metodologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

Leitura da literatura:“Relacionada à compreensão do texto, à expe-
riência literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura.”

Ensino da literatura:“O estudo da obra literária, tendo em vista uma
organização estética.”

Esses dois níveis dialogicamente relacionados deveriam conviver na
escola de modo articulado.

(MARTINS, 2006, p. 84-85)

Martins (2006) também destaca que a relação literatura e escola é
marcada por mitos e nos apresenta três deles: 1) literatura é muito difí-
cil; 2) é preciso ler obras literárias para escrever bem; e 3) a linguagem
literária é marcada por especificidade.

O primeiro mito se efetiva pelo incentivo exclusivo de leitura de
obras clássicas, uma vez que esses textos “[...] apresentam uma lingua-
gem pertencente a contextos espaço-temporais distantes da realidade
do aluno” (MARTINS, 2006, p. 92). A autora não é contra o uso de obras
clássicas, mas afirma que elas devem ser contextualizadas para que os
alunos compreendam “[...] as conexões entre as características estilís-
ticas do texto e o contexto em que foi produzido” (MARTINS, 2006,
p. 92). Por outro lado, muitas vezes, essas obras são apresentadas em
fragmentos no livro didático, provocando um consumo rápido de um
trecho do texto, sem haver, por parte do professor, um incentivo para a
leitura integral, de forma que o aluno compreenda as relações intertex-
tuais provocadas pelo texto literário. No que diz respeito à análise e à
interpretação dos textos literários, há um enfoque na intenção do autor
durante a sua produção, pois “[...] a literatura torna-se, assim, um objeto
impenetrável, indecifrável, e o aluno-leitor não se conscientiza de sua
participação como co-enunciador do texto, pois seu papel na recepção
textual não é tão privilegiado” (MARTINS, 2006, p. 93).

O segundo mito é o de que a leitura de obras literárias, em espe-
cial os clássicos (inclui-se Machado de Assis, José de Alencar, entre
outros), facilitaria o acesso ao domínio da norma padrão; mito enfati-
zado pelas gramáticas normativas quando as utilizam como exemplo,

99

Metodologia do ensino

[...] desconhecendo que o fazer artístico não se prende a regras, mas
transcende os limites da gramática-padrão. Não é valorizada a intenção
estética que propicia a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da
norma culta se sua intenção é representar o dialeto não-padrão, por
exemplo. (MARTINS, 2006, p. 94).

A leitura do texto literário, por sua vez, na maioria das vezes, é
acompanhada da produção de uma redação ou do preenchimento de
fichas de leituras. Por esse viés, “[...] a leitura literária está diretamente
atrelada ao cumprimento de tarefas escolares” (MARTINS, 2006, p. 95).

O terceiro mito, o de que a linguagem literária é marcada pela es-
pecificidade, muito presente nas salas de aula, tem base em enfoques
formalistas e estruturalistas, que não levam em conta as relações texto e
contexto e leitor e texto, isso é, as condições de produção e recepção. A
autora traz, como exemplos, os estudos de Pratt, que desenvolve refle-
xões sobre a obra literária como “[...] representação da fala diretamente
relacionada ao contexto comunicativo” (MARTINS, 2006, p. 95). Desse
modo, a discussão sobre a linguagem literária e não literária deveria re-
cair sobre os “[...] pontos de confluência entre a literatura e os discursos
que produzimos cotidianamente” (MARTINS, 2006, p. 96).

Tendo isso em vista, cabe questionarmos: No que esses mitos con-
tribuiriam para um tratamento inadequado do literário no espaço esco-
lar? Segundo Martins (2006, p. 96),

Disseminam perspectivas preconceituosas subjacentes à prática peda-
gógica que precisa ser repensada. Ao perpetuar esses mitos, a escola
contribui para a formação de leitores possivelmente acríticos, com uma
visão reduzida do fenômeno literário e promove a manutenção do status
daqueles que encontram, na leitura literária e nas habilidades intelectu-
ais, uma forma de poder, discriminando aqueles que não percebem a di-
mensão polissêmica, simbólica, transgressora do fazer artístico literário.

Certamente você já ouviu comentários ou leu a expressão “escolari-
zação” vinculada à arte como sinônimo de negatividade. Magda Soares,
com relação à escolarização da literatura infantil e juvenil, afirma que:

Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos,
saberes, artes: o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à

100

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

constituição de ‘saberes escolares’, que se corporificam e se formalizam
em currículos, matérias e disciplinas, programas, metodologias, tudo
isso exigido pela invenção, responsável pela criação da escola, de um
espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem. (SOARES, 1999, p.
20, grifos da autora).

Soares (1999) assevera que não devemos atribuir conotação pejo-
rativa à escolarização, pois ela é inevitável e necessária. Negar a escolari-
zação seria negar a própria escola, no entanto existe uma escolarização
adequada e outra inadequada no trato com o conhecimento, nesse caso,
o literário. A primeira seria

[...] aquela que conduza mais eficazmente às práticas de leitura que
ocorrem no contexto social e às atitudes e valores que correspondem
ao ideal de leitor que se quer formar - e uma escolarização inadequada,
errônea, prejudicial da literatura - aquela que antes afasta que aproxima
de práticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistência ou aver-
são à leitura. (SOARES, 1999, p. 25).

Importa destacarmos que Soares (1999) apresenta ainda as três
principais instâncias de escolarização da literatura infantil e juvenil: a
biblioteca, a leitura e o estudo de livros de literatura e a leitura e o estudo
de textos de literatura.

1) A biblioteca e as suas estratégias: local escolar onde os livros
ficam guardados e disponibilizados; a organização do espaço e
do tempo de acesso ao livro e à leitura; estratégia de seleção dos
livros que os alunos devem/podem ou não ter acesso e eventos
relacionados à biblioteca.

2) A leitura e o estudo de livros de literatura: a leitura do livro lite-
rário orientada pelo professor configura-se como tarefa/dever
escolar e é sempre avaliada. Há exigência de comprovação do
que foi lido.

3) A leitura e o estudo de textos de literatura: leitura do fragmento
do texto literário no livro didático. Em estudo sobre os livros di-
dáticos de 1ª a 4ª séries, a autora apresenta a forma inadequada
pela qual os textos literários são tratados nos livros didáticos.

101

Metodologia do ensino

A Ethiopia Reads foi criada 8.1 Da biblioteca escolar a outros espaços
em 2003 por Yohannes de leitura literária

Gebregeorgis, um etíope A biblioteca escolar é compreendida pelos documentos oficiais de
residente nos EUA, com referência como um espaço de fundamental importância para a dis-
o objetivo de promover seminação da leitura, em especial da leitura literária. Veremos a seguir
o desenvolvimento da que políticas públicas têm levado em conta este local como espaço irra-
diador da leitura, pois não é possível se ter um projeto pedagógico que
Etiópia através da leitura. A leve em conta a formação do leitor sem pensar neste ambiente, uma vez
Biblioteca Móvel de Burro que o
surgiu mais tarde, para
[...] projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da Literatura
servir às crianças das zonas deve incluir a estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustenta-
rurais perto de Awassa, a do por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de lei-
tura e circulação de livros. A ampliação dos espaços escolares de leitura
capital agrícola do país. Os resultará, com certeza, na ampliação dos tempos, diga-se de passagem,
burros são os animais mais exíguos de aulas de Literatura, além de possibilitar trocas menos artifi-
ciais, já que colaboram para a criação de uma comunidade de leitores
importantes, como meio tão importante para a permanência da literatura, sobretudo em con-
de transporte, embora textos sociais que não dispõem de uma biblioteca pública e/ou livraria.
(BRASIL, 2006, p. 80).
nem sempre sejam trata-
dos cuidadosamente. Vários locais, no Brasil e fora dele, possuem espaços de leitura que,
num primeiro momento, parecem sui generis, mas acabam sendo fun-
damentais para a formação de leitores. Vejamos alguns desses projetos e
iniciativas: Barca do livro (Florianópolis), Ônibus biblioteca (São Paulo,
Rio Grande, Recife, Uberlândia, Contagem e outras cidades), emprés-
timos em terminais de ônibus (Curitiba, Passo Fundo) e metrôs (São
Paulo, Belo Horizonte); Burro biblioteca (Etiópia, Colômbia).

Figura 31 - Biblioteca Móvel Uma das ações necessárias para a educação e a promoção da cultu-
de Burro (Etiópia) ra escrita é o desenvolvimento e a permanência de políticas públicas.
Como professor de Língua Portuguesa e Literatura, é importante que
você conheça algumas políticas que estão sendo desenvolvidas no País
com o objetivo de promover a leitura. Como cidadãos e profissionais
da Educação, devemos acompanhar a implementação dessas ações e
verificar se estão sendo concretizadas a contento.

102

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

O Ministério da Educação brasileiro, no que se refere ao livro e à É necessário lembrar que,
sua circulação no espaço escolar, tem se voltado preferencialmente para em paralelo à política de
o desenvolvimento de políticas de acesso ao livro didático. Das ações governo, houve o Pro-
que dizem respeito à biblioteca escolar, ao incentivo à eitura e à forma- jeto Ciranda de Livros,
ção de leitores, podemos mencionar o que segue. realizado pela Fundação
Nacional do Livro Infantil e
Entre os anos de 1984 e 1996, ocorreu o Programa Nacional Salas Juvenil (FNLIJ) em parceria
de Leitura (PNSL), instituído pela Resolução MEC/FAE nº 14, de 26 de com a Fundação Roberto
julho de 1984. Esse programa tinha como finalidade a criação de um Marinho e da Hoescht;
espaço alternativo nas escolas públicas que fugisse ao formato da biblio- teve a duração de 4 anos
teca tradicional. e promoveu o acesso a 15
títulos de literatura infantil
Em 1997 foi instituído o Programa Nacional Biblioteca da Escola ao ano para mais de trinta
– PNBE (Portaria Ministerial nº 584). Em 2000, o PNBE privilegiou a e cinco mil escolas. Hoje
distribuição de obras voltadas para a formação do professor às escolas parece pouco, mas na
de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que, de 2001 a época este acervo era co-
2003, o PNBE desenvolveu o projeto Literatura em Minha Casa e Palavra memorado pelas crianças
da Gente, focado na distribuição de coleções de literatura diretamente e professores das escolas
ao aluno, com objetivo de oportunizar ao estudante e seus familiares o do interior do País.
acesso ao livro literário. As coleções compunham-se de um conjunto de
títulos de gêneros variados. 103

Em 2001, o projeto Literatura em Minha Casa foi direcionado a
alunos de 4ª e 5ª séries. Em 2002, para alunos de 4ª série e em 2003, para
alunos de 4ª e 8ª séries e do último segmento de Educação de Jovens e
Adultos (EJA). No ano de 2004, com a mudança de governo no País, há
uma avaliação do referido projeto anterior e a distribuição particulari-
zada ao aluno é revista e se retorna a ações de implementação do acervo
coletivo dos espaços de leitura na escola: bibliotecas e salas de leitura.

Segundo a avaliação do MEC, com o projeto Literatura em Minha
Casa não houve investimento no acervo coletivo das bibliotecas escolares:

[...] debilitando a biblioteca como espaço próprio de organização e dis-
ponibilização de materiais diversificados – de obras de referência a pe-
riódicos; de livros de literatura a obras de não-ficção; de mapas a novas
tecnologias – lugar em que se promove a sociabilidade, mas principal-
mente a democratização do conhecimento. Considerando a importância
de universalizar o atendimento a todas as instituições públicas de Ensino
Fundamental, independentemente do número de alunos matriculados,

Metodologia do ensino

Pela primeira vez um edi- bem como ao coletivo da escola e de permitir o acesso de alunos e pro-
tal para seleção de livros fessores às obras em seus formatos e projetos originais, o MEC retomou
literários contemplou esse a distribuição de acervos coletivos às bibliotecas/salas de leitura das es-
colas. (BERENBLUM; PAIVA, 2009, p. 12).
nível de ensino
Foram distribuídos, em 2005, às escolas do primeiro segmento do
Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano) livros de literatura no formato
disponível no mercado editorial. Em 2006/2007, foram selecionados e
distribuídos livros de literatura ao segundo segmento do Ensino Funda-
mental (do 6º ao 9º ano). Cabe, ainda, registrarmos que, em 2007/2008,
a seleção e distribuição de livros de literatura foram voltadas para alunos
da educação infantil e das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental.

Constatamos, ainda, que a seleção e a distribuição de livro de li-
teratura foram, em 2008/2009, voltadas para alunos do Ensino Funda-
mental (do 6º ao 9º ano) e do Ensino Médio. Destacamos que, a partir
de 2009/2010, as obras de literatura têm sido voltadas para as crianças
da educação infantil (creches e pré-escolas), para os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos da educação de jovens
e adultos (Ensino Fundamental e Médio).

Embora não sejam títulos de literatura, neste período também foi
lançado o edital PNBE Professor 2010, com o objetivo de subsidiar
teórica e metodologicamente os docentes no desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem nos respectivos campos disci-
plinares, áreas do conhecimento e etapas/modalidades da educa-
ção básica. Foram selecionados 154 títulos divididos em cinco cate-
gorias: 53 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para anos
finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Médio e educação
de jovens e adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fun-
damental da educação de jovens e adultos.

Importa frisarmos que, embora tenhamos essas ações, ainda exis-
te carência de bibliotecas escolares. Há, todavia, esperança de que se
reverta este quadro, pois foi sancionada a Lei nº 1.244/2010, publicada
no Diário Oficial da União, em 25 de maio de 2010, que determina que
toda escola pública e privada tenha um acervo mínimo de livros nas bi-

104

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

bliotecas escolares, correspondente a um título por aluno matriculado. Leia a matéria sobre os
A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criação de espaço ex- dados do déficit de biblio-
clusivo para a guarda do acervo e a admissão de profissional habilitado tecas escolares em nosso
para administrar esse acervo. País em http://www.cultu-
ra.gov.br/site/2010/06/03/
Acompanhemos o levantamento sobre o índice de bibliotecas pú- faltam-93-mil-bibliotecas/.
blicas e fiquemos atentos à implementação da Lei nº 1.244/2010, exigin-
do de nossos governantes que a executem em prol da melhoria da qua-
lidade do ensino em nossas escolas e, consequentemente, da educação
no Brasil.

Figura 32 - Retrato de um povo sem livros. O QUE É O PNLL? O Plano
Nacional do Livro e Leitura
Faz-se necessário destacar que, a partir de 2003, com a Lei nº 10.753, se constitui de “[...] um
que institui a Política Nacional do Livro, desenvolveu-se um Plano Na conjunto de projetos,
cional do Livro e Leitura (PNLL) e várias ações de promoção da leitura programas, atividades e
foram desencadeadas. eventos na área do livro,
leitura, literatura e biblio-
tecas em desenvolvimen-
to no país, empreendidos
pelo Estado (em âmbito
federal, estadual e muni-
cipal) e pela sociedade”
(BRASIL, 2007). Conheça
o PNLL acessando o site
http://www.pnll.gov.br.

105

Metodologia do ensino

Figura 33 - Logo da FNLIJ. Outras instituições não governamentais têm se aliado em prol de
reflexões sobre a leitura literária no Brasil, entre elas podemos citar o
Você pode saber mais so- Movimento por um Brasil literário e a Fundação Nacional do Livro In-
bre a FNLIJ no site: http:// fantil e Juvenil (FNLIJ).

www.fnlij.org.br/. O Movimento por um Brasil Literário teve início em 2009, com a
publicação do Manifesto por um Brasil Literário, lançado em julho da-
quele ano durante a Festa Literária de Paraty (FLIP). O movimento se
constitui a partir da iniciativa da união de instituições e pessoas físicas,
envolvidas com a temática da literatura no País. O Manifesto procura
“[...] ampliar o debate em torno da importância da leitura de livros, aco-
lher propostas e engajar o maior número de pessoas em torno desta cau-
sa”. Os representantes do Movimento buscam participar de ações que le-
vem em conta a leitura literária. Leiamos um fragmento do Manifesto:

A leitura literária é um direito de todos e que ainda não está escrito. O
sujeito anseia por conhecimentos e possui a necessidade de estender
suas intuições criadoras aos espaços em que convive. Compreendendo
a literatura como capaz de abrir um diálogo subjetivo entre o leitor e a
obra, entre o vivido e o sonhado, entre o conhecido e o ainda por conhe-
cer; considerando que este diálogo das diferenças, inerente à literatura,
nos confirma como redes de relações; reconhecendo que a maleabilida-
de do pensamento concorre para a construção de novos desafios para
a sociedade; afirmando que a literatura, pela sua configuração, acolhe a
todos e concorre para o exercício de um pensamento crítico, ágil e in-
ventivo; compreendendo que a metáfora literária abriga as experiências
do leitor e não ignora suas singularidades, que as instituições em pauta
confirmam como essencial para o País a concretização de tal projeto.
(MOVIMENTO POR UM BRASIL LITERÁRIO, 2009, não paginado).

A FNLIJ, por sua vez, é uma instituição sem fins lucrativos. Foi
criada em 1968, com os objetivos de promover a leitura literária e divul-
gar os livros de qualidade, para crianças e jovens, publicados no Brasil.
A instituição desenvolve várias ações para cumprir seus objetivos, entre
elas: concurso para promover a leitura e os livros de qualidade; cursos
que visam à formação do professor-leitor, leitura e seleção de livros para
crianças e jovens, pesquisas sobre a leitura e literatura, publicações e
atividades internacionais com a participação no International Board on
Books for Young People (IBBY), por meio da seção brasileira.

106

O ensino da literatura na escola 08Capítulo

Em 1974, a FNLIJ inicia a premiação dos melhores livros de recep- Você pode acessar a lista
ção infantil e juvenil. Esta premiação conta, atualmente, com 18 catego- dos livros premiados de
rias: Melhor livro para a Criança; Jovem; Imagem; Poesia; Informativo; 2001 a 2010 em: http://
Tradução Criança; Tradução Jovem; Tradução Informativo; Tradução www.fnlij.org.br/principal.
Reconto; Projeto Editorial; Revelação Escritor; Revelação Ilustrador; asp?cod_mat=32&cod_
Melhor Ilustração; Teatro; Livro Brinquedo; Teórico; Reconto; e Litera- menu=2004.
tura de Língua Portuguesa. Além disso, ela elenca dez títulos em cada
categoria da premiação para receberem o Selo de Altamente Recomen-
dável. A lista dos livros premiados pela FNLIJ tem servido de orien-
tação para a aquisição e compra de livros, por diferentes organismos
públicos e particulares e por leitores em geral.

Em 1994, a FNLIJ criou também o Concurso FNLIJ – Os Melho-
res Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens, para
valorizar o trabalho de pessoas físicas e instituições envolvidas em ini-
ciativas de promoção da leitura. A partir de 1999, tem sido realizado
anualmente o Salão FNLIJ do Livro para Crianças e Jovens (RJ), com
o objetivo de contribuir para a formação de leitores, com foco na lite-
ratura infantil e juvenil.

Você conhece os espaços públicos de leitura na sua cidade? Isto é, você
conhece a biblioteca pública de sua cidade? E os projetos de leitura da
Secretaria Municipal de Educação ou de outras instituições públicas ou
privadas? A sua cidade tem livrarias? Feira de livro? Saraus literários?
Círculos de leitura? Ressaltamos, assim, que conhecer quais os locais
e as práticas de promoção da leitura literária se faz necessário para a
realização de parcerias em prol de um trabalho com a literatura.

Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores

Visite o site do PNLL <www.pnll.gov.br>, escolha um dos seus eixos
de atuação, verifique as ações das linhas e identifique no seu muni-
cípio e/ou Estado se elas estão sendo implementadas, além daque-
las desenvolvidas pelo PNBE.

107

Metodologia do ensino

Leia mais!

Acesse o site http://leituracatarinense.blogspot.com/ :
lá você encontrará os resultados do projeto Clube da leitura: a gente cata-
rinense em foco, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis. Esse projeto contempla o trabalho com textos de autores ca-
tarinenses, bem como o contato desses escritores com os leitores, por meio
de visita às escolas envolvidas com o projeto.

Reflita!

Que possibilidades você vê de desenvolver projeto semelhante na
escola em que trabalha ou no seu município?

108

O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio 09Capítulo

9 O ensino da literatura no
Ensino Fundamental e Médio:
estratégias metodológicas

Poesia Para conhecer ou (re)ver a
leitura pública de poemas
Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate por Lindolfo Bell, acesse:
a) http://br.youtube.com/
(Carlos Drummond de Andrade, 1967) watch?v=C_RT6Ex1rZI; b)
http://br.youtube.com/
A luta com a palavra, considerada como a batalha mais vã, é trazi- watch?v=mIrbP6HDWHg;
da para este espaço de reflexão como algo possível e aprazível, pensar a e c) http://br.youtube.
leitura do poema, bem como a sua escrita, como exercício de prazer que com/watch?v=X8ViouBZw
deve ganhar espaço na sala de aula. O objetivo do ensino do poema não tk&feature=related.
se constitui em formar escritores/poetas, mas em aproximar e sensibili- Para saber mais sobre a
zar os alunos, quer do Ensino Fundamental, quer do Ensino Médio, em Catequese Poética, acesse
relação à leitura da palavra poética e, se possível, à escrita. o site: http://versoeprosa.
ning.com/profiles/blog/sh
Gostaríamos de retomar aqui a proposta do poeta catarinense ow?id=2138728%3ABlogP
Lindolfo Bell, que, na década de 1960, juntamente com o poeta Rubens ost%3A15131.
Jardim, concretizou o exercício de levar a poesia às ruas, movimento
conhecido como Catequese Poética. A poesia ganha as ruas na boca do Figura 34 - Bell em palavras.
poeta que recita no Viaduto do Chá (SP); nas camisetas com novas es-
tampas: a palavra poética; nos painéis-poema, nos papéis de carta poe- 109
ma; nos poemas escritos no chão das praças. É a poesia livre de amarras,
solta no ar.

Essas estratégias de vivificar as palavras construídas pelo poeta
podem, evidentemente, ser aplicadas por nós professores. Assim, vale
questionarmos: Por que não lançar para os alunos a proposta de reti-
rar os poemas dos livros e apresentá-los em outros suportes? Isso pode
ser solicitado a qualquer grupo, independentemente da faixa etária ou
do nível de ensino. Em 2008, na Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL), estudantes do Curso de Letras realizaram, por exemplo, ati-
vidade com fim de dar visibilidade à palavra poética. O grupo de alunos
emoldurou os poemas de Lindolfo Bell em pequenos quadros e em sa-
colas poéticas, conforme podemos constatar na imagem a seguir.

Metodologia de Ensino

Figura 35 - Alcides Buss Varal literário

Para saber mais sobre Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos é a
varais literários, consulte construção do Varal Literário. Os primeiros varais literários começa-
o blog do escritor: www. ram a circular em Santa Catarina na década de 1970, idealizados pelo
poeta Alcides Buss. Atualmente são muito utilizados para divulgar e
alcidesbuss.com. expor poemas.

O varal literário consiste em pendurar num cordão (como um varal
de roupa) as produções literárias dos alunos e também de escritores por
escolhidos eles. Os poemas podem, igualmente, ser apresentados em fo-
lhas de ofício e/ou cartolinas.

Figura 36 - Varal literário I Figura 37 - Varal literário 2

Exercício Dadaísta

Ele originou-se em 1915, O movimento Dadaísta, como você estudou em Teoria Literária,
na cidade de Zurique. valorizava o acaso e o absurdo, buscava “libertar a imaginação via des-
Você pode obter mais truição das noções artísticas convencionais”.

informações sobre o Da- O poeta Tristan Tzara deixou uma receita para fazer um poema
daísmo no seguinte livro: dadaísta. Vejamos:
TELES, Gilberto Mendon-
ça. Vanguarda européia Pegue um jornal.
e Modernismo brasileiro. Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que você deseja dar
10. ed. Rio de Janeiro: a seu poema.
Record, 1987. Recorte o artigo.
Recorte em seguida com atenção algumas palavras que formam

110

O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio 09Capítulo

esse artigo e meta-as num saco.
Agite suavemente.
Tire em seguida cada pedaço um após o outro.
Copie conscienciosamente na ordem em que elas são tiradas do
saco.
      O poema se parecerá com você.
      E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade
graciosa, ainda que incompreendido do público.

Você pode realizar essa ativida- Figura 38 - Poema Dadaísta
de com alunos de diferentes níveis de
ensino. Para isso, solicite aos partici-
pantes que recortem frases de revistas
e jornais aleatoriamente e coloquem
em um envelope ou saco. Divida a
turma em pequenos grupos e dis-
tribua uma frase ou várias palavras
para cada participante, daquelas re-
colhidas no envelope. Cada pequeno
grupo fará um texto/poema somente
com as frases recebidas para apresen-
tar ao grande grupo.

Limeriques Poema traduzido por José
Paulo Paes: There was an
Limerique é uma construção poética com temática maluca, ab- Old man on whose nose/
surda, surreal. Compõe-se de cinco versos e o primeiro, o segundo e o most birds of the air could
último verso têm de terminar com a mesma rima. O terceiro e quarto repose;/But they all flew
versos são mais curtos e apresentam rimas diferentes dos demais versos. away/at the closing of
Não se sabe ao certo a origem de sua estrutura, mas seu sucesso se deve Day,/ Which relieved that
ao escritor inglês Edward Lear (1812-1888). A seguir, apresentamos um Old Man and his nose.
exemplo desse tipo de poema:

111

Metodologia de Ensino

Havia um homem em cujo nariz
A passarada sentava-se, feliz.
Dali só saía
quando terminava o dia,
Para alívio do dono do nariz.

(LEAR, 1992)

No Brasil, Tatiana Belinky tem produzido vários livros constituídos
de limeriques, entre eles Limeriques da Coconha (2008), em que descre-
ve esta cidade imaginária. Você pode acessar outros Limeriques de Ta-
tiana Belinky no site: http://diariosdabi-cicleta.blogspot.com/2008/02/
limeriques-da-tatiana.html.

Figura39 - Capa do livro Limeri- A vida ali é um deleite
ques da Cocanha Suave tal qual puro azeite —
Na bela Cocanha
O povo se banha
Em rios de mel e de leite.

(BELINKY, 2008)

Figura 40 - Poema Zigue- Poesia visual
zague, de Caparelli e Gruszynski
Para introduzir as crianças e adolescentes na poesia visual, nada
112 mais interessante do que o livro Poesia Visual, de Sérgio Capparelli e
Ana Claudia Gruszynski. Além dos poemas impressos, o leitor poderá
brincar com os poemas e interagir com eles no site: www.ciberpoesia.
com.br.

Narrativa

No trabalho com a narrativa, apresentaremos, a seguir, algumas su-
gestões metodológicas que, acreditamos, podem contribuir para o exercí-

O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio 09Capítulo

cio da leitura literária em prosa na escola. É necessário lembrar que estas
atividades não excluem informações básicas e necessárias já estudadas
por você durante o curso, explicitando os gêneros literários dentro do
estilo narrativo: o romance, o conto, a crônica, a fábula, entre outros; e as
categorias da narrativa ação, tempo, espaço, personagens e narrador.

O Romance

Martins (2006) sugere a análise comparativa entre textos por auto-
res em tempo e espaço diferentes, o que incentiva o trabalho com os di-
ferentes níveis de compreensão de intertextualidade. O quadro a seguir,
elaborado pela autora, apresenta sugestão de como trabalhar os diferen-
tes níveis de intertextualidade:

Nível de inter- Definição Exemplo
textualidade [da intertextualidade] [de como fazer]
Homoautoral
Heteroautoral Relação entre textos produzidos Na obra machadiana, analisar a representação dos
Endoliterária por um mesmo autor. perfis femininos (Capitu, Virgília, etc.) que dialogam
constantemente.

Diálogo entre textos de autores Abordar as relações entre a obra machadiana Dom
distintos. Casmurro e a tragédia shakespeariana Otelo.

Relações intertextuais entre tex- Considerar as relações entre obras literárias como
tos que fazem parte do sistema Missa do Galo, de Machado de Assis e Missa do Galo,
literário. de Gilvan Lemos.

Exoliterária Relações intertextuais entre Relações entre o romance Boca do inferno, de Ana Mi-
uma obra literária e outro texto randa (obra literária), e os documentos históricos que
que não participa do sistema li- forneceram subsídios para a autora ficcionalizar a bio-
terário. grafia de Gregório de Matos (MARTINS, 2006, p. 99).

Outra possibilidade de trabalhar com o romance apresentamos a se-
guir. Para introduzir no Ensino Médio a leitura dos romances do escritor
português José Saramago, sugerimos, por exemplo, a leitura de um conto
do autor publicado em formato de livro infantil, denominado A maior
flor do mundo (Ilustração de João Caetano). Nesse conto, o escritor tece
considerações sobre as dificuldades das relações humanas e as de escre-
ver para a infância. Para completar, você pode assistir ao filme, adaptado
e dirigido por Juan Pablo Etcheverry, A flor mais grande do mundo, dis-
ponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=-KTL94Rl7CI>.

113

Metodologia de Ensino

Leia outros minicontos O Conto
desse escritor no blog:
http://minicontos.blogs- O gênero conto é mais facilmente trabalhado em sala de aula devido
a sua extensão, pois não exige muito tempo de leitura como o romance.
pot.com/. Construído de forma simples, a brevidade é uma de suas características,
como destaca Alceu Amoroso Lima (apud Gotlib, 2003, p. 63-64):
Figura 41 - “Obligan a cuatro
turistas a limpiar enormes graffitis O tamanho representa um dos sinais característicos de sua diferencia-
que pintaron en rocas de Sierra de la ção. Podemos mesmo dizer que o elemento quantitativo é o mais ob-
jetivo dos seus caracteres. O romance é uma narrativa longa. A novela é
Ventana”. uma narrativa média e o conto é uma narrativa curta. O critério pode ser
muito empírico, mas é muito verdadeiro. É o único realmente positivo.

O Miniconto

Embora o Miniconto, ou microconto, ou nanoconto – espécie de
conto muito pequeno – não seja reconhecido como gênero literário pela
Teoria Literária, sua inserção nas produções de muitos escritores tem
ganhado cada vez mais força, e muitos são os seus adeptos. Uma das
características do miniconto é a sua incompletude, que possibilita ao
leitor outras representações para além do texto.

Vale a pena consultar o blog do escritor Silvio Vasconcellos, “Mini-
contos cotidianos” . A estratégia do escritor é utilizar-se de manchetes de
notícias jornalísticas, bem como de suas fotografias e produzir um mi-
niconto com até 300 caracteres. A partir da matéria do jornal El Clarín
(Argentina, de 31/08/2007) intitulada “Obligan a cuatro turistas a lim-
piar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana”,
Silvio Vasconcellos escreveu: Eram os deuses artistas?

O fiscal do parque viu as pinturas nas pedras e lembrou-se do gru-
po de jovens que ia descendo as montanhas. Ainda tentaram alegar que
eram figuras rupestres, mas quando o fiscal perguntou por que os pré-
históricos escreveriam Fuera Bush, responderam que além de astronau-
tas os incas eram videntes.

114

O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio 09Capítulo

Outras possibilidades

Apresentaremos, a seguir, atividades de promoção da leitura lite-
rária que têm caráter interdisciplinar. Elas possibilitam o aguçar do ato
criativo e a autonomia da leitura e podem ser realizadas nos diversos
espaços da escola (sala multimídia, bibliotecas, auditórios) e conjunta-
mente com professores de outras disciplinas. Algumas dessas atividades
estão presentes no artigo “A leitura literária, escola e biblioteca escolar:
inquietações” (DEBUS, 2006).

Saraus literários I – leituras em voz alta de textos temáticos a se-
rem realizadas pela comunidade escolar em períodos extracurricu-
lares. A proposta é que essa atividade não esteja vinculada a deter-
minada disciplina da grade curricular.

Saraus literários II – presença de escritores de literatura infantil
e juvenil na escola para dialogar com os leitores sobre suas obras
e promover a audição de seus textos. Tal momento exige a leitura
antecipada dos títulos do autor convidado.

Feira de Livros – evento que aproxima a comunidade escolar da
leitura. As livrarias e/ou divulgadores editoriais aceitam o convite
para participar, pois é uma maneira de divulgar seus produtos e
também de vendê-los. A escola pode solicitar, como contrapartida
dos expositores, a presença de contadores de histórias, escritores,
ilustradores e mesmo a doação de um acervo mínimo de títulos.

Intercâmbio de leituras – promoção de contato epistolar (tradi-
cional ou eletrônico) dos alunos da instituição na qual você traba-
lha com estudantes de instituições nacionais e internacionais (por
exemplo, entre Brasil e Portugal) para que possam trocar impres-
sões sobre leituras. Primeiro os leitores socializam internamente as
suas leituras, para que ocorra uma permuta de apreciações críticas
ou de opiniões sobre as leituras realizadas, antes de compartilhá-las
com o grupo externo.

115

Metodologia de Ensino

Sessão Audiovisual I – Sessão de filmes que sejam adaptações de
obras literárias, no intuito de comparar a transposição do texto lite-
rário para outro suporte e as inserções e adaptações realizadas pelos
roteiristas e diretores. No Brasil temos vários títulos de autores espe-
cificamente brasileiros, O menino maluquinho (Ziraldo), Antes que
o mundo acabe (Marcelo Carneiro da Cunha), Memórias Póstumas
de Brás Cubas (Machado de Assis), O Cortiço (Aluízio de Azevedo),
Clandestina Felicidade (Clarice Lispector). E de estrangeiros, como
Razão e Sensibilidade, de Jane Austin; O leitor, de B. Schlink; Harry
Potter e o cálice de fogo, de J.K. Rowling, e tantos outros.

Figura 42 - Antes que o mundo acabe –
livro e filme (Editora Projeto, 2000), de
Marcelo Carneiro da Cunha, com fotos
de Roberto Conte e Ado Henrichs, foi
adaptado para o cinema em 2010,
dirigido por Ana Luiza Azevedo, com
participação de Jorge Furtado no
roteiro. Para saber mais, acesse: www.
antesqueomundoacabeofilme.com.br.

Sessão Audiovisual II – Sessão de filmes que possuam como tema
a leitura, em especial a literária, e os espaços sociais de leitura, que
provoquem e estimulem a discussão da sua importância: Sociedade
dos poetas mortos, Abril despedaçado, Farenheit 451, Nunca te vi,
sempre te amei, Mensagem para você, O leitor.
Sessão Audiovisual III – Audição de músicas adaptadas de poe-
sias e CDs de poesias declamadas.

116

O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio 09Capítulo

Leia mais! Núcleo vinculado ao Pro-
grama de Pós-Graduação
O livro Os cem melhores contos brasileiros do século, organizado por Ítalo Mo- em Literatura e ao De-
riconi, é uma referência importante, pois é uma coletânea que reúne nar- partamento de Línguas e
rativas curtas produzidas no Brasil, entre os anos de 1900 e fins de 1990. Literaturas Vernáculas, do
Participam dessa coletânea os mais diversos escritores, como João do Rio, Centro de Comunicação
Clarice Lispector, Lima Barreto, Graciliano Ramos, Carlos Drummond de An- e Expressão, da Univer-
drade, Rubem Fonseca, Ana C. César, Fernando Sabino, Hilda Hilst, Dalton sidade Federal de Santa
Trevisan, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Victor Giudice, João Antônio, Catarina (UFSC).
Luiz Fernando Veríssimo, Raduan Nassar e Nélida Piñon.

Para saber mais sobre o poeta Lindolfo Bell, sugerimos a leitura de Quixote
catarinense, de Helen Francine (Editora da UFSC, 2005). Nesse livro, a autora
conta sobre a trajetória e algumas batalhas desse poeta catarinense.

Para conhecer a produção poética de Manoel de Barros, sugerimos a leitura
de títulos como: Poeminhas pescados numa fala de João (2001), Memórias
inventadas (A infância) (2003), Ilustrações de Martha Barros, e o já citado neste
livro Poesia completa (2010). Você pode conhecer alguns dos poemas do
autor no site: http://www.releituras.com/manoeldebarros_bio.asp. E pode
conhecer um pouco mais sobre a biografia do poeta assistindo a dois docu-
mentários: Língua de brincar – viagem à poesia de Manoel de Barros, da pro-
fessora Lúcia Castelo Branco, da Faculdade de Letras (Fale) da UFMG, em
parceria com Gabriel Sanna, e Só dez por cento é mentira: a desbiografia oficial
de Manoel de Barros, de Pedro Cezar.

Convidamos você a acessar o site: http://bravonline.abril.com.br/conteu-
do/literatura/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao-531493.shtml e
ler a interessante entrevista “Literatura não é teoria, é Paixão”, com Todorov.
Acesse o site Dobras da Leitura: www.dobrasdaleitura.com. Adentra-se num
espaço em que a literatura infantil e juvenil é o foco da atenção. Lá você en-
contra links para os sites de escritores e ilustradores brasileiros, como Mon-
teiro Lobato, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, entre outros. No link “Sala de
aula: leitura em construção”, você tem acesso a várias experiências de ensino
registradas em formato de plano de aula, bem como a relatos de experiên-
cias de atividades exitosas com o texto literário em sala de aula. Visite!

Vale a pena consultar a página do Núcleo de Pesquisas em Informática, Li-
teratura e Linguística - NUPILL). Lá você encontra uma biblioteca digital de
literatura, há obras integrais do Brasil e Portugal. O banco de dados é com-
posto de 63645 obras, de 16321 autores e pode ser acessado em: http://
www.nupill.org/.

117

Metodologia de Ensino

Considerações finais da Unidade C

Acesse a Revista virtual de Poesia Tigre Albino em: www.tigrealbino.
com.br. Nela se discute a poesia para crianças e jovens. Está estruturada
em cinco seções, e uma delas, “Tigre em movimento”, apresenta relatos
práticos de trabalho com a poesia infantil em qualquer nível de ensino.
Ali você encontrará várias possibilidades de trabalhar com poesia.

118

Unidade D

O processo da escrita na escola

Aprendizagem e desenvolvimento da escrita

Nesta unidade, objetivamos discutir o desenvolvimento do pro-
cesso da escrita na escola, observando-o pelos princípios do pensa-
mento filosófico-linguístico da linguagem como interação social (te-
orias de Mikhail Bakhtin e seu Círculo) e da visão sociointeracional
do ensino e da aprendizagem (teorias de Vigotski e discípulos). Não
é, pois, nosso objetivo discutir a trajetória histórica das teorias sobre
concepções de língua, de linguagem e de texto e implicações desses
estudos nas ciências da linguagem e destas na atualidade. Essa ta-
refa já se cumpre no conjunto dos materiais publicados no curso de
Letras-EaD. Nessa unidade põem-se em foco os principais movimen-
tos historicamente ocorridos no espaço acadêmico e escolar na im-
plementação dessas teorias, ou em sua aplicação prática, amparados
por diferentes visões ou concepções desse objeto de conhecimento.
Com essa abordagem esperamos fornecer algumas orientações que
possam subsidiar a formação do professor em Letras-Português, na
perspectiva teórico-metodológica aqui assumida.

Podemos, então, pontuar algumas especificidades previstas para
essa nossa meta, quais sejam:

ӲӲ contextualizar as implicações do princípio dialógico da lin-
guagem e das questões de ensino e aprendizagem pela
perspectiva sociointeracionista nas práticas de linguagem
da sala de aula;

ӲӲ compreender a relação entre a interação verbal e social na
escola e o ensino e aprendizagem da escrita (produção oral
e escrita);

ӲӲ discutir aspectos da relação entre concepção de língua, de
linguagem e atividade pedagógica.

O processo da escrita na escola 10Capítulo

10 O processo da escrita na “Método” é entendido
escola aqui como um sistema
de passos a executar
No escrever o menino viu fielmente para a
que era capaz de ser realização de uma
noviça, monge ou mendigo atividade. O método
ao mesmo tempo. se apresenta como
um discurso externo,
O menino aprendeu a usar as palavras. legitimado; “metodologia”
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. como “[...] orientação
E começou a fazer peraltagens. pedagógica geral para
o processamento de
(Manuel de Barros, 2002) uma prática congruente,
não dissociada daqueles
Nesta unidade, o convite é para dialogarmos sobre a escrita; sobre o princípios que regem
que envolve esse processo de conhecimento e seu ensino na escola. a concepção [...]
Escrever! Ler! “Autorar”! Antes de tudo, você vai conhecer os nossos ob- assumida, com todas
jetivos para que, neste trabalho de leitura, estudo, pesquisa e ativida- as suas implicações.
des, possa atingi-los a contento. Queremos que você, caro estudante, [...] Trata-se, pois, de
obtenha conhecimentos teórico-metodológicos sobre aspectos que uma estratégia global
envolvem o processo de ensino e aprendizagem da língua materna no prevista para orientar o
ensino fundamental e médio e assim, como profissional, sinta-se capa- trabalho, ou seja, dar-lhe
citado e possa atuar de modo competente e efetivo na escola. sentido, coerência. [...] a
metodologia diz respeito
E, nesse contexto, algumas perguntas iniciais se insinuam: à orientação específica
a assumir dentro de
1) Afinal, no espaço escolar, sendo estudantes, como alcançamos um campo de trabalho.
o domínio desse conhecimento? E, na função de professores, Ela é [...] subordinada à
como nos tornamos competentes na mediação pedagógica do orientação geral e tem
que se ensina e do que é aprendido? o selo da plasticidade,
uma vez que somente
2) Como compor um processo educativo, uma metodologia de a dinâmica das relações
ensino direcionada ao ato da escrita, que possibilite a cada um no âmbito escolar é
de seus participantes a aquisição (se for esse o caso), o desen- que indicará os passos
volvimento dos usos da escrita tanto no que diz respeito à ha- subseqüentes.” (SANTA
bilidade individual como no coletivo? CATARINA, 1998, p. 68-69,
grifos do autor).

121

Metodologia de Ensino

Figura 43 – Palavras fatigadas de Bem, é disso que trata o convite para a leitura destas nossas próxi-
informar mas páginas: a palavra flertada nos seus propósitos ou despropósitos;
importância ou desperdício; no que é dito ou no que é silenciado.
Yolanda Reyes, professora
e escritora de Bogotá, Uso a palavra para compor meus silêncios.

Colômbia. Olga Cuéllar Não gosto das palavras
ilustra livros para crianças
e também é colombiana. fatigadas de informar.

Ruth Rocha, escritora (Manuel de Barros, 2003)
brasileira de livros para
Nada melhor, então, do que iniciar escrevendo pelo que está na me-
crianças (Cf. o livro de mória de escritos escolares e do que de lá foge; sobre o que percorremos
Literatura e Ensino; Cap. 6). até chegarmos a um curso de Graduação em Letras, cuja proposta é li-
cenciar, conferir grau a seus partícipes, legitimar o ofício do ensino da
Língua Portuguesa àqueles a quem a palavra não passa impune; àqueles
que, assim como o menino que carregava água com a peneira, descobrem
que escrever é “como carregar água na peneira”, é ser “capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo”, é aprender a “usar as palavras”, a
“fazer peraltagens”, “encher os vazios com as peraltagens”. Assim, a cada
palavra dita, nesse instante, estando onde estivermos, – no lugar ou no
tempo –, estejamos envolvidos com o apanhar a palavra no seu efeito mais
profundo ou na fantasia para não nos fatigarmos da informação, com ela
possamos “cirandar” pela nossa unidade de trabalho pedagógico.

10.1 O texto e o envolvimento do aluno-
escritor

Frida, nome que dá título a um livro de literatura estrangeira, de Yo-
landa Reyes, com tradução de Ruth Rocha e ilustrações de Olga Cuéllar,
traz uma história que começa assim:

De volta à escola. Outra vez, o primeiro dia de aula. Faltam três meses,
vinte dias e cinco horas para as próximas férias. O professor não preparou
a aula. Parece que o novo curso o apanhou de surpresa. Para sair desse
impasse, ele ordena, com a voz de sempre: - Peguem os seus cadernos
e escrevam com esferográfica azul e com letra legível uma composição
sobre as férias. No mínimo uma página, de margem a margem, sem pu-
lar nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a pontuação. Vocês

122

O processo da escrita na escola 10Capítulo

têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? Não há perguntas. E Figura 44 – Frida
nem respostas. O que há é a mão, que não obedece às ordens, porque
está chegando das férias. É um caderno pautado de cem páginas que
estréia hoje com o velho tema de todos os anos: O que fiz nas minhas
férias? (REYES, 1999, p. 5).

Após esse início, todas as demais páginas do livro Frida contam,
pela voz do Santiago, a primeira paixão desse menino: uma sueca que
veio de férias para a Colômbia visitar os avós e que viveu, com Santiago,
esse sentimento. Entre as muitas passagens da narrativa do encantamen-
to mútuo, da fase do conhecimento à despedida, há uma que demonstra
a intensidade do encontro de ambos e que destacamos:

Agora ela está muito longe. Na maior lonjura do mundo: na Suécia! Eu
nem posso ficar imaginando o que acontece lá, porque não conheço
seu quarto, nem sua casa, nem seus horários. Decerto está dormindo
enquanto eu escrevo esta composição. Para mim, a vida se divide em
duas partes: antes e depois de Frida. Não sei como pude viver estes onze
anos da minha vida sem ela. Não sei como fazer para viver de agora em
diante. (REYES, 1999, p.23-25).

Ao final da narração, Santiago continua desolado: “À noite dormi
chorando e acho que chorei dormindo, pois meu travesseiro amanheceu
molhado. Essa coisa de se apaixonar é muito difícil [...]” (REYES, 1999,
p. 27). Virando a página, a última do livro, lemos:

Levanto a cabeça e descubro os olhos do professor cravados nos meus.
– Vamos, Santiago. Leia em voz alta o que escreveu, tão concentrado.
Eu então começo a ler com a voz de sempre a mesma composição de
todos os anos:“Nas minhas férias não fiz nada de especial. Não fui a lugar
nenhum, fiquei em casa, arrumei meu quarto, joguei futebol, li muitos
livros, andei de bicicleta, etc., etc., etc. ...”. O professor me olha com um
olhar longínquo, descrente e distraído. Será que ele também se apaixo-
nou nessas últimas férias? (REYES, 1999, p. 29).

Como vemos por essa história, as vivências de escolaridade se as-
semelham e, em nosso país, fomos ou somos muitos os “Santiago” com
uma vida cotidiana e uma escolar descoladas – como dois mundos um
à parte do outro – pelas propostas construídas para ler e escrever na sala

123

Metodologia de Ensino

de aula, no tempo e espaço de uma disciplina curricular. Isso supõe que

haja uma lacuna na cultura escolar entre o ensino da leitura e da escrita

na instituição e as práticas sociais de letramento. Supõe também um

possível distanciamento no processo de mediação, no que se refere à

escrita, entre professores e estudantes. Avaliando essas situações, nelas

estão envolvidas questões de ordem teórica e metodológica as quais

têm provocado rumos diferentes do que seria normal se esperar à prá-

tica do ensino da Língua Portuguesa.

Como alunos, muitos de nós vivenciamos a experiência, à seme-
lhança de Santiago, de estar diante de uma folha em branco e com pro-
fessor com olhos cravados em nós solicitando-nos que escrevêssemos
“um texto com base em um título qualquer: uma data festiva; visita à
casa de avós etc.”. Habituamo-nos com relações de assimetria: pelo dis-
curso pedagógico que ensina basicamente pelo livro didático (conteú-
dos); pelas lembranças do que aprendemos com nossos professores e,
como alunos, assumindo um papel de “aquele que desconhece neces-
sariamente o que lhe é ensinado”. E, alunos e professores, vimos repetin-
do ações de submissão à palavra do outro. “Professor, como começo a
minha redação/composição/texto?” Lembram desse enunciado? Alguns
professores respondiam (ou respondem?) a seus alunos: “Você não sabe?
Pense, esforce-se! A ideia está na sua cabeça, é só passar para o papel!”
Outros nos “davam” um começo. Vocês recordam de algo semelhante
ao que estamos dizendo? É, mas essa é uma longa história, que trata de
uma prática pedagógica que ocupou (ainda ocupa?) uma boa fatia dos
modelos de ensino. E quanto à correção do que produzíamos? Ou rece-
bíamos uma avaliação (nota/conceito) ou observações generalistas (sua
redação não está boa, reescreva-a; tente melhorar o final; sua redação
não tem começo, meio e fim; falta coesão; melhore a ortografia, reveja a
pontuação e a concordância verbal, etc.). Poderíamos nos alongar nessas
descrições que habitam as memórias de ensino, mas as trouxemos para
começar a falar sobre a aprendizagem de ministrar aulas, cujo objetivo é
ensinar a linguagem verbal escrita; não aos moldes das memórias acima
resgatadas. Vamos atuar nas séries finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, mas acima desse nosso compromisso está o necessário

124

O processo da escrita na escola 10Capítulo

entendimento do objeto de ensino da Língua Portuguesa e Literatura.
Com essa consideração temos, então, de tocar em questões que dizem
respeito ao acesso à cultura da escrita pelo ensino sistematizado e inten-
cional desse conhecimento, sem esquecer que isso implica olhar para o
ser que escreve, o Ser humano.

Atividade:

Como sugestão, convidamos para que você visite o site: http://www.
youtube.com/watch?v=gWl1gs0dJ. Depois de assistir ao vídeo re-
comendado, escreva, em um documento digital, um pequeno me-
morial de seus primeiros anos escolares. Deposite no fórum de seu
ambiente on-line.

10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da
linguagem escrita e autoria

Apresentamos abaixo quatro “textos”, dois exemplares retirados de
cartilhas brasileiras e dois de alunos da primeira série do Ensino Funda-
mental produzidos em meados do segundo semestre letivo.

Textos de cartilhas e de alunos de classes de alfabetização

A) Textos de cartilhas B) Textos de alunos

(1A) Sara come salada. (1B) A cama
A sola do sapato está furada. Fernando tem uma cama.
Silas socorre Sônia. Mamãe tem uma cama.
[(1) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pi- Pedro tem uma cama.
poca: método lúdico de alfabeti- Rita tem uma cama.
zação. 6 ed. São Paulo: Saraiva.] brinquedos
Rita olha a cama.
[(8) Lucas* - 1ªsérie
(*nome fictício)]

125

Metodologia de Ensino

(2A) (2B) A Teve
Roque é quieto? Ana não tinha Teve a Ana tem
Roque comeu o queijo de Quiri- uma saia cor de rosa, um lacinho
no. verde, e camisa cor de rosa Ana era
Roque jogou o caqui no aquário. louca por uma Teve.
Roque queimou o leque. Ana disse para o marido
O leque era de Quitéria . vamos comprar
- Moleque , eu quero meu leque. uma Teve sabado.
[(2A) ALMEIDA, Doracy de Paula as semanas foram pasando e
Falheiros de. No reino da alegria. finalmente chegou o sabado e
São Paulo: IBEP, sd. ] veio a Teve.
ela ficou tão feliz que se esqueceu
de preparar o almoço do/ marido
aí quando o marido chegou
ele falou: Ana a minha comida
ai a Ana disse
o marido desculpe é que eu gostei
tanto da teve que esqueci da tua
comida eu estou muito feliz
Fim 1ªsérie

[(2B) Pedro* - 1ª série.
(*nome fictício)]

Se partirmos para uma análise comparativa
dessas escritas, podemos dizer que na relação entre
“textos” de cartilhas e “textos” de alunos há algo que
aproxima os textos de cartilhas (1A, 2A) do texto do
aluno (1B) e algo que difere dessas três produções
em 2B (texto de aluno). Os dois textos da primei-
ra coluna (cartilha) trazem uma frase a cada linha,
repetição de palavras e concentração de certas síla-
bas de “famílias silábicas”. O texto do aluno “1B”, na
segunda coluna, traz as marcas de um ensino pela
cartilha, aquele que objetivava a ensinar a escrita
mediante o uso de texto, isto é, do que se compre-
endia ser texto à época e o ensino adequado à al-
fabetização escolar: um ensino por modelos, pela
repetição de frases criadas com esse fim. Traz uma
configuração típica de textos de cartilhas.

Figura 45 – Cartilha. Fotografia: Horton Group, USA - http://www.
sxc.hu/photo/510148

126

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Atividade:

Visite os sites que trazem cartilhas on-line, faça download de no
mínimo três delas e teça um comentário indicando as fontes de con-
sulta. Poste no fórum específico de seu curso. A título de sugestão,
indicamos o site: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/
download-da-cartilha-caminho-suave.html.

Na produção de Lucas (1B) há marcas evidentes desse modo de en-
sino com base em uma linguagem criada exclusivamente para esse fim
e que é representativa do que ora expomos: frases simples; justapostas;
uma escrita sem elementos coesivos, sem preocupação com a coerência;
palavras repetidas; coesão sustentada pela manutenção da palavra que
é tema da escrita. Enfim, um modelo de ensino que, apoiado em uma
determinada compreensão desse fenômeno que é a linguagem, gradua o
conhecimento do fácil ao difícil, do simples ao complexo. Há, portanto,
no que o aluno produz as marcas dos processos de ensino.

No caso que ora discutimos – o texto de Lucas –, as evidências põem à
mostra um processo de ensino assumido por um número importante
de professores, que considera pouco (ou desconsidera) a compreensão
que as crianças têm sobre a linguagem verbal quando chegam à es-
cola; e, em nome de uma concepção de linguagem, de organização e
sistematização de conteúdos de linguagem a ensinar, gradua conteú-
dos: do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do particular ao
geral, entre outros procedimentos, como já observamos. Escolariza-se
o conhecimento. E aqui uma ressalva quanto à crítica feita há pouco,
pois não se intenta um ensino sem organização e planejamento, pelo
contrário, sem tais condições, entende-se, não há como interagir para o
desenvolvimento do conhecimento da língua materna de estudantes.
A questão para a qual convocamos a reflexão interroga sobre a concep-
ção de linguagem que traça nossos atos educativos. Voltando nossa
observação para os textos de cartilhas (1A e 1B) e a do aluno Lucas,

127

Metodologia de Ensino

Figura 46 – Escrita avalia-se que esse estudante opera com sua escrita ao modo como au-
tores de cartilhas operam com seus textos-exemplares. Há, podemos
128 dizer, certa homogeneização na escrita de textos de cartilhas que se faz
representar na escrita de alunos (alunos de escolas nas quais se ensina
desse modo; caso do aluno Lucas).

Diferentemente de Lucas, Pedro tenta pôr-se como autor de sua
escrita ao escrever sobre uma personagem sua (conhecida ou criada)
e com frases e encadeamentos únicos (não reconhecidos). Há muito,
certamente, para Pedro aprender sobre a escrita ainda e, mesmo agora,
nessa etapa, se lermos com os olhos do rigor da norma escrita, podere-
mos não atribuir um valor que o texto do aluno manifesta. Mas, rees-
crevendo-o e aproximando-o um pouco mais da norma gramatical da
escrita, no texto de Pedro ficam ainda mais evidentes as marcas de um
aluno que, mesmo estando ainda em processo inicial de aprendizagem
da escrita no seu desenvolvimento dessa aprendizagem, já é autor de
seus enunciados. O processo de ensino de Pedro foi certamente outro, e
o que produziu tem as marcas dessa diferença.

Vejamos a escrita retomada por nós levando em conta alguns as-
pectos da norma da língua:

A Tevê

Ana não tinha tevê. A Ana tem

uma saia cor de rosa, um lacinho

verde e camisa cor de rosa. Ana era

louca por uma tevê. Ana disse para o marido:

- Vamos comprar uma tevê sábado?

A semana foi passando e

finalmente chegou o sábado e veio a tevê.

Ela ficou tão feliz que se esqueceu

de preparar o almoço do marido.

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Aí, quando o marido chegou,
ele falou: Ana, a minha comida?
Aí a Ana disse:
Ô, marido, desculpe! É que eu gostei
tanto da tevê que esqueci da tua
comida! Eu estou muito feliz!
Fim 1ªsérie

Atividade:

Colete textos de alunos e passe-os em modo de apresentação digital
ilustrando essa apresentação. Comente sobre o possível processo de
ensino que motivou a escrita dos textos. Poste no ambiente AVEA.

Diante do que expusemos, podemos perceber que os procedimen-
tos para o ensino sistematizado da leitura e da escrita estão ancorados
nas concepções de linguagem (língua/linguagem) e de ensino e apren-
dizagem que seus proponentes possuem (de modo consciente ou não)
e se expressam nas escolhas tanto da ordem das relações sociais como
discursivas (processos de interação social e verbal). Tais escolhas pro-
vocam uma ou outra modalidade de interação social e verbal. Dessa
forma, é imperiosa a observação da constituição das inter-relações, ou
seja, a observação dos processos sociais, históricos e ideológicos envol-
vidos na singularidade das relações sociais e discursivas nas salas de
aula: um ambiente com a finalidade do ensino intencional do português
nas suas diferentes modalidades, cuja finalidade põe em perspectiva a
responsabilidade social para com a formação do cidadão com vistas a
uma sociedade mais justa e solidária. A escola, como instituição social,
é parte de uma complexa formação social e preconiza por meio de seus
projetos de ensino particulares um determinado modo de educação não
desarticulado daqueles que circulam em outras esferas sociais. Como
profissionais responsáveis pela ação pedagógica, professores lidam com
a memória do que é o ensino, do que é a aprendizagem, constituídos,

129

Metodologia de Ensino

Na Unidade A, caros ambos os processos, ao longo de um tempo e espaço históricos. Nesse
alunos, vocês tiveram a tempo e espaço, lida-se, portanto, com a memória dos sentidos que fo-
oportunidade de estudar ram sendo construídos sobre o que se compreende como uma aula de
especificamente sobre língua materna (no caso, o português).

o tema “formação de Pelas aulas os estudantes passam a se vincular a essas comunida-
professores”. des sociodiscursivas e passam também a construir sentidos do processo
educativo (do que é ser professor, do que é ser aluno, do que é a leitura
Na composição deste (ser leitor), escrita (ser escritor), entre outros). Não passamos, portanto,
livro, cujas modalidades impunes pelas salas de aula, pelas instituições que se ocupam com a
educação formal ou que com elas estabelecem elos sociais. Os textos de
da língua apresentam- cartilhas e de alunos apresentados neste capítulo expõem – ainda que
se, para efeito didático, de modo singelo e pontual –, a relação de consequência entre posturas
em unidades – formação filosóficas, teóricas e metodológicas e a prática pedagógica na sala de
de professores, leitura, aula. Ainda: que mudanças dessas posturas levam a processos e a pro-
dutos distintos e nos indicam a necessidade de articulação das pesquisas
literatura, escrita, (conhecimento produzido) com o ensino (conhecimento produzido e
reflexões sobre a língua socializado) e a aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento.

–, igualmente não as Pensar em metodologias de ensino da escrita ou de quaisquer das
concebemos de forma modalidades da língua implica considerar que quaisquer desses proces-
estanque, menos ainda sos de conhecimento não iniciam necessariamente no espaço da insti-
trabalhamos alicerçando- tuição escolar. É, contudo, desse espaço que, como futuros professores,
nos na fragmentação da temos a responsabilidade de responder socialmente pelos estudantes
língua ou das próprias que formamos nessa disciplina denominada Língua Portuguesa. E,
como diz Bakhtin (2010 [1920-1924]), referindo-se à dimensão ética
atividades. do agir humano, não temos álibi para escapar dessa responsabilidade.
Ainda, nessa direção, a metodologia assumida para essa pedagogia re-
quer a definição de uma unidade de fundamento para o ato educativo.
Assumir uma determinada concepção de linguagem é configurar uma
unidade de fundamento à prática pedagógica e o que dela decorre como
possíveis e prováveis relações sociais desencadeadas.

Neste livro de Metodologia, assumimos uma concepção interacionista
de linguagem e, então, se focarmos nosso olhar sobre o ensino da escri-
ta, cabe-nos a pergunta: o que fazer, como fazer, para que fazer quando

130

O processo da escrita na escola 10Capítulo

ensinamos a escrita ancorados nessa compreensão filosófica, teórico- Na concepção dialógica
linguística da língua? Certamente o comentário mais imediato aponta da linguagem, enunciados
que o ensino não pode ser desenvolvido pela fragmentação da lingua- são unidades reais na
gem verbal. Ensinar com base em uma didática que fragmente a aula cadeia verbal (Bakhtin
com o objetivo de obter o domínio da escrita por meio de exercícios- [Volochínov], 1990, p.
treino, propondo aulas de leitura, de interpretação de textos, de exercí- 126). Acompanhando
cios gramaticais, de paráfrases textuais, etc., como atividades estanques as palavras de Bakhtin
que pouco ou jamais se inter-relacionam vai na contramão do que se ([Volochínov], 1990,
compreende sobre a natureza da linguagem verbal. p.123), “Qualquer
enunciação [enunciado],
De outro modo, pelo entendimento de língua como interação, a por mais significativa
linguagem é constituída nas atividades humanas ao mesmo tempo em e completa que seja,
que é constituidora dessas atividades. Nela, os enunciados produzidos constitui apenas uma
pela sua natureza dialógica são tomados no “grande diálogo da comuni- fração de uma corrente
cação discursiva.” (BAKHTIN, 2003, p. 323). de comunicação verbal
ininterrupta (corrente à
Então, pedagogicamente temos a responsabilidade da compre- vida cotidiana, à literatura,
ensão da linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da ao conhecimento, à
escrita é uma delas porque é elo nesse processo. A compreensão da lín- política, etc.). Mas essa
gua, consequentemente, passa pelo entendimento de que se tratarmos comunicação verbal
de recortes desse fenômeno estes necessitam ser analisados conside- ininterrupta constitui,
rando-os no contexto da cadeia ininterrupta da linguagem. Se essa é a por sua vez, apenas um
realidade concreta do fenômeno língua/linguagem, essa é a realidade momento da evolução
concreta para seu ensino. contínua, em todas as
direções, de um grupo
A essa altura vocês poderiam estar se perguntando: mas por que inte- social determinado”. Para
ressaria a nós que iremos atuar nas séries finais do Ensino Fundamental aprofundar esse tema,
e no Ensino Médio discutir questões de alfabetização e não ir direto às indicamos a leitura das
questões do ensino da escrita no nível em que vamos atuar? É por esse seguintes obras: BAKHTIN,
motivo. Necessitamos entender a aquisição desse conhecimento que Mikhail [Volochínov].
é a linguagem verbal no seu percurso histórico de constituição e de Marxismo e filosofia
prática pedagógica, bem como sua natureza dialógica, como vimos. da linguagem. 5. ed.
São Paulo: Hucitec, 1990
(especialmente o capítulo
6 – páginas 110 a 127);
SOUZA, Geraldo Tadeu.
Introdução à teoria do
enunciado concreto
do círculo de Bakhtin/
Volochínov/Medvedev. 2
ed. São Paulo: Humanitas/
FFLCH/USP, 2002
(especialmente a III parte
– páginas 85 a 135).

131

Metodologia de Ensino

Se fôssemos percorrer o 10.3 Modelos de ensino na pedagogia da
diálogo histórico da teoria língua escrita: pontos de referência em
discussão
dos modelos e métodos
direcionados à pedagogia Historicamente, com base nas orientações sobre o ensino da escrita
nas séries iniciais, por não considerarem que a aprendizagem iniciava
da Língua Portuguesa, antes mesmo de a criança entrar na escola (pensava-se que a criança
certamente teríamos chegava a zero na escola, era uma “tábula rasa”, isto é, sem nenhum sa-
ber), o conhecimento era apresentado de modo gradual e progressivo e,
muito a dizer e ainda a muitas vezes, artificial, não só do ponto de vista linguístico, mas tam-
investigar. Porém, nos bém por estar desconectado da realidade vivencial da criança. Como
limites deste Livro e deste decorrência, as experiências escolares com a escrita concentravam-se
capítulo, nosso objetivo em atividades mecânicas de reprodução, correspondência entre som e
é expor certos princípios grafia, enfim, basicamente constituíam-se de treino da escrita (mediante
de ações de educação, cópia mecânica, ditados, exercícios repetitivos que obedeciam rigorosa-
ensino e formação que mente a uma graduação de dificuldades).

tratam do ensino da Há um número variado e importante de publicações estrangeiras e
escrita, com a intenção de nacionais – e em linhas teórico-filosóficas distintas – que, nos últi-
mos tempos, têm trazido contribuições importantes para as refle-
situar tais princípios no xões sobre o processo de aprendizagem da escrita antes de as crian-
contexto da pedagogia ças iniciarem a sua escolaridade. Ver, por exemplo: FERREIRO, E.;
TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Ar-
da língua escrita por tes Médicas, 1986; VYGOTSKY, Lev S. A formação social da men-
aceitar também que é te. São Paulo: Martins Fontes, 1984; VYGOTSKY, Lev S. Pensamen-
ainda uma necessidade to e linguagem, São Paulo: Martins Fontes, 1988 (VIGOTSKI, L. V.
a produção de pesquisas A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de
sobre o percurso histórico Paulo Bezerra, São Paulo: Martins Fontes, 2001); SMOLKA, Ana Luiza
B.; GÓES Maria Cecília R. de (Org.) A linguagem e o outro no es-
do ensino da Língua paço escolar. Campinas, SP: Papirus, 1994; SMOLKA, Ana Luiza B. A
Portuguesa no nosso país. criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo. São Paulo: Cortez. 1988; KATO, Mary. No mundo da es-
crita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.

132

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Vejamos em: “Sara come salada./A sola do sapato está furada./ Tais “textos” retratam a
Silas socorre Sônia.” (observemos a artificialidade do texto por centra- concepção de leitura
lizar-se na letra “S”, no momento, o objetivo metodológico e objeto da e escrita centrada
aprendizagem). O pressuposto é de que os estudantes, por não terem o basicamente no
conhecimento de todas as letras e sons numa determinada etapa, não reconhecimento ou
apresentariam condições de produzirem textos espontâneos, apesar de percepção de letras,
eles, na oralidade, narrarem histórias, acontecimentos cotidianos que palavras ou frases muitas
lhes estivessem mais próximos e certamente com uma configuração dis- vezes vazias de sentido
cursiva muito distinta dessa apresentada pela linguagem do método. As para os aprendizes.
crianças na sua relação com as práticas sociais de escrita, fora de espaços
específicos para essa aprendizagem, produzem textos com sentidos, ain- Figura 47 – Livro: A interlocução na
da que não tenham aprendido a convenção alfabética da escrita. Dificil- sala de aula
mente uma criança falaria ou escreveria uma sequência discursiva como
a apresentada nesse suposto “texto” de cartilha. 133

Bortolotto (2001[1998], p. 23), discutindo o processo de ensino
para produzir texto escrito no âmbito da sala de aula de alfabetização,
alertava sobre o uso, pelo professor, de métodos com passos previstos e
predeterminados para esse ensino:

A literatura mostra que muitos professores apoiam o trabalho de alfabe-
tização em métodos específicos, seguindo uma forma de ação que tem
certo caráter de legalidade e segurança por ser o método reconhecido
como um caminho que apresenta alguma garantia de resultado. [...]

Trata-se, na terminologia de Charaudeau (1983), do discurso do método,
que pressupõe um “contrato de fala” propondo um ideal de “como fa-
zer” para demonstrar a “verdade”. O sujeito que o enuncia se constitui,
assim, em “Conselheiro” de um programa que deve ser seguido, e esta
autoridade lhe é assegurada pelo reconhecimento e pela experiência
anterior bem-sucedida – e mais, o programa de “Fazer” é apresentado
de tal modo que pode ser desligado do “Conselheiro” quanto às suas
condições de realização.

[...]

quando o professor seleciona um método, está selecionando juntamente
com ele um discurso delimitador que enquadra o desenvolvimento das
atitudes e atividades escolares. Ali tudo parece estar definido. O professor
fala pela voz memorial de um discurso (legitimado) que não é seu, mas
que passa a assumir como seu. É a voz técnica, a fala prevista para ser dita
por e para qualquer locutor nos limites de uma situação pedagógica.

Metodologia de Ensino

Figura 48 – Atividade em livro didático. [...]

O efeito da fala do método no contexto real é uma enunciação circuns-
crita ao preestabelecido. Esta forma de organizar o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita desencadeia uma situação que
dificulta o fluir da interlocução, que fere o princípio discursivo da lin-
guagem como efeito de sentido produzido na relação de interlocução,
privilegiando, em nome de uma fala técnica supostamente eficiente, a
transmissão unilateral de conhecimentos a alunos que supostamente
ignoram. (BORTOLOTTO, 2001 [1998], p. 23-25).

Como consequência disso tudo e por desconsiderarem que a crian-
ça quando chega à instituição escolar já manifesta suas leituras e escri-
tas (ainda que não pelas convenções da escrita, como já observamos)
e, portanto, já produz textos, os professores viam (ou veem?) o texto

apenas como o coroamento do processo de aprendizagem e
de produção.

Caso nos ocupemos somente com a adequação do texto
às estratégias de alfabetização em sua perspectiva restrita de
domínio graduado do sistema gráfico, estaríamos tornando
o texto escrito um conteúdo e um pretexto, desconsideran-
do, portanto, que há uma relação de interação social e verbal
que motiva e origina quaisquer ações com esse objeto que se
chama escrita, que se chama linguagem verbal.

Passando agora aos níveis seguintes do ensino escolar,
podemos observar que a metodologia adotada é semelhante
à da primeira série. Há o uso de manuais didáticos que tam-
bém se cercam de objetivos semelhantes aos das produções
de cartilhas e guias didáticos para alfabetizadores, determi-
nando-lhes atitudes e caracterizando um trabalho mais de
reprodução do que de conhecimento em produção.

Vejamos, por exemplo, uma proposta de estudo de texto
retirada de um livro da década de 1980 que exemplifica o
modo como tais estudos eram encaminhados à época, refor-
çando a tendência, no trato da leitura e escrita, a enfatizar
aspectos mais periféricos e descritivos do texto em proposta
de estudo.

134

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Atividade:

Tente ocupar o lugar de aluno e responda às questões propostas
nesse excerto do livro didático. Após essa experiência, posicione-se
escrevendo um breve comentário a um colega de turma, apoiando-
se, para a construção de seus argumentos, nos estudos sobre leitura
feitos até o momento e indicando sua contribuição mediante pro-
posta de trabalho.

Esta é apenas uma representação do modo como a didática da Língua
Portuguesa iniciava seus “estudos de textos”. De modo geral, tais publi-
cações mantinham um modus operandi para os procedimentos didáticos
de apresentação desses estudos. Os passos poderiam ser previstos, pois a
cada página a sistemática de apresentação era a mesma ou, quando muito,
semelhante. A conduta que se esperava do professor era que seguisse tais
passos, agindo desse modo, poderia ele “garantir” êxito a seu processo pe-
dagógico (o do livro didático, mas assumido como seu). Conduta, como
vimos e agora repisamos, que se assemelha à dos manuais de alfabetização
e das propostas para ações dos alfabetizadores. Se observarmos a proposta
de estudo do texto (entendimento e análise) que está dirigida para alunos
que estão por cinco anos na escola, verificaremos que as respostas espera-
das não exigem dos estudantes mais que a decodificação do código escrito
(leitura-decodificação), mais que a localização de informações com base
no fragmento de um texto literário selecionado para estudo (diga-se, sem
mencionar tal situação de produção escrita).

Ademais, o texto é tratado como um conjunto preciso de informa-
ções, levando o aluno a possíveis equívocos, como o de ser a leitura um
ato de reprodução do sentido do texto (leitura parafrástica), de a garan-
tia da leitura passar necessariamente por exercícios de entendimento e
análise (respostas excludentes; objetivas – sem espaço para outras posi-
ções interpretativas). Esse modo de ensino pode imprimir uma rotina
pouco saudável àqueles jovens estudantes partícipes da rica produção
humana nos usos e práticas de linguagem na realidade concreta da co-
municação discursiva.

135

Metodologia de Ensino

As propostas de escrita de textos expostas pelos livros didáticos
– até sem eles – sustentavam-se nessa “preparação” pela leitura de um
dado “texto” (normalmente fragmento de algum gênero de discurso)
como momentos de “estudo do texto” para que o aluno exteriorizas-
se em momentos subsequentes sua produção escrita, baseando-se no
estudo proposto no livro didático; ou ainda que escrevesse um texto
com base em “tema livre”, como experimentou Santiago na sua aula de
Português.

Essa não é, contudo, uma crítica negativa a estudos de textos que
tenham como ponto de partida para escritas “estudos dos textos”, afinal
é essa uma das nossas tarefas na profissão, mas tal opção de trabalho
alerta para que se pense o que estamos entendendo como leitura, como
escrita, como leitura para estudo de um “texto”, leitura para “escrita de
textos”. Necessitamos pensar com profundidade sobre os manejos peda-
gógicos, buscando a compreensão, mas reagindo reflexivamente e com
atitudes, nutridos pela concepção de língua que se assume com essa ou
com aquela ação. Mesmo porque também podemos nos deparar com
alunos com seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento do
conhecimento da escrita distante do que é esperado. Então, se temos de
compreender a natureza da linguagem e dessa concepção traçar nosso
ato pedagógico, se temos de olhar a comunicação discursiva no seu fluxo
ininterrupto, também temos de olhar para os interlocutores desse pro-
cesso, para o professor (e sobre ele já falamos um pouco, mas destinare-
mos um espaço especial neste livro), sobre sua condição de aprendiz do
ensinar; sobre suas condições sociais, históricas, ideológicas de trabalho
(formação; condições de trabalho), sobre seus alunos, na relação que se
estabelece entre professores, alunos e objeto de conhecimento.

Assim, caros alunos, é tempo de falarmos um pouco do ponto de vis-
ta desses estudantes interlocutores da aula, na aula de Língua Por-
tuguesa. Muitas vezes há um distanciamento entre o que se propõe
como ensino e a necessidade concreta do aluno, ou seja, de suas con-
dições de aprender naquele tempo e espaço de sua história pessoal de

136

O processo da escrita na escola 10Capítulo

aprendizagem. Vejamos essa situação pelo relato de um evento peda-
gógico de ensino de escrita.

Alunos do sexto ano do Ensino Fundamental (nível que estará sob
nossa responsabilidade), após participarem de um projeto de ensino de
português em cuja proposta de aprendizagem da escrita estava previs-
to um trabalho com o gênero de discurso “comentário” e convites para
eventos, escrevem:

Projeto Transpondo da Língua Portuguesa! No projeto “transpondo muro pela Língua Portuguesa
Eu convido é um geito de executar a nossa arte no muro,
Para um teatro da Língua minha turma 604 ano faz arte na frente da escola
Portuguesa Um teatro de um ligar no dia 26/06/10. Uma mulher grafiteira vai ajuda
De omoristas e de culinaria nois fazer arte na frente da escola.

Destacamos que esses dados são resultado de um projeto de estágio
supervisionado produzido por alunos do curso de Letras na modalida-
de presencial (primeiro semestre de 2010), com o título “Transpondo
muros pela Língua Portuguesa: a arte no grafite”, desenvolvido pelas
acadêmicas Maria Eduarda Piazza Fazzini e Tânia Maria Britz Soares. O
projeto trazia, pela arte do grafite de muros e a pichação, a discussão
(entre outros pontos) da responsabilidade dos atos pessoais e coletivos
diante daquilo que tornamos público. No trabalho de ensino da escrita
em suas diferentes modalidades (oralidade, escuta, leitura, escrita, refle-
xões sobre a língua) que permeava toda essa discussão, estava prevista
a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento do gênero do
discurso comentário, a produção de folders e convites para eventos de
arte. O referido projeto desencadeou a produção de uma obra de gra-
fite em uma das paredes da escola na qual o estágio foi desenvolvido.
Essa produção foi realizada a muitas mãos: por alunos, pessoas da co-
munidade escolar (diretores, professores – da escola e da universidade
–, serventes, técnicos da administração escolar), todos acompanhados
por duas grafiteiras. A proposta da escrita que é estampada aqui trata
do convite a ser dirigido à comunidade escolar e circunvizinha à escola

137

Metodologia de Ensino

para conhecerem a obra que resultou das atividades desencadeadas ao
longo do estágio de docência. Na proposta do convite havia a indica-
ção de os alunos apresentarem um breve comentário sobre o processo
pedagógico que culminou na produção do convite.

Na teoria do Círculo Figura 49 – Grafite em parede de escola
de Bakhtin, se falo em
sujeito, já pressuponho Essas duas escritas de alunos demonstram que as reflexões sobre es-
dois interlocutores – a crita não podem considerar esse objeto de conhecimento de modo apar-
tado, separando alfabetização da disciplina Português que percorre o cur-
constituição do rículo dos Ensinos Fundamental e Médio, menos ainda, exclusivamente
eu pelo outro. pelo ano de escolaridade em que se encontra o aluno (séries iniciais, finais
do Ensino Fundamental; Ensino Médio; Ensino Universitário). Ainda: há
também a necessidade de se pensar nas especificidades das escolhas meto-
dológicas em razão do grupo de sujeitos aos quais direcionamos o ensino
em tempo e espaço históricos determinados. Tratamos de um fenômeno
social que é a linguagem escrita e por isso é importante compreender a
sua natureza como objeto e do ponto de vista daqueles que se apropriam
desse conhecimento (pelo ensino formal ou não). Necessitamos, portan-
to, de uma teoria, de uma metodologia da Língua Portuguesa. Daí que
precisamos ter também, ainda que de modo amplo, a compreensão do

138

O processo da escrita na escola 10Capítulo

processo de apreensão da linguagem escrita no complexo da cadeia da Saiba mais: BAKHTIN,
comunicação discursiva (como já vimos), pois podemos nos deparar com Mikhail [Voloshinov].
alunos que, mesmo não estando em classes de alfabetização ou frequen- Marxismo e filosofia
tando outras séries iniciais do Ensino Fundamental, estão sob a nossa res- da linguagem. 5. ed.
ponsabilidade e necessitam de conhecimentos de alfabetização, situação São Paulo: Hucitec,
para a qual não temos álibi para não considerá-la. 1990. Especialmente na
segunda parte dessa
Para traçarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber publicação concentra-
de onde partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nos- se a teoria filosófica da
sos alunos dominam ou necessitam saber. Esse é também um dos pon- linguagem de Bakhtin/
tos a serem postos em consideração quando falamos de ensino da es- Volochínov (“a língua
crita: não perder de vista os sujeitos do processo nas práticas de escrita. se realiza através da
Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto do nosso ensino, mas interação verbal social
também sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa mediação na dos locutores.”).
relação social escolar (porque também somos aprendizes do ensinar).
Isso para ficar nessas relações mais imediatas envolvidas na produção 139
do conhecimento da escrita em uma instituição especializada para tal
tarefa. Não iremos encontrar turmas homogêneas com pessoas com as
mesmas necessidades de conhecimento, portanto nossos desafios no
ensino da escrita são importantes e instigadores e requerem saber o
que os sujeitos sabem (tanto professores quanto alunos).

Os textos apresentados anteriormente demonstram tal desafio. Te-
mos, sim, muito a ensinar e muito a aprender quando a relação social
se instaura em uma sala de aula, em uma escola, em uma instituição.
Embora esses dois alunos estejam no sexto ano de escolaridade, o que
dominam – e aí não precisamos ser especialistas para atingir tal conclu-
são – ainda não atende aos objetivos requeridos para um ensino e apren-
dizagem daqueles que estão, há seis anos, envolvidos com a linguagem
escrita; especialmente, no caso, em razão dos problemas com o padrão
normativo da língua ou da textualidade requerida na escrita de um gêne-
ro como o comentário. O objetivo precípuo do ensino da escrita é enca-
minhar para uma escrita com autoria, o que demanda um longo proces-
so de ensino e de aprendizagem. Se no caso das crianças em processo de
alfabetização, pelo método com passos previstos e predeterminados da
cartilha (casos aqui exemplificados), os textos são praticamente isentos

Metodologia de Ensino

de lapsos da norma da língua, distantes de uma escrita espontânea e pró-
ximos da escrita dos autores das cartilhas, nesses dois casos da escrita dos
dois convites (anteriormente apresentados), os alunos não escreveram
pelo rigor da norma porque exercitaram a escrita visando à adequação
ao gênero em ensino: convite para evento artístico.

O domínio do código, o domínio da escrita, ficou evidenciado por-
que a força do método não camuflou o processo de aprendizagem,
as marcas do desenvolvimento do conhecimento dos sujeitos em
aprendizagem. Apesar de nos causar surpresa o (pouco) domínio da
escrita desses dois alunos após seis anos de escolaridade, a forma de
encaminhamento do ensino forneceu condições para que a escrita
real, concreta, com autoria fosse posta à mostra. A metodologia
para o ensino da escrita foi determinante para um ou para outro re-
sultado. O último caso narrado (das duas escritas) se assemelha à
escrita de Pedro (alfabetização/ “A tevê”).
Em ambos os processos de ensino dos quais esses alunos fizeram
parte, a concepção de linguagem que alicerçava a opção pedagógi-
ca tomava como compreensão a sua natureza social. Essa também é
uma realidade que produz outra realidade: a da inter-relação social,
verbal e ideológica dos atos da linguagem na escola. Com tais con-
siderações e voltando nosso olhar para o que escrevem os alunos
hoje, temos muito a pensar, dizer e fazer. O que pensam sobre isso?

Geraldi (1997), em uma discussão sobre a relação entre escrita na
escola e escrita literária, retoma entre outras observações que o princípio
fundamental que deveria orientar o trabalho com produção de textos na
escola é o de que “[...] um texto é sempre uma versão, a ele devendo-se
retornar continuamente até dá-lo como pronto, sabendo-se que sempre
será possível uma nova versão”. Trata-se, continua o autor, “[...] de pen-
sar a produção de textos não como tarefa, mas como trabalho”. Conside-
rando essa premissa, indica o papel do professor, qual seja:

Como leitor privilegiado de escritores iniciantes, seu papel é fundamen-
talmente aquele do co-autor que, aproveitando-se de seu maior conví-
vio com textos escritos, é capaz de formular ao iniciante um conjunto
de questões que lhe permitirão retornar ao seu texto, reelaborá-lo, rees-

140

O processo da escrita na escola 10Capítulo

crevê-lo não como uma simples higienização superficial de problemas Contrapalavra
gramaticais, mas como aquele que, conhecendo as condições de enun- Termo usado na te-
ciação de seu aluno, pode apontar para enunciados produzidos para oria de Bakhtin, cujo
neles fazer emergir tais condições: o sujeito, sua história, seus pontos sentido é de reação-
de vista, suas articulações com o convívio de outros, fazendo a ponte resposta do interlocu-
de diálogo constante do texto que agora se produz com os textos já tor, estabelecida no ato
existentes. (GERALDI, 1997, p. 225-226). dialógico da lingua-
gem entre eu e outro
As colocações de Geraldi e o que se faz representar na escrita desses
dois estudantes do sexto ano nos indicam que a escrita é movimento, é Na teoria de Bakhtin,
processo e sempre temos a aprender ocupando o lugar do aluno (para o termo “exotopia”
olhar de um lugar exotópico) ou de professor. Até porque se escrita é corresponde ao excedente
trabalho e trabalho entendido como construção social, este nos exige de visão que cada ser
empenho, mas também sutileza no trato tanto do processo quanto do humano tem em relação
que é produto, já que lidamos com produção humana. Da mesma for- a seu outro, dado que
ma, o necessário cuidado com o sentido construído pelo outro (nosso sempre vemos do outro
aluno), pelo que ele disse ou desejou dizer, mas ainda não disse, não algo que ele próprio não
apenas em sua relação indivíduo-conhecimento, mas na relação indiví- consegue ver diretamente.
duo-conhecimento social/coletivo, já que entendemos a aprendizagem Pelas palavras do autor e
da escrita como uma experiência social, isto é, mediada pelo outro (es- acrescentando sentidos:
critor-leitor), em que ambos compartilham de um universo de sentidos “Esse excedente da
e representações no interior de uma dada coletividade. Ou o cuidado minha visão, do meu
de provocar aprendizagens que não firam a palavra do outro, que não conhecimento, da minha
alterem os sentidos trazidos ou que anulem a palavra desse outro (inter- posse – excedente sempre
locutor-aluno) pela imposição de sua própria (a de professor), mas antes presente em face de
assuma uma postura de mediação pela contrapalavra (de professor), qualquer outro indivíduo
esse é nosso papel magisterial. – é condicionado pela
singularidade e pela
É no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Português e Lite- insubstitutibilidade do
meu lugar no mundo:
ratura que poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as porque nesse momento
e nesse lugar, em que sou
experiências necessárias ao nosso futuro desempenho profissional, co- o único a estar situado
em dado conjunto de
lhidas durante as mais variadas disciplinas do curso. Nessas diferentes circunstâncias, todos os
outros estão fora de mim.”
disciplinas vocês estudaram teorias que discutiam a Língua Portuguesa (BAKHTIN, 2003, p. 21).

e a Literatura. Agora, estamos diante do desafio de pensar a atuação

profissional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento de

141

Metodologia de Ensino

conhecimentos sobre a linguagem escrita. Necessitamos agir, então,
necessitamos saber como agir. Necessitamos, então, de um método?
De uma metodologia? Ou, antes de tudo, de uma concepção de lin-
guagem, de entender o que é linguagem?

Retome a leitura desse A tradição do ensino escolar da escrita já nominou de muitos mo-
tema no Livro Produção dos o objeto de seu ensino, como retórica, poética, gramática, gramática
Textual Acadêmica I (1); histórica, composição, redação, produção textual e, em um tempo his-
tórico mais próximo do nosso, perfilam expressões como discurso es-
Linguística Textual (4); crito, gêneros do texto, gêneros do discurso, tipos de texto e de discurso.
Linguística Aplicada. Essas diferentes nominações expressam uma dada concepção de escrita,
uma dada concepção de texto que, por sua vez, põe em perspectiva uma
Recomendamos a leitura determinada concepção de linguagem. Enfim, são muitos os quadros
do livro de Antônio conceituais provocadores de desdobramentos importantes para as/nas
práticas educacionais. Batista (2001[1997], p. 3-4) retrata essa condição.
Augusto G. Batista Aula Diz o autor:
de Português: discursos e
[...] no ensino de Português, o que se ensina é o produto de uma visão,
saberes escolares. Como entre outras coisas, do fenômeno da língua e do papel de seu ensino
o próprio título indica, numa determinada sociedade. É a alteração do ponto de vista sobre es-
vocês, caros alunos, ses e outros fenômenos que pode, em parte, explicar as mudanças que
vem sofrendo o ensino de Português ao longo de sua história, e que se
encontrarão nessa obra a expressam na alteração de seu nome: Gramática Nacional, Língua Pátria
possibilidade de pensar ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, Português. É também a
alteração desses pontos de vista – ou, particularmente, a competição
com o autor sobre “o que entre eles – que pode explicar, em certa medida, as polêmicas e as ver-
se ensina, quando a aula dadeiras lutas que com freqüência se travam para a definição de seu
é de Português: quando objeto e objetivos: a gramática? A leitura e a escrita? A língua oral? O
processo de enunciação de textos orais e escritos? O domínio de uma
se ensina português, o língua considerada lógica e correta em si mesma? O domínio de uma
que se ensina?”, como variedade lingüística prestigiada socialmente? (1) Dependendo das res-
bem o disse Magda Soares postas que forem dadas a essas questões, diferentes práticas ensinarão
ao comentar a obra de diferentes objetos, com diferentes objetivos. Todas essas práticas, no en-
Batista – BATISTA, Antônio tanto, poderão ser identificadas pela mesma designação: “Português”.
Augusto Gomes. Aula de
Português. São Paulo: (1) Compreender, através dessas polêmicas, o processo pelo qual são pro-
Martins Fontes, 2001 [1997] duzidos os objetos de ensino escolares é uma lacuna a ser preenchida no
campo de estudos e investigações sobre o ensino de Português. [...].
142

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Atividade:

Consulte livros da EaD de Produção Textual Acadêmica I (1); Lin-
guística Textual (4).

Não apenas nos restringindo ao Português, mas retornando à lin-
guagem em seu sentido genérico, amplo, busquemos em Bakhtin [Vo-
lochínov] (1990) a explicação histórica para a compreensão desse fe-
nômeno que é a linguagem humana. Para ele, Bakhtin [Volochínov]
(1990), duas grandes correntes do pensamento filosófico-lingüístico (da
filosofia da linguagem e da lingüística geral) tiveram influente assento
nessa busca: uma que o autor denominou de subjetivismo individualista
e outra denominada objetivismo abstrato. A primeira atribui a constitu-
tividade da língua ao “ato de criação individual”, monológico; a segun-
da, a um “sistema lingüístico” compartilhado por uma mesma comuni-
dade lingüística (“o sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais
da língua”). Bakhtin [Volochínov] (1990), em observação e crítica às
“linhas mestras” dessas duas orientações, apresenta tese própria, apon-
tando como a verdadeira substância da língua o “fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação, ou das enunciações”
(p. 123, grifos do autor). Nas palavras do autor:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abs-
trato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno
social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enun-
ciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da
língua (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 1990, p. 123).

Atividade:

Retome nos livros Estudos Gramaticais 1 e Linguística Textual 4 o
item que trata de “Concepções de língua(gem)”. Elabore e poste um
resumo no fórum do seu curso.

143

Metodologia de Ensino

A língua concebida como forma de interação requer uma meto-
dologia de estudo de outra ordem. Bakhtin [Volochínov] (1990, p. 124)
propõe, então, como “ordem metodológica” estudar:

a) as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as con-
dições concretas em que se realizam;

b) as formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em
ligação estreita com a interação de que constituem os elementos,
isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica
que se prestam a uma determinação pela interação verbal;

c) a partir daí, examinar as formas da língua na sua interpretação
lingüística habitual.

No que concerne a essa questão, o autor ainda afirma:

É nessa mesma ordem que se desenvolve a evolução real da língua: as
relações sociais evoluem (em função das infraestruturas), depois a co-
municação e a interação verbais evoluem no quadro das relações so-
ciais, as formas dos atos de fala evoluem em conseqüência da interação
verbal, e o processo de evolução reflete-se, enfim, na mudança das for-
mas da língua. (Bakhtin [Volochínov], 1990, p. 124).

Segundo Miotello (2006, p. 179), Bakhtin alerta

[...] para que a gente não estude as formas “picando fonemas”, ou “não
conseguindo ultrapassar a segmentação em constituintes imediatos”.
Não dá para separar formas lingüísticas do curso histórico das enun-
ciações. Da mesma forma não dá para separar formas lingüísticas dos
meios extraverbais e da palavra do outro. A estrutura da enunciação é
sempre uma estrutura social. Ela existe no enfrentamento permanente
com a história, com a mudança.

Tais concepções tiveram repercussão na esfera educacional brasilei-
ra e, consequentemente, nas propostas que orientam o ensino da Língua
Portuguesa. Geraldi (1984), apoiado nas posições teóricas de Bakhtin
[Volochínov] (1990), aponta que

[...] quando se fala em ensino uma questão que é prévia – para que
ensinamos o que ensinamos? – e sua correlata – para que as crianças
aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões
sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. (GERALDI,
1984, p. 42, grifos do autor).

144

O processo da escrita na escola 10Capítulo

No caso, Geraldi (1984) chama a atenção para a finalidade dos atos Cf. Círculo de Bakhtin:
do ensino. Se temos de pensar em “o que” ensinar, “como” ensinar, há vede livro Linguística
uma pergunta que antecede porque define as duas primeiras. Responder Textual (2008, p.22).
ao “para quê”, diz o autor, “envolve tanto uma ‘concepção de linguagem’
quanto uma postura relativamente à educação.” (p. 42, grifos do autor).
Com base em tais ponderações, Geraldi, em forma de síntese, observa a
relação entre concepções de linguagem correntes no interior dos estudos
linguísticos e suas evidências no ensino da Língua Portuguesa:

a. a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumi-
na, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem
como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que pessoas que
não conseguem se expressar não pensam;

b. a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está
ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de
signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao recep-
tor uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção con-
fessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora
em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;

c. a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem
é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que
fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos
que não pré-existiam antes da fala.

Grosso modo, estas três concepções correspondem às três grandes cor-
rentes dos estudos linguísticos: a) gramática tradicional; b) o estrutura-
lismo e o transformacionismo; c) a lingüística da enunciação. (GERALDI,
1984, p. 43).

10.4 Atos de ensino para quem se põe como
aprendiz do ensinar

No âmbito educacional, a consideração a tais pensamentos filosó-
fico-linguísticos fornece desdobramentos específicos nas práticas peda-
gógicas, como vimos pelas posições de Geraldi. Bakhtin no conjunto de
sua obra e os membros do seu Círculo, diga-se, não tratam de questões
de ordem pedagógica, contudo a teoria dialógica da linguagem desse

145

Metodologia de Ensino

Atualmente, O texto na Círculo de pensadores, ou seja, a linguagem concebida como produção
sala de aula é reeditado humana no processo da interação verbal, teve – como tiveram as demais
teorias da linguagem – consequências repercutidas no pensamento e
pela Ática. nas ações da esfera escolar da mais ampla produção de organização in-
teracional à mais específica em salas de aula. Várias são as publicações
de estudos e pesquisas que tratam do tema da inserção das teorias fi-
losófico-linguísticas no processo de ensino e aprendizagem da língua.
E especialmente no final da década de 1970 e início de 1980, quando
chega até nós com mais força a teoria do dialogismo, essa situação se
avoluma e adquire visibilidade. Apesar de o tema ocupar espaço nas dis-
cussões de cunho filosófico, científico-acadêmico e inclusive haver em
documentos oficiais de referência para o ensino da Língua Portuguesa
(PCNs; PC Estaduais, Municipais e outros) expressiva orientação com
base em tais pressupostos teóricos, estampa-se ainda, quando o assunto
é a sala de aula, certo desconforto entre o que é dito e o que é feito nas
relações sociais escolares entre alunos e professores.

Quanto a mudanças no ensino da escrita, duas obras tiveram im-
portância mais particularmente na pedagogia da escrita, o livro orga-
nizado por Geraldi O texto na sala de aula (1984) e um outro não tão
lembrado por quem se ocupa com resgates históricos de publicações
com influência no pensamento sobre o ensino. Falamos do livro O en-
sino de Língua Portuguesa no primeiro grau, assinado por Lilian Lopes
Martin da Silva, Sarita Maria Affonso Moysés, Raquel Salek Fiad, João
Wanderley Geraldi e publicado em 1986.

O ensino de Língua Portuguesa no primeiro grau, está com a sua
publicação esgotada. Neste livro, os autores abrem a apresentação
da obra com a pergunta “O que se pode esperar de um livro sobre
o ensino de Língua Portuguesa?”. A publicação se desenhava à sua
época como crítica ao ensino fragmentado da língua, norteado por
manuais com caráter prescritivo e centrado no ensino da gramática
normativa. A proposta de ruptura era indicada não apenas por tra-
zer esse tema ao público leitor, mas também pelo modo como espe-
cialmente essa publicação foi escrita e organizada. Um livro escrito
de um modo diferente, por um grupo de “diferentes”.

146

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Figura 50 – Livros Figura 51 – Livro de Magda Soares Figura 52 – Leituras

A irreverência para a qual chamamos a atenção marcou um perío- Indicamos algumas
do histórico. Professores como Sarita Maria A. Moysés, João Wanderley outras leituras para o
Geraldi, Raquel Salek Fiad, Lilian Lopes Martin da Silva representam um aprofundamento da
grupo de professores, nesse caso da UNICAMP, que teve influente papel história da constituição
na mudança dos rumos das discussões e encaminhamentos metodológi- da disciplina (a atividade
cos sobre o ensino da língua, especialmente no nosso país. Tal movimento pedagógica; percursos,
envolveu, além desses autores, outros e de outras instituições. Magda Soa- métodos, modelos, etc.)
res no prefácio que faz ao livro de Batista (2001[1997]) Aula de Português: e dos domínios das
discurso e saberes escolares, com o cuidado de pesquisadora que é, resgata metodologias propostas
da produção brasileira obras de autores que tiveram influente destaque no em épocas diversas:
pensamento da pedagogia da Língua Portuguesa. A leitura desse prefácio GNERRE, Maurizzio.
nos auxilia, então, a compreender os caminhos do pensamento brasileiro Linguagem, escrita e
sobre o ensino da língua, sobre a aula de Português, pelo olhar de uma au- poder. São Paulo: Martins
tora que foi e ainda é parte expressiva dessa história. Um de seus livros da Fontes, 1985.; MURRIE,
década de 80, Linguagem e escola: uma perspectiva social (SOARES, 1986) Zuleica de Felice (Org.).
teve especial influência para a compreensão da crise no ensino da língua O ensino de português.
e do fracasso escolar de pessoas pertencentes a extratos sociais menos fa- São Paulo: Contexto,
vorecidos economicamente, ao apresentar a discussão sobre as relações 1992.; PÉCORA, Alcir.
entre linguagem, escola e sociedade. Problemas de redação.
São Paulo: Martins Fontes,
Atividade: 1983.; SILVA, Ezequiel
Theodoro da. Leitura e
Marquem com seu tutor e com mais um grupo de colegas um encontro realidade brasileira. 2.ed.
virtual para escrever no wiki comentários sobre o que foi lido e que você Porto Alegre: Mercado
considera importante nas obras sobre as quais fizemos referência. Aberto, 1985.; SILVA,
Lilian Lopes Martin. A
escolarização do leitor:
a didática da destruição
da leitura. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1986.

147

Metodologia de Ensino

10.5 Práticas discursivas no trabalho
com textos na escola: as relações
de interação no ensino e na
aprendizagem

Nesta seção, focalizaremos basicamente questões atinentes ao texto
como unidade de ensino, com base na concepção dialógica de linguagem.

10.5.1 O texto como conteúdo de ensino

Não há como pensar o ensino da língua sem focar o olhar nas con-
cepções de texto e seu ensino, como já indicamos nessa unidade. Desde
o processo da alfabetização, seja como ponto de partida, seja como “co-
roamento” desse processo, a aprendizagem da escrita de textos já se in-
sinua. A proposta de ensino da escrita com base na concepção dialógica
de linguagem toma os sujeitos (eu e o outro da interlocução) como inte-
rativos, portanto como sujeitos que constituem seus enunciados verbais
(nas suas diversas manifestações) e são por eles constituídos, algo que
vimos repisando no âmbito de nossas colocações.

Desse modo, os sujeitos, no fluxo da comunicação discursiva, não se valem
de fragmentos de enunciados, mas de enunciados reais concretos, com
sentido. Por que, então, no ensino da escrita de textos, buscar uma mate-
rialidade fragmentada da língua, um ensino fragmentado? Tal atitude com
o objetivo de um ensino gradual e sistemático, ao fragmentar o objeto da
aprendizagem, não estaria dificultando a compreensão desse objeto?

Afinal, nas práticas sociais discursivas – caso como o do processo
da produção escrita e da oralidade – “[...] a língua constitui um processo
de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal so-
cial dos locutores”, como nos diz Bakhtin [Volochínov] (1990, p. 127).
É certo que temos de cercar nosso olhar investigativo, pontuar o que
vamos abordar; é certo também que necessitamos de delimitações para
não correr o risco do olhar tudo e nada ao mesmo tempo, mas é certo
também que esse algo tem de ter sentido, e para tê-lo não podemos nos

148