Figura 28 - Peter O’ Sagae

92

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

8 O ensino da literatura na
escola: para além do que
dizem os documentos

Apresentaremos, nesta seção, a orientação dos documentos de refe-
rência para o ensino da literatura no nível Fundamental e no Médio
e de outras obras bibliográficas, cujas teorias que veiculam têm seus
reflexos no processo de ensino. Primeiramente é necessário saber que,
de acordo com os PCNs, no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano (cor-
respondente ao terceiro e ao quarto ciclo), a literatura não tem foro
de disciplina, ela está inserida no ensino da Língua Portuguesa. Já no
Ensino Médio, embora a literatura continue fazendo parte da disciplina
de Língua Portuguesa, integrante da área de Linguagens e Códigos, há
referência explícita ao seu ensino quando o documento traz como um
dos seus objetivos: “Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas
instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio repre-
sentativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no
eixo temporal e espacial” (BRASIL, 2000, p. 24).

Os PCNs (BRASIL, 1998) da Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental apresentam o texto como unidade de ensino, desenvol-
vendo uma reflexão específica sobre a “especificidade do texto literário”
considerando-o como uma “forma peculiar de representação e estilo,
construção autônoma onde predominam a força criativa da imaginação
e a intenção estética” (BRASIL, 1998, p. 26) em que entram em diálogo
a realidade e a fantasia:

Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros
modos de apreensão e interpretação do real corresponde a dizer que
se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de
aproximação e afastamento, em que as invenções da linguagem, a ins-
tauração de pontos de vista particulares, a expressão da subjetividade
podem estar misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais e,
mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se
na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas,
o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhe-
cimento. (BRASIL, 1998, p. 26).

93

Metodologia do ensino

Nesse nível de ensino, embora os gêneros literários apareçam refe-
renciados como privilegiados para a prática da escuta e leitura de tex-
tos, bem como para a prática e produção de textos orais e escritos, não
são apresentados encaminhamentos metodológicos específicos para o
trabalho com a literatura. Tal constatação é feita também por Gomes
(2010). Esse autor destaca ainda a inexistência de referência à vasta pro-
dução literária que circula no mercado editorial brasileiro, cujo público-
alvo são os alunos dessa faixa etária; a falta de circulação dessa produ-
ção, a partir dos programas de promoção da leitura desenvolvidos pelo
governo, assim como a desconsideração para a importância do papel
dessa literatura na formação de leitores. Falamos aqui da literatura de
recepção infantil e juvenil.

Como você já estudou na disciplina Literatura e ensino, temos hoje
no mercado editorial brasileiro um amplo acervo de títulos à dis-
posição do leitor, com características e temáticas as mais variadas
possíveis. Veremos, na próxima seção, que as políticas públicas de-
senvolvidas nos últimos anos têm contemplado a inserção de títulos
literários no espaço escolar, mas essa chegada dos livros à escola não
tem sido acompanhada de alternativas didáticas que aproximem o
jovem, em especial aquele que cursa o Ensino Médio, da leitura.

Os documentos de 2000 (PCNEM) e 2002 (PCNEM+) referentes
ao Ensino Médio destacam que, nesse grau de ensino, deve-se dar “[...]
especial atenção à formação de leitores, inclusive das obras clássicas de
nossa literatura [...]” (BRASIL, 2002, p. 68), configurando-se assim uma
intenção de que a literatura seja incorporada ao ensino da Língua Por-
tuguesa, porém, não há políticas claras para a formação de formadores
de leitores. Em 2006, no documento sobre As orientações curriculares do
Ensino Médio, no item “Conhecimentos de Literatura”, os consultores
Neide Luzia de Rezende, Maria Zélia Versiani Machado e Enid Yatsuda
Frederico, bem como os leitores críticos Lígia Chiappini Moraes Leite
e Haquira Osakabe, buscam integrar a literatura e a sua especificidade
como disciplina no Ensino Médio; no entanto ela continua integrando a
disciplina de Língua Portuguesa, como já mencionamos.

94

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no
parágrafo anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles:

ӲӲ Uma radicalidade no que diz respeito ao critério de juízo do
texto literário que fica supervalorizado na figura do interlocu-
tor, nesse caso o aluno leitor.

ӲӲ “O foco exclusivo na história da literatura” – embora critiquem
a prática viciosa do seu ensino, acabam por privilegiar o eixo
temporal e espacial, permanecendo as práticas das escolas/dos
movimentos literários, as obras e os respectivos escritores.

ӲӲ A fruição estética – exemplificada somente pelo exercício
coletivo da leitura literária e não a sua individualização.
(BRASIL, 2006, p. 57-58).

Se os documentos apresentam um rompimento com uma visão histo-
riográfica desvinculada do texto no ensino de literatura, por que então
tal prática ainda persiste? Por que ainda persiste no Ensino Médio um
ensino da literatura numa linha diacrônica de movimentos literários, au-
tores e obras? Nossa intenção, aqui, não é polemizar, mas expor as fragi-
lidades que compõem os documentos, pois a posição sobre o ensino da
literatura, em especial no Ensino Médio, não é fato dado, algo resolvido.

É necessário lembrar que, desde o século XIX até os nossos dias, as
análises e os estudos literários enveredaram por rumos diversificados que,
em síntese, podem ser definidos como se ligando, sucessivamente, aos três
elementos que constituem o fato literário: o autor, a obra e o leitor.

Num primeiro momento, concentraram-se na produção da obra,
destacando a figura do autor e o seu contexto histórico (críticas biográfi-
cas e deterministas); num segundo momento, sobrevalorizaram o texto
e o que ele tinha para dizer por si só, confiante na sua autossuficiência,
uma visão imanentista que se utilizou da linguística como ciência prio-

95

Metodologia do ensino

Para o entendimento des- ritária (Formalismo Russo, New Criticism e mesmo a Crítica Estilística,
sas questões, vale a pena para chegar ao Estruturalismo). Dessa forma, as pesquisas voltaram-se
para o polo da textualidade, em detrimento do aspecto comunicativo.
retomar os conteúdos No terceiro momento, surgem as reflexões sobre a figura ativa do leitor.
estudados na disciplina
Estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Hans
Teoria da Literatura V. Robert Jauss (1921-1997) ampliam essa discussão e levam em conta, no
ensino da literatura, a teoria literária que prioriza o leitor, tornando-o
protagonista.

Figura 29 - Mikhail Bakhtin Bakhtin, começa a publicar suas reflexões na segunda década do sécu-
lo XX, período de grande efervescência cultural, regido pelo futurismo
e por outras vertentes literárias, enquanto os estudos literários vivem
sob a égide do formalismo. No campo político e social, crescentes trans-
formações se processam na Rússia marcada pela Revolução Socialista.
Sua produção científica está vinculada ao espaço da pesquisa docen-
te, como professor no Instituto Pedagógico de Saransk e em colégios
locais de Kímri, até culminar sua carreira na Universidade de Saransk.
Em Problemas da Poética em Dostoiévski (1929), o pensador introduz na
discussão literária termos como polifonia e carnavalização. Suas obras
chegam ao Ocidente a partir da década de 1970. Como você já deve ter
percebido, os estudos de Bakhtin são referências importantes para o de-
senvolvimento do ensino de Língua e de Literatura.

Contemporâneo ao formalismo, não segue essa corrente, concebe
o texto como dialógico, discursivo. Já com as teses desenvolvidas por
Jauss, no final da década de 1960, começou-se a enfatizar a figura do lei-
tor, ao privilegiar a relação autor-obra-público. Ambos marcaram épo-
ca e contribuíram, cada qual a sua maneira, para os estudos literários
contemporâneos. Entre as ideias e as reflexões desses dois estudiosos,
algumas centelhas se cruzam apesar do tempo que os separa. O que nos
parece ponto de cruzamento encontra-se no processo de dialogização
desenvolvido por ambos: Bakhtin pelo diálogo com a tradição e Jauss
pelo diálogo com o leitor. Para o primeiro, o texto deve ser vislumbrado
na sua tradição literária e na sua comunicabilidade, pois toda produção

96

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

textual presente incorpora, de forma mais ou menos intensa, a produção
passada. Para o segundo, é o leitor que, por meio da leitura, estabelece a
relação dialógica com o texto.

Figura 30 - Jauss Jauss vivencia a revolução de costumes da década de 1960,
a emergência dos movimentos estudantis e as adaptações e
reformas universitárias motivadas por essas transformações.
Autor de alguns ensaios sobre a literatura medieval, suas
ideias tornam-se públicas após a conferência inaugural do
ano letivo de 1967, na Universidade de Constança, em 13 de
abril, denominada de Was ist und zu welchem ende atudiènt
man literaturgeschichte? (O que é e com que finalidade se
estuda história literária?). Jauss desenvolve sete teses através
das quais se propõe a fundamentar metodologicamente e re-
escrever a história da literatura, pois seu objetivo não consistia
em banir a história dos estudos literários, mas reorganizá-la
sob outro viés.

Jauss (1994) propõe uma história da arte e da literatura fundada
em outros princípios: as análises literárias deveriam mudar o enfoque,
não mais se centrando no texto ou no autor, e sim no que denominou
de “terceiro estado”: o leitor. Tal perspectiva colocaria em foco a figura
do sujeito produtor (destinador) interagindo com a do consumidor (re-
ceptor). A arte obedeceria, assim, a uma função dialética: formadora e
modificadora de percepção (ZILBERMAN, 1989, p. 32).

Na concepção de Bakhtin (1990, 2003), a palavra constitui um elo
entre vários discursos. Ela não é estática, mas um signo social dialéti-
co, dinâmico e vivo, por isso ativa e mutável; portanto, nunca é neutra
e está sempre a serviço de algo, carregando consigo as interpretações e
pressões dos contextos que já integrou. Bakhtin vinculou o texto lite-
rário à história e à sociedade, vistos como outros “textos” possíveis de
leitura. Assim, todo texto comportaria o diálogo de vários discursos:
do emissor, do destinatário e do contexto e/ou contextos anteriores.

97

Metodologia do ensino

O escritor já não é o “Adão bíblico” em busca do verbo primeiro, à
medida que todo discurso está sempre habitado por outras vozes, por
outros discursos.

Percebemos, desse modo, que a essência do princípio dialógico se
fundamenta como tal numa relação de alteridade, ou seja, o proces-
so de comunicação exige o reconhecimento do outro. Na perspectiva
bakhtiniana, o permanente processo de dialogização vai refletir na re-
lação dinâmica estabelecida entre o autor, o texto literário e o leitor,
pois a palavra, como criação ideológica, vai desenvolver-se de forma
diversa das normas estabelecidas. A pluralidade de vozes inseridas no
discurso romanesco revela, por conseguinte, ao leitor um horizonte di-
verso do habitual.

Ivanda Martins, estudiosa da área de Língua Portuguesa e Litera-
tura, no artigo “A literatura no Ensino Médio: quais os desafios do pro-
fessor” (2006), destaca que a discussão sobre o ensino nesse nível passa
pela reflexão dos subsídios teórico-metodológicos que contribuem com
a prática pedagógica. Para ela,

A sistematização de certos conceitos específicos da teoria e crítica li-
terária precisa alcançar maior profundidade, exigindo-se do aluno um
repertório mais amplo de leituras e o conhecimento da organização
estética da obra literária. A carência de noções teóricas e a escassez
de práticas de leituras literárias são fatores que contribuem para que o
aluno encare a literatura como objeto artístico de difícil compreensão.
(MARTINS, 2006, p. 83).

Martins (2006, p. 84) salienta ainda que a leitura literária é pouco
valorizada em todos os níveis de ensino da educação Básica (da Educa-
ção Infantil ao Ensino Médio) e as contribuições das teorias literárias
contemporâneas pouco têm sido contempladas nas escolas, persistindo
as abordagens formalistas, estruturalistas, biográficas.

Ela traz para seu discurso as contribuições de Beach e Marshall,
que fazem distinção entre leitura da literatura e ensino da literatura,
porém enfatiza que tanto a leitura como o ensino da literatura devem
estar presentes em todos os níveis de ensino.

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