metodologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura

O processo da escrita na escola 10Capítulo

apoiar na visão parcial, porque será, pela sua própria condição, parcial.
Vocês, caros alunos, conhecem a parábola Os cegos e o elefante?

Atividade:

Faça uma analogia entre a parábola Os cegos e o elefante e o comen-
tário anteriormente apresentado; registre-a em documento digital e
poste-a no fórum do nosso curso. Há várias versões que você pode
consultar na internet. Como exemplo, indicamos: http://coachingsp.
wordpress.com/2009/08/12/parabola-hindu-os-cegos-e-elefante

Indo ao encontro do que tal parábola nos permite interpretar como
analogia ao processo de conhecimento da escrita de textos na escola e
apoiados na concepção da língua como atividade interlocutiva, o texto
(oral ou escrito) só pode ser compreendido fundeado no social, pelo lu-
gar de encontro de sujeitos historicamente constituídos, pelo encontro
de pontos de vista sobre o mundo e não como produção de um sujeito
abstrato, homogêneo, que assume a posição de “emissor de mensagens”
e, por conseguinte, uma posição discursiva que se subsume à orientação
do discurso do outro – interlocutor definido. No horizonte da fala do
locutor está o interlocutor de quem o locutor espera uma compreensão
ativa do que é enunciado. Essa orientação ao discurso do outro deter-
mina a própria estrutura do enunciado proferido. Os textos são, pois,
configurados no acontecimento social; são, na condição de enunciados
concretos, produtos de atividades humanas, das relações que são estabe-
lecidas pelos sujeitos nessas atividades; são, como diz Bakhtin (2003, p.
263), gêneros do discurso, isto é, “tipos relativamente estáveis de enuncia-
dos”. Assim, aqui na prática discursiva (oral ou escrita) está implicada
a alteridade. A proferição de enunciados verbais busca a compreensão
ativa do outro que não é ouvinte passivo, mas participante do projeto do
dizer (projeto discursivo).

Bortolotto (2009, p. 108), tratando da relação de inserção da teoria
do dialogismo de Bakhtin e seu Círculo, teoria dos gêneros do discurso
no campo educacional, expõe que

149

Metodologia de Ensino

O texto completo está [...] os gêneros do discurso compõem uma arquitetônica, no que se re-
disponível em http:// fere à temática, à finalidade e às situações de enunciação que permiti-
forum.ulbratorres.com. riam identificar os mecanismos envolvidos na relação entre linguagem
br/2009/palestras_texto/ e atividade laboral.

PALESTRA%2016.pdf Os gêneros apontariam matizes das mudanças sociais pelas relações
Para um estudo que se estabelecem entre as atividades discursivas e as práticas culturais
em geral. O estudo dos gêneros do discurso, por esta perspectiva, não
aprofundado sobre o poderia se restringir à materialidade verbal que os expressa em “tipos
tema gêneros do discurso, relativamente estáveis de enunciados”. Os gêneros demandam o reco-
nhecimento da sua natureza formadora, ou seja, também as dimensões
indicamos a leitura do histórica e social objetivadas na manifestação verbalizada (material ver-
capítulo “Os gêneros do bal) e na realidade concreta ali refratada.

discurso” – BAKHTIN, [...]
Mikhail. Estética da criação
verbal. Tradução do russo Pode-se, então, considerar que os gêneros constituem-se como ele-
mentos importantes para a análise e compreensão da própria atividade
por Paulo Bezerra. São pedagógica. A “teoria do gênero” de Bakhtin e autores do Círculo (espe-
Paulo: Martins Fontes, cialmente Medvedev e Volochínov) orienta-se para a realidade concreta,
para o real das relações sociais, dos acontecimentos, dos problemas etc.
2003. Os “gêneros”, em qualquer esfera social, encerram o dialogismo da co-
municação social e verbal: eles organizam, orientam ou projetam (pelo
150 horizonte de expectativas) atividades laborais, de convívio social etc., ou
verbais (da vida e da cultura).

Furlanetto (2009, não paginado), ao rediscutir ideias de Bakhtin
(2003) sobre os gêneros do discurso, se posiciona para pensar o ensino
da Língua Portuguesa:

Encarado como enunciado – como acontecimento discursivo – o texto
abarca o horizonte social, integrando outras formas de linguagem (a ima-
gem, o som, o gesto). Como unidade complexa, pode ser apresentado
sob vários ângulos: é uma unidade de sentido, com tema específico; é ob-
jeto linguístico, histórico e ideológico; tem autor; relaciona-se com outros
textos e com a memória dos discursos sociais; é produzido numa forma
de gênero, correspondente ao espaço onde se origina: relatório, ofício,
artigo de opinião, artigo científico, resenha, notícia, receita, bula, piada, e
todas as formas mais ou menos conhecidas de produção textual.

Os gêneros, em suas formas concretas textuais, com certo acabamento
(a unidade textual, a coesão de seus elementos, sua coerência semânti-
ca, dando-lhe um tema) emergem, circulam e produzem seus efeitos no
tecido social. Representam os valores sociais.

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Mais especificamente quanto ao ensino escolar, retrata que

[...] a “redação” ainda é praticada, e às vezes até mesmo sob a nova deno-
minação [a de produção textual], o que significa que ainda pesa a tradi-
ção de escrever na instituição escolar segundo moldes mais antigos, em
que a preocupação maior é escrever corretamente segundo os princípios
normativos atados a certa concepção de gramática. Nesse caso, põe-se
como secundário o propósito de estabelecer “comunicação discursiva”
propriamente dita, que se processa através de gêneros específicos. É ver-
dade que esse procedimento também aparece entrelaçado a um traba-
lho mais cuidadoso de promover a metodologia que é recomendada nas
propostas curriculares elaboradas no País. É, de fato, muito complicado
abandonar valores tradicionais. Ideologicamente nosso comportamento
tem sido orientado para que haja homogeneização, por isso há pressão
para que nos sujeitemos ao que se enraizou na sociedade. E é preciso
compreender como as instituições funcionam se queremos realizar es-
forços para transformar o que acreditamos que não está conduzindo aos
objetivos propostos. (FURLANETTO, 2009, não paginado).

Vale lembrarmos que, quando afirma que “a ‘redação’ ainda é prati-
cada”, Furlanetto (2009) está se referindo àquela produção escolar
tradicional, a qual passaria a ser denominada “produção de textos”,
não só para evitar ressonâncias apreendidas e interiorizadas, mas
também para que realmente se efetue a ultrapassagem desses va-
lores retidos na memória, mediante uma nova compreensão do que
seja textualidade.

A posição da autora vem ao encontro das argumentações aqui de-
senvolvidas, ou seja, que nos estudos, na elaboração/criação ou na ava-
liação de textos na escola os aspectos formais e periféricos vinham (e
ainda vêm) ocupando a centralidade nos encaminhamentos metodoló-
gicos. O olhar do professor vai em busca de algum erro no âmbito for-
mal da língua, apoiado consciente ou inconscientemente em pressupos-
tos teóricos e na memória de trabalho com textos na escola (memória
dos discursos sociais).

151

Metodologia de Ensino

Já os princípios da teoria sociointeracionista do Círculo de Bakhtin
orientam para a observação das condições de produção, para as re-
lações discursivas, para os modos das formulações discursivas, isto
é, para a língua no seu funcionamento (PC/SC, 1998). Tal conduta
decorre de se considerar o texto como enunciado (na sua situação
real de produção: com projeto discursivo; interlocutores definidos;
valoração; relação com outros textos, com a comunicação discursiva
nas esferas de uso da língua); em sua constituição linguístico-textual,
ou seja, os elementos centrais de construção textual, como coesão,
coerência, concatenação de ideias, argumentação, não contradição,
adequação ao tema proposto, fluência verbal, entre outros, e não
como pretexto para o ensino de aspectos normativos da língua –
ortografia, regência, concordância, estudo de vocabulário, para ficar
com alguns. Os aspectos normativos da língua precisam ser avalia-
dos, sim, mas não com a ênfase tradicionalmente dada na escola e
como se mais nada houvesse a avaliar.

Segundo a orientação aqui assumida para o trabalho da docência, a
análise linguística é parte da compreensão da produção discursiva (oral
ou escrita), mas, como já vimos, essa dimensão integra-se à dimen-
são social, histórica e ideológica da comunicação. Como disse Bakhtin
(2003, p. 319):

Quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em
toda parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado. Estamos
interessados primordialmente na formas concretas dos textos e nas con-
dições concretas da vida dos textos, na sua inter-relação e interação.

Pensar o texto como unidade de ensino é pensá-lo na sua complexa
constituição e levar em conta tal constituição nas pedagogias para ensi-
no de linguagem verbal (práticas específicas). Não se trata de substituir
nominações (composição, redação, produção textual, gêneros textuais,
gêneros do discurso), mas de provocar reflexões e atitudes entre aquilo
que permanece, muitas vezes, ressignificado e aberto à criação, porque
ainda é uma necessidade, e o que se desloca, é ultrapassado, por não
atender às necessidades deste tempo presente.

152

O processo da escrita na escola 10Capítulo

10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e
interlocutor, partes integrantes do
enunciado

Retomemos aquela fala que tanto perturbou Santiago, nosso perso-
nagem que abriu as páginas desta unidade, proferida pela voz de autori-
dade de seu professor e, sabemos, de muitos outros professores toda vez
que iniciavam ou reiniciavam mais um etapa escolar. Vozes que certa-
mente ainda ecoam nos ouvidos de muitos de nós, alunos que já fomos:
– Peguem os seus cadernos e escrevam com esferográfica azul e com letra
legível uma composição sobre as férias. No mínimo uma página, de mar-
gem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e
com a pontuação. Vocês têm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta?

Assim, indagamos: será que falas como essa inquietam ainda hoje ouvi-
dos e corações sensíveis (ansiosos para dizerem a sua palavra) como os
de Santiago? E nosso aluno, como fica em situações como essa? Será
que ele entende sua escrita como uma oportunidade de constituir-se
como escritor, autor, interlocutor, ou ainda como produto de interação
entre ele e seu leitor? Mas eis a grande questão: quem é o seu leitor? O
professor? Sempre o professor? Se for apenas este, o aluno, de antemão,
entende, ou poderá entender, pelo que está instituído por tradição que
seu texto servirá apenas como pretexto, um meio de exercitar-se no uso
do“certo”, do“correto”da escrita, na letra, na pontuação; ou, quando mui-
to, no desenvolvimento da criatividade e do raciocínio e, finalmente, um
meio para melhorar a nota (a avaliação). Será este o destino dos textos
escolares? A mesa do professor, as mãos, e finalmente a pasta do profes-
sor? E, diante da natureza dialógica da linguagem, como fica a situação
de interlocução? Onde está o interlocutor do aluno, real ou imaginário,
para que ele possa posicionar-se perante sua escrita, ajustá-la de acor-
do com esse interlocutor; enfim, desencadear a bipolaridade necessária
ao processo de interlocução? Não estaria, em grande parte, na escola a
causa para o fracasso de muitos alunos na produção escrita? Não estaria
nas condições de produção que orientam a produção escrita na escola?

153

Metodologia de Ensino Certamente, muitos de vocês, sensíveis a esse quadro escolar histo-
ricamente constituído, consideram não ser simples revertê-lo. Concor-
Figura 53 – Olho nas letras damos. Entendemos, todavia, que a mudança deve vir primeiramente
na postura, no posicionamento do professor, de sua visão de língua, de
154 linguagem. Assim, se comunga do caráter interacionista desses objetos
de conhecimento, sua metodologia, seu planejamento, deve ser coerente
com esse princípio. Então, ao elaborar seu planejamento, ao decidir tra-
balhar com a escrita, com o que escrever (não esquecer, nessa decisão,
da importância de compartilhar e discutir a ideia com os alunos), deve-
rá já ter em mente tanto o sujeito-escritor (aluno) como o sujeito-leitor
(definido pelo grupo – professor e alunos – num processo participativo,
interativo). Seu trabalho guiar-se-á, então, por esta questão: a quem os
alunos irão destinar o que escrevem? Como já vimos, isso irá determinar

o como escrever. Vamos dar um exemplo que nos toca de
perto. Quando nós – o grupo de professores que escreveu
este Caderno – esboçamos nossos primeiros planejamen-
tos, esse pressuposto tornou-se logo evidente. Seríamos
os sujeitos-escritores que iríamos destinar o que escrevês-
semos a sujeitos-leitores bem definidos: alunos de Letras
a distância. Foi fundamental termos nosso interlocutor
previamente definido, pois essa modalidade de ensino re-
quer um tipo de texto com características especiais, já que
nosso interlocutor, ausente no tempo e no espaço e não
presencial em uma sala de aula, necessita logicamente de
uma metodologia com estratégias especiais.

Atividade:

Procure comparar este Livro (no que diz respeito à composição grá-

fica, ao conteúdo, à forma de apresentação, à organização textual,

ou em outros itens que lhe chamaram a atenção) com outros ma-

teriais teórico-metodológicos, tais como livros, manuais, cadernos,

etc. destinados a alunos de Letras na modalidade presencial. Em que

diferem? Em que se assemelham? Marque com seu tutor e com mais

um grupo de quatro estudantes um encontro virtual para escrever

no wiki seu comentário crítico a respeito desse assunto.

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Estamos vendo, então, que o que se escreve, a quem se escreve de-
termina o como se escreve. Daí a importância de nosso aluno ter seu
interlocutor bem definido para que possa determinar o como escrever.
Claro está que o como escrever pressupõe também o domínio de um
conjunto complexo de habilidades que vão sendo adquiridas ao longo
do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, antes mesmo de
a criança entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema alfabético,
vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros níveis de
ensino e pode perdurar ad infinitum, já que somos eternos aprendizes.
O que queremos frisar aqui é a importância, no decorrer de toda essa
aprendizagem, de o aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor,
sentir-se partícipe de uma ação interpessoal; enfim, autor de seu texto,
pelo qual poderá atuar sobre seu interlocutor, e que, para tanto, deverá
selecionar um conjunto de estratégias que julgar adequadas para aquele
tipo de situação de interlocução. Vejamos como Geraldi (1991) configu-
ra isso por meio de um gráfico.

implica Assumir-se como implica
Locutor
(d)

Ter o que dizer Escolher
(a) estratégias
para dizer
supõe
(e)

supõe

Razões para dizer exige Interlocutores
a quem se diz
(b)
(c)

Relação
Interlocutiva

Figura 54 – Gráfico: inter-relações na escrita, que mostra “as condições necessárias à produção de um
texto” (cf. GERALDI, 1991, p. 161).

155

Metodologia de Ensino
Claramente estamos aqui constatando que, pela perspectiva que as-

sumimos, não há como isolar o aluno de seu contexto sócio-histórico, de
sua realidade e pedir-lhe que escreva uma redação. Sabemos que, para
que haja discurso (oral ou escrito), é fundamental uma estrutura, uma
organização social em que locutores e interlocutores dela se sintam parte
integrante. Para Bakhtin (2003), o interlocutor é parte constitutiva do
enunciado, pois sem a existência dele não haveria discurso. Dessa forma,
o enunciado não pode ser tomado como unidade convencional (como
uma abstração), mas como unidade real, em sua construção dialógica.

156

O processo da escrita na escola 10Capítulo

Considerações finais da Unidade D

Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se
formos fiéis ao princípio da dialogia, temos de ouvir as múltiplas e dife-
rentes vozes que emanam de diferentes textos e a elas nos alinharmos ou
nos contrapormos com enunciados próprios, com autoria, produzindo
outras e outras vozes; afinal, “[...] a língua passa a integrar a vida atra-
vés de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2003, p.
265). Nosso desafio é olhar para os textos com olhos de observadores,
com atitudes na direção da compreensão ativa (com a possibilidade de
resposta), com apreciação (consciente), pelo trabalho na lida da palavra
falada, lida, escutada, escrita, analisada nos seus mais diversos e diferen-
tes níveis, aprendendo a ser autores e a formar autores; olhando, pers-
crutando, procurando conhecer o trabalho da docência, o trabalho na
docência com a palavra (o verbo) e de lá aprender a encontrar o outro
(as vozes) tecendo a sua própria formação de aprendiz do ensinar. Ten-
do isso em vista, destacamos que “A palavra quer ser ouvida, entendida,
respondida e mais uma vez responder à resposta, e assim ad infinitum”
(BAKHTIN, 2003, p. 334).

Nesta unidade, apresentamos alguns movimentos na tentativa de
ensinar e aprender a produzir textos orais e escritos; e, ao nos entrela-
çar a muitas dessas vozes, construímos nosso texto para, no aguardo
de contrapalavra de vocês, caros alunos, apreendermos a tessitura das
atividades humanas, sem álibi quanto a nossa responsabilidade de en-
sinar a ler e a escrever àqueles que nos forem destinados neste tempo e
espaço históricos, pela proposição de uma comunicação discursiva real,
em nada anônima.

Na unidade seguinte, para fechar o quadro das reflexões até aqui
efetuadas sobre esse objeto de conhecimento complexo que é a lingua-
gem, você encontrará importantes subsídios que poderão nortear seu
posicionamento quanto ao ensino da gramática ancorado nos princí-
pios sociointeracionistas aqui defendidos.

157



Unidade E

Análise linguística e ensino de
gramática

Grammatica da lingoagem portuguesa [Fernão de Oliveira] (1536)

Nesta Unidade objetivamos salientar a importância da prática de
análise linguística como atividade escolar de linguagem necessária ao
desenvolvimento de conhecimentos sobre as estratégias de discurso, ou
seja, as escolhas discursivas que fazemos ao produzir os textos. Traze-
mos também à discussão conceitos de gramática visando orientar o en-
sino cujos conteúdos referem-se à organização da língua, a sua estrutura
e ao conjunto de regras que a tornam inteligível.

Análise linguística 11Capítulo

11 Análise linguística

Assim como a criança lê o mundo desde muito cedo, ela também se
apropria da linguagem verbal e opera sobre esta desde muito pequena.
Ela percebe as diferentes entonações da linguagem, seja no momento
em que ouve uma história contada para ela em que o contador varia o
tom de voz de acordo com o personagem, seja no momento em que a
mãe se refere a ela com carinho ou com repreensão. Percebe ainda que,
dependendo do seu interlocutor, deve reagir de forma diferente: com
um parente que se dirige a ela, reagirá de certa forma; com o médico que
a examina, reagirá de outra forma; e com uma pessoa estranha, também
reagirá de forma diferente.

Esses conhecimentos dos quais a criança vai se apropriando no de-
senvolvimento da sua linguagem, por meio da interação com pessoas
mais experientes no uso da língua, com os quais ela chega à escola e que
lhe possibilitam, além do domínio da língua e do saber usá-la para falar
sobre as coisas do mundo, desenvolver reflexões sobre o uso da própria
língua; é o que denominamos análise linguística.

Como vimos discutindo ao longo deste material pedagógico, o objeto
de ensino da disciplina Língua Portuguesa é a linguagem em uso. As-
sim sendo, as atividades de análise linguística que se fazem na escola
têm como função refletir sobre essa linguagem em uso, favorecendo
seu domínio, tanto na escuta e na leitura quanto na produção de textos
orais e escritos.

Quando falamos em reflexão sobre a língua em uso, temos claro
que a prática de análise linguística “não pode ficar reduzida apenas ao
trabalho sistemático com a matéria gramatical” (BRASIL, 1998, p. 27),
Ao contrário, temos de

[...] criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria lin-
guagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de es-
colaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando
atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de

161

Metodologia de Ensino

usos lingüísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais
e estruturais em que se dão. (BRASIL, 1998, p. 28).

Embora estejamos falando de reflexão sobre a língua em uso como
se fosse algo intrínseco às aulas de Português, sabemos que, de fato, a
tradição da disciplina de Língua Portuguesa é o trabalho com a gramá-
tica tradicional. Esse trabalho manteve-se durante muitos anos, e ainda
se mantém em algumas salas de aula, na crença de melhorar o desempe-
nho linguístico dos alunos, seja na leitura, seja na produção escrita. Ao
longo dos anos, tem-se percebido, no entanto, que esse objetivo pouco
tem sido alcançado. Como ressalta Geraldi (1996, p.129-130), a sistema-
tização dos conteúdos gramaticais

[...] não se dá, na prática de sala de aula, de forma tão sistemática. O
simples manuseio de alguns livros didáticos, ou de materiais alternati-
vos produzidos para substituí-los, nos mostra que a sequência em que
são trabalhados tais conteúdos gramaticais dificilmente permitirá, ao
final de oito anos de estudos, que o aluno tenha um quadro sinóptico
de ao menos uma proposta gramatical. O conteúdo é distribuído, nas
diferentes séries, de uma forma tão irracional que a uma lição sobre o
plural de substantivos compostos pode se seguir uma lição de análise
sintática. Qual é, então, a sistematização que se oferece à reflexão prévia
do estudante? Tratar-se-ia de uma sistematização a cada vez local? Por
conta de quem ficaria, então, a construção de uma visão geral da teoria
gramatical estudada? Por conta do estudante?

Como vimos evidenciando, tomamos o texto como unidade de en-
sino e, assim sendo, os aspectos a serem elencados para as ativida-
des de análise linguística não poderão se referir apenas à dimensão
gramatical. A dimensão discursiva será necessariamente levada em
conta, pois essa prática requer interpretação e produção de texto.
Dessa forma, temos de ter em mente que “[...] prática de análise lin-
güística não é uma nova denominação para ensino de gramática”
(BRASIL, 1998, p. 78).

O modo de ensinar, sugerido pelos PCNs de Língua Portuguesa,

[...] não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e
exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão pro-

162

Análise linguística 11Capítulo

duzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples
e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do co-
nhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a
resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja
descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da lin-
guagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros ma-
teriais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29).

Tendo como objeto de ensino a linguagem em uso, a prática de aná-
lise linguística, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio,
tem de estar articulada às práticas de linguagem. Assim, “Deve-se ter
claro, na seleção dos conteúdos de análise linguística, que a referência
não pode ser a gramática tradicional. A preocupação não é reconstruir
com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática
escolar [...]” (BRASIL, 1998, p. 29); ao contrário, temos de selecionar
como conteúdos para nossas aulas de análise linguística dificuldades
apresentadas pelos nossos alunos nas atividades de produção, leitura e
escuta de textos.

Os PCNs apontam que

[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se con-
sidere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma categorização
preestabelecida. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas
dos gêneros em que se organizam e às especificidades de suas con-
dições de produção: isto aponta para a necessidade de priorização de
alguns conteúdos e não de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacio-
narem com este ou aquele texto, sempre o farão segundo suas possibili-
dades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses
conteúdos e não com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79).

Reproduzimos, a seguir, alguns procedimentos metodológicos, su-
geridos pelos PCNs, para a prática de análise linguística:

ӲӲ isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral
ou escrita, do fato linguístico a ser estudado, tomando como
ponto de partida as capacidades já dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno
para o domínio cada vez maior da linguagem;

163

Metodologia de Ensino

ӲӲ construção de um corpus que leve em conta a relevância, a
simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o
aluno possa perceber o que é regular;

ӲӲ análise de corpus, promovendo o agrupamento dos dados a
partir dos critérios construídos para apontar as regularidades
observadas;

ӲӲ organização e registro das conclusões a que os alunos tenham
chegado;

ӲӲ apresentação da metalinguagem, após diversas experiências
de manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que,
além de apresentar a possibilidade de tratamento mais eco-
nômico para os fatos da língua, valida socialmente o conhe-
cimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa
possibilitar ao aluno acesso a diversos textos que abordem os
conteúdos estudados;

ӲӲ exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a per-
mitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas;

ӲӲ reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em ati-
vidades mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou
na prática de produção de textos orais e escritos. (BRASIL,
1998, p. 79).

Você encontra nesta obra Para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos gramati-
de Geraldi, no capítulo cais evidenciados e fazer uso na sua produção escrita, o que somente o
estudo dos tópicos da gramática escolar não garante, os PCNs sugerem
“Prática de Sala de Aula”, a refacção dos textos produzidos pelos alunos, uma prática já testada e
algumas atividades que tem dado certo.

sugeridas pelo autor para Conforme Geraldi (2002, p.73-74), “[...] a análise linguística que
o trabalho com análise se pretende partirá não do texto ‘bem escritinho’, do bom autor selecio-
nado pelo ‘fazedor de livros didáticos’. Ao contrário, o ensino gramati-
linguística em sala de aula cal somente tem sentido para auxiliar o aluno. Por isso partirá do texto
no Ensino Fundamental.

164

Análise linguística 11Capítulo

dele”. Assim, o professor seleciona o texto produzido pelo aluno e “[...]
pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estrutu-
rais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais
que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escri-
ta da língua” (BRASIL, 1998, p. 80).

Seguem procedimentos sugeridos pelos PCNs para o encaminha-
mento da atividade de refacção textual:

ӲӲ Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja
representativo das dificuldades coletivas e apresente pos-
sibilidades para discussão dos aspectos priorizados e enca-
minhamento de soluções.

ӲӲ Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-a na lou-
sa, reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela do
computador.

ӲӲ Análise e discussão dos problemas selecionados. Em função
da complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os
aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a
experiência, é importante selecionar alguns, propondo ques-
tões que orientem o trabalho.

ӲӲ Registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões
propostas e discussão das diferentes possibilidades em fun-
ção de critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa.
Nesta etapa é importante assegurar que os alunos possam ter
acesso a materiais de consulta (dicionários, gramáticas de ou-
tros textos), para aprofundamento dos temas tratados.

ӲӲ Reelaboração do texto, incorporando as alterações propostas.
(BRASIL, 1998, p. 80).

Os PCNs apontam alguns aspectos a serem levados em conta pelo
professor ao desenvolver a atividade de refacção textual. Vínculos de
confiança entre o professor e o grupo são importantes para que os alu-
nos não se sintam constrangidos ao ver suas produções expostas para

165

Metodologia de Ensino a turma. Se o objetivo da atividade não envolver, por exemplo, conte-
údos ligados a ortografia, a versão a ser trabalhada pode ter problemas
166 dessa ordem corrigidos, para que a atenção dos alunos se volte para os
aspectos que se queira de fato trabalhar. Se o objetivo da atividade en-
volver conteúdos dos quais os alunos não tenham domínio, o professor
pode assinalar os trechos do texto que quer trabalhar, assim os alunos
concentram-se na tarefa de refazer os trechos com problemas, ao invés
de investirem na tarefa de encontrar os problemas. Quando o professor
tiver como objetivo trabalhar aspectos morfossintáticos, por exemplo,
poderá ao invés de reproduzir um texto na íntegra, selecionar trechos de
vários textos que apresentem o problema a ser reescrito.

Quando os alunos já dominarem a tarefa de refacção textual, o pro-
fessor pode complexificá-la sugerindo trabalho de refacção em duplas
ou em grupos e até mesmo em forma de oficinas em que questões mais
específicas poderão ser propostas (BRASIL, 1998, p. 81).

As atividades de análise linguística possibilitam ao aluno, além do
conhecimento sobre a língua, a apropriação de recursos expressivos que
não fazem parte do seu repertório linguístico. Assim, o aluno irá, aos
poucos, na escola, adquirindo uma variedade da língua diferente da-
quela que adquiriu em casa, com seus pares. De acordo com Geraldi
(1997, p. 192-193),

[...] além dos objetivos que tais atividades possam ter em si próprias,
enquanto conhecimento que produzem sobre a língua, acrescente-se o
fato de que elas podem servir e servem para uma outra finalidade: a do
domínio de certos recursos expressivos que não fazem parte daqueles
já usados pelos alunos. Toda reflexão feita deve estar no horizonte: o
confronto entre diferentes formas de expressão e mesmo a aprendiza-
gem de novas formas de expressão, incorporadas àquelas já domina-
das pelos alunos, levam à produção e ao movimento de produção da
variedade padrão contemporânea. Note-se, esta nova variedade não
dispensa o conhecimento da variedade padrão anterior, mas faz deste
conhecimento (que não precisa necessariamente ser total) uma condi-
ção na construção da nova variedade.

Para tanto, há que se ter cuidado para que o aluno não tenha a
sensação de que sua variedade linguística deverá ser substituída pela
variedade da escola. O trabalho a ser desenvolvido visa somar uma nova
variedade àquela que o aluno já domina.

Análise linguística 11Capítulo

O livro infantil Uma escola assim eu quero para mim, de Elias José, Figura 55 – Capa do livro Uma escola
representa muito bem situações vivenciadas em muitas escolas por alu- assim eu quero para mim.
nos e professores. Na história, a escola é o espaço central da narrativa.
Nela se desenvolve o conflito do menino Rodrigo, que vem do meio
rural e tem como expectativa a aprendizagem das letras na cidade, mas
não encontra apoio na professora Marisa e nos colegas, os quais satiri-
zam o seu modo “caipira” de falar.

Observemos o diálogo:

- Rodrigo, trouxe os exercícios da semana passada? – perguntou ela,
cumprindo a promessa de cobrar.

- Eu truce, mas o di onti eu num consegui...

Nem acabou a frase e dona Marisa berrou:

- Repita: eu trouxe, mas o de ontem não consegui.

Rodrigo repetiu certinho, mas tremendo, vermelho e gaguejando. A
sala morria de rir. Rodrigo queria morrer, sumir, virar inseto e voar. (JOSÉ,
1999, não paginado).

A cena entre o menino Rodrigo e a professora Marisa descrita por
Elias José, embora esteja no plano do ficcional, nos possibilita visualizar
uma prática comum no espaço escolar: o desrespeito à linguagem colo-
quial, ao dialeto que a criança traz do seu cotidiano. Tal discriminação
pelos seus pares, crianças como ele, e pelo adulto, a professora, é um dos
fatores que muitas vezes leva o aluno à exclusão, ao abandono escolar.

E os problemas se acumulavam, somavam com o ódio da escola, da pro-
fessora e da turma. Ele não conseguia ler, escrever ou entender por que
“Ivo viu a Eva. A Eva viu a uva. Didi deu um dado ao Dodô. A bola bateu
bem na boca do Beto” (JOSÉ, 1999, não paginado).

Assim como os PCNs, alguns autores da área da sociolinguística apon-
tam a necessidade de se trabalhar a variação linguística em sala de aula.

A seguir, evidenciaremos algumas propostas, discutidas em Mongui-
lhott (2006), de estudiosos brasileiros que têm se dedicado a aplicar o
conhecimento que a sociolinguística vem elaborando, principalmente
desde a década de 1980, no Brasil, para a sala de aula.

167

Metodologia de Ensino

O que o autor entende Para Bagno (2002, p. 32), todas as variedades sociolinguísticas de-
por língua viva é a língua vem ser objeto de estudo das aulas de português “para que o espaço da
sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de
de fato usada pelos maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa
falantes. Já o conceito do idioma em sua multiplicidade de formas e usos”. O autor ressalta que
de norma-padrão é visto sua proposta se justifica em função da impossibilidade de se delimitar as
sob dois aspectos “[...] de diferentes variedades que se organizam em um continuum.
um lado, temos a norma-
padrão lusitanizante, Em relação às propostas de se ensinar na escola a “língua culta”,
ideal de língua abstrato, Bagno (2002, p. 64) sugere que haja, em sala de aula, a investigação da
usado como verdadeiro língua viva, falada e escrita, para que o aluno entenda que “[...] existe
instrumento de repressão uma distância muito grande entre a norma-padrão tradicional (que não
é uma ‘língua culta’ real e sim uma língua ‘cultuada’, ideal) e as realiza-
e policiamento dos ções empíricas da língua por parte dos falantes cultos [...]”.
usos lingüísticos; do
outro temos as diversas Em sua proposta, Bagno (2002, p. 65) julga primordial que o pro-
variedades prestigiadas, fessor delimite um corpus de língua culta falada e escrita para analisar
usos reais da língua por a “[...] língua real e não o padrão idealizado e artificial”. Esse corpus
parte das classes sociais ajudará na comprovação e na explicação da variação e mudança que
urbanas com escolaridade ocorre na língua viva. A explicação, de acordo com o autor, virá a partir
do arcabouço teórico que o professor deve buscar.
superior completa”
(BAGNO, 2003, p. 87). Bagno (2002, p. 41) evidencia ainda a questão do preconceito lin-
Norma culta, de acordo guístico que há em função dos valores sociais atribuídos às diferentes
com Bagno (2003, p. variedades linguísticas, valores que, na verdade, são atribuídos aos fa-
51), é “[...] a linguagem lantes dessas variedades. O valor que a variedade recebe está diretamen-
te relacionado ao valor que o falante dessa variedade recebe no mer-
concretamente cado social. Quanto mais distante dos usos prestigiados, mais “erros”
empregada pelos esse falante será acusado de cometer. Essa crença ainda existe, embora já
cidadãos que pertencem esteja “mais do que comprovado que, do ponto de vista exclusivamente
aos segmentos mais científico, não existe erro em língua, o que existe é variação e mudança”,
favorecidos da nossa ambas constitutivas da língua.

população”. Dessa forma, ao invés de o professor mostrar para o aluno o que
está “certo” e o que está “errado” em termos de uso linguístico, poderá

[...] discutir os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, enfa-
tizando a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da
língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção linguísti-

168

Análise linguística 11Capítulo

ca, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva Como os que a autora
ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75). analisa, especialmente
sobre o fenômeno
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discussão do preconceito da concordância no
linguístico, pode-se usar resultados de pesquisas sociolinguísticas, português brasileiro
e europeu, em textos
[...] apresentando fatos interessantes, que evidenciam que os políticos publicados na mídia
e as autoridades brasileiras – falantes nativos do português brasileiro impressa.
– não estão simplesmente “nocauteando a concordância”, “tropeçando” A autora faz uma
ou cometendo “gafes”, mas, sim, deixando seu vernáculo emergir [...]. reflexão, ao longo de
todo o livro, sobre formas
Scherre apresenta uma discussão a respeito do conceito do certo linguísticas veiculadas
e do errado em português, afirmando que não são conceitos absolu- pela mídia impressa
tos, pois não há usos linguísticos melhores ou superiores a outros, “[...] que “fogem” do padrão
existem, sim, línguas e dialetos diferentes, igualmente complexos e sis- culto (que a própria
temáticos, bem como culturas diferentes [...]. A idéia [...] da superiori- mídia veicula de forma
dade linguística ou [...] cultural não resiste a qualquer análise científica” bastante preconceituosa,
(SCHERRE, 2005, p. 128). Ainda sobre a noção de certo e errado, ela como é o caso da
evidencia que tendemos a “[...] rotular de erradas predominantemente jornalista Dad Squarisi
as formas que fazem correlação estreita com classe social, mesmo que, no Correio Braziliense,
consciente ou inconscientemente, façamos uso destas mesmas formas citado por Scherre), no
na fala espontânea e na escrita revisada” (SCHERRE, 2005, p. 117). entanto, como não são
formas associadas a
Bortoni-Ricardo (2004, p. 34), assim como Bagno e Scherre, apon- classes sociais menos
ta como compromisso da escola trabalhar a língua de forma a desfazer privilegiadas, não são
qualquer tipo de preconceito linguístico, advindo da noção acientífica vistas como “erradas”.
do erro. Evidencia que as variedades linguísticas ganham prestígio em
função de fatores históricos, políticos ou econômicos, já que “[...] nada 169
têm de intrinsecamente superior às demais”. Ela salienta que a escola de-
verá estar atenta às diferenças entre a cultura que os alunos trazem para
a escola e a cultura da escola, conscientizando-os dessas diferenças. Res-
saltamos, no entanto, que Bortoni-Ricardo reconhece a dificuldade que
os professores apresentam em relação a essa questão, pois não sabem se
devem corrigir os alunos ou não, que “erros” devem corrigir ou até mes-
mo se podem falar em erros (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 38). Dessa forma,
a autora sugere que “[...] diante da realização de uma regra não-padrão
pelo aluno, a estratégia do professor deve incluir dois componentes: a
identificação da diferença e a conscientização da diferença” (Bortoni-
Ricardo, 2004, p. 42). A conscientização implica que o aluno passe a mo-
nitorar seu próprio estilo, para adequá-lo às situações exigidas.

Metodologia de Ensino

Bortoni-Ricardo (2004, Bortoni-Ricardo ressalta que, ainda que cheguem à escola com-
p. 75-76) associa três petentes em Língua Portuguesa, os alunos irão entrar em contato com
parâmetros à questão novos domínios de interação social, por isso terão de “[...] ampliar a
da ampliação desses gama de seus recursos comunicativos para poder atender às convenções
recursos: grau de sociais, que definem o uso lingüístico adequado a cada gênero textual,
a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interação” (2004, p. 75). Essa
dependência contextual, ampliação de recursos comunicativos, de acordo com a autora, deve en-
grau de complexidade contrar lugar privilegiado na escola.
do tema abordado e
Silva (2004, p. 27-28) atenta para dois fatos essenciais no ensino de
familiaridade com a tarefa língua: o de que as línguas naturais são fenômenos históricos, por isso
comunicativa. estão em contínuo processo de fazer-se e refazer-se e o de que “[...] o en-
sino-aprendizagem de língua materna se define em um processo mútuo
de intercâmbio linguístico entre senhores da matéria”, ou seja, o aluno
também é detentor dos conhecimentos a serem trabalhados na discipli-
na de Língua Portuguesa. Ela salienta que a escola desconsidera o saber
linguístico diferenciado que os alunos possuem no intuito de levá-los
a dominar o padrão culto idealizado, “[...] o que só alcançam, havendo
exceções, claro, alguns daqueles que já vêm das camadas sócio-culturais
em que esse padrão é a base da comunicação cotidiana, apenas com di-
ferenças próprias aos registros de formalidade” (SILVA, 2004, p. 29).

A proposta de Silva é a de que o ensino leve em consideração o todo
da língua e não apenas algumas de suas formas, socialmente privilegia-
das. Só assim, conforme a autora, o indivíduo desde que começa a re-
fletir sobre a língua terá consciência de que “[...] sabe falar a língua que
fala todo dia, mas que precisa saber mais sobre ela e que esse saber pode
crescer com ele por toda a sua vida” (SILVA, 2004, p. 35). Para que o alu-
no perceba que, mesmo antes de iniciar o processo de escolarização, já
domina sua língua materna, a autora sugere que o ensino-aprendizagem
tenha como ponto de partida a oralidade, “[...] a introdução da escrita e
da leitura será integrada ao currículo escolar, mais tarde ou mais cedo,
a depender do tipo de população que a escola atenda” (SILVA, 2004, p.
76). Em relação “[...] ao aperfeiçoamento da língua materna para novos
usos, a escola deverá ter uma organização curricular diferenciada para
melhor atender à diversidade sociocultural e sociolingüística da popu-
lação a que serve” (SILVA, 2004, p. 76). Para ela, no momento em que

170

Análise linguística 11Capítulo

o professor trabalhar com as variantes que ocorrem na fala brasileira,
distinguindo as “[...] mais salientes e socialmente estigmatizadas, para,
sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a fim de treinar o uso
formal falado e os usos escritos de seus alunos” (SILVA, 2004, p. 115),
estará contribuindo para “[...] uma efetiva virada no ensino da Língua
Portuguesa no Brasil” (SILVA, 2004, p. 115).

Bakhtin também discute a questão da variação linguística. Em “O
Discurso no Romance”, tendo como foco a linguagem literária, o au-
tor assume que a língua como meio vivo é plural tanto na perspectiva
ideológica quanto na social. Admite que há estratificação na língua, de-
terminada pelos gêneros, quando afirma que “[...] estes ou outros ele-
mentos da língua adquirem o perfume específico dos gêneros dados:
eles se adéquam aos pontos de vista específicos, às atitudes, às formas de
pensamento, às nuanças e às entonações desses gêneros” (BAKHTIN,
1990 [1920-1924], p. 96).

Os gêneros fazem usos característicos da língua, sendo assim, apre-
sentam estilos diferentes. Para Bakhtin, a variação linguística está
ligada às diferentes esferas da atividade humana. Os usos da língua
serão tão variados quanto as possibilidades de interações humanas.
O autor evidencia a questão da adequação do modo de dizer do fa-
lante ao modo de dizer da situação de interação, ou seja, o gênero
condicionando as escolhas linguísticas.

Bakhtin salienta a influência que a história, a idade, o estrato so-
cial, a escolaridade, entre outros fatores, exercem sobre a língua. Nessa
perspectiva,

Cada época histórica da vida ideológica e verbal, cada geração, em cada
uma de suas camadas sociais, tem sua linguagem: ademais, cada idade
tem a sua linguagem, seu vocabulário, seu sistema de acentos espe-
cíficos, os quais, por sua vez, variam em função da camada social, do
estabelecimento de ensino (a linguagem do cadete, do ginasiano, do
realista, são linguagens diferentes) e de outros fatores de estratificação
(BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 97-98).

171

Metodologia de Ensino

Bakhtin ressalta também a importância dos fatores externos na
análise do discurso. Segundo ele, “estudar o discurso em si mesmo, ig-
norar a sua orientação externa, é algo tão absurdo como estudar o so-
frimento psíquico fora da realidade a que está dirigido e pela qual ele é
determinado” (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 99). Dentre os fatores
externos, o autor destaca profissão, gênero, geração, idade, intenção,
como podemos constatar quando afirma o seguinte:

Todas as palavras evocam uma profissão, um gênero, uma tendência,
um partido, uma obra determinada, uma pessoa definida, uma geração,
uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou con-
textos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; todas as palavras e
formas são povoadas de intenções (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 100).

Ao longo das discussões de Bakhtin, fica evidente a ênfase dada à
variação estilística da língua: de acordo com a situação de interação o
mesmo indivíduo vai se utilizar de uma determinada variedade da lín-
gua. A citação a seguir parece evidenciar a visão do autor:

Deste modo, o camponês analfabeto, nos confins do mundo, ingenu-
amente mergulhado em uma existência que considerava ainda imóvel
e inabalável, vivia no meio de vários sistemas linguísticos: ele rezava a
Deus em uma língua (o eslavo eclesiástico), cantava suas canções em
outra, falava numa terceira língua no seio familiar, e quando ele come-
çava a ditar ao escrivão uma petição para as autoridades ele o fazia em
uma quarta língua (a língua oficial correta e “cartorial”). Todas elas eram
línguas diferentes, até mesmo do ponto de vista de índices abstratos
sociais e dialetológicos. [...] cada uma delas estava indiscutivelmente no
seu lugar, e o lugar de cada uma não podia ser discutido (BAKHTIN, 1990
[1920-1924], p. 102).

Mobilizar as capacidades e os conhecimentos da língua que o alu-
no já possui torna-se imprescindível para que ele se sinta encorajado a
novas descobertas e a querer aprender não somente aquilo que é ime-
diatamente necessário e importante, mas também o que pode ser útil e
importante em outras situações sociais de uso da língua.

172

O ensino da gramática 12Capítulo

12 O ensino da gramática

Certamente você deve estar se perguntando: Ensina-se leitura, produ-
ção textual, a fazer análise linguística; e a gramática, como fica?

Após a conclusão do Ensino Médio, alguns estudantes buscam o in-
gresso em um curso de nível superior e outros a sua inserção no mer-
cado de trabalho. Essa passagem se dá, na maioria das vezes, por meio
de concursos ou processos seletivos que incluem prova de Português.
E esses processos seletivos exigem conhecimentos gramaticais.

A concepção de língua que sustenta os encaminhamentos metodoló-
gicos propostos nesse curso a compreende como forma de interação,
como ação entre interlocutores reais que se constituem na e pela lin-
guagem. Diz-se que se ensina o que é necessário e que vem ao encon-
tro das situações sociais de uso da língua. E o que ensinar de gramática?
E como?

Primeiro é preciso ter clareza sobre o que se entende por gramática.

Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por
gramática é o que a considera um conjunto de regras que especifica o
funcionamento de uma língua. Isso significa dizer que toda língua tem
uma gramática e que os falantes, de algum modo, dominam as regras da
língua que falam. Caso contrário, não haveria entendimento entre as pes-
soas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no entanto, propõe
três definições para gramática, a partir desse conceito básico, no sentido
de encaminhar uma opção de ensino que contemple o conhecimento que
possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos, usar a lingua-
gem verbal nas diferentes esferas sociais de modo desejável e adequado.

Esse primeiro conhecimento de regras da língua de que falamos,
aquele que torna as pessoas capazes de se comunicarem com seus
pares e se fazerem entender e serem entendidas, ainda que não

173

Metodologia de Ensino

tenham frequentado a escola, Possenti (1996, p.69) denomina de
gramática internalizada: “[...] refere-se à hipótese sobre os co-
nhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequên-
cias de palavras de maneira tal que essas frases e sequências são
compreensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua”.
Uma segunda definição de gramática apresentada pelo autor, nós a
conhecemos bem, é a de gramática normativa. Ela é comum aos
livros didáticos e às gramáticas pedagógicas. Trata-se do “conjunto
de regras que devem ser seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 64, grifos do
autor) cujo objetivo é fazer com que os usuários da língua falem e
escrevam corretamente. A tradição escolar tem privilegiado esse en-
sino sem, no entanto, ter alcançado o êxito desejado, como já discu-
timos em unidade anterior. E uma terceira definição diz respeito ao
“conjunto de regras que são seguidas”(POSSENTI, 1996, p. 65, grifos
do autor), que é a gramática que orienta o trabalho de linguistas
– descrição e explicitação das línguas como elas são faladas –, gra-
mática descritiva. Essas definições de gramática são importantes
para orientar o ensino que se deseja desenvolver.

Relembrando – conceito Antunes (2003) salienta outras questões que são igualmente im-
de gênero do discurso de portantes. Partindo do princípio de que todo falante tem domínio de
regras de funcionamento de sua língua e de que, ao usá-la, ele faz uso
Bakhtin. de enunciados aos quais subjazem conhecimentos de organização das
estruturas linguísticas que são compartilhados pelos interlocutores, a
autora afirma que todos têm uma gramática internalizada. Ela reforça
sua posição considerando que são múltiplas as situações de uso da lin-
guagem verbal e que cada uma delas requer “tipos relativamente estáveis
de enunciados”, o que a faz reafirmar: não existe falante sem conhecimen-
to de gramática (ANTUNES, 2003, p. 86, grifo da autora). Isso não signi-
fica, porém, que os falantes saibam o que são complementos nominais,
quais são as desinências verbais e assim por diante. Eles sabem as regras
de uso de modo a tornar inteligíveis os textos que produzem. Por isso,
diz Antunes, o necessário é ter clareza sobre o que são regras gramati-
cais e o que não são regras gramaticais.

174

O ensino da gramática 12Capítulo

As regras gramaticais são as orientações de “[...] como usar as uni-
dades da língua, de como combiná-las, para que se produzam determi-
nados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligíveis, contextual-
mente interpretáveis e adequados aos fins pretendidos na interação”
(ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). São regras gramaticais aque-
las referentes às concordâncias nominais e verbais, ao uso e emprego dos
pronomes, ao uso das flexões verbais para indicar diferenças de modo
e de tempo de ocorrência das ações, ao emprego adequado de palavras
que indicam relações semânticas entre partes do texto (relações de cau-
sa, de tempo, de oposição, etc.), enfim, são os saberes que garantem,
como já enfatizado, que seja dito o que se deseja de forma adequada,
considerando a situação de interlocução dada àquela comunicação. Em
contraposição à regra gramatical, têm-se as “questões metalinguísticas
de definição e classificação das unidades da língua” que “não são re-
gras de uso” (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome
das conjunções e sua classificação, as denominações para os diferentes
tipos de oração; a função sintática das classes de palavras e toda a no-
menclatura constante dos compêndios de gramática. Os conhecimentos
que não são regras de uso são aqueles que rotulam, dão “nome às coisas
da língua” (ANTUNES, 2003, p. 87).

A autora ressalta ainda que a questão não é “[...] ‘ensinar ou não
ensinar gramática’ [...] é discernir sobre o objeto de ensino: as regras (mais
precisamente as regularidades) de como se usa a língua nos mais variados
gêneros de textos orais e escritos” (ANTUNES, 2003, p. 88, grifos da auto-
ra). Coloca-se, então, ao professor a tarefa de decidir quais regras ensinar
e em que perspectiva esse ensino dar-se-á para que os objetivos de ensino
da língua sejam atingidos, na perspectiva da formação de um leitor e pro-
dutor de textos, consciente da importância de ampliar sempre mais sua
competência discursiva, ampliando suas experiências de letramento. E, se
necessário, questões metalinguísticas também serão ensinadas, desde que
relevantes, contextualizadas e de algum interesse para os alunos.

Considerada a gramática internalizada do aluno, seu conhecimento
implícito pode ser ampliado e enriquecido por um ensino que explicite
o funcionamento desse saber internalizado, referente ao léxico, à sinta-
xe, à pragmática, à gramática, ao contexto de uso da língua.

175

Metodologia de Ensino

Como mencionado em seção anterior, a atividade de análise lin-
guística possibilitará o desenvolvimento do ensino referente a essas
questões. Assim,

[...] pode-se dizer que a [análise linguística] é parte das práticas de letra-
mento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a
constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica
(ou gramatical), textual, discursiva e também normativa, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta,
de produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização dos
fenômenos lingüísticos. (MENDONÇA, 2006, p. 208).

Ressaltamos, portanto, que se advoga um ensino de gramática em
que o professor selecione conteúdos que sejam relevantes ao desenvolvi-
mento da leitura e da produção textual em curso; deve fazer uso, inclusi-
ve, da metalinguagem que se fizer necessária ao saber dizer, pois a “[...]
escola valoriza não apenas o ‘saber’, mas o ‘saber dizer’, [resultado] de
uma prática discursiva privilegiada” cuja consequência é “[...] a maior
capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos
em uma tarefa” (KLEIMAN, 1995, p. 27).

Leia mais!

ӲӲ Márcia Mendonça, professora de Língua Portuguesa da Uni-
versidade Federal de Pernambuco, em seu texto Análise lin-
guística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto –
publicado em: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (Org.).
Português no Ensino Médio e formação do professor. São
Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226 –, discute com mui-
ta clareza questões do ensino da gramática, apresentando as di-
ferenças entre a abordagem tradicional do ensino da gramática
e a prática de análise linguística e a abordagem dos conteúdos
na perspectiva da análise linguística. Vale a pena a leitura!

ӲӲ Sobre a relação entre as práticas sociais de linguagem e o en-
sino e a aprendizagem da Língua Portuguesa na escola, leia o
texto Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler
e a escrever?, de Angela Kleiman, acessando www.iel.unicamp.
br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/.../5710.pdf.

176

O ensino da gramática 12Capítulo

Considerações finais da Unidade E

Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexão sobre
como foi o ensino de gramática vivenciado por você ao longo de sua
vida escolar. Discuta com seus colegas se ele foi produtivo e em que
medida se relacionou com as atividades de leitura e escritura que eram
realizadas em sala de aula e fora dela.

Você tem desenvolvido práticas de análise linguística com seus alunos?
Que efeitos tem observado no processo de ensino e aprendizagem?

O que tem mudado em sua prática docente a partir das questões que
vêm sendo levantadas sobre esse novo olhar para o ensino da Língua
Portuguesa?

As discussões levantadas ao longo desta disciplina de Metodologia
do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura não se esgotam nesta etapa
do curso. Assim como anunciamos na apresentação do livro, o exercício
de escrever, o exercício de ler e o exercício de ensinar, aqui tratados,
entrelaçam-se e se anunciam como imprescindíveis no pensar o ensino
da Língua Portuguesa e da Literatura.

Esperamos que os conhecimentos teórico-metodológicos que par-
tilhamos com você o motivem a contínuas reflexões e a promover mu-
danças, e que possa, em suas aulas, alcançar seus objetivos de ensino de
Língua Portuguesa e Literatura de modo que os alunos desenvolvam
aprendizagens mais efetivas e eficientes e com mais autonomia.

177



Referências

Referências

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Fonte: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_2C4mE8z9DaI/
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Fonte: Adaptada de: <http://www.shutterstock.com/pic-15324862/
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Figura 18 – Estátua de Sócrates em Atenas, Grécia
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Fonte: Araldo de Luca/Corbis / Stock Photos. Disponível em: <http://
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Fonte: adaptado de O dia online, de 22 de maio de 2010. Disponível
em: <http://odia.terra.com.br/portal/brasil/html/2010/5/pesquisa_
mostra_brasil_que_nao_le_83130.html>. Acesso em: 29 jul. 2010.

Figura 33 – Logo da FNLIJ
Fonte: Disponível em: <http://www.fnlij.org.br/>. Acesso em: 28 jul.
2010.

Figura 34 – Bell em palavras
Fonte: Acervo de Eliane Debus

Figura 35 – Alcides Buss
Fonte: Disponível em: <http://www.clicrbs.com.br/rbs/image/4856575.
jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010.

Figura 36 – Varal literário I
Fonte: Disponível em: <www.unibrasil.com.br/fotos/semana_poesia1.
jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010.

Figura 37 – Varal literário II
Fonte: Acervo de Eliane Debus

Figura 38 – Poema Dadaísta
Fonte: Disponível em: <www.belasartes.br/portfolio/marinamanduca>.
Acesso em: 28 jul. 2010.

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Figura 39 – Capa do livro Limeriques da Cocanha
Disponível em: <http://diariosdabicicleta.blogspot.com/2008/02/
limeriques-da-tatiana.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.

Figura 40 – Poema Zigue-zague
Fonte: Caparelli e Gruszynski (2005)

Figura 41 – “Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis
que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana”
Fonte: Clarín, Argentina, de 31 ago 2007. Disponível em: <http://
minicontos.blogspot.com/search/label/Am%C3%A9rica%20Latina>.
Acesso em: 28 jul. 2010.

Figura 42 – Antes que o mundo acabe – livro e filme
Fonte: Disponível em: <http://www.sebodomessias.com.br/
loja/imagens/produtos/produtos/173757_889.jpg>.Acesso em:
10 nov. 2010; e <http://www.imagemfilmes.com.br/resources/
capas/103176_000_c.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010

Figura 43 – Palavras fatigadas de informar
Fonte: Disponível em: < http://mamiferas.blogspot.com/2010/05/
maternidade-na-midia.html>. Acesso em: 30 jul. 2010.

Figura 44 – Frida
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto

Figura 45 – Cartilha
Fonte: Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/510148>. Acesso em:
28 jul. 2010.

Figura 46 – Escrita
Fonte: Acervo de Isabel Monguillhott

Figura 47 – Livro: A interlocução na sala de aula
Fonte: Arquivo de Nelita Bortolotto

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Metodologia do ensino

Figura 48 – Atividade em livro didático
Fonte: MESQUITA, R. M.; MARTOS, Cl. R. Pai – Comunicação e
Expressão – 5a série, 1o grau. 8. ed. reformulada. São Paulo: Saraiva,
1982.
Figura 49 – Grafite em parede de escola
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Figura 50 – Livros
Fonte: Arquivo pessoal de Nelita Bortolotto
Figura 51 – Livro de Magda Soares
Fonte: Disponível em: <http://serfelizeserlivre.blogspot.com/2010/06/
resenha-de-linguistica-linguagem-e.html>. Acesso em: 15 nov. 2010.
Figura 52 – Leituras
Fonte: Disponível em: <http://sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 53 – Olho nas letras
Fonte: Disponível em: <http://www.sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 54 – Gráfico: inter-relações na escrita.
Fonte: adaptado do gráfico de Geraldi (1991, p.161) sobre “as
condições necessárias à produção de um texto”.
Figura 55 – Capa do livro Uma escola assim eu quero para mim
Fonte: Disponível em: <http://i.s8.com.br/images/books/cover/
img2/21495162_4.jpg>. Acesso em: 18 nov. 2010.

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