การพัฒนาทักษะด้านการอ่านวิเคราะห์

43 หรือให้ใครเป็นผู้เล่านั่นเอง 3. การวิเคราะห์การใช้ภาษา ภาษาในงานเขียนนับว่าเป็นสิ่งสำคัญอย่างมาก เพราะภาษาเป็นเครื่องมือในการถ่ายทอด ความรู้สึกนึกคิดของผู้เขียน นอกจากนี้แล้วการใช้ถ้อยคำสำนวนภาษาจะบ่งบอกท่วงทำนอง ท่าทีของ ผู้เขียนว่ามีอัตลักษณ์ส่วนตนเป็นอย่างไร และยังทำให้เข้าใจแจ่มแจ้งในสารที่ผู้เขียนส่งมายังผู้อ่านทั้งในแง่ ของสาระและอารมณ์ ซึ่งทั้งหมดนี้ขึ้นอยู่กับกลวิธีในการใช้ภาษาเป็นสำคัญ การวิเคราะห์ภาษาในงาน เขียนอาจพิจารณาในประเด็นต่อไปนี้คือ ความหมายของภาษาหรือถ้อยคำที่ใช้ กับการใช้ภาษาที่ทำให้เกิด ภาพพจน์ ความหมายของภาษาหรือถ้อยคำที่ใช้ในงานเขียน ความหมายของงานเขียนจะมีความสัมพันธ์กับ รูปแบบหรือประเภทของงานเขียน ลักษณะของสารที่ผู้เขียนต้องการนำเสนอในการวิเคราะห์ความหมาย ของงานเขียนนั้นอาจตั้งคำถามว่า คำหรือข้อความที่ปรากฏมีคำใดที่เป็นคำสำคัญควรแก่การพิจารณา ความหมาย และเป็นความหมายแบบใด ซึ่งอาจพิจารณาได้ดังนี้ ความหมายตรง เป็นความหมายของคำที่เข้าใจดีอยู่แล้ว และตรงกับความหมายที่บอกไว้ใน พจนานุกรม อาจเรียกได้ว่าเป็นความหมายตรงตามตัวอักษร เช่น เมื่อกล่าวถึงคำว่า กล้วย ก็หมายถึง ผลไม้ชนิดหนึ่ง ความหมายประเภทนี้มักปรากฏในงานเขียนที่ต้องการเสนอเนื้อหาสาระหรือความรู้ ข้อเท็จจริงงานเขียนที่เน้นการรายงาน หรือการเล่าเรื่อง เช่น ในงานเขียนประเภทวิชาการ ข่าว บทความ และสารคดี ความหมายแฝง หรือความหมายโดยนัย หมายถึง ความหมายของถ้อยคำที่ไม่ได้เอ่ยออกมา ตรง ๆ แต่จะซ่อนความหมายหรือความหมายแฝงอยู่หรือมีความหมายแปลกไปจากเดิม เช่น นกอินทรี ความหมายตรงหมายถึง นกชนิดหนึ่ง แต่ความหมายโดยนัยอาจหมายถึง ประเทศสหรัฐอเมริกา เพราะ สหรัฐอเมริกาใช้นกอินทรีเป็นสัญลักษณ์ของประเทศ หรือหากพิจารณาการใช้สมญานามเรียกนักการเมือง ของสื่อมวลชน ก็จะเห็นได้ว่าเป็นคำที่มีความหมายโดยนัยแทบทั้งสิ้น ดังนั้นในการอ่านวิเคราะห์งานเขียนต่าง ๆ นั้น งานเขียนแต่ละประเภทมีรูปแบบเนื้อหาและวิธี นำเสนอแตกต่างกัน นอกจากนี้จุดประสงค์และความสนใจของผู้อ่านก็เป็นเงื่อนไขสำคัญ ซึ่งทำให้แนว ทางการอ่านแตกต่างกัน อย่างไรก็ตามการอ่านวิเคราะห์งานเขียนต่าง ๆ วิเคราะห์ในประเด็นสำคัญ 4 ด้าน คือ วิเคราะห์รูปแบบการประพันธ์ วิเคราะห์เนื้อหา วิเคราะห์ ศิลปะการแต่ง และวิเคราะห์ด้าน คุณค่าของเรื่อง ดังนี้ 1. การวิเคราะห์รูปแบบการประพันธ์ การวิเคราะห์รูปแบบการประพันธ์ คือ การพิจารณาให้เห็นว่างานเขียนที่นำมาอ่านนั้นมีรูปแบบ

44 อันเกิดจากการจัดระเบียบภายในงานเขียนนั้นเป็นอย่างไร การที่จะวิเคราะห์รูปแบบการประพันธ์ได้นั้น ผู้อ่าน ต้องทราบว่ารูปแบบการประพันธ์มีลักษณะอย่างไร โดยปกติแบ่งได้เป็น 2 ลักษณะ คือ รูปแบบ ของคำประพันธ์ และรูปแบบซึ่งเป็นขนบนิยมในการดำเนินเรื่อง 1.1 รูปแบบของคำประพันธ์แบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ 1.1.1 ร้อยแก้ว แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ - สารคดี ได้แก่ บทความ สารคดีวิชาการสารคดี ท่องเที่ยว ชีวประวัติ ความทรงจำ ข่าว จดหมายเหตุ บันทึก อนุทิน ฯลฯ - บันเทิงคดี ได้แก่ นวนิยาย เรื่องสั้น นิทาน นิยาย 1.1.2 ร้อยกรอง นอกจากจะมีรูปแบบของลักษณะคำประพันธ์หลายชนิด คือ โคลง ฉันท์ กาพย์ กลอน ร่าย งานเขียนประเภทนี้ยังแบ่งเป็น นิยาย บทละคร หรือบทกวีที่ใช้พรรณนาในโอกาส ต่าง ๆ อีกด้วย ได้แก่ นิราศ เพลงต่าง ๆ บทเห่กล่อม บทสวด เป็นต้น 1.2 รูปแบบซึ่งเป็นขนบนิยมในการดำเนินเรื่อง คือ รูปแบบซึ่งใช้ในการดำเนินเรื่องของงาน เขียนตามชนิดของงานเขียนนั่นเอง เช่น งานเขียนสารคดีและบทความมักประกอบด้วยการเกริ่นนำเข้าสู่ เรื่อง เนื้อเรื่อง และส่วนลงท้าย ส่วนข่าวประกอบด้วย พาดหัวข่าว ย่อหน้าเชิงสรุปข่าว และเนื้อหา วรรณคดีร้อยกรองมักจะเริ่มต้นด้วยบทไหว้ครู เนื้อหา และลงท้ายด้วยการกล่าวออกตัวของกวี หรือนิราศ ใช้คำกลอนขึ้นต้นด้วยวรรครับ ส่วนบทสักวาจะขึ้นต้นด้วยคำว่า "สักวา" และลงท้ายด้วย “เอย” เป็นต้น ในการวิเคราะห์รูปแบบการประพันธ์ จะต้องคำนึงถึงลักษณะบังคับหรือฉันทลักษณ์ในการแต่ง ของคำประพันธ์นั้น ๆ โดยสามารถชี้ให้เห็นข้อเด่นหรือข้อบกพร่อง หรือสิ่งที่ควรยืดหยุ่นได้แต่พองาม มิใช่ ใช้รูปแบบด้านฉันทลักษณ์ของร้อยกรองมาเป็นกรอบจำกัด หรือข้อบังคับจนเกินไป อาจจะต้องไม่ถือเป็น ความผิดพลาด ถ้าหากว่าการประพันธ์บทร้อยกรองต่างไปจากฉันทลักษณ์ที่กำหนดไว้บ้าง อย่างไรก็ตามควรพิจารณาถึงรูปแบบคำประพันธ์ว่าเหมาะสมกับเนื้อหา การใช้ภาษา และการใช้ กลวิธีต่าง ๆ อีกด้วย โดยพิจารณาว่ามีส่วนทำให้ดีหรืออ่อนด้อยเพียงใด ส่วนงานที่เป็นร้อยแก้วนอกจากจะวิเคราะห์รูปแบบซึ่งเป็นขนบนิยมในการดำเนินเรื่องแล้ว อาจจะพิจารณารูปแบบของลักษณะคำประพันธ์กับการใช้ถ้อยคำว่ามีความเหมาะสม หรือกลมกลืนกัน อย่างไร เช่น งานเขียนที่เป็นสารคดีวิชาการจะพบว่าภาษาที่ใช้ต้องเป็นแบบแผน มีความกระชับรัดกุม เป็นภาษาข้อเท็จจริง ไม่ฟุ่มเฟือย ไม่เล่นสำนวนโวหาร 2. การวิเคราะห์เนื้อหา ในขั้นของการวิเคราะห์เนื้อหานี้ผู้อ่านจะต้องรู้ว่างานเขียนที่นำมาอ่านมีโครงสร้างอะไรบ้าง เพราะจะต้องวิเคราะห์เนื้อหาตามโครงสร้างของงานเขียนแต่ละประเภทนั่นเอง ถ้าเป็นงานเขียนประเภท

45 สารคดีโครงสร้างของเนื้อหาที่ควรพิจารณา ได้แก่ โครงเรื่อง จุดมุ่งหมาย เนื้อเรื่อง ปัญหาหรือข้อขัดแย้ง และความคิดเห็นของผู้เขียน ส่วนงานเขียนประเภทบันเทิงคดีโครงสร้างของเนื้อหาที่ควรพิจารณา ได้แก่ โครงเรื่อง ตัวละคร แก่นเรื่อง ฉาก และบรรยากาศ 2.1 การวิเคราะห์โครงเรื่อง ได้แก่ การพิจารณาว่าปมของเรื่องคืออะไร จุดสูงสุดของเรื่องอยู่ ตรงไหน ผู้แต่งคลายปมของเรื่องไว้ตอนไหน ใช้วิธีการเปิด ปิดเรื่องอย่างไร ผูกเรื่องได้สมเหตุสมผลและมี ความสัมพันธ์ต่อเนื่องกันหรือไม่อย่างไร และสามารถสะท้อนภาพสังคมร่วมสมัยได้ลึกซึ้งกว้างขวางและ สมจริงเพียงไร ผู้อ่านได้ประสบการณ์จากการอ่านมากน้อยเพียงใด หรือเกิดความรู้สึกร่วมไปกับตัวละคร ด้านใดบ้าง 2.2 การวิเคราะห์ตัวละคร ได้แก่ การพิจารณาจัดลำดับความสำคัญของตัวละครได้ว่าตัวละคร ใดเป็นตัวละครเอก ตัวละครใดเป็นตัวละครประกอบ และวิเคราะห์ลักษณะนิสัยของตัวละครเหล่านี้ได้ว่า มีอุปนิสัยคงที่หรือไม่ ถ้าตัวละครมีอุปนิสัยไม่คงที่ควรพิจารณาว่าการเปลี่ยนแปลงนิสัยของตัวละคร สมเหตุสมผลหรือไม่ และตัวละครเหล่านี้มี ลักษณะนิสัยสมจริงมากน้อยเพียงใด 2.3 การวิเคราะห์แก่นเรื่อง ได้แก่ การวิเคราะห์จุดมุ่งหมายของ ผู้แต่งที่ต้องการสื่อไปยังผู้อ่าน 2.4 การวิเคราะห์ฉากและบรรยากาศ ได้แก่ การพิจารณาว่าสถานที่และเวลาที่เกิดเรื่องนั้น ๆ มีอิทธิพลต่อตัวละครหรือเรื่องอย่างไร ผู้แต่งพรรณนาฉากได้ถูกต้องชัดเจนและสมจริงหรือไม่ ฉากที่ พรรณนานั้นก่อให้เกิดบรรยากาศอย่างไร 3. การวิเคราะห์ศิลปะการแต่ง ศิลปะการแต่ง คือ การที่ผู้แต่งใช้ความรู้ ความชำนาญสร้างงานเขียนให้ดำเนินไปตามโครงเรื่อง ที่ผูกไว้ โดยสร้างเรื่องให้น่าอ่าน น่าสนใจ มีความเป็นตัวของตัวเอง ตลอดจนมีความแปลกใหม่ไปจาก ผู้เขียนคนอื่น ๆ ในด้านต่อไปนี้ 3.1 การวิเคราะห์กลวิธีการแต่ง คือ การพิจารณาว่าผู้แต่งมีวิธีการที่ทำให้งานเขียนมีลักษณะ เด่น แปลก มีคุณค่าน่าสนใจเพียงใด กลวิธีการแต่งที่ควรพิจารณา ได้แก่ กลวิธีการตั้งชื่อเรื่อง กลวิธีการ เล่าเรื่อง กลวิธีการเปิด ปิดเรื่อง กลวิธีการเรียงลำดับเหตุการณ์ เป็นต้น 3.2 การวิเคราะห์ท่วงทำนองการแต่ง คือ การพิจารณาการใช้คำ การใช้สำนวนโวหาร วิธีการ เรียบเรียงประโยค และทัศนะคติของผู้แต่งว่ามีลักษณะเฉพาะตัวอย่างไร มีข้อดีหรือข้อด้อยในด้านใด 4. การวิเคราะห์ด้านคุณค่าของเรื่อง การวิเคราะห์คุณค่าของเรื่องที่อ่านนั้นจะสอดแทรกทรรศนะหรือข้อคิดแฝงไว้เสมอ ดังนั้นการ วิเคราะห์คุณค่าที่ได้รับจากการอ่านนั้น ครอบคลุมด้านต่าง ๆ ดังนี้ 4.1 คุณค่าทางอารมณ์ได้แก่ ความรู้สึกเพลิดเพลินจากการอ่านซึ่งก่อให้เกิดความรู้สึกสะเทือน

46 ใจ ประทับใจจากเรื่องที่อ่าน อาจประทับใจเนื้อเรื่อง ตัวละคร สำนวนภาษาเป็นต้น 4.2 คุณค่าทางสติปัญญา ได้แก่ ความรู้ความคิดในด้านต่าง ๆ ที่ได้จากเรื่อง เช่น คติชีวิต ความรู้ต่าง ๆ ที่แทรกอยู่ในเรื่อง ทรรศนะของผู้เขียนที่เสนอผ่านตัวละคร เป็นต้น 4.3 คุณค่าทางจินตนาการ ได้แก่ ความนึกคิดที่เกิดขึ้นนอกเหนือจากอารมณ์สะเทือนใจ โดยทั่วไป จินตนาการอาจเกิดขึ้นเมื่ออ่านจบแล้ว เมื่อมีจินตนาการมากถึงจุดหนึ่ง ผู้อ่านอาจแสดงออก ด้วยการพูดหรือเขียนก็ได้ 4.4 คุณค่าทางจริยธรรม เนื้อเรื่องจะแสดงให้เห็นตัวอย่างชีวิตในแง่ใดแง่หนึ่งทั้งด้านดีและไม่ดี ซึ่งตัวอย่างนั้นสามารถเป็นอุทาหรณ์ในการดำเนินชีวิตอย่างมีจริยธรรม 4.5 คุณค่าทางภาษา ภาษาและสำนวนโวหารในเนื้อเรื่องบางเรื่องเป็นภาษาและสำนวนโวหาร ที่ดี ซึ่งผู้อ่านนำมาเป็นตัวอย่างการใช้ภาษาได้ สมบัติ จำปาเงิน และสำเนียง มณีกาญจน์ (2548 : 101) กล่าวถึงกระบวนการวิเคราะห์ว่าเป็น การแสวงหาคำตอบ ผู้อ่านได้รับความรู้อะไร รับทราบความคิดเห็น รับความรู้สึก อะไรเป็นพฤติกรรมของ มนุษย์ที่เกิดขึ้นขณะได้รับสาร และแบ่งขั้นตอนการวิเคราะห์สารเป็นขั้นตอน ดังนี้ 1. พิจารณางานประพันธ์นั้น ๆ ใช้รูปแบบใด อาจเป็นนิทานเรื่องยาวซึ่งเขียนเป็นร้อยแก้วหรือ ร้อยกรองก็ได้ อาจเป็นบทละครรำ บทละครพูด นวนิยาย เรื่องสั้น นิราศ ลิลิต หรือ บทความต่าง ๆ 2. แยกเนื้อเรื่องออกเป็นส่วน ๆ ให้เห็นว่า ใคร ทำอะไร ที่ไหน อย่างไร และเมื่อไร 3. แยกพิจารณาแต่ละส่วนโดยละเอียดลงไปว่าประกอบกันอย่างไรหรือประกอบด้วยอะไรบ้าง 4. พิจารณาให้เห็นว่าผู้เขียนใช้กลวิธีอย่างไรในการนำเสนอเรื่องนั้น ๆ จิตต์นิภา ศรีไสย์ (2549 : 41) กล่าวถึงขั้นตอนการอ่านวิเคราะห์ดังนี้ 1. ควรอ่านเรื่องนั้น ๆ อย่างละเอียดหลาย ๆ ครั้ง ตั้งแต่ต้นจนจบอย่างพิจารณาใคร่ครวญ 2. แยกประเด็นของข้อความออกเป็นส่วน ๆ คือ ประเด็นของข้อเท็จจริง และประเด็นของการ แสดงความคิดเห็น ดังนี้ 2.1 ประเด็นข้อเท็จจริง ได้แก่ ข้อมูลที่เป็นความจริง เป็นข้อมูลทางวิชาการ หรือสามารถ พิสูจน์ให้เห็นเป็นหลักฐานโดยใช้สถิติ ตัวเลข การวิจัยกำกับ หรือเป็นข้อมูลที่ตรวจสอบได้ว่าเป็นความจริง 2.2 ประเด็นข้อคิดเห็น ได้แก่ ข้อมูลที่เป็นเรื่องของการแสดงความคิดเห็นของผู้เขียน การ คาดคะเน การทำนาย โดยอาศัยเหตุผลส่วนตัวซึ่งผู้อ่านสามารถสนับสนุนความคิดนั้นหรือโต้แย้งกับ ความคิดนั้น ๆ ได้ วิธีสังเกตประเด็นของข้อคิดเห็นมักจะมีคำว่า “เพราะ เพราะว่า ควร เสนอว่า เห็นว่า คิดว่า น่าจะ” อยู่ในข้อความนั้น ๆ ด้วย และมักจะมีเหตุผลกำกับความคิดนั้น 3. เมื่ออ่านวิเคราะห์แล้ว สามารถประเมินความเชื่อถือได้จากข้อมูลว่าเป็นความจริง หรือโฆษณา

47 ชวนเชื่อ หรือการแสดงความคิดเห็น 4. เมื่ออ่านวิเคราะห์แล้ว ผู้อ่านควรแสดงปฏิกิริยาต่อเรื่องที่อ่านในด้านการแสดงทัศนะในด้าน การพัฒนาทางปัญญา 5. เมื่อวิเคราะห์ได้แล้ว ผู้อ่านควรได้รับประโยชน์หรือข้อคิดที่มีคุณค่าในการอ่านวิเคราะห์ จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่า ขั้นตอนการอ่านเชิงวิเคราะห์สิ่งที่ต้องพิจารณาคือ รูปแบบการประพันธ์ เนื้อหา ความหมายของภาษาหรือถ้อยคำที่ใช้ในงานเขียน วิเคราะห์ศิลปะการแต่ง และวิเคราะห์คุณค่า ของเรื่อง เมื่อสรุปความคิดของผู้เขียนได้แล้ว ผู้อ่านก็จะวิเคราะห์หรือตัดสินได้ว่าเรื่องราวหรือเหตุผล ต่าง ๆ ที่ ผู้เขียนนำมาเสนอนั้นมีความสมเหตุสมผล หนักแน่น และน่าเชื่อถือหรือไม่เพียงใด 2.3.5 หลักการสร้างคำถามประเมินการอ่านเชิงวิเคราะห์ ความสามารถในการเรียนรู้สิ่งต่าง ๆ ของมนุษย์แสดงออกได้หลายทาง โดยมีเครื่องมือหลายชนิด ที่ใช้ในการวัดตามแต่ละจุดประสงค์ของการวัดในการเรียนรู้ โรงเรียน หรือสถาบันการศึกษาต่างนิยมใช้ แบบทดสอบชนิดต่าง ๆ วัดและประเมินผลความสามารถของผู้เรียน ฉะนั้น แบบทดสอบจึงมีความสำคัญ ในการเป็นเครื่องมือค้นคว้า พัฒนาความสามารถของผู้เรียน การอ่านเชิงวิเคราะห์ก็เช่นเดียวกัน การจะ ฝึกให้นักเรียนมีความสามารถในด้านนี้ได้นั้น จะต้องฝึกให้รู้จักคิดและให้ตอบคำถามชนิดนี้เท่านั้น (ชวาล แพรัตกุล 2520 : 259) ชวาล แพรัตกุล (2520 : 259 - 230) แบ่งชนิดของการวิเคราะห์ออกเป็น 3 ชนิด ดังนี้ 1. การวิเคราะห์ความสำคัญ คำถามชนิดนี้ต้องการให้ค้นหาลักษณะที่เด่นชัดของเรื่อง แบ่งการ วิเคราะห์ชนิดนี้ออกเป็น 3 ชนิด คือ 1.1 คำถามวิเคราะห์ชนิด เป็นความสามารถขั้นต้นในการวิเคราะห์เป็นคำถามที่ให้นักเรียน แจกแจงบอกชนิด ลักษณะ ประเภทของข้อความ เรื่องราว วัตถุสิ่งของ เหตุการณ์ และการกระทำต่าง ๆ ตามกฎเกณฑ์และหลักการใหม่ที่กำหนดให้ดังตัวอย่าง ตัวอย่างการตั้งเกณฑ์และแนวคำถาม คำถามจะถามให้นักเรียนบอกชนิดของประเภท ความสำคัญ หน้าที่ วัตถุประสงค์ หรือ ประโยชน์ของเรื่องราวและการกระทำต่างๆ เช่น • ข้อความนี้มีลักษณะใด (คำสั่ง – คำอธิบาย ให้ความเห็น – ข้อเสนอแนะ) • การทดลองนี้มีลักษณะใด (เชื่อได้ น่าสงสัย - ยังไม่รัดกุม - กำกวม) - เกณฑ์ที่ใช้นั้นจะต้องมีคุณสมบัติ5 ประการดังนี้ 1. เป็นเกณฑ์ที่มีความหมายทางวิชาการ 2. เป็นเกณฑ์ที่มีเหตุผล เหมาะกับเรื่องราวที่ให้วิเคราะห์

48 3. ผู้รู้ในวิชานั้นรับรองว่าเป็นเกณฑ์ที่ถูกต้อง 4. เกณฑ์ที่กำหนดให้ในแต่ละตัวเลือกมีความเป็นเอกพันธ์ 5. เป็นเกณฑ์ใหม่ที่ไม่ได้คัดลอกมาจากตำราโดยตรง 1.2 คำถามวิเคราะห์สิ่งสำคัญ เป็นคำถามที่ให้ค้นหาสิ่งที่มีความหมาย นัยสำคัญของเรื่องใน แง่มุมต่าง ๆ เช่น ให้จับใจความสำคัญที่เป็นเนื้อหาสาระและแก่นสารของเรื่องราว ให้วิเคราะห์หาผลลัพธ์ ผลสรุป ความเด่นที่มีคุณค่า หรือสิ่งที่มีอิทธิพลทั้งโดยตรงและโดยอ้อมต่อเรื่องนั้นในทางใดทางหนึ่ง เป็นต้น คำถามชนิดนี้เป็นที่ต้องการของการศึกษาทุกระดับ เพราะต้องการทราบว่าผู้เรียนสามารถจับ จุดสำคัญของเรื่องนั้น ๆ ได้หรือไม่ หรือมีความสามารถที่ค้นหาสิ่งเหล่านี้ได้ดีเพียงใด ดังตัวอย่าง คำถาม : ข้อความนี้กล่าวว่าสิ่งใดสำคัญที่สุด คำตอบ : ความเพียร ความซื่อสัตย์ ความขยัน ความอดทน เป็นต้น 1.3 ถามความสำคัญของเรื่อง มุ่งให้นักเรียนค้นหาเนื้อแท้ แก่นสาร และใจความสำคัญของ เรื่องราว และเหตุการณ์ต่าง ๆ หรือถามความสำคัญมากที่สุดหรือน้อยที่สุดของเรื่องนั้น สามารถถามให้ วิเคราะห์เรื่องราวทั้งหมด ถามให้วิเคราะห์เฉพาะตอน หรือถามให้วิเคราะห์แบบกลับ ตัวอย่างแนวคำถาม วิเคราะห์เรื่องราวทั้งหมด • ข้อความนี้ (โคลง,กลอน,ภาพ) กล่าวว่าสิ่งใดสำคัญที่สุด • เรื่องนี้ให้คติว่าอย่างไร • ควรตั้งชื่อเรื่องนี้ว่าอะไรจึงจะเหมาะสม • สิ่งใดมีความจำเป็นต่อเรื่องนี้มากที่สุด วิเคราะห์เฉพาะตอน • ย่อหน้าที่สองกล่าวถึงเรื่องใด • ส่วนใดที่ไม่สามารถตัดทิ้งได้ วิเคราะห์แบบกลับ • กลอนบทใดที่กล่าวถึงลักษณะของคนไทย • เราสามารถตัดกลอนวรรคใดออกโดยไม่ทำให้เสียความ • คำพูดใครมีเหตุผลน่าเชื่อถือมากที่สุด 1.4 ถามวัตถุประสงค์และผลลัพธ์ เป็นคำถามที่หาความมุ่งหมาย และผลลัพธ์ของเรื่องราว ข้อความเหตุการณ์และการกระทำต่าง ๆ สิ่งที่จะนำมาถามวัตถุประสงค์ ได้แก่ ความมุ่งหมายหลักและ ความมุ่งหมายขั้นรองของเรื่องราวนั้น หรืออาจจะวินิจฉัยเจตนาสำคัญของตัวละครและบุคคลในเรื่องนั้น ในข้อนี้จะแตกต่างจากการวิเคราะห์ความสำคัญซึ่งเป็นคำถามถึงจุดด้อย จุดเด่นที่แฝงอยู่ในเรื่องนั้น ส่วน การวิเคราะห์วัตถุประสงค์จะถามถึงเป้าหมายและความต้องการที่ซ่อนเร้นของบรรดาเรื่องราวและการ

49 กระทำนั้น ๆ ตัวอย่างแนวคำถาม • ความมุ่งหมายสำคัญของเรื่องนี้คืออะไร • เหตุใดจึงกล่าวเช่นนั้น • เป้าหมายสำคัญของงานนี้คืออะไร • การกระทำนั้นมีเจตนาสำคัญอะไร 2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นคำถามที่มุ่งให้นักเรียนหาความเกี่ยวข้องระหว่างคุณลักษณะสำคัญ ใด ๆ ของเรื่องราวและสิ่งต่าง ๆ ค้นหาความสัมพันธ์ของสิ่งของ 2 สิ่ง หรือ 2 เรื่องใด ๆ เป็นอย่างน้อย และจะต้องมีความหมายนัยสำคัญ หรือมีอิทธิพลเด่นชัดอย่างสมเหตุสมผล คือทั้งสองสิ่งนั้นจะต้องมี ลักษณะพาดพิงเกี่ยวเนื่องกัน ในองค์ประกอบนี้มีลักษณะการถาม 2 ลักษณะ ดังนี้ 2.1 ลักษณะความสัมพันธ์ เป็นการถามถึงของ 2 สิ่ง หรือหลายสิ่งที่มีการเปลี่ยนแปลงจำนวน รูปร่าง หน้าที่ หรืออากัปกิริยาใด ๆ ขึ้นลงตามกันหรือขัดกัน แล้วนำลักษณะการเปลี่ยนแปลงนั้นมาตั้ง เป็นกฎเกณฑ์ ดังนั้นความสัมพันธ์จึงมีความหมายในเชิงที่เกี่ยวข้องกัน โดยตามกันและกลับกัน ในคำถาม นี้สามารถแบ่งลักษณะความสัมพันธ์ได้เป็น 7 ลักษณะด้วยกัน ดังนี้ 2.1.1 สัมพันธ์ตามกัน ได้แก่ ของ 2 สิ่ง หรือหลายสิ่งที่มีการเปลี่ยนแปลงไปตามทิศ เดียวกัน ขึ้นลงตามกัน หรือเพิ่มลดเป็นสัดส่วนเดียวกัน ตัวอย่างแนวคำถาม • คำกล่าวใดสอดคล้องกับเรื่องนี้ • เรื่องนี้สนับสนุนอะไร • สิ่งใดจะเกิดขึ้นตามมา • สิ่งใดเกี่ยวข้องกับสิ่งนั้นโดยตรง 2.1.2 สัมพันธ์กลับกัน ได้แก่ สิ่งที่เปลี่ยนแปลงจำนวนและขนาดตรงกันข้าม คือถ้าฝ่าย หนึ่งเพิ่ม อีกฝ่ายหนึ่งจะลด ตัวอย่างแนวคำถาม • สิ่งใดที่ขัดแย้งกับกฎนี้ • คำกล่าวใดสรุปผิด • ข้อเท็จจริงใดที่ไม่สมเหตุสมผล 2.1.3 ไม่มีความสัมพันธ์กัน คือ เป็นสิ่งที่ไม่มีคุณลักษณะใดที่เกี่ยวข้องซึ่งกันและกัน

50 ตัวอย่างแนวคำถาม • สิ่งใดที่ไม่เกี่ยวข้องกันเลย • สิ่งใดที่ไม่สอดคล้องกับเนื้อเรื่อง 2.1.4 ความสัมพันธ์ระหว่างส่วนย่อยกับส่วนย่อย คือ ให้หาความเกี่ยวข้องระหว่าง ส่วนย่อย ๆ ด้วยกันเองในมุมต่าง ๆ ตัวอย่างแนวคำถาม • โคลงบทที่ 2 เกี่ยวข้องกับบาทแรกอย่างไร • ข้อความตอนนี้เกี่ยวข้องเช่นไรกับตอนที่ 2 2.1.5 ความสัมพันธ์กับส่วนย่อยกับเรื่องทั้งหมด ได้แก่ การถามความสัมพันธ์ระหว่างตอน ใดตอนหนึ่งของเรื่องนั้นกับเนื้อความทั้งหมด ตัวอย่างแนวคำถาม • โคลงบทที่ 3 เกี่ยวข้องกับโคลงทั้งบทอย่างไร 2.1.6 ความสัมพันธ์ระหว่างหลาย ๆ ส่วนย่อยกับเรื่องทั้งหมด คำถามต้องการให้ค้นหาว่า มีส่วนย่อยใดบ้าง และมีกี่สิ่งที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกับเรื่องนั้น ตัวอย่างแนวคำถาม • การงอกของเมล็ดพืชนี้ขึ้นอยู่กับอะไร • ฝนเกิดจากสามสิ่งใดประกอบกัน 2.1.7 ความสัมพันธ์ระหว่างเรื่องกับเรื่อง ได้แก่ คำถามที่ให้ค้นหาความเกี่ยวข้องระหว่าง เรื่องราว โดยให้พิจารณาในแง่ของความสอดคล้อง ความขัดแย้ง หรือไม่เกี่ยวข้องกัน ตัวอย่างแนวคำถาม • ใจความในนิทานเรื่องนี้ คล้ายกับเรื่องใด • ใจความในนิทานเรื่องนี้ ตรงข้ามกับเรื่องใด 2.2 ถามความสัมพันธ์ในแง่มุม เป็นลักษณะการถามความสามารถในการมองเห็นแง่มุมของ ข้อความ มี 4 ประการ ดังนี้ 2.2.1 ถามเกี่ยวกับขนาดของความสัมพันธ์ว่าสิ่งต่าง ๆ เหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์ กันมากน้อยระดับใด ตัวอย่างแนวคำถาม • สองสิ่งใดที่มีความสัมพันธ์กันมากที่สุด • คู่ใดสัมพันธ์กันมากกว่าคู่นี้

51 2.2.2 ถามเกี่ยวกับขั้นตอนของความสัมพันธ์ ได้แก่ การถามถึงลำดับความสัมพันธ์ว่ามีสิ่ง ใดเกิดก่อนแล้วส่งผลกระทบต่อเนื่องตามลำดับถึงสิ่งใด ตัวอย่างแนวคำถาม • สิ่งใดเป็นต้นเหตุของเรื่องนี้ • สิ่งใดเป็นผลสุดท้ายของเรื่องนี้ • เมื่อเกิดขึ้นแล้วสิ่งใดจะตามมา 2.2.3 ถามเกี่ยวกับวัตถุประสงค์และวิธีการ ได้แก่ การถามว่าการกระทำหรือพฤติกรรม นั้น ๆ มีเป้าหมายอะไร สอดคล้องหรือขัดแย้งกับวัตถุประสงค์กับหน้าที่วิธีการของเรื่องนั้นในลักษณะใด ตัวอย่างแนวคำถาม • ข้อความตอนนี้เกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ของเรื่องอย่างไร • ความไพเราะของดนตรีขึ้นอยู่กับอะไร 2.2.4 ถามเกี่ยวกับสาเหตุและผลที่เกิดตามมา เป็นการถามถึงเหตุปัจจัยและผลของทั้ง 2 สิ่งซึ่งกันและกัน โดยตัวหนึ่งเป็นตัวต้นเหตุที่ส่งอิทธิพลบางอย่างให้เกิดผลกับอีกฝ่ายหนึ่ง ตัวอย่างแนวคำถาม • ตอนใดที่เป็นสาเหตุ • ตอนใดที่เป็นผล 3. การวิเคราะห์หลักการ คือ การค้นหาโครงสร้างและระบบของวัตถุ สิ่งของ เรื่องราว และการ กระทำต่าง ๆ วิธีค้นหาหลักการของเรื่องราวและสิ่งสำเร็จรูปใด ๆ จะต้องเริ่มด้วยการแยกสิ่งสำเร็จรูปนั้น ออกมาเป็นส่วนย่อย ๆ เสียก่อนเพื่อตรวจดูว่าส่วนย่อยเหล่านั้นทำหน้าที่และมีความสำคัญอะไรบ้าง จากนั้นก็พยายามค้นหาว่าแต่ละส่วนย่อยเหล่านั้นต่างเกี่ยวข้อง พาดพิง อาศัย และสัมพันธ์กันอย่างไร เมื่อรู้แล้วก็สามารถสรุปใจความสำคัญเรื่องนั้นได้ว่า การที่ทุกส่วนเหล่านั้นสามารถทำงานร่วมกันหรือเกาะ กลุ่มกันเป็นระบบอยู่ได้ก็เพราะมีกฎเกณฑ์หรือหลักการใดเป็นตัวควบคุม ซึ่งก็คือคำถามวิเคราะห์หลักการ นั่นเอง ฉะนั้นการค้นหาหลักการจึงต้องอาศัยความสามารถทั้งการวิเคราะห์ความสำคัญ และความสัมพันธ์ รูปแบบการวิเคราะห์หลักการแบ่งออกเป็น 2 ชนิด คือ 3.1 คำถามวิเคราะห์โครงสร้าง แยกตามลักษณะของสิ่งสำเร็จรูป คือ 3.1.1 ถ้าเป็นวัตถุสิ่งของ จะถามถึงลักษณะของวิธีรวมตัวของส่วนประกอบย่อย ๆ ที่ เชื่อมโยงยึดเหนี่ยวเป็นอันเดียวกัน ไม่ใช่ถามถึงรูปพรรณสัณฐานหรือส่วนประกอบของภายนอกสิ่งนั้น 3.1.2 ถ้าเป็นเรื่องราวที่เกี่ยวกับพฤติกรรมต่าง ๆ จะถามถึงโครงสร้างของการจัด ระบบงาน การลำดับขั้นตอนก่อนหลัง รูปแบบ และวิธีผสานส่วนย่อย ๆ เข้าด้วยกัน เช่น

52 คำถาม : สังคมไทยโบราณ (ครอบครัว) ยกย่องบุคคลประเภทใด คำตอบ : ผู้อาวุโส เป็นต้น 3.2 คำถามวิเคราะห์หลักการ หลักการ คือ ความจริง แม่บทที่บรรดาเรื่องราวและการกระทำ ต่าง ๆ ยึดถือเป็นพื้นฐานและเป็นแนวทางในการปฏิบัติ โดยปกติข้อความและการกระทำใดๆ มักจะไม่ กล่าวถึงหลักการของเรื่องราวนั้นตรง ๆ เลย แต่ก็อาจจับแนวนั้นได้โดยสังเกตที่ถ้อยคำสำนวนและภาษาที่ ใช้ คอยจับหางเสียงของเรื่อง ดูตัวอย่างหรือสูตร และกฎที่เรื่องนั้นนำมาอ้างอิงและกล่าวบ่อย ๆ ก็พอจะ จับหลักการได้ แง่มุมที่ควรถามเกี่ยวกับการวิเคราะห์หลักการ ได้แก่ ถามถึงคติ ทัศนะ วิธีและหลักการที่ ใช้ในการดำเนินงานถามให้วิจารณ์ผลสรุป วัตถุประสงค์ เหตุผล และความคิดเห็นที่มีต่อสิ่งเหล่านั้น ดัง ตัวอย่าง คำถาม : การกระทำนี้ แสดงว่าผู้นั้นยึดถือคติใด คำตอบ : ถือเงินเป็นพระเจ้า ถือความรักเป็นใหญ่ เป็นต้น จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า หลักการสร้างคำถามการอ่านเชิงวิเคราะห์สามารถแบ่งชนิดของการ วิเคราะห์ได้ 3 ชนิด ได้แก่ การวิเคราะห์ความสำคัญ การวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ และการวิเคราะห์ หลักการ โดยการฝึกการคิดวิเคราะห์แต่ละชนิดผู้สอนต้องสามารถสร้างคำถามเพื่อถามผู้เรียนให้เกิด ทักษะการคิดที่สอดคล้องกับชนิดของการคิดวิเคราะห์แต่ละชนิดได้นอกจากจะทราบหลักการในการสร้าง คำถามเพื่อฝึกการคิดวิเคราะห์แต่ละชนิดแล้วก็ควรจะรู้ถึงประโยชน์ของการอ่านวิเคราะห์ด้วย 2.3.6 ประโยชน์ของการอ่านวิเคราะห์ รัตนา ศาลิกร (2536 : 121) กล่าวถึงประโยชน์การอ่านวิเคราะห์วินิจสารว่า การอ่านวิเคราะห์ วินิจสาร นอกจากจะเป็นกระบวนการของการวิจารณ์เพื่อสามารถประเมินค่างานเขียนด้วยการหาส่วนดี และส่วนบกพร่องในการเลือกใช้ประโยชน์จากงานเขียนนั้น ๆ แล้วยังมีประโยชน์อีก ดังนี้ 1. เพื่อหาความรู้ การอ่านเป็นการเพิ่มพูนความรู้ แต่ผู้อ่านก็ต้องอ่านอย่างถี่ถ้วน ไตร่ตรอง และ พิจารณาเนื้อหา เพื่อเลือกความรู้ที่เหมาะสมนำไปใช้ในโอกาสที่ถูกต้อง 2. เพื่อแก้ปัญหา การอ่านเป็นการสร้างสรรค์สติปัญญา และความคิดโดยเฉพาะกระบวนการ วิเคราะห์วินิจสาร เป็นการฝึกการใช้วิจารณญาณเพื่อสามารถตัดสินและแก้ปัญหาได้อย่างมีเหตุผล สุขุม รอบคอบ 3. เพื่อพัฒนาบุคลิกภาพ การอ่านสามารถปรับปรุงความคิดเห็นของผู้อ่านเพราะสิ่งที่ได้จากการ อ่านมิใช่เพียงเนื้อหาสาระ แต่ผู้อ่านต้องสามารถวิเคราะห์ว่าผู้เขียนส่งสารอะไร คือตีความคิดเห็น และ ความรู้สึก ความคิดที่พัฒนาจะส่งผลมาถึงบุคลิกภาพที่ดี 4. เพื่อความสนุกสนาน การอ่านสารคดี บันเทิงคดี หรือสิ่งพิมพ์อื่น ๆ ผู้อ่านย่อมได้รับความ

53 สนุกสนาน เมื่อแยกแยะและพิจารณาทั้งเนื้อหาและรสของงานเขียนนั้น ๆ 5. เพื่อการเป็นนักวิจารณ์ การมีคุณสมบัติของนักวิจารณ์ได้นั้นต้องสามารถตีความเนื้อหาสาระ วิเคราะห์สิ่งที่อ่าน แสดงความคิดเห็น ตลอดจนประเมินค่างานเขียนได้ วัชรี บูรณสิงห์ และ นิรมล ศตวุฒิ (2542 : 88) กล่าวว่า การวิเคราะห์ช่วยให้ผู้อ่านเข้าใจและ ตีความเรื่องที่อ่านได้เป็นระบบและชัดเจนขึ้น เนื่องจากการวิเคราะห์มีประโยชน์ 2 ประการหลัก คือ 1. ช่วยให้ผู้อ่านเข้าใจข้อเสนอของผู้เขียนดีขึ้น เนื่องจากในการอ่านครั้งแรกผู้อ่านอาจจะยังไม่ เข้าใจ แต่เมื่อได้แยกแยะเป็นแผนผัง (Diagram) ออกมาและตีความแล้วผู้อ่านจะเข้าใจดีทั้งการใช้ภาษา โครงสร้างและเนื้อเรื่อง 2. ทำให้ผู้อ่านสามารถตัดสินและประเมินข้อเสนอ สามารถระบุข้ออ้างอิงหลักฐานและการให้ เหตุผลของผู้เขียนได้ นอกจากนี้ผู้อ่านยังสามารถระบุว่าข้ออ้างอิงหลักฐานเป็นขั้นตอนที่จะทดสอบ หลักฐาน และการให้เหตุผลของข้อเสนอของผู้เขียนช่วยให้ผู้อ่านมองในความคิดรองที่สนับสนุนความคิด หลัก ทำให้มองเห็นว่าหลักฐานมีความสัมพันธ์กันอย่างไรในการที่สนับสนุนความคิดเห็น และแสดงให้ ผู้อ่านเห็นถึงข้อความที่ไม่สัมพันธ์กับข้อเสนอหรือความคิดเห็นหลักที่ผู้เขียนเสนอ ผู้อ่านไม่ควรเสียเวลา กับหลักฐานที่ไม่สำคัญเมื่อเริ่มอ่านผู้อ่านควรมุ่งไปที่ใจความที่เป็นหลักหรือเป็นศูนย์กลางของเรื่อง ศศิธร ธัญลักษณานันท์และคณะ (2542 : 233) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการอ่านวิเคราะห์ไว้ ดังนี้ 1. ได้รู้ว่าข้อมูลส่วนใดเป็นความจริง ส่วนใดเป็นความคิดเห็น 2. ทำให้ผู้อ่านมีความใฝ่รู้อยากอ่านหนังสืออยู่เสมอ 3. เป็นการกระตุ้นให้ผู้อ่านเกิดความคิดและทัศนะที่กว้างออกไป เมื่อได้ตั้งคำถามถามตนเองอยู่ เสมอ 4. ผู้อ่านจะไม่ยึดมั่นในตำราเพียงเล่มหนึ่งเล่มใดอีกต่อไป 5. ผู้อ่านจะไม่ตกเป็นเหยื่อคำโฆษณาชวนเชื่อ แต่จะรู้จักตัดสินใจด้วยตนเองอย่างถูกต้อง 6. รู้จักประเมินค่าของเรื่องที่อ่านด้วยความรอบคอบและมีเหตุมีผลซึ่งสามารถนำไปใช้ประโยชน์ ในชีวิตประจำวันในสังคมหรือแม้แต่ในการศึกษาวิชาอื่น ๆ ได้ จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า ประโยชน์ของการอ่านเชิงวิเคราะห์นั้นมีหลายประการด้วยกัน เพราะนอกจากผู้อ่านจะได้รับความรู้ ความสนุกสนานเพลิดเพลินจากการอ่านแล้ว ยังเป็นการฝึกการใช้ วิจารณญาณเพื่อสามารถตัดสินและแก้ปัญหาได้อย่างมีเหตุผล สุขุม รอบคอบ อีกทั้งยังเข้าใจความรู้สึก ความคิดของผู้เขียนที่ต้องการสื่อให้ผู้อ่านทราบอีกด้วย ในการพัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์นั้นมีความ จำเป็นอย่างมากที่ผู้สอนจะต้องใช้แนวทางการวัดและประเมินผลการอ่านเชิงวิเคราะห์เพื่อประเมินทักษะ

54 การคิดวิเคราะห์ให้มีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น 2.3.7 แนวทางการวัดและประเมินผลการอ่านเชิงวิเคราะห์ กรมวิชาการ (2546 : 216 - 218) อธิบายแนวทางการวัดและประเมินผลการอ่านเชิงวิเคราะห์ว่า อาจใช้วิธีการ ดังนี้ 1. พิจารณาความถูกต้องเหมาะสมในการวิเคราะห์คำ วลี หรือประโยค นอกจากนั้นควรวัดผล ด้านเหตุผล การวิเคราะห์ทัศนะของผู้เขียนจากเรื่องที่อ่าน ตลอดจนประเมินผลจากความตั้งใจ สนใจ และ ผลงานที่ได้รับมอบหมาย 2. ให้นักเรียนเลือกอ่านบทร้อยกรองที่นักเรียนชอบ แล้วสรุปความเป็นร้อยแก้วโดยใช้สำนวน ภาษาที่เข้าใจง่าย 3. ให้นักเรียนอ่านบทร้อยกรอง แล้ววิเคราะห์วิจารณ์บทอ่านในด้านรูปแบบฉันทลักษณ์ ความคิด และเนื้อหาสาระในบทร้อยกรอง กลวิธีในการแต่งของบทร้อยกรอง และสิ่งที่ผู้เขียนฝากไว้ในบทร้อยกรอง 4. ให้นักเรียนอ่านบทร้อยกรอง แล้ววิเคราะห์ว่าเนื้อหาของบทร้อยกรองให้อารมณ์ความรู้สึก สอดคล้องกับเนื้อหาของบทร้อยกรองหรือไม่ อย่างไร นักเรียนมีความซาบซึ้งประทับใจกับบทร้อยกรองที่ อ่านหรือไม่ ต่อจากนั้นจึงพิจารณาความสามารถและผลการทำงานด้วยการวัดผลความถูกต้องของการใช้ ถ้อยคำ สำนวนภาษา การสรุปความ การวิเคราะห์วิจารณ์บทร้อยกรอง และความตั้งใจในการทำกิจกรรม 5. ให้นักเรียนอ่านข้อความ แล้วสรุปความให้ถูกต้องชัดเจนตามแบบที่กำหนดให้ ดังตัวอย่าง แบบสรุปความ ใคร....................................................................................... ทำอะไร................................................................................ เมื่อไร................................................................................... อย่างไร................................................................................. ผลเป็นอย่างไร...................................................................... สรุปความ............................................................................. 6. ให้นักเรียนอ่านเรื่องและสรุปความจากเรื่องพร้อมทั้งแสดงความคิดเห็นเชิงวิเคราะห์ 7. ให้นักเรียนอ่านข่าวหรือบทความจากหนังสือพิมพ์ แล้วขีดเส้นใต้ข้อความที่เป็นข้อเท็จจริง และข้อคิดเห็นของผู้เขียนด้วยสีหรือสัญลักษณ์ที่แตกต่างกัน 8. ให้นักเรียนตัดข่าวจากหนังสือพิมพ์ แล้ววิเคราะห์ว่าข่าวนั้นมีการนำเสนอเฉพาะข้อเท็จจริง หรือมีความคิดเห็นของผู้เขียนแทรกอยู่ด้วย พร้อมทั้งให้เหตุผลประกอบว่าความคิดเห็นของผู้เขียน น่าเชื่อถือหรือไม่เพียงใด

55 9. ให้นักเรียนวิเคราะห์วิจารณ์การพาดหัวข่าวของหนังสือพิมพ์ต่าง ๆ ในแง่การใช้สำนวนภาษา การสื่อความหมายและความสอดคล้องกับเนื้อหาของข่าวนั้น ๆ 10. ให้นักเรียนตัดข้อความโฆษณาจากสิ่งตีพิมพ์ต่าง ๆ แล้วแสดงความคิดเห็นเชิงวิเคราะห์ วิจารณ์ในด้านความน่าเชื่อถือ การใช้สำนวนภาษา และความน่าสนใจของการนำเสนอ 11. ให้นักเรียนอ่านเรื่องแล้วตีความเนื้อหาให้สอดคล้องกับความต้องการของผู้เขียน แล้วสรุป ความคิดเห็นของผู้เขียน พร้อมทั้งเสนอแนวความคิดของผู้เรียนที่มีต่อหนังสือเล่มนั้น 12. ให้นักเรียนเลือกวิเคราะห์วิจารณ์บทความ 1 เรื่อง ในเรื่องรูปแบบการนำเสนอ กลวิธี การแต่ง เนื้อหา และการใช้ถ้อยคำสำนวนภาษา 13. ให้นักเรียนอ่านเรื่อง แล้วประเมินค่าของเรื่องที่อ่านทั้งจุดดีและจุดด้อยโดยใช้เหตุผล ประกอบ ทั้งในด้านเนื้อหารูปแบบ และคุณค่าทางวรรณคดีและสังคม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ได้กำหนดขอบเขตตัวชี้วัด ความสามารถในการอ่านคิดวิเคราะห์และเขียน ดังนี้ 1. สามารถคัดสรรสื่อที่ต้องการอ่านเพื่อหาข้อมูลสารสนเทศได้ตามวัตถุประสงค์สามารถสร้าง ความเข้าใจและประยุกต์ใช้ความรู้จากการอ่าน 2. สามารถจับประเด็นสำคัญและประเด็นสนับสนุนโต้แย้ง 3. สามารถวิเคราะห์วิจารณ์ความสมเหตุสมผล ความน่าเชื่อถือ ลำดับความ และความเป็นไปได้ ของเรื่องที่อ่าน 4. สามารถสรุปคุณค่า แนวคิด แง่คิดที่ได้จากการอ่าน 5. สามารถสรุป อภิปราย ขยายความ แสดงความคิดเห็นโต้แย้ง สนับสนุน โน้มน้าว โดยการเขียน สื่อสารในรูปแบบต่าง ๆ เช่น ผังความคิด เป็นต้น เกณฑ์การประเมินการอ่านคิดวิเคราะห์และเขียนระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น เกณฑ์การประเมิน ดีเยี่ยม ดี ผ่าน ไม่ผ่าน 1. สามารถคัดสรรสื่อ ที่ต้องการอ่านเพื่อหา ข้อมูลสารสนเทศได้ ตามวัตถุประสงค์ สามารถสร้างความ สามารถคัดสรรสื่อที่ ต้องการอ่านเพื่อหา ข้อมูลสารสนเทศได้ ตามวัตถุประสงค์ สามารถสร้างความ สามารถคัดสรรสื่อที่ ต้องการอ่านเพื่อหา ข้อมูลสารสนเทศได้ ตามวัตถุประสงค์ สามารถสร้างความ สามารถคัด สรรสื่อที่ ต้องการอ่าน เพื่อหาข้อมูล สารสนเทศได้ ไม่สามารถคัดสรร สื่อที่ต้องการอ่าน เพื่อหาข้อมูลได้

56 เข้าใจและประยุกต์ใช้ ความรู้จากการอ่าน เข้าใจและประยุกต์ใช้ ความรู้จากการอ่าน เข้าใจและประยุกต์ใช้ ความรู้จากการอ่าน ตาม วัตถุประสงค์ เกณฑ์การประเมิน ดีเยี่ยม ดี ผ่าน ไม่ผ่าน 2. สามารถจับ ประเด็นสำคัญและ ประเด็นสนับสนุน โต้แย้ง สามารถจับประเด็น สำคัญและประเด็น สนับสนุน โต้แย้ง ได้ อย่างครอบคลุม สามารถจับประเด็น สำคัญและประเด็น สนับสนุน โต้แย้งได้ สามารถจับ ประเด็นสำคัญ ได้ ไม่สามารถจับ ประเด็นสำคัญได้ 3. สามารถวิเคราะห์ วิจารณ์ความ สมเหตุสมผล ความ น่าเชื่อถือ ลำดับ ความและความ เป็นไปได้ของเรื่องที่ อ่าน สามารถวิเคราะห์ วิจารณ์ความ สมเหตุสมผล ความ น่าเชื่อถือ ลำดับ ความและความ เป็นไปได้ของเรื่องที่ อ่านได้อย่าง ครอบคลุม สามารถวิเคราะห์ วิจารณ์ความ สมเหตุสมผล ความ น่าเชื่อถือ ลำดับ ความและความ เป็นไปได้ของเรื่องที่ อ่าน สามารถ วิเคราะห์ วิจารณ์เรื่องที่ อ่านได้ ไม่สามารถ วิเคราะห์วิจารณ์ เรื่องที่อ่านได้ 4. สามารถสรุป คุณค่า แนวคิด แง่คิด ที่ได้จากการอ่าน สามารถสรุปคุณค่า แนวคิด แง่คิดที่ได้ จากการอ่านได้อย่าง ครอบคลุม สามารถสรุปคุณค่า แนวคิด แง่คิดที่ได้ จากการอ่าน สามารถสรุป คุณค่า จาก การอ่านได้ ไม่สามารถสรุป คุณค่า แง่คิดที่ได้ จากการอ่าน 5. สามารถสรุป อภิปราย ขยายความ แสดงความคิดเห็น โต้แย้ง สนับสนุน โน้มน้าว โดยการ เขียนสื่อสารใน รูปแบบต่าง ๆ สามารถสรุป อภิปราย ขยายความ แสดงความคิดเห็น โต้แย้ง สนับสนุน โน้มน้าว โดยการ เขียนสื่อสารใน รูปแบบต่าง ๆ สามารถสรุป อภิปราย ขยายความ แสดงความคิดเห็น โต้แย้ง สนับสนุน โน้มน้าว โดยการ เขียนสื่อสารใน รูปแบบต่าง ๆ สามารถสรุป อภิปราย โดย การเขียน สื่อสารใน รูปแบบต่าง ๆ ไม่สามารถสรุป อภิปราย ขยาย ความ แสดงความ คิดเห็น โต้แย้ง สนับสนุน โน้ม น้าว โดยการ เขียนสื่อสารใน รูปแบบต่าง ๆ

57 จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า แนวทางการวัดและประเมินผลการอ่านเชิงวิเคราะห์อาจใช้เกณฑ์ คือ ผู้เรียนสามารถพิจารณาความถูกต้องเหมาะสมในการวิเคราะห์คำ วลี หรือประโยค สามารถสรุปความ เป็นร้อยแก้วโดยใช้สำนวนภาษาที่เข้าใจง่าย วิเคราะห์วิจารณ์บทอ่านในด้านรูปแบบฉันทลักษณ์ ความคิด และเนื้อหาสาระ สามารถแยกข้อเท็จจริงและข้อคิดเห็น วิเคราะห์วิจารณ์ในด้านความน่าเชื่อถือ สามารถ สรุปคุณค่า แนวคิด ประเมินค่าของเรื่องที่อ่านทั้งจุดดีและจุดด้อยได้ 2.4 การจัดการเรียนรู้ที่ใช้วิธีสอนอ่านแบบบูรณาการของเมอร์ด็อค (MIA) 2.4.1 ความเป็นมาของการสอนอ่านแบบบูรณาการของเมอร์ด็อค (MIA) เมอร์ด็อค (Murdoch, 1986 : 9 - 15) เป็นอาจารย์สอนภาษาที่มหาวิทยาลัยคูเวต (Kuwait University) ประสบปัญหาในการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่ 2 เนื่องจากการสอนไม่ประสบผลสำเร็จ เท่าที่ควร สาเหตุเกิดจากโอกาสที่นักเรียนจะใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวันมีน้อยมาก จึงได้คิดหา วิธีการสอนอ่านภาษาอังกฤษขึ้น โดยยึดหลักจิตภาษาศาสตร์ (Psycholinguistic) ซึ่งเป็นจิตวิทยาในการ คิดและการสอนภาษาต่างประเทศเพื่อการสื่อสาร ชื่อว่า A More Integrated Approach ซึ่งยึดหลักฝึก หรือการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้ทักษะต่าง ๆ คือ ฟัง พูด อ่าน และเขียน ควบคู่กันไป ตลอดเวลา เพราะมีความเห็นว่าการสอนของครูเท่าที่ผ่านมาส่วนใหญ่จะแยกทักษะแต่ละทักษะออกจาก กันโดยเด็ดขาด เช่น ทักษะอ่าน มักจะจัดแยกออกทักษะอื่น ๆ โดยสิ้นเชิง เมื่อใดที่ครูผู้สอนต้องการสอน การอ่านให้กับนักเรียนก็จะไม่ให้ความสนใจทักษะอื่น ๆ จะมุ่งให้นักเรียนฝึกอ่านเท่านั้น ซึ่งเมอร์ด็อคคิดว่า เป็นการกระทำที่ไม่ถูกต้อง เพราะการสอนแต่ละครั้งควรมีทักษะทั้ง 4 ประกอบกันไป แต่จะเน้นทักษะใด ทักษะหนึ่งเป็นพิเศษ ส่วนทักษะอื่น ๆ ที่ไม่ได้เป็นจุดเน้นก็ได้รับการพัฒนาไปพร้อมกัน นอกจากนั้น เมอร์ด็อคยังมีความเห็นว่า การสอนอ่านแล้วให้นักเรียนทำแบบฝึกหัดแบบเลือกตอบหรือแบบถูก – ผิด นั้นไม่ใช่การฝึกอ่านที่ดี นักเรียนจะไม่พัฒนาทักษะอื่นเลย และบางครั้งอาจจะทำให้นักเรียนเกิดการสับสน มากขึ้น แบบฝึกหัดที่ดีที่สุดควรจะเป็นแบบฝึกหัดที่ต้องคิดและเขียนออกมาเป็นคำพูดของตน เป็นการฝึก ทักษะกระบวนการคิดและฝึกทักษะการเขียนไปในตัว การใช้แบบฝึกหัดแบบนี้ถือว่าเป็นการสอนเพื่อการ สื่อสารที่ดีมากอย่างหนึ่งด้วย และเป็นที่มาของวิธีสอนอ่านแบบ MIA วิธีสอนอ่านแบบ MIA (A More Integrated Approach) เป็นการเรียนการสอนที่เน้นกระบวน การคิดทุกขั้นตอน โดยมุ่งเน้นให้นักเรียนคิดเป็นโดยเฉพาะกระบวนการคิดที่เกี่ยวกับการแก้ปัญหา กิจกรรมการเรียนการสอนจะเริ่มด้วยวิธีการตั้งคำถามประเด็นที่สำคัญเกี่ยวกับเรื่องที่จะอ่านให้นักเรียน ตอบ แล้วให้ร่วมกันอภิปรายโดยการนำประสบการณ์เดิมของตนมาผสมผสานกับประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับ แล้วแก้ปัญหาที่กำลังประสบอยู่ ซึ่งเป็นการกระตุ้นนักเรียนให้คิดแก้ปัญหานั่นเอง นอกจากนี้กิจกรรมการ

58 สอนอ่านแบบ MIA ทำให้นักเรียนพัฒนาความสามารถด้านการคิด โดยมีขั้นตอนหนึ่งที่กำหนดให้นักเรียน ทำความเข้าใจคำศัพท์ (Understanding Vocabulary) นักเรียนจะต้องใช้ความคิดในด้านความรู้ความจำ (Knowledge) คือ ความสามารถในการระลึกถึงรายละเอียดเรื่องราวประสบการณ์ทั้งมวล ตลอดจน ความสามารถนำความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ด้านความหมาย ความหมายแฝงของคำศัพท์และสัญลักษณ์ต่าง ๆ เช่น คำยาก ศัพท์เทคนิค เป็นต้น ซึ่งสอดคล้องกับคำกล่าวของ แฮร์ริส และซิเพย์ (Harris and Sipay, 1990 : 294) ที่ว่า คำศัพท์มีผลต่อการอ่านเพื่อความเข้าใจ ซึ่งส่งผลต่อการพัฒนาความคิดของผู้อ่าน ส่วน กิจกรรมที่อ่านเนื้อเรื่อง (Reading the Text) โดยวิธีสอนอ่านแบบ MIA นั้น สอดคล้องกับความคิดด้าน การวิเคราะห์ คือ ความสามารถในการแยกแยะข้อมูลหรือเรื่องราวที่เกี่ยวข้องออกมาเป็นส่วนย่อย ๆ ซึ่ง อาจเป็นการวิเคราะห์ถึงความสัมพันธ์ของเรื่องราวที่กำหนดไว้เช่น วิเคราะห์ถึงความสัมพันธ์ระหว่าง คำนามกับคำสรรพนามในเนื้อเรื่อง การเชื่อมโยงข้อมูล การประเมินผลแก้ไข จะเป็น กิจกรรมที่เน้น ความคิดด้านความเข้าใจซึ่งหมายถึงความสามารถในการคัดแปลง ปรับปรุงหรือเสริมแต่งความรู้เดิมให้มี ลักษณะใหม่เป็นการขยายความรู้ไปสู่สถานการณ์ใหม่ตามกระบวนการของความเข้าใจ จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า วิธีสอนอ่านแบบ MIA (A More Integrated Approach) เริ่มต้น จากแนวคิดของเมอร์ด็อค Murdoch อาจารย์สอนภาษาที่มหาวิทยาลัยคูเวต ที่ประสบปัญหาในการสอน ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่ 2 จึงได้คิดหาวิธีการสอนอ่านภาษาอังกฤษขึ้นชื่อว่า A More Integrated Approach ซึ่งยึดหลักฝึกหรือการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้ทักษะต่าง ๆ คือ ฟัง พูด อ่าน และ เขียน ควบคู่กันไปตลอดเวลา เป็นการเรียนการสอนที่เน้นกระบวนการคิดเป็น โดยเฉพาะกระบวนการคิด ที่เกี่ยวกับการแก้ปัญหา 2.4.2 ความหมายของวิธีสอนอ่านแบบบูรณาการของเมอร์ด็อค (MIA) เสาวลักษณ์ ลักษณะโภคิน (2539 : 1-4) ได้สรุปความหมายของวิธีสอนอ่านแบบบูรณาการของ เมอร์ด็อค (MIA) คือ การสอนอ่านที่ผู้สอนใช้กิจกรรมและกระบวนการสอนอ่านตามแนวคิดของ ยอร์จ เอส เมอร์ด็อค ซึ่งเน้นการจัดกิจกรรมในแต่ละคาบในลักษณะผสมผสานทักษะต่าง ๆ ทางภาษา ในหลาย ๆ รูปแบบเข้าด้วยกัน เพื่อให้นักเรียนฝึกคิดแก้ปัญหาและดำเนินกิจกรรมด้วยตนเอง ตาม กระบวนวิธีที่ครูเตรียมไว้โดยยึดนักเรียนเป็นศูนย์กลาง มีลำดับขั้นการสอนดังนี้ 1. ขั้นตั้งคำถามนำก่อนการอ่าน (Priming Questions) ครูกระตุ้นผู้เรียนโดยตั้งคำถามเกี่ยวกับ เนื้อเรื่อง หลังจากนั้นครูและนักเรียนร่วมกันอภิปรายในประเด็นคำถาม หรือหัวเรื่องนั้น ๆ เพื่อเป็นการ รวบรวมความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียน 2. ขั้นแบ่งกลุ่มนักเรียน ครูแบ่งกลุ่มนักเรียนออกเป็นกลุ่มๆ ละ 5 - 6 คน จากนั้นแจกบัตรงาน คำศัพท์ให้

59 3. ขั้นรู้จักคำศัพท์ (Vocabulary) ให้นักเรียนในกลุ่มช่วยกันค้นหาความหมายของคำศัพท์ใน บัตรงานคำศัพท์จากพจนานุกรมด้วยตัวของผู้เรียนเอง 4. ขั้นให้เนื้อเรื่อง (The Text) ครูแจกเนื้อเรื่องซึ่งประกอบด้วยคำถามย่อยๆ ในเนื้อหาเพื่อฝึก ให้ผู้เรียนคิด และวิเคราะห์เนื้อหา (Content Analysis) สมาชิกทุกคนในกลุ่มพยายามช่วยเหลือซึ่งกัน และกัน ทำความเข้าใจเนื้อเรื่องไปด้วยกันตลอด ครูทำหน้าที่ผู้ช่วยอำนวยความสะดวก (Facilitator) ให้ คำแนะนำในบางครั้งกรณีที่นักเรียนมีปัญหา 5. ขั้นทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง (Understanding the text) ครูผู้สอนจะแจกแบบฝึกหัดวัดความ เข้าใจการอ่าน ซึ่งเป็นแบบฝึกหัดประเภทเติมข้อความให้สมบูรณ์โดยให้แต่ละกลุ่มช่วยกันทำ 6. ขั้นการถ่ายโอนข้อมูล (Information Transfer) ครูผู้สอนจะแจกแบบฝึกหัดใหม่ซึ่งเป็น แบบฝึกหัดในรูปตาราง แผนภูมิ กราฟ แผนที่ หรืออย่างใดอย่างหนึ่งตามความเหมาะสมกับเนื้อเรื่อง ผู้เรียนแต่ละกลุ่มต้องพยายามนำข้อมูลที่อ่านได้จากเนื้อเรื่อง มาเติมแบบฝึกหัดนั้นให้สมบูรณ์ 7. ขั้นทำแบบฝึกหัดต่อชิ้นส่วนประโยคและเรียงโครงสร้างอนุเฉท (Jigsaw Exercise and Paragraph - Structure) ผู้เรียนแต่ละกลุ่มต้องช่วยกันต่อชิ้นส่วนประโยคเหล่านั้นให้อยู่ในรูปของอนุเฉท (Paragraph) ที่ถูกต้องให้ได้ใจความสมบูรณ์ต่อเนื่อง 8. ขั้นเฉลยและแก้ไข (Evaluation and Correcting) เฉลยและแก้ไขแบบฝึกหัดประกอบการ อ่านร่วมกับนักเรียน รจนา ชาญวิชิต (2547: 4) ได้สรุปความหมายของวิธีสอนอ่านแบบบูรณาการของเมอร์ด็อค (MIA) ว่าเป็นการสอนอ่านที่ครูผู้สอนใช้กิจกรรมและกระบวนการอ่านตามแนวคิดของ ยอร์จ เอส เมอร์ด็อค (George S. Murdoch) ซึ่งในการเรียนการสอนในแต่ละคาบเน้นการจัดกิจกรรมในลักษณะ ผสมผสานทักษะต่าง ๆ ทางภาษาในหลายรูปแบบเข้าด้วยกัน เพื่อให้นักเรียนไม่เกิดความเบื่อหน่าย เป็น วิธีการสอนที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนคิดแก้ปัญหาและดำเนินกิจกรรมด้วยตนเอง โดยยึดนักเรียนเป็นศูนย์กลาง ครูผู้สอนเป็นเพียงผู้ชี้แนะและช่วยเหลือนักเรียนเมื่อมีปัญหาเท่านั้น ขั้นตอนการสอนอ่านแบบบูรณาการ ของเมอร์ด็อค (MIA) มี 7 ขั้นตอน คือ การถามนำก่อนการอ่าน (Priming Questions) การทำความเข้าใจ คำศัพท์ (Understanding Vocabulary) การอ่านเนื้อเรื่อง (Reading the Text) การทำความเข้าใจเนื้อ เรื่อง (Understanding the Text) การถ่ายโอนข้อมูล (Transfering Information) การทำแบบฝึกหัดต่อ ชิ้นส่วนประโยคและเรียงโครงสร้างของอนุเฉท (Jigsaw Exercise and Paragrapg-Structure) และการ ประเมินแก้ไข (Evaluation and Correction) จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า วิธีสอนอ่านแบบบูรณาการของเมอร์ด็อค (MIA) หมายถึง การจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้สอนจัดกิจกรรมการสอนอ่านตามแนวคิดของ ยอร์จ เอส เมอร์ด็อค (George S.

60 Murdoch) โดยเน้นให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในระดับคำ ประโยค และเนื้อหาโดยรวม การจัดกิจกรรมในแต่ ละคาบในลักษณะผสมผสานทักษะต่าง ๆ ทางภาษาในหลาย ๆ รูปแบบเข้าด้วยกัน 2.4.3 การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวคิดของ เมอร์ด็อค (Murdoch) การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวคิดของ เมอร์ด็อค (Murdoch) มีลําดับขั้นตอน 7 ขั้นตอน โดยแต่ละขั้นตอนนักเรียนจะได้ฝึกทักษะต่าง ๆ ทั้งทักษะการฟัง การตอบคำถาม การอ่าน การคิด และการเขียน ครูเป็นแต่เพียงผู้แนะนำเท่านั้น นอกจากนั้นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทำได้ทั้ง กิจกรรมกลุ่มและรายบุคคล ขั้นตอนการสอนอ่านแบบ MIA การจัดการเรียนรู้ด้วยวิธีสอนอ่านแบบ MIA เป็นวิธีการที่ เมอร์ด็อค (Murdoch, 1986 9-15) อาจารย์สอนภาษาอังกฤษแห่งมหาวิทยาลัยคูเวต คิดวิธีสอนอ่านภาษาอังกฤษโดยยึดหลักจิตภาษาศาสตร์ มาใช้ในการสอนเพื่อการสื่อสารโดยใช้ชื่อว่า A more Integrated Approach หรือ MIA เป็นการเน้นการ จัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ใช้ทักษะต่าง ๆ คือ ฟัง พูด อ่าน และเขียน ควบคู่กันไป เมอร์ด็อคได้ให้ แนวทางในการสอนดังนี้ 1. การถามนำก่อนการอ่าน (Priming Questions) คือขั้นตอนที่ครูผู้สอนจะต้องตั้งคำถาม หรือ ข้อความเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อกระตุ้นให้เกิดการอภิปรายร่วมกันระหว่าง ครูผู้สอนกับ นักเรียนก่อนที่จะอ่านเรื่องนั้น ๆ เป็นการโน้มน้าวให้นักเรียนสนใจเรื่องที่จะอ่านต่อไปนี้ การอภิปราย ร่วมกันเป็นกระบวนการคาดคะเนล่วงหน้าว่าเรื่องที่พวกตนจะอ่านกันนั้นเป็นเรื่องที่เกี่ยวกับอะไรเมื่อถึง เวลาอ่านจริง ๆ นักเรียนทุกคนจะพยายามค้นหาคำตอบว่า “การอ่านเป็นเกมการเดาชนิดหนึ่งโดยให้ ผู้อ่านเดาว่าสิ่งที่อ่านนั้นตรงกับความคิดที่ตนคาดหวังไว้หรือไม่” นอกจากนี้การถามนำก่อนการอ่านยัง ช่วยให้นักเรียนเกิดแรงขับ (Drive) อันจะส่งผลต่อการเรียนรู้ที่ดีของนักเรียนนั่นคือการกระตุ้นนักเรียน ด้วยปัญหาที่ค้างไว้หลังการอภิปรายร่วมกันว่าสิ่งที่พวกตนเดากันไว้นั้นเป็นการเดาที่ถูกต้องมากน้อย เพียงใดซึ่งเป็นธรรมชาติของมนุษย์ทุกคนที่ชอบการท้าทายเอาชนะเมื่อทำหรือคิดอะไรไปแล้วก็อยากจะ ทราบผลของการกระทำนั้นจึงเป็นเรื่องที่ดีที่จะกระตุ้นให้นักเรียนเกิดแรงขับอยากอ่านเพื่อค้นหาคำตอบ ให้ตนเอง 2. การทำความเข้าใจคำศัพท์ (Understanding Vocabulary) ขั้นตอนนี้มีจุดประสงค์เพื่อให้ ผู้อ่านเกิดความมั่นใจว่าคำศัพท์บางคำที่เป็นตัวบ่งชี้ความหมาย (Key Words) นั้น ผู้อ่านมีความเข้าใจ ถูกต้องแล้วโดยครูจะเป็นคนเลือกคำศัพท์เหล่านั้นขึ้นมาเอง คำบางคำนักเรียนอาจจะรู้ความหมายแล้ว หรือถ้าคำบางคำมีความหมายหลายอย่างครูผู้สอนอาจจะเขียนความหมายของคำศัพท์คำนั้นใน สถานการณ์ที่จะพบในสิ่งที่อ่านหลักการดังกล่าวตรงกับความคิดเห็นของแฮร์ริสและซิเพย์ (Haris &

61 Sipay, 1979 : 55) ที่กล่าวว่าการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นต้องอาศัยความสามารถหลาย ๆ อย่างรวมกัน ไม่เฉพาะแต่รู้ความหมายของคำศัพท์เพียงอย่างเดียวแต่คำศัพท์มีส่วนอย่างมากต่อความเข้าใจการอ่าน ใน การทดสอบ จะพบว่าหากคะแนนความเข้าใจของนักเรียนสูง คะแนนความสามารถในการใช้คำศัพท์จะสูง ตามด้วย ดังนั้นจะเห็นได้ว่าการทำความเข้าใจคำศัพท์จะช่วยปูพื้นฐานในการอ่านให้นักเรียนได้อย่างมาก อีกขั้นตอนหนึ่ง ซึ่งจะส่งผลต่อความเข้าใจการอ่านในโอกาสต่อไปซึ่งตรงกับความคิดของวิดโดสัน (Widdowson, 1985 : 78) ที่ว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นเราต้องพยายามขจัดปัญหาและอุปสรรคที่ สกัดกั้นไม่ให้ผู้อ่านเกิดความเข้าใจเช่นคำหรือวลีที่ยาก ๆ วิธีการอย่างหนึ่งที่จะแก้ปัญหาเหล่านี้ได้ก็คือให้ ผู้อ่านเรียนรู้สิ่งเหล่านั้นก่อนการอ่านทำให้ปัญหาเรื่องคำศัพท์หมดไปเมื่อถึงเวลาอ่าน 3. การอ่านเนื้อเรื่อง (Reading the Text) หลังจากทราบความหมายของคำศัพท์แล้วขั้นต่อไป คือครูผู้สอนจะแจกเนื้อเรื่อง (The Text) ให้นักเรียนอ่านตามเวลาที่กำหนดให้ในเนื้อหานั้น แต่เรื่องที่ให้ จะแตกต่างกับเนื้อเรื่องปกติคือจะมีคำถามย่อยแทรกอยู่ในเนื้อเรื่องเพื่อให้ผู้อ่านวิเคราะห์ความสัมพันธ์ ระหว่างคำนามกับคำสรรพนามในเนื้อเรื่องอันจะเป็นการกระตุ้นและส่งเสริมความเข้าใจการอ่านให้ดี ยิ่งขึ้น การวิเคราะห์เนื้อหาแบบนี้นอกจากจะทำให้นักเรียนสามารถอ่านเรื่องให้เข้าใจขึ้นแล้วยังจะช่วยให้ นักเรียนเกิดการตื่นตัวอยู่ตลอดเวลาเรียนเป็นการเรียนอย่างมีสติสัมปชัญญะ เพราะต้องการคิดอยู่ ตลอดเวลาและต้องพยายามทำความเข้าใจเรื่องโดยตลอดด้วย นอกจากประโยชน์ดังกล่าวยังพบว่าการ กระตุ้นนักเรียนด้วยวิธีนี้ทำให้นักเรียนมีแรงขับ (Drive) ในการเรียนรู้มากขึ้น กล่าวคือเนื้อเรื่องและคำถาม ในเรื่องจะเป็นสิ่งเร้า (Stimulus) การที่นักเรียนเขียนคำตอบคือการตอบสนอง (Response) ซึ่งเป็น หลักการเดียวกับบทเรียนโปรแกรมและเป็นไปตามกระบวนการเรียนรู้ที่ดีตามทฤษฎีของมิลเลอร์ (Miller, 1982, 125) ที่กล่าวว่าการเรียนรู้ที่ดีต้องประกอบด้วยแรงขับ สิ่งเร้าการตอบสนองการเสริมแรง 4. ทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง (Understanding the Text) คือการตรวจสอบความเข้าใจของ นักเรียนโดยการให้นักเรียนเติมข้อความในประโยคปลายเปิดที่กำหนดให้ประโยคปลายเปิดที่เติมแล้วจะ เป็นข้อความที่สมบูรณ์ตามเนื้อเรื่องที่อ่านในการสร้างแบบฝึกหัดเติมข้อความครูผู้สอนต้องพิจารณาอย่าง รอบคอบว่านักเรียนจะไม่สามารถลอกประโยคจากเนื้อเรื่องมาตอบได้แต่ถ้าครูผู้สอนคิดว่าความสามารถ ของนักเรียนยังไม่ถึงขั้นที่จะใช้ภาษาและสำนวนของตนเองได้อาจจะปรับเปลี่ยนวิธีการโดยหาประโยคที่ เป็นใจความสำคัญของเรื่อง (Main Idea) มาเป็นประโยคให้นักเรียนเติมใจความให้สมบูรณ์ (Sentence Completion Exercise) แทนก็ได้จากการทำกิจกรรมในขั้นตอนทั้ง 3 ขั้นตอน (การถามนำก่อนการอ่านการทำความเข้าใจคำศัพท์-การอ่านเนื้อเรื่อง) ที่ผ่านมาแล้วจะเป็นพื้นฐานอย่างเพียงพอที่จะทำให้นักเรียน เข้าใจเนื้อเรื่องได้การช่วยให้นักเรียนเข้าใจเรื่องโดยวิธีนี้สอดคล้องกับความคิดของวิดโดสัน (Widdowson, 1985: 53) ที่กล่าวว่าแบบฝึกหัดเพื่อความเข้าใจนั้นจะต้องมีการเตรียมอย่างดีหมายความ

62 ว่าจะต้องเสริมให้นักเรียนพยายามใช้คำพูดหรือเขียนออกมาเป็นภาษาของตนซึ่งจะทำให้นักเรียนได้เข้าไป ร่วมแก้ปัญหาอย่างแท้จริง แบบฝึกหัดเพื่อความเข้าใจเรื่องเหล่านั้นได้แก่การเติมคำให้สมบูรณ์ (Completion) และการเปลี่ยนแปลงข้อมูลในรูปแบบอื่น (Transformation) 5. การถ่ายโอนข้อมูล (Transferring Information) คือกิจกรรมที่ให้นักเรียนนำความรู้หรือ ข้อมูลที่ได้รับจากการอ่านมาเสนอใหม่ในรูปแบบอื่น เช่น อาจจะให้นำคำหรือข้อมูลที่ได้จากการอ่านมา เสนอในรูปตารางแผนภูมิกราฟ หรือแผนที่อย่างใดอย่างหนึ่งตามความเหมาะสมของข้อมูล หากนักเรียน ทำได้ก็ย่อมแสดงว่านักเรียนสามารถจับประเด็นสำคัญได้ เมอร์ด็อคกล่าวว่ากิจกรรมเช่นนี้เป็นกิจกรรมที่ กระตุ้นให้ผู้อ่านหาทางแก้ไขปัญหาไม่ใช่แบบฝึกหัดทั่ว ๆ ไปซึ่งสอดคล้องกับความคิดของวิดโดสัน (Widdowson, 1985: 87) กล่าวว่ากิจกรรมเชื่อมโยงข้อมูล (Information Transfer) นี้เป็นกิจกรรมที่ดี เป็นการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารด้วยการเขียนแทนคำพูดเป็นการแปลงข้อมูลจากรูปแบบหนึ่งให้เป็นอีก รูปแบบหนึ่ง ดังนั้นหากครูคิดว่านักเรียนเข้าใจและมีความรู้ในสิ่งที่อ่านแล้วอาจให้นักเรียนแสดง ความสามารถในการอ่านคือให้นักเรียนเขียนแทนคำพูดซึ่งอาจจะให้เขียนในรูปของแผนผัง เป็นต้น วิดโดสันยังกล่าวอีกว่ากิจกรรมแบบนี้จะช่วยส่งผลต่อนักเรียนถึง 2 ทาง คือพัฒนาความสามารถในการ อ่านซึ่งเป็นการสื่อสารจากคำพูดของผู้เขียนไปสู่ตัวหนังสือให้ผู้อ่านได้อ่าน และอีกด้านหนึ่งคือช่วยพัฒนา ความสามารถด้านการเขียนด้วยคือแปลงข้อมูลที่ไม่ใช่คำพูด (Non - Verbal) ไปสู่คำพูด (Verbal) แล้ว เขียนสรุปข้อความนั้นออกมาโดยใช้ภาษาของตนเอง 6. การทำแบบฝึกหัดต่อชิ้นส่วนประโยคและเรียงโครงสร้างอนุเฉท (Jigsaw Exercise and Paragraph Structure) คือกิจกรรมที่ครูแจกชิ้นส่วนประโยคที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาเรื่องที่อ่านจำนวนหนึ่ง ให้แก่นักเรียนแต่ละกลุ่มและให้นักเรียนแต่ละกลุ่มช่วยกันต่อชิ้นส่วนประโยคเหล่านั้นให้อยู่ในรูปของ อนุเฉท (Paragraph) ที่ถูกต้องและให้ได้ใจความสมบูรณ์ต่อเนื่องกันตามความคิดของเมอร์ด็อค แบบฝึกหัดเรียงโครงสร้างอนุเฉทมีประโยชน์มากเพราะเป็นการฝึกพูดและคิด นักเรียนต้องใช้สมาธิอย่าง มากในการทำกิจกรรม การต่อชิ้นส่วนประโยคนี้อาจจะให้นักเรียนทำแบบกลุ่มหรือรายบุคคลก็ได้ ประโยคที่ให้ต้องเป็นเรื่องใดเรื่องหนึ่งหรือเหตุการณ์ใดเหตุการณ์หนึ่งเท่านั้น การทำกิจกรรมก็เพื่อต่อ ประโยคให้ถูกต้องอันจะนำไปสู่การแก้ปัญหาหรือทราบเรื่องที่เกิดขึ้น การนำข้อมูลของแต่ละคนมาต่อกัน นั้นนักเรียนในกลุ่มต้องพูดและถามกันแล้วพิจารณาเลือกข้อมูลมาต่อกันให้เป็นเรื่องราวที่ถูกต้องและ ตลอดระยะเวลาที่ทำกิจกรรมจะพบว่านักเรียนให้ความสนใจและเกิดแรงจูงใจในการเรียนอย่างมาก 7. การประเมินผลและการแก้ไข (Evaluation and Corection) การประเมินผลการเรียนนั้น มี อยู่ในเกือบทุกขั้นตอนแล้วแต่ในขั้นตอนนี้เป็นการประเมินผลงานส่วนรวมอีกครั้งหนึ่งและการแก้ไขด้าน ภาษาของนักเรียนที่พบในแบบฝึกหัดประกอบการอ่านเพื่อให้นักเรียนสามารถใช้ภาษาให้ถูกต้อง

63 สมเกียรติ กินจำปา (2545: 9) ได้วิจัยเรื่องการศึกษาความเข้าใจในการอ่านความสามารถในการ เขียน และความสนใจในการเรียนภาษาไทยของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการสอนอ่านแบบ บูรณาการของเมอร์ด็อค ซึ่งกำหนดขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ไว้ดังนี้ 1) ขั้นตั้งคำถามนำก่อนการอ่าน ครูกระตุ้นผู้เรียนโดยตั้งคำถามเกี่ยวกับเนื้อเรื่อง หลังจากนั้นครู และนักเรียนร่วมกันอภิปรายในประเด็นคำถามหรือหัวเรื่องนั้น ๆ เพื่อเป็นการรวบรวมความรู้และ ประสบการณ์เดิมของผู้เรียน 2) ขั้นรู้จักคำศัพท์ ให้นักเรียนในกลุ่มช่วยกันค้นหาความหมายของคำศัพท์ในบัตรงานคำศัพท์ จากพจนานุกรมด้วยตัวของผู้เรียนเอง 3) ขั้นให้เนื้อเรื่อง ครูแจกเนื้อเรื่องซึ่งประกอบด้วยคำถามย่อย ๆ แทรกเข้าไปในเนื้อหาเพื่อฝึกให้ ผู้เรียนคิดและวิเคราะห์เนื้อหา สมาชิกทุกคนในกลุ่มพยายามช่วยเหลือซึ่งกันและกันทำความเข้าใจ เนื้อเรื่องไปด้วยกันตลอด ครูทำหน้าที่ผู้ช่วยอำนวยความสะดวกให้คำแนะนำในบางครั้งในกรณีที่นักเรียน มีปัญหา 4) ขั้นทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง ครูผู้สอนจะแจกแบบฝึกหัดวัดความเข้าใจในการอ่านซึ่งเป็น แบบฝึกหัดประเภทเติมข้อความให้สมบูรณ์ โดยให้แต่ละกลุ่มช่วยกันทำ 5) ขั้นถ่ายโอนข้อมูล ครูผู้สอนจะแจกแบบฝึกหัดใหม่ซึ่งเป็นแบบฝึกหัดในรูปตาราง แผนภูมิ กราฟ หรืออย่างใดอย่างหนึ่งตามความเหมาะสมกับเนื้อเรื่อง ผู้เรียนแต่ละกลุ่มต้องพยายามนำข้อมูลที่ อ่านจากเนื้อเรื่องมาเติมแบบฝึกหัดนั้นให้สมบูรณ์ 6) ขั้นทำแบบฝึกหัดต่อชิ้นส่วนประโยคและเรียงโครงสร้างอนุเฉท ผู้เรียนแต่ละกลุ่มต้องช่วยกัน ต่อชิ้นส่วนประโยคเหล่านั้นให้อยู่ในรูปของอนุเฉทที่ถูกต้องให้ได้ใจความสมบูรณ์ต่อเนื่อง 7) ขั้นเฉลยและแก้ไขแบบฝึกหัดประกอบการอ่าน การประเมินผลการเรียนนั้นส่วนใหญ่ทำกัน อยู่ในทุกขั้นตอน แต่ในขั้นตอนนี้เป็นการประเมินผลงานส่วนรวมอีกครั้งหนึ่ง และให้การแก้ไขเกี่ยวกับ เรื่องของภาษาเพื่อให้เป็นบรรทัดฐานที่ดีแก่เด็กต่อไป นอกจากนี้ เสาวนีย์ ธนะสาร (2553 : 5) ได้กำหนดขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ด้วยวิธีสอนอ่าน แบบ MIA ตามลำดับขั้นต่อไปนี้ ขั้นที่ 1 ตั้งคำถามนำก่อนอ่าน (Priming Questions) คือ ขั้นตอนที่ ครูผู้สอนจะตั้งคำถามหรือข้อความเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านแล้วให้นักเรียนร่วมกันแสดงความคิดเห็นเพื่อ กระตุ้นให้นักเรียนสนใจที่จะอ่าน ขั้นที่ 2 ทำความคุ้นเคย/ความเข้าใจคำศัพท์ (Understanding Vocabulary) คือ ขั้นตอนที่ครูผู้สอนจัดกิจกรรมแบ่งกลุ่มหาคำศัพท์ที่ปรากฏอยู่ในเรื่องกับนักเรียน ให้ นักเรียนหาความหมายของคำศัพท์จากพจนานุกรมหรือเล่นเกมวาดภาพประกอบคำ เป็นต้น เพื่อให้ นักเรียนมีความเข้าใจในการอ่านเนื้อเรื่องมากขึ้น ขั้นที่ 3 การอ่านเนื้อเรื่อง (Reading the Text) คือ

64 ขั้นตอนที่ครูให้นักเรียนอ่านเนื้อเรื่องที่กำหนด แล้ววิเคราะห์เนื้อเรื่องหรือตอบคำถามเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน เพื่อเป็นการกระตุ้นและส่งเสริมความเข้าใจในการอ่าน ขั้นที่ 4 ทำความเข้าใจในเนื้อเรื่อง (Understanding the Text) คือ ขั้นตอนที่ครูให้นักเรียนทำแบบฝึกหัดแบบปลายเปิด โดยให้นักเรียน ตอบคำถามหรือเติมข้อความให้สมบูรณ์โดยใช้ภาษาของตนเอง เพื่อตรวจสอบความเข้าใจในการอ่านของ นักเรียน ขั้นที่ 5 ขั้นเชื่อมโยงข้อมูล (Transferring Information) คือ ขั้นตอนที่ครูให้นักเรียนนำความรู้ที่ ได้รับจากการอ่านมาเขียนใหม่ ในรูปแบบอื่น เช่น ตาราง แผนภูมิ เพื่อพัฒนาความสามารถในการอ่าน ของนักเรียน ขั้นที่ 6 ขั้น ทำแบบฝึกหัดต่อชิ้นส่วนประโยค และเรียงโครงสร้างอนุเฉท (Jigsaw Exercise and Paragraph Structure) คือ ขั้นตอนที่ครูให้นักเรียนช่วยกันทำกิจกรรมการต่อชิ้นส่วนของประโยคให้ ถูกต้อง เพื่อให้นักเรียนรู้จักคิดและแก้ปัญหาเองได้ และขั้นที่ 7 ประเมินผลและการแก้ไข (Evaluation and Correction) คือ ขั้นที่ประเมินผลการอ่านของนักเรียนโดยการเล่นเกม แสดงบทบาทสมมติ ร้องเพลง การสังเกตหรือตรวจสอบและแก้ไขใบงานในแบบฝึกหัดประกอบการอ่าน และแก้ไขเกี่ยวกับ เรื่องของภาษาเพื่อเป็นพื้นฐานให้เด็กสามารถเรียนรู้ได้ดีในขั้นต่อไป จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของ เมอร์ด็อค (Murdoch) มี ลำดับขั้นตอน 7 ขั้นตอน โดยแต่ละขั้นตอนนักเรียนจะได้ฝึกทักษะต่าง ๆ ทั้งทักษะการฟัง การตอบ คำถาม การอ่าน การคิด และการเขียน ครูเป็นแต่เพียงผู้แนะนำเท่านั้นนอกจากนั้นการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ทำได้ทั้งกิจกรรมกลุ่มและรายบุคคล โดยมีลำดับขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 การถามนำก่อนการอ่าน (Priming Questions) คือขั้นตอนที่ครูผู้สอนจะต้องตั้งคำถาม หรือข้อความเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านแล้วให้นักเรียนร่วมกันแสดงความคิดเห็น สนทนาอภิปรายซักถาม คาดเดาเรื่องจากภาพ ขั้นที่2 การทำความเข้าใจคำศัพท์(Understanding Vocabulary) ครูเลือกคำศัพท์จากเนื้อเรื่อง อธิบายความหมาย ยกตัวอย่างประโยคที่เกี่ยวข้องกับคำศัพท์แล้วให้นักเรียนค้นหาความหมายของ คำศัพท์ ขั้นที่ 3 การอ่านเนื้อเรื่อง (Reading the Text) อ่านเรื่องแล้วตอบคำถามจากเนื้อเรื่อง ขั้นที่ 4 ทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง (Understanding the Text) คือการตรวจสอบความเข้าใจของ นักเรียน โดยการให้นักเรียนเติมข้อความในประโยคปลายเปิดที่กำหนดให้ทำแบบฝึกหัดเติมคำให้ประโยค สมบูรณ์ตอบคำถามจากประโยคปลายเปิด ขั้นที่ 5 เชื่อมโยงข้อมูล (Transferring Information) ขั้นตอนที่ครูให้นักเรียนนำความรู้ที่ได้รับ จากการอ่านมาเขียนใหม่ในรูปแบบอื่น เช่น ตาราง แผนภูมิ แผนผังความคิด เพื่อพัฒนาความสามารถใน การอ่านของนักเรียน

65 ขั้นที่ 6 ทำแบบฝึกหัดต่อชิ้นส่วนประโยค และเรียงโครงสร้างอนุเฉท (Jigsaw Exercise and Paragraph Structure) เรียงประโยคให้เป็นย่อหน้า เล่นเกมต่อจิ๊กซอว์ประโยค ผู้เรียนแต่ละกลุ่มต้อง ช่วยกันต่อชิ้นส่วนประโยคให้ได้ใจความสมบูรณ์ต่อเนื่อง ขั้นที่ 7 การประเมินผลและการแก้ไข (Evaluation and Correction) เป็นการประเมินผลงาน ส่วนรวมอีกครั้งหนึ่ง และให้การแก้ไขเกี่ยวกับเรื่องของภาษาเพื่อให้เป็นบรรทัดฐานที่ดีแก่เด็กต่อไป 2.5 แผนการจัดการเรียนรู้ 2.5.1 ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ การจัดทำแผนการจัดการเรียนรู้เป็นภารกิจสำคัญของครูผู้สอน ทำให้ครูผู้สอนทราบล่วงหน้าว่า จะสอนอะไร เพื่อจุดประสงค์ใด สอนอย่างไร ใช้สื่ออะไรและวัดผลประเมินผล ดังนั้นครูผู้สอนต้องมี ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับความสำคัญ ลักษณะของแผนการสอนที่ดีขั้นตอนการเขียนแผนการจัดการ เรียนรู้เพื่อส่งผลให้การเรียนการสอนดำเนินไปสู่จุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้อย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งมีนักการ ศึกษาหลายคนได้ให้ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ดังนี้ กรมวิชาการ (2546 : 1 - 2) แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้หมายถึง แผนซึ่งครูเตรียม การจัดการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน โดยวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แผนการใช้สื่อการเรียนรู้หรือ แหล่งเรียนรู้แผนการวัดประเมินผล โดยการวิเคราะห์จากคำอธิบายรายวิชา หรือหน่วยการเรียนรู้ซึ่งยึด ผลการเรียนรู้ที่คาดหวังและสาระการเรียนรู้อันสอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั้น ชาญชัย ยมดิษฐ์ (2548 : 367) อธิบายว่าแผนการสอนตรงกับภาษาอังกฤษว่า Lesson Plan หมายถึงแผนที่กำหนดขั้นตอนการสอนที่มุ่งหวังจะให้ผู้เรียนได้เกิดพฤติกรรมการเรียนรู้ในเนื้อหาและ ประสบการณ์หน่วยใดหน่วยหนึ่งตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ บุญชม ศรีสะอาด (2549 : 43) ได้กล่าวถึงการวางแผนและเตรียมการสอนว่าเป็นการกำหนดไว้ ล่วงหน้าว่าจะสอนใคร ในเนื้อหาใด สอนเมื่อใด สอนอย่างไร และเพื่อให้เกิดอะไร ซึ่งเมื่อถึงเวลาจะ ดำเนินการสอนตามที่วางแผนไว้ ผู้สอนจึงต้องคิดวางแผนและเตรียมการสอนล่วงหน้าอย่างละเอียด รอบคอบเหมาะสม เพื่อให้สามารถดำเนินการสอนตามที่ได้กำหนด วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์ (2550 : 106) อธิบายว่าแผนการจัดการเรียนรู้คือ แผนการจัดกิจกรรม การเรียนรู้การใช้สื่อ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้การวัดผลประเมินผลให้สอดคล้องกับเนื้อหาและ จุดประสงค์ที่กำหนดไว้ในหลักสูตร หรืออีกนัยหนึ่งกล่าวได้ว่าเป็นแผนที่ผู้จัดการเรียนรู้จัดทำขึ้นจากคู่มือ ผู้สอนหรือแนวการจัดการเรียนรู้ของกรมวิชาการ ทำให้ผู้จัดการเรียนรู้ทราบว่าจะจัดการเรียนรู้เนื้อหาใด เพื่อจุดประสงค์ใด จัดการเรียนรู้อย่างไร ใช้สื่ออะไร และวัดผลประเมินผลอย่างไร

66 ชวลิต ชูกำแพง (2551 : 93) ได้ให้ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู้ว่าเป็นการวางแผน กิจกรรมการเรียนการสอนไว้ล่วงหน้าเป็นลายลักษณ์อักษรของครูผู้สอน เพื่อเป็นแนวทางในการจัด กิจกรรมแต่ละครั้ง โดยใช้สื่ออุปกรณ์ให้สอดคล้องกับผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง เนื้อหาเวลา เพื่อพัฒนาการ เรียนรู้ของผู้เรียนให้เต็มศักยภาพ จากการศึกษาสามารถสรุปได้ว่า แผนการสอนหรือแผนจัดการเรียนรู้หมายถึง แนวทาง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้สอนได้สร้างขึ้นไว้ล่วงหน้า โดยการจัดเนื้อหาสาระ สื่อ อุปกรณ์ การวัดประเมินผลให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ หรือจุดมุ่งหมายของหลักสูตร รวมทั้งกำหนดคุณลักษณะ อันพึงประสงค์ที่ต้องการให้เกิดกับผู้เรียน 2.5.2 ความสำคัญของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ณัฐวุฒิ กิจรุ่งเรือง (2545 : 53 - 54) อธิบายประโยชน์ของการจัดทำแผนการเรียนรู้ไว้ดังนี้ 1. เพื่อให้เห็นความต่อเนื่องของการจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตร 2. เพื่อให้การจัดการเรียนรู้ได้สอดคล้องกับความสนใจและความต้องการของผู้เรียน 3. เพื่อให้สามารถเตรียมวัสดุปกรณ์และแหล่งเรียนรู้ให้พร้อมก่อนทำการสอนจริง 4. เพื่อให้ผู้สอนมีความมั่นใจและเชื่อมั่นในการจัดการเรียนรู้ 5. เพื่อให้เกิดการปรับปรุงวิธีการจัดการเรียนรู้จากข้อจำกัดที่พบ 6. เพื่อให้ผู้อื่นสอนแทนได้ในกรณีที่มีเหตุจำเป็น 7. เพื่อเป็นหลักฐานสำหรับการพิจารณาผลงานและคุณภาพในการสอน 8. เพื่อเป็นเครื่องมือบ่งชี้ความเป็นวิชาชีพของครูผู้สอน วิมลรัตน์สุนทรโรจน์ (2550 : 107) ได้กล่าวถึงผลดีของการทำแผนการเรียนรู้ดังนี้ 1. ทำให้เกิดการวางแผนวิธีการจัดการเรียนรู้วิธีเรียนที่มีความหมายยิ่งขึ้น 2. ช่วยให้ผู้สอนมีสื่อการจัดการเรียนรู้ที่ทำด้วยตนเอง 3. เป็นผลงานทางวิชาการที่สามารถเผยแพร่เป็นตัวอย่างได้ 4. ช่วยให้ความสะดวกแก่ครูผู้มาจัดการเรียนรู้แทน ชวลิต ชูกำแพง (2551 : 95 – 96) กล่าวว่าความสำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ดังนี้ 1. ช่วยให้ครูมีความรู้ความเข้าใจในจุดมุ่งหมายของเรื่องที่จะสอน 2. ช่วยให้ครูมีความเชื่อมั่นในตนเองมากขึ้น 3. นักเรียนเกิดการเรียนรู้ได้เร็ว เพราะครูเตรียมตัวดีการจัดกิจกรรมเป็นไปตามขั้นตอน 4. นักเรียนเกิดเจตคติที่ดีต่อการเรียน เพราะครูเตรียมกิจกรรมที่เหมาะสมกับนักเรียน 5. นักเรียนเกิดความเลื่อมใสศรัทธาในตัวครูเพราะครูจัดกิจกรรมด้วยความมั่นใจ

67 6. ผู้สอนแทนสอนได้บรรลุจุดประสงค์ที่กำหนด 7. การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นไปตามจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ 8. ใช้เป็นข้อมูลที่ถูกต้องเที่ยงตรงเพื่อเสนอต่อบุคลากรหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง 9. ผู้บริหารหรือผู้เกี่ยวข้องได้ทราบขั้นตอนกระบวนการต่าง ๆ ของครู 10. เป็นการพัฒนาวิชาชีพครูเป็นเครื่องมือและเอกสารที่จำเป็นในการประกอบอาชีพ 11. เป็นผลงานที่แสดงให้เห็นถึงความชำนาญการพิเศษหรือความเชี่ยวชาญของผู้จัดทำ จากการศึกษาสามารถสรุปได้ว่า ความสำคัญของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ช่วยให้ครูมีความ พร้อมและจัดการเรียนรู้ด้วยความมั่นใจ ดำเนินกิจกรรมไปตามขั้นตอน นักเรียนเรียนรู้อย่างมีความสุข และได้รับการพัฒนาอย่างเต็มศักยภาพ ครูสามารถนำผลการวัดประเมินมาช่วยเหลือส่งเสริมนักเรียนตาม ความสามารถและความแตกต่างของบุคคล 2.5.3 องค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ ณัฐวุฒิ กิจรุ่งเรืองและคณะ (2545 : 54) กล่าวว่าได้วิเคราะห์ว่าแผนการจัดการเรียนรู้ควรมี องค์ประกอบสำคัญ ดังนี้ 1. หัวเรื่อง 2. สาระสำคัญ 3. จุดประสงค์การเรียนรู้ 4. เนื้อหาสาระ 5. กิจกรรมการเรียนรู้ 6. สื่อการเรียนรู้ 7. การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ อาภรณ์ใจเที่ยง (2546 : 213 - 214) อธิบายถึงองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ ประกอบด้วยหัวข้อสำคัญ ดังต่อไปนี้ ส่วนนำ : รายวิชา ชั้น ชื่อหน่วยการเรียนรู้หรือชื่อแผนการจัดการเรียนรู้จำนวนเวลาที่สอน 1. จุดประสงค์การเรียนรู้หรือผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง 2. สาระการเรียนรู้ 3. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 4. การวัดผล ประเมินผลการเรียนรู้ 5. แหล่งการเรียนรู้ 6. บันทึกผลการจัดการเรียนรู้

68 วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์ (2550 : 107) กล่าวโดยสรุปว่า องค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ เกิดขึ้นจากความพยายามตอบคำถาม ดังต่อไปนี้ 1. จัดการเรียนรู้อะไร (หน่วยหัวเรื่องความคิดรวบยอดหรือสาระสำคัญ) 2. เพื่อจุดประสงค์อะไร จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม 3. ตัวสาระอะไรโครงร่างเนื้อหา 4. ใช้วิธีการใดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ 5. ใช้เครื่องมืออะไรสื่อการจัดการเรียนรู้ 6. ทราบได้อย่างไรว่าประสบความสำเร็จหรือไม่ การวัดผลประเมินผลเพื่อตอบคำถามดังกล่าวจึง กำหนดให้แผนการจัดการเรียนรู้มีองค์ประกอบ ดังนี้ 6.1 กลุ่มสาระการเรียนรู้หน่วยการเรียนรู้และสาระสำคัญความคิดรวบยอด 6.2. จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม 6.3 สาระการเรียนรู้ 6.4 กิจกรรมการจัดการเรียนรู้ 6.5 สื่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 6.6 วัดผลประเมินผล จากการศึกษาสามารถสรุปได้ว่า แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้มีองค์ประกอบสำคัญ คือ ชื่อหน่วยการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้ชั้น เวลาที่ใช้ในการจัดกิจกรรม มาตรฐานการเรียนรู้ตัวชี้วัด สาระสำคัญ จุดประสงค์การเรียนรู้สาระการเรียนรู้คุณลักษณะอันเพิ่งประสงค์สื่อและแหล่งเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้การวัดผลและประเมินผล กิจกรรมแนะแนว 2.5.4 ลักษณะของแผนการจัดการเรียนรู้ที่ดี รุจิร์ภู่สาระ (2545 : 159) ได้อธิบายถึงแผนการจัดการเรียนรู้ที่ดีไว้ดังนี้ 1. จะให้ผู้เรียนมีคุณสมบัติตามวัตถุประสงค์อะไรบ้าง 2. จะเสริมสร้างกิจกรรมเพื่อการเรียนอะไรบ้างที่ทำให้ผู้เรียนบรรลุตามวัตถุประสงค์ 3. ครูจะต้องมีบทบาทอย่างไรในการจัดกิจกรรม 4. จะใช้สื่ออุปกรณ์อะไรจึงช่วยให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์ 5. จะรู้ได้อย่างไรว่าผู้เรียนเกิดคุณสมบัติตามที่คาดหวังไว้ วิมลรัตน์สุนทรโรจน์(2545 : 320) ได้อธิบายถึงแผนการสอนที่ดีจะต้องช่วยให้การเรียนการสอน ประสบผลสำเร็จได้ดีดังนั้นผู้สอนจึงควรทราบลักษณะของแผนการสอนที่ดีซึ่งมีดังนี้ 1. สอดคล้องกับหลักสูตรและแนวการสอนของกรมวิชาการกระทรวงศึกษาธิการ

69 2. นำไปใช้จริงและมีประสิทธิภาพ 3. เขียนอย่างถูกต้องตามหลักวิชา เหมาะสมกับผู้เรียนและเวลาที่กำหนด 4. มีความกระจ่างชัดเจนทำให้ผู้อ่านเข้าใจง่ายและเข้าใจตรงกัน 5. มีรายละเอียดมากพอที่ทำให้ผู้อ่านสามารถนำไปใช้สอนได้ สุวิทย์มูลคำ และคณะ (2549 : 59) ได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับลักษณะของแผนการจัดการเรียนรู้ที่ดี ควรมีลักษณะดังนี้ 1. กำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ไว้ชัดเจน 2. กำหนดกิจกรรมการเรียนการสอนชัดเจน นำไปสู่ผลการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ได้จริง 3. กำหนดสื่ออุปกรณ์หรือแหล่งเรียนรู้ไว้ชัดเจน 4. กำหนดวิธีการวัดและประเมินผลไว้ชัดเจน 5. ยืดหยุ่นปรับเปลี่ยนได้ 6. มีความทันสมัยทันต่อเหตุการณ์ความเคลื่อนไหวต่าง ๆ 7. แปลความได้ตรงกัน แผนการจัดการเรียนรู้ที่เขียนขึ้นจะต้องสื่อความหมายได้ตรงกัน 8. มีการบูรณาการ สะท้อนให้เห็นการบูรณาการแบบองค์รวมของเนื้อหาสาระความรู้และ วิธีการเรียนรู้เข้าด้วยกัน 9. มีการเชื่อมโยงความรู้ไปใช้อย่างต่อเนื่อง เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้นำความรู้และประสบการณ์ เดิมมาเชื่อมโยงกับความรู้ประสบการณ์ใหม่ อาภรณ์ใจเที่ยง (2550 : 210) สรุปถึงลักษณะของแผนการจัดการเรียนรู้ที่ดีว่าควรมีลักษณะการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้ดังต่อไปนี้ 1. เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติมากที่สุดโดยมีผู้สอนเป็นผู้ให้คำแนะนำ หรือ กระตุ้นให้กิจกรรมที่ผู้เรียนดำเนินการเป็นไปตามจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กำหนดไว้ 2. เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ค้นพบคำตอบ หรือทำสำเร็จได้ด้วยตนเอง ผู้สอนต้องลด บทบาทจากผู้บอกมาเป็นผู้คอยกระตุ้นด้วยคำถามหรือปัญหาที่ให้ผู้เรียนหาวิธีการแก้ไขหรือหาแนวทาง ไปสู่ความสำเร็จในการทำกิจกรรมด้วยตนเอง 3. เป็นกิจกรรมที่มุ่งให้ผู้เรียนรับรู้และเรียนรู้อย่างเป็นกระบวนการ และสามารถนำกระบวนการ ไปใช้ได้จริงในชีวิตประจำวัน 4. เป็นกิจกรรมที่ผู้สอนได้ใช้นวัตกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ ที่สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้และผู้เรียน 5. เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมการใช้ประโยชน์จากวัสดุอุปกรณ์แหล่งการเรียนรู้ในชุมชน และ

70 ภูมิปัญญาท้องถิ่น จากที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปได้ว่า แผนการจัดการเรียนรู้ที่ดีจะต้องเป็นแผนที่ถูกต้องตาม หลักวิชา มีการกำหนดจุดประสงค์ กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อ อุปกรณ์ วิธีการวัดและประเมินผลไว้อย่าง ชัดเจน กิจกรรมการเรียนการสอนเน้นให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติเพื่อค้นหาคำตอบด้วยตนเองได้คิด ได้ทำ ได้แก้ปัญหา และเกิดทักษะกระบวนการ และสามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวันได้ 2.5.5 รูปแบบแผนการจัดการเรียนรู้ สุวิทย์มูลคำ และคณะ (2549 : 60 - 62) ได้เสนอรูปแบบแผนการจัดการเรียนรู้ไว้3 รูปแบบ ใหญ่ๆ คือ 1. แผนการเรียนรู้แบบบรรยาย เขียนโดยใช้ประเด็นทั้ง 10 ประเด็นมากำกับแต่การลำดับ กิจกรรมการเรียนการสอนจะเขียนเป็นเชิงบรรยายกิจกรรมที่ครูเตรียมไว้ 2. แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบตาราง เขียนโดยใช้ประเด็นสำคัญที่เป็นองค์ประกอบของ แผนการเรียนรู้กำกับ และบรรจุองค์ประกอบเหล่านั้นลงไปตามตารางเกือบทั้งหมด 3. แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบพิสดาร เป็นแผนการจัดการเรียนรู้ที่มีรายละเอียดมากขึ้น การลำดับกิจกรรมการเรียนการสอนแยกเป็นกิจกรรมที่ครูปฏิบัติและสิ่งที่นักเรียนปฏิบัติซึ่งสอดคล้องกัน 2.5.6 ส่วนประกอบที่สำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ สุวิทย์มูลคำ และคณะ (2549 : 63 - 64) ได้ให้แนวคิดของส่วนประกอบที่สำคัญของแผนการ จัดการเรียนรู้ไว้ว่า แผนการจัดการเรียนรู้ควรประกอบด้วยส่วนประกอบสำคัญ 3 ส่วน คือ ส่วนที่ 1 ส่วนนำหรือหัวแผนการจัดการเรียนรู้เป็นส่วนประกอบที่แสดงให้เห็นภาพรวมของ แผนการจัดการเรียนรู้ว่าแผนการจัดการเรียนรู้ในกลุ่มสาระการเรียนรู้ใด ใช้กับผู้เรียนระดับชั้นใด เรื่อง อะไร ใช้เวลาในการจัดกิจกรรมนานเท่าใด ส่วนที่ 2 ตัวแผนการจัดการเรียนรู้(องค์ประกอบสำคัญ) 1. สาระ 2. มาตรฐานการเรียนรู้ 3. มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั้น 4. ผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง 5. สาระสำคัญ 6. จุดประสงค์การเรียนรู้ 7. สาระการเรียนรู้/เนื้อหา 8. สื่อ/นวัตกรรม/แหล่งเรียนรู้

71 9. กิจกรรม/กระบวนการเรียนรู้ 10. การวัดประเมินผลประกอบด้วย 10.1 วิธีการวัด 10.2 เครื่องมือที่ใช้ในการประเมิน 10.3 เกณฑ์ที่ใช้ในการประเมิน 11. เอกสารประกอบการจัดการเรียนรู้ 12. บันทึกหลังผลการจัดการเรียนรู้ ส่วนที่ 3 ท้ายแผนการจัดการเรียนรู้ ประกอบด้วยบันทึกผลการใช้แผนการจัดการเรียนรู้ซึ่งเป็นส่วนที่ผู้สอนบันทึกข้อสังเกตที่พบจาก การนำแผนไปใช้เช่น ปัญหาและแนวทางแก้ไข กิจกรรมเสนอแนะ และข้อมูลอื่นเพื่อประโยชน์ในการ ปรับปรุงแผนการจัดการเรียนรู้ในการนำไปใช้ต่อไป อีกส่วนหนึ่งของท้ายแผนการจัดการเรียนรู้ได้แก่ เอกสารประกอบการสอน ได้แก่ ใบงาน แบบทดสอบที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ตามแผนนั้น ๆ 2.5.7 ประโยชน์ของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ คณะกรรมการวิชาการ (2546 : 59) ได้สรุปถึงประโยชน์ของการจัดทำแผนการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ดังนี้ 1. เพื่อความต่อเนื่องของการจัดกิจกรรมตามหลักสูตร 2. เพื่อให้สอดคล้องกับความถนัดความสนใจและความต้องการของผู้เรียน 3. สามารถเตรียมวัสดุอุปกรณ์และแหล่งเรียนรู้ให้พร้อมก่อนสอนเสมอ 4. เพื่อความมั่นใจและเชื่อมั่นในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 5. ให้เกิดการปรับปรุงวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามข้อจำกัดที่พบ 6. ให้ผู้อื่นสอนแทนได้ในกรณีที่มีเหตุจำเป็น 7. เป็นหลักฐานสำหรับพิจารณาผลงานคุณภาพในการปฏิบัติการสอน 8. เป็นเครื่องมือบ่งชี้ความเป็นวิชาชีพของครู วัฒนาพร ระงับทุก (2545 : 139) ได้กำหนดขั้นตอนการทำแผนการจัดการเรียนรู้ดังนี้ 1. เลือกรูปแบบแผนการจัดการเรียนรู้ 2. ตั้งชื่อแผนตามหัวข้อสาระการเรียนรู้ 3. กำหนดจำนวนเวลาระบุระดับชั้น 4. วิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้จากผลการเรียนรู้รายปีต่อภาคเรียนที่เลือกไว้เขียนเป็น จุดประสงค์การเรียนรู้รายวิชา

72 5. เลือกจุดประสงค์การเรียนรู้ที่วิเคราะห์ไว้แล้วเฉพาะหัวข้อที่สัมพันธ์กับหัวข้อสาระการเรียนรู้ กำหนดเป็นจุดประสงค์การเรียนรู้หรือจุดประสงค์ปลายทางตามธรรมชาติวิชา 6. วิเคราะห์สาระการเรียนรู้เป็นรายละเอียดสำหรับนำไปจัดการเรียนรู้สาระการเรียนรู้จะเป็น เนื้อหาใหม่ของมวลเนื้อหาที่กำหนดไว้ที่จำเป็นต้องสอน 7. กำหนดจุดประสงค์นำทางตามลำดับความยากง่าย 8. เลือกกิจกรรมและเทคนิคการสอนที่เหมาะสม 9. เลือกใช้สื่ออุปกรณ์สำหรับใช้ประกอบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับสาระการ เรียนรู้ที่เลือกมา เช่น รูปภาพ บัตรคำ วีดีทัศน์ 10. จัดทำลำดับขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยคำนึงถึงขั้นตอนการสอนตามธรรมชาติวิชา ตามจุดประสงค์นำทาง และคำนึงถึงการบูรณาการเทคนิคและกระบวนการการเรียนรู้ 11. กำหนดการวัดผลประเมินผลโดยระบุวิธีการประเมินผลการเรียนรู้ทั้งที่เกิดระหว่างเรียนตาม จุดประสงค์ย่อย 2.5.8 การหาประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ เผชิญ กิจระการ (2544 : 44 - 52) อธิบายว่า ในปัจจุบันมีการใช้สื่อเทคโนโลยีและนวัตกรรมการ เรียนการสอนมากขึ้น สื่อพื้นฐาน ได้แก่ การใช้รูปภาพ การเขียนแผนการสอนการสร้างชุดฝึกทักษะ บทเรียนสำเร็จรูป เมื่อสื่อเทคโนโลยีและนวัตกรรมได้รับการผลิตขึ้นมาแล้วต้องมีการทดสอบเพื่อหา ประสิทธิภาพก่อนนำไปใช้การหาประสิทธิภาพของสื่อการเรียนการสอนมีกระบวนการสำคัญ 2 ขั้นตอน คือ 1. วิธีการหาประสิทธิภาพเชิงเหตุผล (Rational Approach) กระบวนการนี้เป็นการหา ประสิทธิภาพโดยใช้หลักความรู้และเหตุผลในการตัดสินคุณค่าของสื่อการเรียนการสอนโดยอาศัย ผู้เชี่ยวชาญ (Panel of Experts) เป็นผู้พิจารณาตัดสินคุณค่าซึ่งเป็นการหาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) และความเหมาะสมในด้านความถูกต้องของการนำไปใช้(Usability) ผลจากการ ประเมินของผู้เชี่ยวชาญแต่ละคนจะนำมาหาประสิทธิภาพ 2. วิธีการหาประสิทธิภาพเชิงประจักษ์ (Empirical Approach) วิธีนี้จะนำสื่อไปทดลองใช้กับ กลุ่มนักเรียนเป้าหมาย การหาประสิทธิภาพของสื่อ เช่น บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน (CAI) บทเรียน โปรแกรม ชุดการสอน แผนการสอน แบบฝึกทักษะ เป็นต้น ส่วนมากใช้วิธีการหาประสิทธิภาพด้วยวิธีนี้ ประสิทธิภาพที่วัดส่วนใหญ่จะพิจารณาจากเปอร์เซ็นต์การทำแบบฝึกหัดหรือกระบวนการเรียน หรือ แบบทดสอบย่อย โดยแสดงค่าเป็นตัวเลข 2 ตัว เช่น E1/E2 = 80/80, E1/E2 = 85/85, E1/E2 = 90/90 เป็นต้น

73 เกณฑ์ประสิทธิภาพ (E1/E2 ) มีความหมายแตกต่างกันหลายลักษณะในที่นี้จะยกตัวอย่าง E1/E2 = 80/80 ดังนี้ 2.1 เกณฑ์80/80 ในความหมายที่ 1 ตัวเลข 80 ตัวแรก (E1) คือนักเรียนทั้งหมดทำ แบบฝึกหัดหรือแบบทดสอบย่อยได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 ถือเป็นประสิทธิภาพของกระบวนการ ส่วน 80 ตัวหลัง (E2) คือ นักเรียนทั้งหมดที่ทำแบบทดสอบหลังเรียน (Post-test) ได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 ส่วนการหาค่า E1 และ E2 ใช้สูตร ดังนี้ ΣX E1 = N x 100 A เมื่อ E1 แทน ประสิทธิภาพของกระบวนการ ΣX แทน คะแนนแบบฝึกหัดหรือของแบบทดสอบย่อยทุกชุดรวมกัน A แทน คะแนนเต็มของแบบฝึกหัดทุกชุดรวมกัน N แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมด ΣY E2 = N x 100 B เมื่อ E2 แทน ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ ΣY แทน คะแนนรวมของการทำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์หลังเรียน B แทน คะแนนเต็มของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์หลังเรียน N แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมด 2.2 เกณฑ์80/80 ในความหมายที่ 2 ตัวเลข 80 ตัวแรก (E1) คือจำนวนนักเรียนร้อยละ 80 ทำแบบทดสอบหลังเรียน (Post-test) ได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 ทุกคน ส่วนตัวเลข 80 ตัวหลัง (E2) คือนักเรียนทั้งหมดทำแบบทดสอบหลังเรียนครั้งนั้นได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 2.3 เกณฑ์80/80 ในความหมายที่ 3 ตัวเลข 80 ตัวแรก (E1) คือจำนวนนักเรียนทั้งหมด ทำแบบทดสอบหลังเรียน (Post-test) ได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 ส่วนตัวเลข 80 ตัวหลัง (E2) คือคะแนน

74 เฉลี่ยร้อยละ 80 ที่นักเรียนทำเพิ่มขึ้นจากแบบทดสอบหลังเรียน (Post-test) โดยเทียบกับคะแนนที่ทำได้ ก่อนเรียน (Pretest) 2.4 เกณฑ์80/80 ในความหมายที่ 4 ตัวเลข 80 ตัวแรก (E1) คือจำนวนนักเรียนทั้งหมด ทำแบบทดสอบหลังเรียนได้คะแนนเฉลี่ยร้อยละ 80 ส่วนตัวเลข 80 ตัวหลัง (E2) คือนักเรียนทั้งหมดทำ แบบทดสอบหลังเรียนแต่ละข้อมีจำนวนร้อยละ 80 (ถ้านักเรียนทำข้อสอบข้อใดถูกมีจำนวนนักเรียนไม่ถึง ร้อยละ 80 แสดงว่าสื่อไม่มีประสิทธิภาพ และชี้ให้เห็นว่าจุดประสงค์ที่ตรงกับข้อนั้นมีความบกพร่อง) 2.6 หลักและวิธีการสอบวัด การสอบ (Testing) วิรัช วรรณรัตน์ (2539) ได้ให้ความหมายของการสอบไว้ว่า เป็นกระบวนการใช้เครื่องมือเพื่อการ สอบวัดคุณลักษณะหรือพฤติกรรม (Trait or Behavior) ที่ต้องการการสอบในชั้นเรียนเป็นการสอบวัด คุณลักษณะหรือพฤติกรรมของผู้เรียนตามจุดประสงค์รายวิชา จุดประสงค์การเรียนรู้ (Learning objective) และมาตรฐานผลการเรียนรู้ของหลักสูตร ซึ่งเป็นผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง (Learning outcome) ที่ต้องการให้เกิดขึ้นกับผู้เรียน ดังนั้นการสอบวัดจึงเป็นการตรวจสอบสภาพการจัดการเรียนรู้ ตามจุดประสงค์ที่กำหนดในการจัดการเรียนการสอนของแต่ละรายวิชา และเป็นการประเมินตรวจสอบ การบรรลุผลตามเป้าหมายหรือผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของรายวิชาและหลักสูตร ลักษณะและรูปแบบการสอบวัด การวัดและประเมินผลการเรียนรู้มีวิธีการและเครื่องมือในการสอบวัดอยู่หลายอย่าง ซึ่งถ้าจะ จำแนกวิธีการสอบวัดตามลักษณะและรูปแบบแล้ว สามารถจำแนกได้ดังนี้ 1) การสอบโดยการปฏิบัติจริง (Performance test) เป็นการสอบวัดโดยให้ผู้สอบลงมือทำจริง ปฏิบัติจริง ส่วนสำคัญของการสอบวัดในลักษณะนี้จึงขึ้นอยู่กับงานที่จะให้ปฏิบัติ ระยะเวลาในการปฏิบัติ และวิธีการตรวจให้คะแนน 2) การสอบปากเปล่า (Oral test) เป็นการสอบวัดในเนื้อหาและสาระสำคัญโดยการซักถาม สนทนาเป็นรายบุคคล เพื่อหาข้อเท็จจริง/เจตคติของบุคคล การสอบวัดในลักษณะนี้นิยมใช้ควบคู่ไปกับ การปฏิบัติงานในการทำโครงงาน การศึกษาค้นคว้าเพื่อซักถามประเด็นสาระ วิธีดำเนินการ และการใช้ผล ที่ได้ 3) การสอบข้อเขียน (Paper pencil test) เป็นการสอบวัดเนื้อหาสาระและพฤติกรรมของผลการ เรียนรู้ที่ต้องการ โดยใช้ข้อสอบหรือแบบทดสอบซึ่งมีอยู่หลายรูปแบบตามแนวคิด ดังต่อไปนี้

75 1. แนวคิดแบบเดิม พิจารณาในสองลักษณะ คือ แบบไม่จำกัดคำตอบ (Free response) กับ แบบจำกัดคำตอบ (Fixed response) - แบบไม่จำกัดคำตอบ (Free response) หรือแบบบรรยาย (Essay test) เป็นข้อสอบให้ เขียนบรรยายภายใต้เงื่อนไขและกรอบกำหนด เรียกว่า ข้อสอบอัตนัย (Subjective test) - แบบจำกัดคำตอบ (Fixed response) เป็นข้อสอบที่สนองตอบตามข้อกำหนดและ ลักษณะการตอบในแบบ ถูกผิด-จับคู่-เติมคำ-เลือกตอบ เรียกว่า ข้อสอบปรนัย (Objective test) 2. แนวคิดแบบใหม่ พิจารณาเป็นสองลักษณะ คือ แบบให้เขียนตอบ Construct response item: CRI) และแบบให้เลือกตอบ (Selected response item: SRI) - แบบเขียนตอบ (Construct response item: CRI) เป็นแบบที่ให้ผู้สอบเขียนบรรยาย ภายใต้เงื่อนไขและกรอบกำหนด ซึ่งอาจเป็นแบบเติมคำ ข้อความ (Completion) แบบตอบสั้น (Short answer) แบบบรรยาย (Essay Question: E.Q.) มีทั้งแบบกำหนดเงื่อนไข (Restricted) แบบไม่จำกัด การตอบ (Extended) และแบบขยายส่วน (Modified Essay Question: M.EQ.) - แบบให้เลือกตอบ (Selected response item: SRI) เป็นแบบที่ให้ผู้สอบสนองตอบตาม ข้อกำหนดของลักษณะข้อสอบแต่ละแบบซึ่งอาจเป็นแบบถูกผิด (True false) แบบจับคู่ (Matching) แบบเลือกเติมคำ (Completion) และแบบเลือกตอบ (Multiple choices) ซึ่งมีทั้งแบบเลือกคำตอบดี ที่สุด (Best answer) หรือแบบเลือกพิจารณาตอบทุกตัวเลือก (Mark choices) เครื่องมือที่นิยมใช้สอบวัดในชั้นเรียนคือแบบทดสอบที่จัดเป็นชุดคำถาม จากข้อสอบที่เป็นข้อ คำถามจำนวนหลายข้อ เนื่องจากแต่ละลักษณะรูปแบบมีจุดเด่น จุดที่ควรพึงระวังในการเขียน สร้างและ พัฒนา ดังนั้นการเลือกใช้จึงจำเป็นต้องพิจารณาลักษณะที่ดีของแต่ละแบบ และเวลาใช้จะต้องระมัดระวัง ในข้อบกพร่องของแต่ละแบบโดยเฉพาะในการเขียนข้อสอบและการสร้างข้อคำถามนั้น ผู้ออกข้อสอบหรือ เขียนข้อสอบต้องอาศัยการเรียนรู้และฝึกทักษะของตนด้วย ลักษณะข้อสอบที่ดี 1) ความเที่ยงตรง (Validity) ข้อสอบที่ดีจะต้องสอบวัดได้ตรงประเด็น ครอบคลุมครบถ้วน 2) ความเชื่อมั่น (Reliability) ข้อสอบที่ดีผลการสอบวัดต้องเชื่อถือได้ และให้ผลการวัดแบบคง เส้นคงวา กล่าวคือไม่ว่าจะวัดกี่ครั้งก็ให้ผลเช่นเดิม 3) ความเป็นปรนัย (Objectivity) ข้อสอบที่ดีจะต้องมีความชัดเจนในการสื่อความ ประเด็น คำถามไม่คลุมเครือ และการให้คะแนนต้องยุติธรรม มีหลักเกณฑ์การให้คะแนน ให้คะแนนได้ตรงกัน ข้อสอบแบบเลือกตอบหรือแบบบรรยาย จำเป็นต้องมีความชัดเจนในตัวคำถามและการให้คะแนนจึงจะ ถือได้ว่าข้อสอบมีความเป็นปรนัย หรือเป็นข้อสอบปรนัย

76 4) ความยากง่าย (Difficulty) ข้อสอบที่ดีจะต้องมีความยากง่ายที่พอเหมาะกับกลุ่มผู้สอบ กล่าวคือไม่ยากเกินไปหรือง่ายเกินไป 5) อำนาจจำแนก (Discrimination) ข้อสอบที่ดีจะต้องสามารถจำแนกกลุ่มผู้สอบได้ เช่น กลุ่ม เก่ง-อ่อน กลุ่มผ่าน-ไม่ผ่าน หรือกลุ่มสำเร็จ-ไม่สำเร็จ 6) ประสิทธิภาพ (Efficiency) ข้อสอบที่ดีจะต้องมีประสิทธิภาพในการสอบ กล่าวคือใช้เวลาน้อย ลงทุนน้อยได้ผลรวดเร็วเหมาะสมกับสภาพ และให้ผลที่คุ้มค่า ดังนั้นก่อนการใช้ข้อสอบจำเป็นต้องมีการ เตรียมการ มีการตรวจสอบคุณภาพข้อสอบ และหลังการสอบควรนำคะแนนที่ได้จากการสอบวัดมาใช้ให้ เกิดประโยชน์ในการพัฒนาปรับปรุงพัฒนาผู้เรียน ครูผู้สอนวิธีการสอน และการบริหารหลักสูตร ตลอดจน การตรวจสอบคุณภาพข้อสอบและแบบทดสอบที่ใช้ในการสอบวัด พัฒนาเป็นคลังข้อสอบสำหรับจัดเก็บ ข้อสอบเพื่อการใช้สอบวัดต่อไป การเขียนข้อสอบแบบเลือกตอบ ข้อสอบแบบเลือกตอบเป็นแบบที่นิยมใช้กว้างขวางเนื่องจากสอบวัดได้ละเอียด ครอบคลุม เนื้อหาวัดระดับพฤติกรรมทางสมองได้ใช้สอบวัดและตรวจให้คะแนนได้สะดวก และสามารถนำมา วิเคราะห์ตรวจสอบคุณภาพข้อสอบเพื่อพัฒนาเป็นข้อสอบมาตรฐานในการประเมินตรวจสอบคุณภาพ ผู้เรียนได้ดี 1. ขั้นตอนการเขียนข้อสอบ 1) กำหนดจุดมุ่งหมายการสอบ เป็นการกำหนดเป้าหมายของการสอบวัดแต่ละครั้ง 2) กำหนดลักษณะและสิ่งที่ต้องการสอบ เป็นการกำหนดเนื้อหาสาระ จุดประสงค์ และ พฤติกรรมที่มุ่งหวัง 3) กำหนดรูปแบบและวิธีการสอบ เป็นการเลือกรูปแบบและวิธีการสอบที่ใช้จริง ผู้รับผิดชอบ ผู้ออกข้อสอบ และจำนวนข้อสอบที่จะใช้จริง 4) เขียนข้อสอบตามรูปแบบที่กำหนดตามพฤติกรรมที่มุ่งหวังโดยคำนึงถึงเทคนิคการเขียน ข้อสอบ 5) ตรวจสอบคุณภาพข้อสอบโดยพิจารณาเชิงเหตุผล หรือทดลองใช้เพื่อตรวจสอบความ ชัดเจน คุณลักษณะบางประการของข้อสอบที่ดี และการปรับปรุงแก้ไขประเด็นที่บกพร่อง 6) ใช้แบบทดสอบเป็นการลงมือสอบ มีการควบคุมการสอบที่ดี และเกิดความยุติธรรมในการ สอบ 7) ตรวจให้คะแนน มีการตรวจให้คะแนนตามเกณฑ์ มีการสรุปผลและรายงานผลการสอบ เพื่อบ่งบอกความสามารถของผู้สอบ

77 2. รูปแบบข้อสอบแบบเลือกตอบ ข้อสอบแบบเลือกตอบที่นิยมใช้มีสามแบบ คือ แบบคำถามโดด (Single question) แบบใช้ สถานการณ์ (Situational test) และแบบตัวเลือกคงที่ (Constant choices) ซึ่งแต่ละแบบมีข้อพิจารณา ดังนี้ 1) แบบคำถามโดด (Single question) เป็นแบบที่นิยมใช้ ลักษณะข้อสอบจะประกอบด้วย ส่วนคำถาม (Stem) กับส่วนตัวเลือก (Choices) โดยข้อสอบแต่ละข้อจะเป็นอิสระจากกัน คือ ส่วนคำถาม และส่วนตัวเลือกคำตอบ จะจบลงในตัว ไม่ก้าวก่ายกับข้ออื่น 2) แบบใช้สถานการณ์ (Situational test) เป็นแบบที่ถามและตอบภายใต้สถานการณ์ที่ กำหนด กล่าวคือ ข้อสอบจะมีสถานการณ์กำหนดให้อาจเป็นข้อความ เนื้อหาสาระ เรื่องราว คำประพันธ์ รูปภาพ ตารางข้อมูล/กราฟ ฯลฯ โดยการตอบคำถามจะต้องใช้สถานการณ์ที่กำหนดเป็นหลัก ดังนั้นการ พิจารณาเลือกสถานการณ์ ต้องมีประเด็นที่สามารถตั้งคำถามได้หลักการเขียนข้อสอบแบบใช้สถานการณ์ นี้ก็คือ ไม่ถามตรงเรื่อง ไม่ถามนอกเรื่อง (ตอบคำถามได้โดยไม่ใช้สถานการณ์) แต่การถามต้องสอดคล้อง หรือเกี่ยวข้องกับเรื่อง 3) แบบตัวเลือกคงที่ (Constant choices) เป็นแบบที่ใช้ตัวเลือกชุดหนึ่งตอบคำถามหลาย ๆ ข้อ รูปแบบข้อสอบนี้ตัวเลือกต้องมีความเป็นเอกพันธุ์ (Homogeneity) โดยตัวเลือกต้องรับกับข้อคำถาม มีลักษณะเดียวกัน ประเภทและทิศทางเดียวกัน และข้อคำถามสามารถใช้ตัวอย่างการปฏิบัติ หรือ สถานการณ์จริงประกอบได้ เทคนิคในการเขียนข้อสอบแบบเลือกตอบ ข้อสอบแบบเลือกตอบประกอบด้วยส่วนสำคัญสองส่วน คือ ตัวคำถาม (Stem or question) และตัวเลือก (Choice or option) ดังนั้นการเขียนข้อสอบจึงต้องพิจารณาทั้งส่วนตัวคำถามและส่วนตัว เลือก 1. การเขียนตัวคำถาม ตัวคำถามเป็นส่วนกำหนดประเด็นและแง่มุมการถามโดยใช้เนื้อหาและ ข้อความทางภาษาเป็นสื่อในการเขียนข้อคำถาม ซึ่งมีประเด็นที่ควรพิจารณา ดังนี้ 1.1) มีความชัดเจนในการสื่อความ : คำถามต้องมีประเด็นในการถาม เขียนเป็นประโยค คำถาม และต้องมีเงื่อนไขข้อมูลเพียงพอต่อการตอบคำถาม 1.2) ถามให้เฉพาะและใช้ภาษาได้กะทัดรัด : ภาษาที่ใช้ต้องไม่ฟุ่มเฟือยเกินความจำเป็น มี คำถามประเด็นเดียว และใช้ภาษาได้เหมาะกับระดับผู้สอบ 1.3) หลีกเลี่ยงคำถามที่เป็นปฏิเสธหรือซ้อนปฏิเสธ : เลือกใช้คำได้เหมาะและทดแทนคำ (ไม่ จริง-เท็จ, ไม่ถูกต้อง-ผิด ฯลฯ) ถ้าจำเป็นต้องใช้ควรขีดเส้นใต้/ทำตัวเข้มให้เห็น

78 1.4) ถามให้คิด : คำถามที่ถามไม่เน้นความจำควรสูงกว่าระดับพื้นฐานโดยถามขั้นสรุป สาระสำคัญ ขั้นความคิด/ ใช้ความสามารถทางสมอง ด้านความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ 2. การเขียนตัวเลือก ตัวเลือกประกอบด้วยตัวถูกและตัวลวงที่กำหนดให้ผู้สอบเลือกตอบโดย ตัวเลือกทุกตัวต้องมีโอกาสให้ผู้ตอบได้เลือกตอบ ซึ่งมีประเด็นที่ควรพิจารณาดังนี้ 2.1) มีความเป็นไปได้ ตัวถูกและตัวลวงต้องมีความเป็นไปได้ทั้งทางหลักวิชาและสอดคล้องกับ สภาพที่เป็นจริง ถูกผิดตามหลักวิชา และมีตัวถูกเพียงตัวเดียว 2.2) มีความเป็นเอกพันธุ์และอิสระต่อกัน ตัวเลือกควรมีลักษณะที่เป็นเรื่องราวเดียวกัน ทิศทางเดียวกัน สอดรับกับตัวคำถาม โดยตัวเลือกมีนัยที่ไม่ซ้ำซ้อนหรือก้าวกายกัน 2.3) ไม่แนะคำตอบ ตัวถูกที่ดีต้องไม่ใช้คำและเสียงซ้ำกับตัวคำถาม ไม่ใช้ศัพท์ที่แปลกและ สะดุดตา หรือขยายความจนชัดเจน 2.4) หลีกเลี่ยงตัวเลือกประเภทปลายเปิดหรือปลายปิด ตัวเลือกที่ดีต้องพยายามหลีกเลี่ยงใช้ คำว่า ถูกทุกข้อ ผิดทุกข้อ ไม่มีข้อใดถูก ถูกเฉพาะ ก หรือ ข ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับประเด็นการถามที่ต้องชัดเจน ไม่คลุมเครือหรือถามกว้างเกินไป 2.5) ตัวถูกและตัวลวง ถูกเด่นผิดโด่ง ตัวถูกและตัวลวงต้องไม่ถูกหรือผิดอย่างเด่นชัด การ เขียนตัวเลือกต้องเป็นไปได้ ตัวลวงต้องมีโอกาสให้ผู้ตอบได้คิดตอบ การเขียนคำถามวัดลักษณะและระดับพฤติกรรม ลักษณะและพฤติกรรมในการสอบวัดถ้าพิจารณาตาม Bloom's Taxonomy แล้วความสามารถ ทางสมอง (Cognitive domain) จำแนกได้เป็น 6 ระดับ คือ ความรู้ ความจำ (Knowledge and memory) ความเข้าใจ (Comprehension) การนำไปใช้ (Application) การ วิเคราะห์ (Analysis) การ สังเคราะห์ (Synthesis) และการประเมินค่า (Evaluation) ซึ่งแต่ละระดับจะวัดความสามารถทางสมอง มีแนวการสอบวัดโดยสรุปดังนี้ 1) ความรู้ ความจำ หมายถึง ความสามารถในการระลึกเรื่องราวต่าง ๆ จากประสบการณ์ ลักษณะการสอบวัดระดับความรู้ ความจำ พิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม การระลึกเรื่องราวตามตำรา ตามคำสอน ตามแบบฝึกหัด ตามตัวอย่างเดิม ลักษณะการสอบวัด - ถามคำแปล ความหมาย ความจริงในเรื่อง กฎกติกา - ถามหน้าที่ คุณสมบัติ ความสำคัญ ชนิด ประเภท ถามแบบแผน ประเพณี แบบฟอร์ม ถาม ลำดับขั้น ขั้นตอน วิธีการ แนวโน้มที่เกิดขึ้น

79 - ถามข้อสรุป หลักการ ลักษณะเด่น ลักษณะเฉพาะ ฯลฯ 2) ความเข้าใจ หมายถึง ความสามารถในการจับประเด็นเรื่องราวและความสามารถในการ อธิบายชี้แจงประเด็นหรือข้อเท็จจริง ลักษณะการสอบวัดระดับความเข้าใจพิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม การแปลความ สรุปความและขยายความตามนัยของเรื่องราว สถานการณ์ ตัวอย่าง ข้อเท็จจริง ลักษณะการสอบวัด - ถามการอธิบายความหมายตามนัยของเรื่อง ถามการเปรียบเทียบ เปรียบเปรยลักษณะ หน้าที่ ถามการจับประเด็นใจความสำคัญ การสรุปข้อเท็จจริง ถามโดยยกตัวอย่างสถานการณ์ ลักษณะ พฤติกรรม - ถามคาดคะเนความคิด เหตุการณ์ สถานการณ์โดยอาศัยข้อมูล ฯลฯ 3) การนำไปใช้ หมายถึง ความสามารถในการประยุกต์หลักการ เรื่องราว ไปแก้ปัญหาใน สถานการณ์ใหม่ ลักษณะการสอบวัดระดับการนำไปใช้พิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม การแก้ปัญหา การคิดคำนวณและวิธีการปฏิบัติในสถานการณ์ใหม่ หรือสถานการณ์ที่มีลักษณะ คล้ายเดิม ลักษณะการสอบวัด - ถามหลักวิธีการ ความสอดคล้องของวิธีการปฏิบัติโดยการยกตัวอย่างจริง สถานการณ์จริง กับหลักวิชา - ถามวิธีการแก้ปัญหาภายใต้เงื่อนไขและสถานการณ์ที่กำหนด - ถามให้คิดคำนวณหาคำตอบจากโจทย์ปัญหา เงื่อนปม ปัญหา - ถามวิธีการ ขั้นตอนการปฏิบัติ และลักษณะการกระทำในสถานการณ์จริง - ถามการใช้ภาษา การเลือกใช้วิธีการ เครื่องมือ อุปกรณ์เครื่องใช้ ภายใต้สถานการณ์และ เงื่อนไขที่กำหนด 4) การวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการพินิจพิจารณาแยกแยะประเด็นและรายละเอียด ของเรื่องลักษณะการสอบวัดระดับการวิเคราะห์ พิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม การแยกแยะประเด็น เรื่องราว ปัจจัยหรือองค์ประกอบสำคัญ ความเกี่ยวกัน ความสอดคล้องของ เรื่อง และหลักการของเรื่อง ลักษณะการสอบวัด

80 - ถามให้ค้นหาสาเหตุ ต้นตอ เลศนัยแฝง - ถามจุดมุ่งหมายสำคัญ ความสำคัญของประเด็น ถามผลที่เกิด เหตุผล หลักการ ข้อสรุป ถาม ความสอดคล้อง ความเกี่ยวข้อง อิทธิผลที่เกิด และความเหมือน ความต่างของประเด็น ฯลฯ 5) การสังเคราะห์ หมายถึง การผสมผสานประเด็นรายละเอียดของเรื่องเป็นข้อสรุป หรือข้อยุติ ใหม่ลักษณะการสอบวัดระดับการสังเคราะห์ พิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม เน้นการสื่อความ การวางแผนงาน การอนุมานความคิด การหาข้อยุติ การอภิปรายสรุปประเด็น ลักษณะการสอบวัด - เน้นการปฏิบัติจริง ให้แสดงออกโดยการพูด การเขียน การทำจริงการแสดงบทบาทท่าทาง การปฏิบัติงานโครงงาน/โครงการและการวิจัยศึกษาค้นคว้า 6) การประเมินค่า หมายถึง ความสามารถในการตัดสินคุณค่า การวินิจฉัยเรื่องราวหรือ ข้อเท็จจริงอย่างมีหลักเกณฑ์ ลักษณะการสอบวัดระดับการประเมินค่านี้ พิจารณาได้ดังนี้ ลักษณะการถาม ถามความคิดเห็นในการตัดสิน การติชม การวิพากษ์วิจารณ์เรื่องราว โดยมีหลักเกณฑ์ เหตุผล สนับสนุน ลักษณะการสอบวัด - ยกสถานการณ์ เรื่องราว ข้อเท็จจริงให้ประเมินความถูกต้อง ความเหมาะสม หรือความ คิดเห็น โดยอาศัยเกณฑ์ตามเนื้อหาวิชา หลักการเรื่องราวหรือเกณฑ์ที่สังคมยอมรับ การเขียนข้อสอบแบบบรรยาย ข้อสอบแบบบรรยาย (Essay test) ที่มักถูกเรียกว่า ข้อสอบอัตนัย (Subjective test) แบบ ทดสอบลักษณะนี้มีข้อจำกัดเฉพาะในการสอบแต่ละครั้ง การออกข้อสอบจะต้องระวังในเรื่องความไม่ ชัดเจนของตัวคำถาม ความไม่ชัดเจนในการตรวจให้คะแนน และความไม่ครอบคลุมครบถ้วนในเนื้อหา สาระ ความชัดเจนของตัวคำถาม หมายถึง การเข้าใจในประเด็นคำถามได้ตรงกัน ดังนั้นในการเขียนข้อ คำถาม จึงควรระมัดระวังการใช้ภาษาในการสื่อความ ประเด็นการถามไม่คุลมเครือหรือกว้างในการสร้าง แบบทดสอบนี้จะต้องกำหนดกรอบในการตอบและประเด็นในการถาม ความชัดเจนในการตรวจให้คะแนน หมายถึง การตรวจให้คะแนนจะต้องมีหลักเกณฑ์ในการให้ คะแนน การตรวจให้คะแนนไม่ขึ้นอยู่กับอารมณ์หรือความรู้สึกของผู้ตรวจ ดังนั้นการตรวจให้คะแนน

81 ข้อสอบแบบบรรยายจึงควรกำหนดประเด็นเรื่องเป็นตอน ๆ กำหนดคะแนนและสัดส่วนการให้คะแนนแต่ ละประเด็น และกำหนดเกณฑ์การสรุปตัดสินผล ทั้งนี้เพื่อให้ระบบคะแนนมีความเชื่อถือ ความครอบคลุมครบถ้วนในเนื้อหาสาระ หมายถึง การถามที่ต้องครบถ้วนประเด็นสำคัญที่ ครอบคลุมเนื้อหา เรื่องราวที่จัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรที่กำหนด 1. ลักษณะข้อคำถาม ข้อสอบบรรยาย (Essay Question: EQ) ลักษณะข้อคำถามมุ่งเน้นการเขียนเสนอความคิด วิพากษ์ อภิปราย วิเคราะห์ปัญหา นำเสนอหลักการ วิธีการ และการให้เหตุผล โดยการบรรยาย ให้ รายละเอียดและสรุปประเด็นที่สำคัญ ข้อสอบบรรยายขยายส่วน (Modified Essay Question: MEQ) ลักษณะข้อคำถามมุ่งเน้นการ เขียนบรรยายเชิงวิเคราะห์ปัญหา การแก้ปัญหาในหลักการและเหตุผลเชิงวิชาการ ตลอดจนขั้นตอนการ ปฏิบัติ โดยใช้สถานการณ์ กรณีตัวอย่างที่สอดคล้องสภาพจริง ในการวิเคราะห์ที่เชื่อมโยงต่อเนื่องกัน โดย ยึดหลักสภาพปัญหาเป็นฐาน (Problem based) ในการจัดการเรียนรู้ - ข้อจำกัดของข้อสอบแบบรรยาย 1) ถามได้น้อยข้อ เนื่องจากการสอบวัดแต่ละครั้งใช้เวลาจำกัด การถามต้องถามเฉพาะเรื่อง หรือได้น้อยข้อจึงทำให้ข้อสอบที่นำมาใช้สอบวัดอาจขาดความครอบคลุม ครบถ้วนเนื้อหาตามหลักสูตร 2) ใช้เวลาตรวจและตรวจยากทั้งนี้เป็นเพราะการเขียนตอบต้องใช้ความสามารถในการเขียนที่ ตรงประเด็นกับลักษณะคำถาม ถ้าผู้ออกข้อสอบไม่ได้กำหนดขอบเขต/ประเด็นในการตอบจะทำให้การ ตรวจข้อสอบค่อนข้างตรวจยาก เพราะประเด็นการถามการตอบไม่ชัดเจน และถ้ามีผู้สอบจำนวนมากและ ตอบมากข้อด้วยแล้ว เวลาที่ใช้ตรวจย่อมมากขึ้นด้วย เพราะต้องอ่านคำตอบที่เขียนบรรยายอย่างเสรีมี ปริมาณมาก ดังนั้นในการออกข้อสอบจึงควรกำหนดขอบเขตในการตอบและกำหนดเกณฑ์ในการตรวจให้ คะแนนไว้ด้วย 2. การเลือกใช้ข้อสอบแบบบรรยาย การใช้ข้อสอบแบบบรรยายควรเลือกใช้ให้สอดคล้องกับวิธีการจัดการเรียนการสอน และให้ เหมาะกับเงื่อนไข สภาพการณ์ คือ - ต้องการวัดความสามารถเฉพาะด้าน ข้อสอบแบบรรยายต้องการมุ่งเน้นการนำเสนอความคิดใน การแก้ปัญหา การแสดงความคิดเห็น การวิพากษ์วิจารณ์ตามหลักการการลำดับขั้นตอนในการปฏิบัติงาน นอกจากนั้นการเลือกใช้ข้อสอบนี้จะต้องเหมาะกับเป้าหมายโดยเฉพาะความต้องการให้แสดง ความสามารถด้านการเขียนหรือการปฏิบัติงาน

82 - จำนวนผู้สอบมากน้อย ข้อสอบแบบบรรยายเหมาะที่จะใช้กับกลุ่มผู้สอบที่มีจำนวนไม่มาก เกินไป เพราะถ้าผู้สอบมีจำนวนมากการตรวจให้คะแนนจะต้องใช้เวลาในการอ่านคำตอบและตรวจให้ คะแนนซึ่งอาจทำให้อารมณ์แนวคิดของผู้ตรวจแปรเปลี่ยนและเกิดความเหนื่อยล้า อันจะเป็นเหตุที่ทำให้ สภาวะของผู้ตรวจไม่คงที่ การตรวจให้คะแนนอาจคลาดเคลื่อนจากความเป็นจริง 3. ความมั่นใจในการตรวจให้คะแนน การตรวจให้คะแนนข้อสอบแบบบรรยายจะต้องมีเกณฑ์การให้คะแนนเป็นขั้นเป็นตอน และ/หรือ ตามประเด็นที่ถาม การตรวจต้องมีเวลามากพอในการอ่านและพิจารณาตามเกณฑ์ และต้องใช้ความ ยุติธรรมในการตรวจให้คะแนนของผู้ตอบแต่ละบุคคล 4. ความมั่นใจในคุณภาพของข้อคำถาม คำถามที่ใช้ในข้อสอบแบบบรรยายจะต้องมีความชัดเจนต่อการสื่อความ มีกรอบประเด็นในการ ถามตอบ มีแง่มุมขอบข่ายเฉพาะ ไม่ถามกว้างจนไร้ขอบเขต โดยตัวคำถามต้องมีความชัดเจนที่ผู้สอบทุก คนอ่านแล้วเข้าใจในประเด็นได้ตรงกัน ส่วนการตอบถูกผิดนั้นขึ้นอยู่กับความรู้ความสามารถของแต่ละ บุคคล แนวคิดในการเขียนข้อสอบแบบบรรยายและการตรวจให้คะแนน 1) การเขียนข้อสอบแบบบรรยายควรใช้คำถามที่ชัดเจนในการสื่อความ มีเงื่อนไขพอเพียงต่อการ ตอบ กำหนดกรอบประเด็นในการถามตอบ ให้ทำทุกข้อเหมือนกัน ไม่ควรเลือกตอบเป็นบางข้อ และแจ้ง คะแนนและเกณฑ์การตรวจให้คะแนนในแต่ละขั้นตอน/ประเด็น 2) การตรวจให้คะแนน จะต้องให้คะแนนตามกรอบประเด็นและเกณฑ์ที่กำหนด ตรวจทีละข้อ เป็นข้อ ๆ พิจารณางาน/ผลงานทุกขั้นตอน ตรวจทานผลการให้คะแนน และไม่ลำเอียงในการตรวจให้ คะแนน ประเด็นการเขียนข้อคำถามข้อสอบ 1) ประเด็นคำถามข้อสอบแบบบรรยาย (E.Q.) ให้เขียนเรื่องราว บอกขั้นตอน สรุปประเด็น วิเคราะห์เชิงเปรียบเทียบ ให้อธิบาย ยกตัวอย่าง ให้ เหตุผล วิเคราะห์ปัญหา กำหนดประเด็นให้ตอบ ให้อภิปราย เสนอแนวคิด ความเห็น วิพากษ์วิจารณ์ ภายใต้กรอบประเด็น 2) ประเด็นคำถามข้อสอบแบบบรรยายขยายความ (M.E.Q.) กำหนดสถานการณ์ตัวอย่าง เงื่อนไข และประเด็นปัญหาให้แล้วให้ตอบคำถามในแต่ละประเด็น เพิ่มข้อมูลเงื่อนไขในสถานการณ์ตัวอย่างเดิม แล้วให้ตอบคำถาม (ต่อ) โดยยึดเงื่อนไข/ประเด็นปัญหาใหม่

83 สถานการณ์ตัวอย่างต้องมีความความต่อเนื่องเป็นตอน ๆ ไป (2-5 คำถาม) ประเด็นคำถามในแต่ละตอน เป็นอิสระกัน ไม่แนะคำตอบกัน ทั้งในสถานการณ์ตัวอย่างเดียวกันหรือสถานการณ์ตัวอย่างอื่น การสอบภาคปฏิบัติ (Performance test) การปฏิบัติ เป็นการลงมือทำจริงเพื่อฝึกฝนให้เกิดทักษะ การสอบภาคปฏิบัติเป็นการตรวจสอบ ทักษะที่พึงประสงค์หรือที่ต้องการ ทักษะที่พึงประสงค์เป็นทักษะที่ต้องการตามหลักสูตรแยกพิจารณา ได้ 3 ด้าน คือทักษะที่เป็น พื้นฐาน ทักษะที่ต้องการฝึกฝน และทักษะที่ต้องการเน้น มาตรฐานฝีมือ เป็นการประเมินคุณลักษณะความสามารถพื้นฐานที่พึงประสงค์ แบบเบ็ดเสร็จ เป้าหมายในการสอบภาคปฏิบัติสามารถแยกพิจารณาได้เป็น 3 ระยะ คือ ระยะก่อนเรียนมุ่งตรวจสอบทักษะที่เป็นพื้นฐาน ระยะระหว่างเรียนมุ่งปรับปรุงและพัฒนาทักษะ ที่ต้องการฝึกฝน และระยะสิ้นสุดการเรียน/ปลายภาคเรียนมุ่งสรุปผลทักษะที่พึงประสงค์ที่ต้องการเน้น เพื่อการตัดสินผลการเรียนรู้ ประเด็นสำคัญในการสอบภาคปฏิบัติ - ทักษะที่เป็นจุดประสงค์ในการสอบคือ ผลการเรียนรู้และจุดประสงค์การเรียนรู้ - ลักษณะงานและกรอบของงานที่จะให้ปฏิบัติในการสอบ - ระยะเวลาและสถานที่ในการปฏิบัติการสอบ ทั้งใน/นอกเวลา ใน/นอกสถานที่ - จำนวนผู้ปฏิบัติ ทั้งรายบุคคลและเป็นกลุ่ม - เครื่องมือ อุปกรณ์ และวิธีการที่ใช้ในการปฏิบัติการสอบหรือข้อยกเว้น - การตรวจให้คะแนนและเกณฑ์การตัดสินผล แนวการสอบภาคปฏิบัติ - การกำหนดตัวอย่างให้ปฏิบัติ หมายถึง การปฏิบัติตามตัวอย่างที่กำหนด - การให้เลือกปฏิบัติ หมายถึง การปฏิบัติโดยให้เลือกปฏิบัติอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่าง - การกำหนดฐานปฏิบัติ หมายถึง ให้ปฏิบัติตามฐานที่กำหนดเพียงฐานเดียวหรือทุกฐาน รูปแบบและลักษณะการสอบวัดภาคปฏิบัติ การสอบภาคปฏิบัติจะทำการสอบวัดหลังจากที่ได้ฝึกฝนมาแล้ว โดยกำหนดตัวอย่างให้ปฏิบัติ หรือให้เลือกปฏิบัติ หรือกำหนดฐานปฏิบัติ ประเด็นการสอบวัดภาคปฏิบัติพิจารณาทั้งส่วนวิธีการปฏิบัติ (Procedure) ผลการปฏิบัติ (Product) และลักษณะนิสัย (Characteristics) การสอบภาคปฏิบัติ สามารถพิจารณาทั้งทักษะความรู้ ทักษะการปฏิบัติ และเจตคติต่อการปฏิบัติ

84 เครื่องมือและวิธีการในการสอบภาคปฏิบัติอาจใช้ประกอบหลายวิธี คือ การสอบข้อเขียน การ สังเกตพฤติกรรม การสัมภาษณ์ การตรวจผลงาน การจัดทำรายงาน การประเมินโดยใช้มาตราวัด เช่น ใช้ แบบตรวจสอบรายการ (Check-list) หรือ มาตราวัด (Rating Scale) เพื่อตรวจสอบผลงาน วิธีการปฏิบัติ และลักษณะนิสัย หรือใช้วิธีการสังเกต การจัดอันดับผลงาน การบันทึกการปฏิบัติ และการรายงานผลงาน ประกอบ ขั้นตอนในการสอบภาคปฏิบัติ 1) กำหนดจุดประสงค์หรือพฤติกรรมที่พึงเน้น (Learning objective or learning outcome) 2) กำหนดงานและขอบข่ายของงานที่จะให้ปฏิบัติ (Specification of job) 3) กำหนดคุณลักษณะ ทักษะความสามารถ ที่ต้องการประเมินตรวจสอบ 4) กำหนดวิธีการประเมินตรวจสอบและเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินตรวจสอบ 5) สร้างเครื่องมือที่ใช้ในการสอบวัดทั้งใบงาน และแบบประเมินการสอบภาคปฏิบัติ 6) กำหนดเกณฑ์การให้น้ำหนักคะแนนและการตัดสินผล หลักการสอบวัด ในการสอบวัดมีหลักการที่ต้องคำนึงถึงอยู่หลายประการด้วยกันโดยหลักการของการสอบวัดจะ มุ่งเน้นไปที่ประสิทธิภาพและคุณภาพของแบบทดสอบที่ใช้และความเชื่อถือได้ของผลการสอบวัด ดังนั้นใน การสอบวัดหรือเขียนข้อสอบ จะต้องพิจารณาหลักการที่สำคัญ ดังนี้ 1) วัดได้ตรงตามลักษณะที่ต้องการ ในการสอบวัดแต่ละครั้งต้องกำหนดเนื้อหาสาระ หัวข้อ เรื่อง ประเด็น หรือแง่มุม ตลอดจนพฤติกรรมที่ต้องการหรือเน้น ซึ่งเป็นการกำหนดกรอบประเด็นของการถาม ทั้งนี้เพราะการสอบที่ดีต้องสอบวัดได้ตรงจุด ตรงประเด็น ตรงตามลักษณะที่ต้องการ 2) วัดได้ครอบคลุมครบถ้วน ในการสอบวัดนอกจากต้องสอบได้ตรงจุดตรงประเด็นแล้วจะต้อง สอบวัดได้ถูกต้องครอบคลุมครบถ้วนในสิ่งที่พึงประสงค์โดยการกำหนดสัดส่วนจำนวนข้อสอบในแต่ละ เนื้อหาสาระหรือหัวข้อเรื่อง 3) ใช้เครื่องมือที่มีคุณภาพ การสอบวัดแต่ละครั้งต้องการผลการวัดที่ถูกต้อง เชื่อถือได้ เพราะถ้า ผลการวัดมีความเชื่อถือได้ มีความถูกต้องแล้ว จะสามารถบ่งบอกหรือทำนายลักษณะพฤติกรรมของ บุคคลที่ถูกสอบได้อย่างแท้จริง ดังนั้นการสอบวัดแต่ละครั้งจึงจำเป็นต้องใช้เครื่องมือ หรือข้อสอบที่มี คุณภาพ 4) ใช้วิธีการสอบวัดที่เหมาะสม การสอบวัดมีหลายวิธี หลายรูปแบบ แต่ละแบบแต่ละวิธีมี ข้อจำกัดมีทั้งจุดเด่นและจุดที่ควรระวัง ดังนั้นการสอบวัดแต่ละครั้งจะต้องเลือกใช้วิธีการและรูปแบบที่ เหมาะสม

85 5) ใช้ผลการสอบวัดให้คุ้มค่า การสอบวัดไม่ได้จบลงแต่ทำการสอบและได้ผลการสอบที่เป็น คะแนนเท่านั้น การสอบวัดที่ดีควรใช้ผลการสอบในการบ่งบอกระดับความสามารถหรือคุณลักษณะของ ผู้สอบเพื่อการพัฒนาหรือซ่อมเสริม และบ่งบอกคุณภาพของเครื่องมือที่ใช้ ตลอดจนการนำผลไปใช้ในการ วางแผนงาน การบริหารงาน และการตัดสินใจในการทำงานด้วย 2.7 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 2.7.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน พวงรัตน์ ทวีรัตน์ (2543 : 19) ได้กล่าวสรุปไว้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะ รวมถึงความรู้ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอน หรือคือมวลประสบการณ์ทั้ง ปวงที่บุคคลได้รับการเรียนการสอน ทำให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่าง ๆ ของ สมรรถภาพสมอง รัตนาภรณ์ ผ่านพิเคราะห์ (2544 : 7) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลของความสามารถทางวิชาการที่ได้จากการทดสอบโดยวิธีต่าง ๆ วัฒนชัย ถิรศิลาเวทย์ (2546 : 28) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถ ในการเข้าถึงความรู้ การพัฒนาทักษะในการเรียนโดยอาศัยความพยายามจำนวนหนึ่งและแสดงออกในรูป ความสำเร็จซึ่งสามารถสังเกตและวัดได้ด้วยเครื่องมือทางจิตวิทยา จงกล แก้วโก (2547 : 64) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความรู้หรือทักษะซึ่งเกิด จากการทำงานที่ประสานกัน และต้องอาศัยความพยายามอย่างมากทั้งองค์ประกอบทางด้านสติปัญญา และองค์ประกอบที่ไม่ใช่สติปัญญา แสดงออกในรูปของความสำเร็จสามารถวัดได้โดยใช้แบบสอบถามหรือ คะแนนที่ครูให้ พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2547 : 96) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหรือพฤติกรรมหรือผลการเรียนรู้ ของผู้เรียน อันเนื่องมาจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนของครูว่าผู้เรียนมีความสามารถหรือผลสำเร็จ ในแต่ละรายวิชามากน้อยเพียงใด ผลการทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจะเป็นประโยชน์ต่อการ พัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามจุดประสงค์ของการเรียนรู้หรือตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ เป็น ประโยชน์ต่อการปรับปรุงและพัฒนาการสอนของครูให้มีคุณภาพประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น จากแนวคิดสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือ การตรวจสอบความสามารถหรือความสัมฤทธิ์ ผลของผู้เรียนว่า เมื่อเรียนรู้แล้วผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม และประสบการณ์การเรียนรู้ใน ทิศทางที่สูงขึ้น โดยใช้แบบทดสอบทางด้านเนื้อหาและด้านการปฏิบัติที่ได้เรียนไปแล้ว

86 2.7.2 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สุชาดา ศรีศักดิ์ (2544 : 11 - 12) กล่าวถึง สิ่งที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมีดังนี้ 1. คุณลักษณะของผู้เรียน ได้แก่ อายุ เพศ สติปัญญา เจตคติแรงจูงใจพื้นฐานทางความรู้ เดิมรวมทั้งความสนใจ 2. คุณลักษณะของผู้สอน ได้แก่คุณวุฒิระยะเวลาที่สอน ความสามารถเจตคติ 3. องค์ประกอบด้านอื่น ๆ ได้แก่องค์ประกอบด้านเศรษฐกิจ ระดับสังคมของผู้เรียนระดับ การศึกษาของบิดามารดา ขนาดของโรงเรียนและอุปกรณ์ นิรมล บุญรักษา (2554 : 23) กล่าวถึงองค์ประกอบที่มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ว่าประกอบด้วยด้านตัวผู้เรียน หมายถึง พฤติกรรมความรู้ความคิด และสติปัญญา ความสามารถด้าน ต่าง ๆ ได้แก่ความถนัดความสนใจและพื้นฐานเดิมของผู้เรียน ด้านอารมณ์หมายถึง อารมณ์ความ กระตือรือร้น แรงจูงใจที่จะทำให้เกิดการอยากเรียนรู้เจตคติต่อเนื้อหาวิชาระบบการเรียนและพื้นฐานทาง ครอบครัว คุณภาพการสอน หมายถึง สามารถทำให้นักเรียนอยากเรียนรู้สนใจ นักเรียนมีส่วนร่วมในการ เรียนการสอน มีการให้แรงเสริมของครูบุคลิกภาพของครูผู้สอน มีการประเมินผลการสอนเพื่อการใช้ ข้อมูลย้อนกลับ เพื่อแก้ไขข้อบกพร่องในการสอน จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือ ความรู้ พื้นฐาน ความเข้าใจ ความถนัด ความคิด และสติปัญญา ความสามารถด้านต่าง ๆ สภาพแวดล้อมทาง บ้านของผู้เรียน ซึ่งครูผู้สอนต้องเข้าใจในความแตกต่างของผู้เรียนแต่ละคน นำไปสู่การถ่ายทอด ประสบการณ์ความรู้ให้ผู้เรียนได้อย่างเต็มที่ มีสื่อการเรียนการสอนที่ชัดเจน ส่งผลให้ผู้เรียนเกิดความรู้ ความเข้าใจในเนื้อหาที่เรียนมากยิ่งขึ้น 2.7.3 การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน กังวล เทียนกัณฑ์เทศน์ (2540 : 28) กล่าวถึง การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า ผู้ที่ประกอบ อาชีพครูผู้สอน ผู้ให้การฝึกอบรม ไม่ว่าจะอยู่ในสถาบันการศึกษาใดหรือหน่วยงานธุรกิจย่อมจะต้องทราบ ผลว่า ผลการสอนการฝึกอบรมจะบรรลุวัตถุประสงค์เพียงใด เราสามารถนำวิธีการดำเนินการวัดผล สัมฤทธิ์ทางการเรียนเข้าไปใช้วัดผลได้เสมอ การวัดและการประเมินผลที่เป็นกระบวนการย่อยที่ประกอบ อยู่ในกระบวนการเรียนการสอนขั้นสุดท้ายเพื่อให้ทราบว่ากระบวนการเรียนการสอนบรรลุผลเพียงใด ซึ่ง การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้องชัดเจนและวัดผลได้ พวงรัตน์ ทวีรัตน์ (2543 : 29 - 30) กล่าวว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะรวมถึงความรู้ ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอน หรือมวล ประสบการณ์ทั้งปวงที่บุคคลได้จัดการเรียนการสอน ทำให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้าน

87 ต่างๆของสมรรถภาพทางสมอง ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อเป็นการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของ บุคคล เรียนแล้วรู้อะไรบ้าง และมีความสามารถด้านใดมากน้อยเท่าไร มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2545) กล่าวว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นการวัด ความสำเร็จทางการเรียน หรือวัดประสบการณ์ทางการเรียนที่ผู้เรียนได้รับจากการเรียนการสอน โดยวัด ตามจุดมุ่งหมายของการสอน หรือวัดผลสำเร็จจากการศึกษาอบรมในโปรแกรมต่าง ๆ สรุปได้ว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เป็นกระบวนการวัดความรู้ ความสามารถ ความเข้าใจและสติปัญญา ว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มากน้อยเพียงใดหลังจากเรียนในเรื่องนั้นนั้นเว้นวรรค ซึ่งการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้องชัดเจนและวัดผลได้ 2.8 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 2.8.1 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการอ่านวิเคราะห์ จารุณี นุสติ (2554) ศึกษาเรื่อง “การสร้างและหาประสิทธิภาพชุดการสอนเรื่องการอ่าน วิเคราะห์สารในชีวิตประจำวัน หลักสูตรประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง (ปวส.) วิทยาลัยการอาชีพ นครสวรรค์” การศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างและหาประสิทธิภาพชุดการสอนการอ่านวิเคราะห์สาร ในชีวิตประจำวัน รายวิชาทักษะภาษาไทยเพื่ออาชีพ หลักสูตรประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง (ปวส.) พ.ศ. 2545 (ปรับปรุง พ.ศ. 2546) ประเภทวิชาสามัญ ของสำนักงานคณะกรรมการการอาชีวศึกษา สร้าง ขึ้นโดยกำหนดเกณฑ์ประสิทธิภาพตามเกณฑ์มาตรฐาน 80/80 และเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนมีคุณธรรม จริยธรรม นำไปใช้ในการดำเนินชีวิตประจำวัน ประชากรกลุ่มเป้าหมายคือนักเรียนสาขาวิชาเทคนิคการ ผลิต ระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง (ปวส.) วิทยาลัยการอาชีพนครสวรรค์ จำนวน 30 คน เครื่องมือ ที่ใช้ในการทดลองประกอบด้วยชุดการสอน แผนการจัดการเรียนรู้ แบบทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน เรื่องการอ่านวิเคราะห์สารในชีวิตประจำวัน ประเภทนิทานท้องถิ่นจังหวัดนครสวรรค์ บทความ และข่าว ประจำวัน ผลการวิเคราะห์ข้อมูลปรากฏว่าชุดการสอนเรื่องการอ่านวิเคราะห์สารในชีวิตประจำวัน ที่ผู้ ศึกษาสร้างขึ้นมีคะแนนเฉลี่ยจากการทดสอบระหว่างเรียน (E1) คิดเป็นร้อยละ 86.54 และคะแนนเฉลี่ย หลังเรียน (E2) คิดเป็นร้อยละ 91.35 แสดงให้เห็นว่าชุดการสอนที่สร้างขึ้นมีประสิทธิภาพสูงกว่าเกณฑ์ สูง กว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ชุดการสอนที่จัดทำขึ้นสามารถนำไปใช้สอนเพื่อ ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีคุณธรรมจริยธรรม นำไปใช้ในการดำเนินชีวิตประจำวัน พรสุดา อินทร์สาน (2554) ศึกษาเรื่อง “ผลจากการอ่านวิเคราะห์ภาษาไทยโดยใช้กิจกรรมกลุ่ม ร่วมกันคิดร่วมกันซิปปาโมเดลของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4” การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษา ผลของการอ่านคิดวิเคราะห์ภาษาไทยจากการใช้กิจกรรมกลุ่มร่วมกันคิดประกอบเทคนิคซิปปาโมเดลที่มี

88 ต่อทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ผู้วิจัยเก็บรวบรวมข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง จากนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยเชียงใหม่ จำนวน 28 คนโดยใช้กิจกรรมกลุ่ม ร่วมกัน คิดเป็นเวลา 4 สัปดาห์ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วยแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ใช้ กิจกรรมกลุ่มร่วมกันคิดประกอบเทคนิคซิปปาโมเดลจำนวน 5 แผน รวม 8 ชั่วโมง แบบวัดการคิด วิเคราะห์ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ในการอ่านคิดวิเคราะห์ แบบสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียน แบบ ประเมินการเข้าร่วมกิจกรรมของผู้เรียน และแบบบันทึกหลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของครู และนำ ข้อมูลมาวิเคราะห์โดยใช้สถิติค่าเฉลี่ยและร้อยละ เสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลในรูปแบบของตาราง ประกอบคำอธิบาย ผลการวิจัยพบว่า (1) ผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านคิดวิเคราะห์หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่า ก่อนเรียน โดยมีคะแนนก่อนเรียนเฉลี่ย 9.25 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 61.67 คะแนนหลังเรียนเฉลี่ย 11.32 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 75.47 และ (2) ทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์ของนักเรียนสูงขึ้นในระดับดีมาก คิด เป็นร้อยละ 76.79 ซึ่งถือว่าผ่านเกณฑ์ สุวิมล สพฤกษ์ศรี (2554) ศึกษาเรื่อง “การพัฒนาความฉลาดทางอารมณ์และทักษะการอ่าน วิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ” โดยมี วัตถุประสงค์เพื่อ 1) ศึกษาพัฒนาการทางความฉลาดทางอารมณ์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ด้วย การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 2) เปรียบเทียบทักษะการอ่านวิเคราะห์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และ 3) ศึกษาความพึงพอใจ ของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยคือนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศิลปากร (ปฐมวัยและประถมศึกษา) ระดับประถมศึกษา อำเภอเมือง จังหวัดนครปฐม ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2554 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 36 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วยแผนการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยเรื่อง การ อ่านวิเคราะห์ แบบทดสอบวัดทักษะการอ่านวิเคราะห์ แบบประเมินความฉลาดทางอารมณ์ และแบบ สัมภาษณ์ความพึงพอใจ การวิเคราะห์ข้อมูลดำเนินการศึกษาพัฒนาการความฉลาดทางอารมณ์ก่อน ระหว่างและหลังการจัดการเรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ใช้การวิเคราะห์ค่าร้อยละ (%) ค่าเฉลี่ย (̅) ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) ค่า t-test แบบ Dependent และการวิเคราะห์ เนื้อหา (Content Analysis ) ผลการวิจัยพบว่า 1) พัฒนาการความฉลาดทางอารมณ์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ที่ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานพบว่า พฤติกรรมด้านบวกของนักเรียนจากระดับปานกลางได้ พัฒนาขึ้นอยู่ในระดับมากที่สุด และพฤติกรรมด้านลบของนักเรียนลดลงจากระดับปานกลางเป็นระดับ น้อยที่สุด 2) ทักษะด้านการอ่านวิเคราะห์ก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานแตกต่าง

89 กันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยค่าเฉลี่ยของคะแนนด้านทักษะการอ่านวิเคราะห์ของนักเรียน หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าค่าเฉลี่ยของคะแนนของนักเรียนก่อนการจัดการเรียนรู้ 3) นักเรียนมีความพึง พอใจต่อการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานอยู่ในระดับเห็นด้วยมากทุกด้าน ทั้งนี้ด้านการจัดการ เรียนรู้ ด้านประโยชน์ที่ได้รับจากการจัดการเรียนรู้ ด้านบรรยากาศการเรียนรู้ตามลำดับ อรทัย เรืองบุญ (2555) ศึกษาเรื่อง “การพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยเพื่อ พัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์โดยใช้สื่อสิ่งพิมพ์ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6” การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อ 1) พัฒนาและหาประสิทธิภาพของชุดกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยเพื่อพัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์ โดยใช้สื่อสิ่งพิมพ์ 2) หาค่าดัชนีประสิทธิผลชุดกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทย 3) เปรียบเทียบ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านการอ่านเชิงวิเคราะห์โดยใช้สื่อสิ่งพิมพ์ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 กลุ่มตัวอย่าง เป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปี ที่ 6/2 จำนวน 24 คน โรงเรียนบ้านคำสว่าง ปีการศึกษา 2550 สำนักงาน เขตพื้นที่การศึกษานครพนม เขต 1 ซึ่งได้มาโดยการสุ่มอย่างง่าย ในการวิจัยครั้งนี้ใช้แบบแผนการวิจัย แบบ One Group Pretest Postest Design เครื่องมือที่ใช้คือ ชุดกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อ พัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์ 10 ชุด สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์คือ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน ผลการวิจัย พบว่า 1. กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยเพื่อพัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์โดยใช้สื่อสิ่งพิมพ์ ชั้น ประถมศึกษาปีที่ 6 มีประสิทธิภาพเท่ากับ 86/80.83 2. กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยเพื่อพัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์มีค่าดัชนีประสิทธิผล เท่ากับ 0.68 3. นักเรียนที่เรียนโดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยเพื่อพัฒนาการอ่านเชิงวิเคราะห์ มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 สุจิตรา เดชดำรงรักษ์(2556) ศึกษาเรื่อง “ผลการใช้แบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่ม สาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบซิปปาสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6” การวิจัยครั้งนี้มีความมุ่งหมายเพื่อ 1) ศึกษาประสิทธิภาพของแบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่ม สาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ์80/80 2) เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนที่เรียนด้วยแบบฝึกทักษะการอ่านการวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การ เรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 3) ศึกษาดัชนีประสิทธิผลของการเรียนรู้ด้วย แบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับ

90 นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 และ 4) ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการเรียนด้วยแบบฝึก ทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่6 กลุ่มตัวอย่างได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6/2 โรงเรียนบ้านเสม็ดโคกตาล สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาบุรีรัมย์เขต 1 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2555 1 ห้องเรียน จำนวน 31 คน ได้มาจากการสุ่มตัวอย่างง่ายโดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1 แบบฝึกทักษะการอ่านวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบซิป ปา สำหรับนักเรียนชั้นปฐมศึกษาปีที่ 6 จำนวน 5 ชุด 2) แผนการจัดการเรียนรู้การอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่ม สาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่6 จำนวน 5 แผน 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นเพื่อใช้วัดความสามารถในการเรียนด้วย แบบฝึกทักษะการวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย โดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หลังเรียนด้วยแบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์ครบ 5ชุด ซึ่งเป็นแบบปรนัย เลือกตอบ 4 ตัวเลือก จำนวน 40 ข้อ 4 ) แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการเรียนด้วย แบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่6 เป็นแบบมาตรส่วนประมาณค่า 5 ระดับ จำนวน 15 ข้อ สถิติที่ใช้ในการ วิเคราะห์ข้อมูลคือ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลวิจัยพบว่า 1) แบบฝึกทักษะการอ่าน วิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การจัดการเรียนแบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 6 มีประสิทธิภาพเท่ากับ 87.19/85.81 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนดไว้คือ 80/80 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนด้วยแบบฝึกทักษะการวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้ การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 สูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 3) ดัชนีประสิทธิผลของการเรียนรู้ด้วยแบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เท่ากับ 0.7681 แสดงว่า นักเรียนมีความรู้เพิ่มขึ้นร้อยละ 76.81 4) ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการเรียนด้วยแบบฝึกทักษะ การวิเคราะห์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยโดยใช้การเรียนรู้แบบซิปปา สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปีที่ 6 อยู่ในระดับมากที่สุด ณัฐกมล ดำมี (2559) ศึกษาเรื่อง “การพัฒนาความสามารถด้านการอ่านคิดวิเคราะห์ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD” การวิจัยครั้ง นี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนาการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึก ทักษะ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 2) ศึกษาค่าดัชนีประสิทธิผลของการ เรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 3) เปรียบเทียบ

91 ความสามารถด้านการอ่านคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะก่อนเรียนและหลังเรียน 4) ศึกษาความพึงพอใจ ของนักเรียนที่มีต่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะ กลุ่มเป้าหมายได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4/1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2556 โรงเรียน บ้านบรบือ (บรบือราษฎร์ผดุง) จำนวน 37 คน ซึ่งได้มาโดยการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยมี 4 ชนิด คือแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะจำนวน 7 แผน แบบฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์จำนวน 7 ชุด แบบทดสอบความสามารถด้านการอ่านคิดวิเคราะห์จำนวน 30 ข้อ เป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก แบบสอบถามความพึงพอใจด้านการอ่านคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โดยใช้ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะจำนวน 1 ชุด มี 10 ข้อ ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ 0.85 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน และ t-test Dependent ผลการวิจัยพบว่า 1. การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะสำหรับนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย มีประสิทธิภาพเท่ากับ 88.19/86.49 ซึ่งสูงกว่า เกณฑ์ที่ตั้งไว้80/80 2. ค่าดัชนีประสิทธิผลการเรียนรู้ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่เรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะมีค่าเท่ากับ 0.7517 3. นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึก ทักษะมีความสามารถด้านการอ่านคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .01 4. นักเรียนมีความพึงพอใจต่อการเรียนรู้ด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ประกอบแบบฝึกทักษะอยู่ในระดับมากที่สุด (̅= 4.58, S.D. = 0.64) พิมพ์ศิริศรีอินทร์(2559) ศึกษาเรื่อง “ผลการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์การ พูดและการเขียนภาษาไทย ด้วยการใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค ซีไอ อาร์วีสำหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 5” การวิจัยในครั้งนี้มีความมุ่งหมาย 1) เพื่อพัฒนาชุดกิจกรรมฝึกทักษะการอ่าน คิดวิเคราะห์การพูดและการเขียนภาษาไทย ด้วยการใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิคซีไอ อาร์ซีสำหรับ นักเรียนชั้นประถมศึกษาชั้นปีที่ 5 ให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์80/80 2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน 3) เพื่อหาดัชนีประสิทธิผลของชุดกิจกรรมฝึกทักษะการอ่านคิด วิเคราะห์การพูดและการเขียนภาษาไทย และ 4) เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการเรียน

92 ด้วยการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะการอ่านวิเคราะห์การพูดและการเขียนภาษาไทย ประชากรที่ใช้ในการ วิจัยครั้งนี้คือนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ในกลุ่มโรงเรียนตำบลตาหลังใน จำนวน 3 โรง กลุ่มตัวอย่าง คือนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่5 ภาคเรียนที่2 ปีการศึกษา 2557 โรงเรียนชุมชนบ้านตาหลังใน ตำบล วังน้ำเย็น จังหวัดสระแก้ว สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาสระแก้ว เขต 1 จำนวน 40 คนได้มา โดยการสุ่มอย่างง่าย เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล 1) ชุดฝึกทักษะการอ่านวิเคราะห์การพูด และการเขียนภาษาไทยด้วยการใช้การเรียนรู้ร่วมมือเทคนิคซีไอ อาร์ซีจำนวน 12 ชุด 2) แผนการ จัดการเรียนรู้จำนวน 12 แผน ใช้สอนแผนการเรียนรู้ละ 1 ชั่วโมง 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนก่อนเรียนและหลังเรียนเป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จำนวน 30 ข้อ 4) แบบวัดความ พึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อชุดกิจกรรมฝึกทักษะเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ จำนวน 10 ข้อ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน E1/E2 และ E.I. การ ทดสอบสมมติฐานโดยใช้ค่าสถิติที(Dependent Samples t-test) ผลการวิจัยพบว่า 1) ประสิทธิภาพ ของผลการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะการอ่านคิดวิเคราะห์การพูดและการเขียนภาษาไทยด้วยการใช้การ เรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค ซีไอ อาร์ซีสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่สร้างขึ้นมีค่าเท่ากับ 82.50/80.50 ซึ่งเป็นไปตามเกณฑ์ที่ตั้งไว้80/80 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนด้วยชุด กิจกรรมฝึกทักษะหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3) ค่าดัชนีประสิทธิผล ของการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะมีค่าเท่ากับ 0.50 แสดงว่านักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียน 0.50 หรือ คิดเป็นร้อยละ 50.20 4) ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการเรียนด้วยชุดกิจกรรมฝึกทักษะอยู่ในระดับ มากที่สุด ศุภโชค แตงทอง (2563) ศึกษาเรื่อง “การพัฒนาแบบฝึกการอ่านวิเคราะห์สำหรับนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 6” การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนาแบบฝึกการอ่านวิเคราะห์สำหรับนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 2) เปรียบเทียบความสามารถในการอ่าน วิเคราะห์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้ด้วยแบบฝึกการอ่าน วิเคราะห์ และ 3) ศึกษาความคิดเห็นของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ด้วย แบบฝึกการอ่านวิเคราะห์ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6/1 โรงเรียน วัดยกกระบัตร (ชุบราษฎร์นุสรณ์) อำเภอบ้านแพ้ว จังหวัดสมุทรสาคร ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2559 จำนวน 25 คน ได้มาโดยการสุ่มอย่างง่ายด้วยวิธีจับสลาก เป็นการวิจัยเชิงทดลองแบบกลุ่มเดียวทดสอบ ก่อนและหลังเรียน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยได้แก่ แบบฝึกการอ่านวิเคราะห์ แผนการจัดการเรียนรู้การอ่านวิเคราะห์ แบบทดสอบวัดความสามารถในการอ่านวิเคราะห์ และแบบสอบถามความคิดเห็นของนักเรียนชั้น