วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 43 การวิเคราะห์และการน าไปใช้ และจากการสังเกตพบว่า สาเหตุหลักเกิดมาจากการจัดกระบวนการเรียนรู้ ที่เน้นความจ า ใช้การบรรยาย และการทดลองพื้นฐานตามหนังสือเรียนทั่วไป ไม่สามารถท าให้นักเรียน สร้างกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ไม่เกิดกระบวนการคิด การแก้ปัญหาและขาดแรงจูงใจในการเรียนรู้ นอกจากนี้ยังพบว ่า นักเรียนขาดทักษะที ่จ าเป็นในศตวรรษที ่ 21 โดยเฉพาะทักษะด้านการคิด อย่างมีวิจารณญาณและทักษะในการแก้ปัญหา (Critical Thinking and Problem Solving) ท าให้นักเรียน ไม ่สามารถน าความรู้จากการเรียนการสอนไปประยุกต์ใช้ได้(สถาบันส ่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี, 2557: 1) ความสามารถในการแก้ปัญหา (Problem Solving) เป็นสิ ่งส าคัญอย ่างหนึ ่งในการเรียนรู้ ด้านวิทยาศาสตร์ เนื่องจากการจัดการเรียนรู้ที่ให้นักเรียนได้ฝึกทักษะกระบวนการคิดแก้ไขปัญหาหรือ สถานการณ์ในชีวิตประจ าวันเป็นจุดเริ่มต้นของการแสวงหาความรู้ ท าให้นักเรียนสามารถท างานได้อย่างมี ขั้นตอน เข้าใจกระบวนการท างาน เป็นการจัดการเรียนรู้ที่กระตุ้นผู้เรียนให้เกิดความสนใจ และสร้างองค์ ความรู้ด้วยตนเอง ส่งผลให้นักเรียนสามารถด าเนินการตามกระบวนการแก้ปัญหา จนกระทั่งด าเนินการ ส าเร็จลุล ่วงตามที ่ได้วางแผนไว้ โดยมีครูเป็นผู้แนะน าวิธีการวางแผนแก้ปัญหา เก็บรวบรวมข้อมูล และประเมินผลให้นักเรียนเข้าใจ (สุคน สินธพานนท์, 2555: 140) และการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem-Based Learning หรือ PBL) เป็นแนวทางในการพัฒนาคุณภาพผู้เรียนที่เน้นให้นักเรียน ได้เรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติ หรือ “Learning by doing” ของ Dewey (อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2548: 27) เป็นการช่วยให้ผู้เรียนสามารถเข้าใจถึงสาเหตุของปัญหา แนวทางการแก้ปัญหา การท างานอย่างเป็นระบบ และมองเห็นทางเลือกและวิธีการที ่หลากหลายในการแก้ปัญหานั้น ท าให้เกิดทักษะการแก้ปัญหา อย่างสร้างสรรค์ นอกจากนี้ยังเป็นการจัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วม ส่งเสริมการท างาน ร่วมกับผู้อื่น สามารถน าความรู้ที่ได้จากห้องเรียนไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจ าวันได้ โดยอาศัยกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์และกระบวนการอื่น ๆ ท าให้ผู้เรียนได้ลงมือแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ การจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการจัดการเรียนรู้ที่น าเหตุการณ์ในชีวิตประจ าวัน หรือสิ่งที่อยู่รอบตัวของผู้เรียน มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอน รวมถึงท าให้ผู้เรียนสามารถสร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง โดยมีครูเป็นผู้ชี้แนะ และใช้ค าถามเพื่อท าให้เกิดการอภิปรายระหว่างการจัดการเรียนการสอน นอกจากนี้ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ยังเป็นการจัดการเรียนรู้ตามรูปแบบทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) โดยเน้นการสร้างองค์ความรู้ใหม่ โดยองค์ความรู้นี้เกิดขึ้นจากการเชื่อมโยงความรู้เดิม และความรู้ใหม ่เพื ่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดขั้นสูง โดยปัญหาที ่ได้มาสามารถแก้ไขได้หลายวิธี โดยผู้เรียนค้นคว้าจากสื่อภายนอกและหาค าตอบด้วยตนเอง (ทิศนา แขมมณี, 2548: 137-138) จากความส าคัญและสภาพปัญหาดังที่กล่าวมาข้างต้น ท าให้ผู้วิจัยสนใจที่จะศึกษาการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning หรือ PBL) โดยใช้แนวทางการจัดการเรียนรู้
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 44 โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา แบ่งเป็น 6 ขั้นตอน ได้แก่ ก าหนดปัญหา ท าความเข้าใจปัญหา ด าเนินการศึกษาค้นคว้า สังเคราะห์ความรู้ สรุปและประเมินค ่าของค าตอบ และน าเสนอและประเมินผล (ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550: 7) มาใช้ในการจัดการเรียนรู้เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย เพื ่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถในการแก้ปัญหา โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อเป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ ซึ่งจะท าให้ผู้เรียน เห็นความส าคัญในการน าความรู้ทางวิทยาศาสตร์ไปใช้ในชีวิตประจ าวัน นอกจากนี้ยังเป็นแนวทาง ในการพัฒนาการจัดการเรียนรู้รายวิชาวิทยาศาสตร์ที่สอดคล้องกับพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ที่มุ่งเน้นการพัฒนาผู้เรียนเป็นส าคัญและยกระดับคุณภาพการจัดการเรียนรู้ในรายวิชาวิทยาศาสตร์ต่อไป วัตถุประสงค์การวิจัย 1. เพื่อพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย 2. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จังหวัดปทุมธานีโดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 3. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก ่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4จังหวัดปทุมธานีโดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สมมติฐานการวิจัย 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 2. ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนที ่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หลังเรียน สูงกว่าก่อนเรียน กรอบแนวคิดที่ใช้ในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสาร ต ารา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และความสามารถ ในการแก้ปัญหาของนักเรียนที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยผู้วิจัยได้ใช้แนวทางการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา แบ่งเป็น 6 ขั้นตอน ได้แก่ ก าหนดปัญหา ท าความเข้าใจปัญหา ด าเนินการศึกษาค้นคว้า สังเคราะห์ความรู้ สรุปและประเมินค ่าของค าตอบ และน าเสนอและประเมินผล จากแนวคิดดังกล ่าว ผู้วิจัยสามารถสรุปเป็นแผนภาพแสดงกรอบแนวคิด ที่ใช้ในการวิจัย ดังภาพประกอบ 1
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 45 ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดที่ใช้ในการวิจัย ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ 1. เพื่อให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานสูงขึ้น 2. เพื่อให้ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานสูงขึ้น วิธีการด าเนินการวิจัย ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ประชากร ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ของโรงเรียนในสังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษา มัธยมศึกษาปทุมธานี จ านวน 22 โรงเรียน ในปีการศึกษา 2565 กลุ่มตัวอย่าง ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ของโรงเรียนทีปังกรวิทยาพัฒน์(มัธยมวัดหัตถสาร เกษตร) ในพระราชูปถัมภ์ฯ จ านวน 26 คน ซึ่งได้มาจากการสุ่มตัวอย่างแบบหลายขั้นตอน (Multistage Random Sampling) โดยมีล าดับการสุ่ม คือ 1) ท าการสุ่มแบบอย่างง่าย (Simple Random Sampling) โดยสุ่มโรงเรียนในสังกัดส านักงานเขตพื้นที ่การศึกษามัธยมศึกษาปทุมธานี จ านวน 22 โรงเรียน สุ่มมา 1 โรงเรียน คือ โรงเรียนทีปังกรวิทยาพัฒน์ (มัธยมวัดหัตถสารเกษตร) ในพระราชูปถัมภ์ฯ 2) ท าการสุ่ม แบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) โดยสุ่มนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จ านวน 12 ห้องเรียน มา 1 ห้อง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4/2 จ านวน 26 คน การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) 1. ก าหนดปัญหา 2. ท าความเข้าใจปัญหา 3. ด าเนินการศึกษาค้นคว้า 4. สังเคราะห์ความรู้ 5. สรุปและประเมินค่าของค าตอบ 6. น าเสนอและประเมินผล ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถในการแก้ปัญหา
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 46 ตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ตัวแปรตาม ได้แก่ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถในการแก้ปัญหา เนื้อหาในการทดลองสอน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย โดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน รูปแบบการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้ใช้การวิจัยแบบกลุ ่มเดียว (One Group Pretest Posttest Design) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ เครื่องมือที่ใช้ในการทดลอง และเครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวม ข้อมูล มีรายละเอียด ดังนี้ 1. เครื่องมือที่ใช้ในการทดลอง ได้แก่ แผนการจัดการเรียนรู้เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีขั้นตอนการสร้างเครื่องมือ ดังนี้ 1) ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และแก้ไขเพิ่มเติม พุทธศักราช 2560 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2) วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง และขอบเขตเนื้อหา จากผลการเรียนรู้ และสาระการเรียนรู้เพิ่มเติม สาระเคมี เพื่อน ามาสร้างแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน 3) วางแผนและเขียนแผนการจัดการเรียนรู้และสร้างสื่อตามแผนการจัดการเรียนรู้ 4) น าแผนการจัดเรียนรู้เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลายที่สร้างขึ้น เสนอผู้ทรงคุณวุฒิ จ านวน 3 ท่าน เพื่อตรวจสอบความถูกต้องตามมาตรฐานการเรียนรู้ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง และขอบเขตเนื้อหา และน ามาปรับปรุงแก้ไขให้ถูกต้องตามข้อเสนอแนะ พบว ่า ค ่าความสอดคล้อง เชิงเนื้อหา (IOC) มีค่าระหว่าง 0.67 - 1.00 จากนั้นน าแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแล้วไปทดลองใช้กับ นักเรียนกลุ ่มอื ่นที ่ไม ่ใช่กลุ ่มตัวอย ่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4/3 จ านวน 30 คน เพื ่อทดสอบ ความเหมาะสมของเวลากับกิจกรรมการเรียนรู้จากนั้นน าแผนการจัดการเรียนรู้ที่สมบูรณ์แล้วไปใช้กับ กลุ่มตัวอย่าง 2. เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแบบวัด ความสามารถในการแก้ปัญหา มีรายละเอียดดังนี้ 1) แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื ่อง ความเข้มข้นของสารละลาย รายวิชาเคมี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จ านวน 30 ข้อ แบบปรนัย 4 ตัวเลือก ครอบคลุมพฤติกรรมที่ต้องการวัด 4 ด้าน คือ ด้านความรู้ความจ า ความเข้าใจ การน าไปใช้ และการวิเคราะห์ โดยมีขั้นตอนการสร้าง ดังนี้
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 47 1.1) ศึกษาวิธีการสร้างแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจากทฤษฎีและเอกสารที่เกี่ยวข้อง 1.2) วิเคราะห์เนื้อหาวิชาเคมี เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย มาตรฐานการเรียนรู้ และตัวชี้วัด เพื่อน าไปสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร โดยก าหนดความส าคัญของเนื้อหาและน ้าหนักคะแนน ของข้อสอบ 1.3) สร้างแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน รายวิชาเคมี เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย จ านวน 30 ข้อ แล้วเสนอต ่อผู้ทรงคุณวุฒิ จ านวน 3 ท ่าน เพื ่อตรวจสอบความสอดคล้องเชิงเนื้อหา ระหว่างแบบทดสอบกับผลการเรียนรู้ (IOC) แล้วน ามาปรับปรุงแก้ไขให้ถูกต้องตามข้อเสนอแนะ พบว่า ค ่าความสอดคล้องเชิงเนื้อหา (IOC) มีค ่าระหว ่าง 0.67 – 1.00 แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทุกข้อ มีค่าความสอดคล้องเชิงเนื้อหา (IOC) 0.50 ขึ้นไป สามารถน าไปใช้ได้ 1.4) น าแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ไปทดลองใช้กับนักเรียนกลุ ่มอื ่นที ่ไม ่ใช่ กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4/3 จ านวน 30 คน เพื่อหาคุณภาพของแบบวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน พบว่า มีค่าความยากง่าย (p) อยู่ระหว่าง 0.20 - 0.80 และค่าอ านาจจ าแนก (r) อยู่ระหว่าง 0.20 ขึ้นไป และค่าความเชื่อมั่น เท่ากับ 0.75 จากนั้นน าแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สมบูรณ์แล้วไปใช้ กับกลุ่มตัวอย่าง 2) แบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นแบบวัด MCQ (Multiple Choice Question) ของ Feletti (1980: 75-76) เป็นแบบวัดปรนัย 4 ตัวเลือก จ านวน 30 ข้อ โดยมีขั้นตอนการสร้าง ดังนี้ 2.1) ศึกษาวิธีการสร้างแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาจากทฤษฎีและเอกสาร ที่เกี่ยวข้อง 2.2) สร้างและแบ ่งข้อค าถามออกเป็นชุด ๆ และมีการตั้งปัญหาหรือสถานการณ์ เป็นค าถามย่อย ดังนี้ ค าถามที่ 1 การกล่าวถึงสภาพปัญหา เป็นการท าความเข้าใจปัญหา เพื่อน าไปก าหนด เป็นค าถาม ค าถามที่ 2 การพิจารณาถึงสาเหตุของปัญหา การพิจารณาถึงปัจจัยส าคัญของปัญหาเพื่อนไปสู่ การแก้ปัญหาให้ส าเร็จ ค าถามที่ 3 เป็นการวางแผนในการแก้ปัญหา ค าถามที่ 4 การด าเนินการแก้ไขปัญหา เป็นค าถามที่น าไปสู่ทางเลือกในการแก้ปัญหา และน าวิธีการนี้ไปสู่การปฏิบัติ เพื่อตรวจสอบประสิทธิภาพ ของความส าเร็จหรือผลการด าเนินการแก้ปัญหา ว่าวิธีการดังกล่าวมีคุณภาพหรือความเหมาะสมหรือไม่ และค าถามที ่ 5 เป็นขั้นตอนการตรวจสอบผลการแก้ปัญหา หรือการสรุปการแก้ปัญหาและประเมินผล การด าเนินงานในการกระบวนการแก้ปัญหาดังกล่าว 2.3) เมื่อท าการสร้างแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาเรียบร้อยแล้ว น าแบบวัด ความสามารถในการแก้ปัญหา เสนอต ่อผู้ทรงคุณวุฒิจ านวน 3 ท ่าน เพื ่อตรวจสอบความสอดคล้อง เชิงเนื้อหา (IOC) แล้วน ามาปรับปรุงแก้ไขให้ถูกต้องตามข้อเสนอแนะ พบว่า ค่าความสอดคล้องเชิงเนื้อหา (IOC) มีค่าอยู่ระหว่าง 0.67 - 1.00
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 48 2.4) น าแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหา ไปทดลองใช้กับนักเรียนกลุ่มอื่นที่ไม่ใช่ กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4/3 จ านวน 30 คน เพื่อหาคุณภาพของแบบวัดความสามารถ ในการแก้ปัญหา พบว่า ค่าความยากง่าย (p) อยู่ระหว่าง 0.20 - 0.80 ค่าอ านาจจ าแนก (r) อยู่ระหว่าง 0.30 - 0.75 และค่าความเชื่อมั่นของแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาเท่ากับ 0.75 จากนั้นน าแบบวัด ความสามารถในการแก้ปัญหาดังกล่าวไปใช้ในการทดลองกับกลุ่มตัวอย่างต่อไป การเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการวิจัยโดยมีขั้นตอนดังต่อไปนี้ 1. ให้นักเรียนท าแบบทดสอบก่อนเรียน โดยใช้แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแบบวัดความสามารถ ในการแก้ปัญหา 2. น าแผนการจัดการเรียนรู้เรื ่อง ความเข้มข้นของสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มาจัดการเรียนรู้ให้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เป็นเวลา 5 แผน รวม 15 ชั่วโมง 3. เมื ่อจัดการเรียนรู้ตามแผนการจัดการเรียนรู้แล้ว จากนั้นให้นักเรียนท าแบบทดสอบ หลังเรียน โดยใช้แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหา 4. ด าเนินการตรวจแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแบบวัดความสามารถ ในการแก้ปัญหา จากนั้นน าข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์เปรียบเทียบ เพื่อสรุปผลการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูล 1. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย โดยใช้ t-test dependent 2. การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหา โดยใช้การเปรียบเทียบคะแนนจาก แบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหา ก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้ t-test dependent สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. ค่าเฉลี่ย (Mean) มีสูตรในการค านวณ ดังนี้ (บุญจันทร์ สีสันต์, 2560: 119) X = ∑ X n เมื่อ X แทน ค่าเฉลี่ย ∑ X แทน ผลรวมของคะแนนในชุดข้อมูล n แทน จ านวนข้อมูลทั้งหมด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 49 2. ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) มีสูตรในการค านวณ ดังนี้ (บุญจันทร์ สีสันต์, 2560: 121) S.D. = √ ∑ (x-X) 2 n เมื่อ S.D. แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ∑ แทน ผลรวม x แทน คะแนนแต่ละตัวในชุดข้อมูล X แทน ค่าเฉลี่ยของคะแนนในชุดข้อมูล n แทน จ านวนข้อมูลทั้งหมด (ขนาดของกลุ่มตัวอย่าง) ผู้วิจัยใช้วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลโดยการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการเปรียบเทียบ ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียน ก ่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้โปรแกรมส าเร็จรูป ในการค านวณหาค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัย จากการวิจัยเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จังหวัดปทุมธานีจ านวน 26 คน ผู้วิจัยแสดงผลการวิจัย ดังนี้ 1. ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ดังตารางที่ 1 ตารางที่ 1 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 การทดสอบ คะแนนเต็ม n X S.D. t Sig ก่อนเรียน 30 26 18.65 2.82 9.46 0.00 หลังเรียน 30 26 26.15 2.55 *p<.05
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 50 จากตารางที่ 1 พบว่า ผลการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 18.65 และ 26.15 ตามล าดับ และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียนแล้ว พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที ่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ความเข้มข้น ของสารละลาย มีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2. ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก ่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้การจัด การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ดังตารางที่ 2 ตารางที่ 2 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 การทดสอบ คะแนนเต็ม n X S.D. t Sig ก่อนเรียน 30 26 16.42 2.90 10.81 0.00 หลังเรียน 30 26 25.50 2.64 *p<.05 จากตารางที่ 2 พบว่า ผลการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนด้านความสามารถในการแก้ปัญหา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 16.42 และหลังเรียนเท่ากับ 25.50 ตามล าดับ และเมื ่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก ่อนเรียนและหลังเรียนแล้ว พบว่า ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนที ่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีคะแนน หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 อภิปรายผลการวิจัย จากงานวิจัยเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ความเข้มข้นของสารละลาย เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จังหวัดปทุมธานีจ านวน 26 คน ผู้วิจัยสามารถอภิปรายผล ดังนี้ 1. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื ่อง ความเข้มข้นของสารละลาย โดยใช้การจัด การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่าผลการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 18.65 และ 26.15 ตามล าดับ และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียนแล้ว พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ความเข้มข้นของ สารละลาย มีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากการวิจัยครั้งนี้ พบว่า ผู้เรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์สูงขึ้น อาจเนื่องจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ช่วยให้ผู้เรียน สามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง นอกจากนี้ผู้เรียนยังมีความกระตือรือร้นในการเรียนมากกว่าการเรียน แบบบรรยาย และเป็นการฝึกให้ผู้เรียนสามารถค้นหาความรู้ด้วยตนเอง ตามแนวทางกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งในการจัดการเรียนรู้ครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ใช้ปัญหาหรือสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวัน
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 51 เข้ามามีส่วนช่วยในการกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และสืบค้นข้อมูลความรู้เพื ่อน ามาเป็นแนวทาง ในการแก้ไขปัญหาต่อไป ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ที่กล่าวว่า นักเรียนจะมี บทบาทในการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น เมื่อน าประสบการณ์ต่าง ๆ ในชีวิตประจ าวันเข้ามามีส่วนร่วม ท าให้ การเรียนรู้นั้นความหมายต่อผู้เรียน โดยการเรียนรู้อยู่ในบริบทจริงนี้ เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ กับสื่อ วัสดุ การลงมือกระท า การหาข้อมูล การส ารวจ การวิเคราะห์ ทดลอง รวมถึงได้ลองผิดลองถูกกับ สิ ่งนั้น จนเกิดความเข้าใจ (ทิศนา แขมมณี, 2548: 94) ซึ ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของกองค า ค าภิบาล และอุดม จ ารัสพันธ์ (2563: 145) ที ่ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานต ่อผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ที ่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว ่าก ่อนเรียน สอดคล้องกับผลการวิจัยของพิมพ์ใจ เกตุการณ์ และคณะ (2560: 85) ที ่ได้ท าการศึกษาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่ใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาวิทยาศาสตร์หลังเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .05 และยังสอดคล้องกับผลการวิจัยของ สุภัตรา ไชยเชษฐ์ และสิรินาถ จงกลกลาง (2561: 265) ที่ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หน่วยการเรียนรู้ บูรณาการ เรื่อง อันตรายรอบตัวของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .01 2. การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหา โดยใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว ่า ผลการทดสอบก ่อนเรียนและหลังเรียนด้านความสามารถในการแก้ไขปัญหาของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 4 มีคะแนนเฉลี ่ยก ่อนเรียนเท ่ากับ 16.42 และหลังเรียนเท ่ากับ 25.50 ตามล าดับ และเมื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก่อนเรียนและหลังเรียนแล้ว พบว่า ความสามารถในการ แก้ปัญหาของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 อาจเนื่องจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานได้เปิดโอกาสให้ ผู้เรียนได้แสวงหาวิธีการแก้ปัญหาหรือค าตอบด้วยตนเอง เข้าใจการท างานเป็นขั้นตอน และสามารถ รวบรวมความรู้เพื ่อใช้ในการอธิบายข้อสงสัยได้ ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของแกนจ์ (Gange, 1970: 63) ที่กล่าวว่า ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เกิดจากการมองเห็นลักษณะร่วมกันของ สิ่งเร้าทั้งหมด และสอดคล้องกับแนวคิดของกู้ด(Good, 1973: 518) ที่อธิบายว่า การแก้ปัญหาในสถานการณ์ ที่ยากล าบากได้อย่างมีขั้นตอนแบบแผนนั้น โดยมีขั้นตอนที่เริ่มจากการตั้งสมมติฐาน การตรวจสอบสมมติฐาน การเก็บรวบรวมข้อมูลที ่ได้จากการทดลอง เพื ่อหาความสัมพันธ์นั้น ส ่งผลท าให้เกิดกระบวนการคิด อย่างเป็นระบบ และเพิ่มความคิดในการวิเคราะห์และแก้ปัญหา สอดคล้องกับงานวิจัยของกองค า ค าภิบาล และอุดม จ ารัสพันธ์(2563: 145) ที่ได้ศึกษาผลของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ต่อความสามารถ ในการแก้ปัญหา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 พบว่า ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนที่ได้รับ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 52 การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าคะแนนก่อนเรียน สอดคล้องกับผลการวิจัย ของสุภัตรา ไชยเชษฐ์ และสิรินาถ จงกลกลาง (2561: 265) ที่ศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 การใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนมีผลคะแนน ด้านสามารถในการแก้ปัญหาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .01 และยังสอดคล้องกับ ผลการวิจัยของพิมพ์ใจ เกตุการณ์และคณะ (2560: 85) ที่ได้ท าการศึกษารูปแบบการจัดเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานต ่อความสามารถในการแก้ปัญหา พบว ่า ความสามารถในการแก้ปัญหาหลังเรียนของ นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .05 จากการอภิปรายผลการวิจัยข้างต้น สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สามารถ พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนได้ อาจเนื่องมาจาก การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญและน าเหตุการณ์ ในชีวิตประจ าวันเข้ามามีส่วนร่วมในชั้นเรียน ท าให้ผู้เรียนเห็นคุณค่าของการเรียน สามารถน าสิ่งที่เรียนหรือ ความรู้ที่ได้ไปประยุกใช้ในชีวิตประจ าวันได้ นอกจากนี้ยังเป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนได้สร้างสรรค์ องค์ความรู้ด้วยตนเอง เน้นการท างานเป็นกลุ่ม และท าให้ผู้เรียนสามารถแก้ไขปัญหาได้ด้วยกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์หรือกระบวนการอื่น ๆ ได้ ข้อเสนอแนะ จากผลการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะในการน าผลการวิจัยไปใช้เพื่อพัฒนาการจัดการเรียนรู้ และการท าวิจัยในครั้งต่อไป ดังนี้ ข้อเสนอแนะในการน าผลการวิจัยไปใช้ 1.จากผลการวิจัย การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สามารถพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนได้ ดังนั้น ครูผู้สอนจึงควรน าผลการวิจัยนี้ไปปรับ ประยุกต์ใช้เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความสามารถ ในการแก้ปัญหาของนักเรียนอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลได้ 2. จากผลการวิจัยครูผู้สอนสามารถจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติและมีส่วนร่วม ในการท ากิจกรรมอย่างทั่วถึงและมากที่สุด โดยให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์ ในการศึกษา ค้นคว้าหาความรู้ เพื่อให้สามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองได้ ข้อเสนอแนะส าหรับการวิจัยครั้งต่อไป 1. ควรท าการศึกษาเกี ่ยวกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน กับเนื้อหาในรายวิชาอื ่น ๆ เช่น คณิตศาสตร์ ภาษาไทย ภาษาอังกฤษ สังคมศึกษา เป็นต้น 2. ควรศึกษาเกี ่ยวกับปัจจัยเชิงสาเหตุที ่ส ่งผลต ่อผลการจัดการเรียนรู้ เช ่น ความสามารถ ในการใช้วิจารณญาณ ทักษะการท างานเป็นกลุ่ม และทักษะในศตวรรษที่ 21 เป็นต้น
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 53 เอกสารอ้างอิง กระทรวงการอุดมศึกษา วิทยาศาสตร์ วิจัยและนวัตกรรม. (2565). แผนด้านการอุดมศึกษาเพื่อผลิต และพัฒนาก าลังคนของประเทศ พ.ศ. 2564 – 2570. ส านักงานปลัดกระทรวงการอุดมศึกษา วิทยาศาสตร์ วิจัยและนวัตกรรม. กระทรวงศึกษาธิการ. (2546). พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545. องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุภัณฑ์. กองค า ค าภิบาล และ อุดม จ ารัสพันธ์. (2563). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานต่อความสามารถ ในการแก้ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. วารสารบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏสกลนคร, 18(80), 145-153. ทิศนา แขมมณี. (2548). ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ (พิมพ์ครั้งที่ 4). ส านักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. บุญจันทร์สีสันต์. (2557). วิธีวิจัยและสถิติขั้นสูงส าหรับการบริหารการศึกษา. มีน เซอร์วิส ซัพพลาย. พิมพ์ใจ เกตุการณ์, สพลณภัทร์ ศรีแสนยงค์, และ สมศิริ สิงห์ลพ. (2560). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการแก้ปัญหา และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย นเรศวร, 19(1), 77-89. สุคนธ์ สินธพานนท์. (2555). พัฒนาทักษะการคิดตามแนวปฏิรูปการศึกษา. 9119 เทคนิคพริ้นติ้ง. สถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ. (2564). สรุปผลการทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET). http://www.nite.or.th สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2557). คู่มืออบรมครูสะเต็มศึกษา. สสวท. สุภัตรา ไชยเชษฐ์ และ สิรินาถ จงกลกลาง. (2561). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หน่วยการเรียนรู้ บูรณาการเรื่อง อันตรายใกล้ตัว และความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน. วารสารชุมชนวิจัย, 12(2), 251-267. ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550). แนวทางการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ การเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. _________________________. (2564). รายงานการศึกษาการพัฒนาคุณภาพผู้เรียนจากผลการทดสอบ O-NET และ PISA. 21 เซ็นจูรี่. Gange, Robert M. (1970). The Conditions of Learning (2nd ed.). Rinehart and Winton. Good, Carter V. (1973). Dictionary of Education (3rd ed.). McGraw-Hill Book Company.
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 54 ผลการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ The Results of Activities Promoting Vocational Learning Skills for at-risk Students at PhuhangPattanawit Mattayom School under the Office of Secondary Educational Service Area Kalasin ธนัฐ มาตชรา* Tanat Matchara บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื ่อ 1) ประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยง 2) ประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง และ 3) ประเมินความพึงพอใจของนักเรียน กลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โดยใช้แบบแผนการวิจัยกึ่งทดลอง กลุ่มตัวอย่าง ที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่ การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 30 คน ได้มาโดยวิธีการเลือก แบบเจาะจง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) คู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรม การส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2) แบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยง มีค่าความเชื่อมั่น 0.92 3) แบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มีค่าความเชื่อมั่น 0.97และ4) แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ มีค่าความเชื่อมั่น 0.95 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัยพบว ่า 1) ทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนโดยภาพรวมอยู ่ในระดับปานกลาง (x̅ = 3.21, S.D. = 0.64) 2) เจตคติต ่อการประกอบอาชีพของนักเรียนโดยภาพรวมอยู ่ในระดับมาก (x̅ = 2.51,S.D. = 0.50)และ 3) นักเรียนมีความพึงพอใจที่มีต ่อกิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โดยภาพรวมอยู่ในระดับมากที่สุด (x̅ = 4.75, S.D. = 0.61) ค าส าคัญ: คู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียน/ นักเรียนกลุ่มเสี่ยง/ ทักษะการเรียนรู้อาชีพ *ผู้อ านวยการโรงเรียน, โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์, ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ School director, Phuhangpattanawit Secondary School, Secondary Educational Service Area Kalasin
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 55 Abstract The purposes of this study were 1) Assess the vocational learning skills of at-risk students, 2) Assess the at-risk students' occupational attitudes, and 3) Assess the at-risk students' satisfaction with the vocational skills promotion activities. By using a quasiexperimental research plan the sample used in the research were junior high school students. PhuhangPattanawit Mattayom School under the Office of Kalasin Secondary Educational Service Area, semester 2, academic year 2022, total of 30 students acquired by purposive selection method. The tools used in the research were: 1) a manual for helping at-risk students by using activities Promotion of vocational learning skills 2) Occupational learning skills assessment form of at-risk students the confidence value was 0.92. The reliability value was 0.97 and 4) the satisfaction assessment form of the at-risk students towards the vocational learning skills promotion activities. The reliability was 0.95. The statistics used in data analysis were percentage, mean and standard deviation. The results of the research were as follows: 1) Overall students' career learning skills were at a moderate level (x̅ = 3.21, S.D. = 0.64). 2) Students' attitudes towards careers were at a high level (x̅ = 2.51, S.D. = 0.50) and 3 ) students were satisfied with activities that promote occupational learning skills. Overall, it was at the highest level (x̅ = 4.75, S.D. = 0.61) Keywords: Handbook to Help Students/ High-risk Students/ Skills Promotion Activities บทน า ปัจจุบันมีเด็กและเยาวชนจ านวนไม ่น้อยที ่ได้รับผลกระทบจากสภาพสังคมที ่เปลี ่ยนแปลงไป อย ่างรวดเร็ว เนื ่องจากการแข ่งขันกันด้านเศรษฐกิจ ความเจริญก้าวหน้าทางวิทยาการสมัยใหม ่ ๆ และสภาพแวดล้อมที ่ไม ่สร้างสรรค์ในสังคม ท าให้พฤติกรรมแตกต ่างไปจากเด็กและเยาวชนในอดีต ท าให้เกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์และปัญหาต่าง ๆ ตามมา เช่น ไม่ชอบมาโรงเรียน ไม่เคารพกฎระเบียบ ของโรงเรียน ติดยาเสพติด พฤติกรรมก้าวร้าว รังแกกันเอง เครียด ซึมเศร้า มองโลกในแง่ร้าย ชู้สาว ชอบมั่วสุม กันเป็นกลุ ่ม ให้ความส าคัญกับวัตถุมากกว ่าความมีคุณธรรม เป็นต้น ปัญหาเหล ่านี้เป็นผลมาจาก ปัจจัยเสี่ยงต่าง ๆ ที่เกิดกับเด็กและเยาวชน จึงเป็นปัญหาเร่งด่วนที่ทุกหน่วยงานต่างให้ความส าคัญเป็นอย่างยิ่ง โดยเฉพาะกระทรวงศึกษาธิการมีหน้าที ่ในการจัดการศึกษาของประเทศและมีหน้าที ่ในการส ่งเสริม ความประพฤติผู้เรียนให้เป็นคนดี มีคุณธรรม จริยธรรมและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ (ส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2552: 41-42) สอดคล้องกับพระราชบัญญัติคุ้มครองเด็ก พุทธศักราช 2546 มุ่งเน้น ให้สถานศึกษาจัดระบบงานและกิจกรรมในการแนะแนวให้ค าปรึกษาและฝึกอบรมนักเรียน นักศึกษา
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 56 และผู้ปกครอง ตลอดจนเฝ้าระวังความประพฤติของนักเรียนและนักศึกษา เพื่อส่งเสริมให้เด็กมีความประพฤติ ที่เหมาะสมและมีความรับผิดชอบต่อสังคม (พระราชพระราชบัญญัติคุ้มครองเด็ก, 2546: 3) การพัฒนาคุณภาพชีวิตของผู้เรียน เป็นสิ่งที่ทุกโรงเรียนต้องรับผิดชอบในการสร้างเสริมคุณภาพ ชีวิตของผู้เรียน การด าเนินงานระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนที่ชัดเจนจะมีวิธีการและเครื่องมือที่มีมาตรฐาน คุณภาพ มีหลักฐานที่ตรวจสอบได้โดยมีครูประจ าชั้นหรือครูที่ปรึกษา ที่เป็นบุคลากรหลักในการด าเนินงาน ดังที่ นฤบล กองทรัพย์ (2556: 26-28) กล่าวว่า การอ านวยความสะดวกให้ครูที่ปรึกษามีเวลาในการออก เยี่ยมบ้านนักเรียน จัดท าข้อมูลนักเรียนเป็นรายบุคคล การคัดกรองนักเรียน มีผู้ปกครองให้ข้อมูลนักเรียน ในการประกอบการพิจารณา มีข้อมูลนักเรียนครบทุกด้านเพื่อให้การด าเนินงานมีประสิทธิภาพ การสร้าง กิจกรรมโฮมรูมเพื ่อความผูกพันระหว ่างครูผู้สอนกับนักเรียน การจัดครูเข้าอบรมทางทักษะจิตวิทยา และการให้ค าแนะน า เพื่อให้ครูมีการแก้ไข การป้องกัน อย่างเป็นระบบดังที่ ณัฐริน เจริญเกียรติบวร (2557: 52) ได้อธิบายถึงการดูแลช ่วยเหลือนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงต้องมีระบบและกลไกในการด าเนินงานโดยผู้บริหาร และบุคคลในองค์กรร่วมมือกัน มีการด าเนินงาน ก ากับ ติดตาม ประเมินผลและขับเคลื่อนด้วยวงจรคุณภาพ ของเดมมิ่ง (PDCA) มีการทดลองการบริหารงานระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียน จ านวน 3 โรงเรียน พบว่า การบริหารงานมีความเหมาะสมเป็นประโยชน์ครอบคลุม สามารถน าผลลัพธ์ที่ได้ไปจัดท ารายงานประจ าปี และสะท้อนถึงประสิทธิภาพที ่เข้มแข็งของสถานศึกษา สอดคล้องกับการศึกษา ของ วินัย จันทรานาค (2558: 93-94) พบว่า มีนักเรียนที่มีพฤติกรรมเสี่ยงต่อการเข้าไปยุ่งเกี่ยวกับยาเสพติด หนีเรียน ทะเลาะวิวาท ปัญหาครอบครัว ส ่งผลให้นักเรียนมีการออกกลางคัน การด าเนินงานช ่วยเหลือเด็กนักเรียนมีน้อย ขาดประสิทธิภาพด้านการบริหาร การด าเนินงานไม่เป็นระบบ ผู้บริหารสถานศึกษาครูที่ปรึกษา ครูแนะแนว จะต้องมีการสอบถามข้อมูลนักเรียนใช้หลักจิตวิทยาพูดคุย การสอบถามจากเพื่อนสนิท การออกเยี่ยมบ้าน จัดท าประวัตินักเรียน การคัดแยกกลุ่มอย่างชัดเจน มีกิจกรรมสังคมมิติ การสร้างความร่วมมือกับหน่วยงาน ภายนอกที่มีความรู้ ความเชี่ยวชาญ และมีการท างานเป็นทีม นอกจากนี้ ณัฎฐวิภา ค าปันศรี (2559: 121) ได้ข้อค้นพบจากการศึกษาว ่า นักเรียนยังขาดคุณธรรมและจริยธรรม จ าเป็นที ่จะต้องแก้ไขพฤติกรรม ที่ไม่ประสงค์และแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ของนักเรียน โดยบทบาทส าคัญ คือ ครูผู้สอน เพราะครูเป็นบุคคล ที่ใกล้ชิดมีบทบาทในการก ากับดูแลให้ความช่วยเหลือกับนักเรียนมากที่สุด ดังนั้นการสร้างความรู้ความเข้าใจ กับครูให้มีความรู้เกี่ยวกับการจัดกิจกรรมส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงอย่างถูกต้อง และเหมาะสม ได้ข้อมูลที่ถูกต้องตามสภาพความเป็นจริงของนักเรียนมากที่สุดและส่งผลให้การด าเนินงาน ระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนประสบผลส าเร็จมีประสิทธิภาพทั้ง 5 ด้าน ตามระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียน
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 57 จากนโยบายรัฐบาลในปัจจุบัน ได้มุ่งทิศทางในการพัฒนาประเทศชาติเพื่อให้เกิดความมั่นคง มั่งคั่ง และยั่งยืน โดยเฉพาะนโยบายของรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการที่มุ่งเน้นความส าคัญของการมีอาชีพ เป็นสิ่งที่ส าคัญในวิถีชีวิตและการด ารงชีพ เพราะอาชีพเป็นการสร้างรายได้เพื่อเลี้ยงชีพตนเองและครอบครัว อาชีพก่อให้เกิดผลผลิตและการบริการ ซึ่งสนองตอบต่อความต้องการของผู้บริโภคและที่ส าคัญ คือ อาชีพ มีความส าคัญต ่อเศรษฐกิจของประเทศชาติความส าคัญของอาชีพจึงเป็นฟันเฟืองส าคัญในการพัฒนา คุณภาพชีวิต เศรษฐกิจชุมชน ส่งผลถึงความเจริญก้าวหน้าของประเทศชาติการจัดการเรียนรู้เกี่ยวกับอาชีพ จึงเป็นสิ ่งส าคัญอย่างยิ ่งโดยเฉพาะการจัดการเรียนรู้ในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ ่งเป็นช ่วงเวลา ในการเตรียมความพร้อมของผู้เรียนที่จะเลือกการประกอบอาชีพในอนาคต ประการส าคัญ การมีทักษะชีวิต และทักษะอาชีพ (Life and Career Skill) ถือเป็นคุณลักษณะที่บุคคลในศตวรรษที่ 21 พึงมี(อดุลย์วังศรีคูณ, 2557: 7) ความส าคัญของการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาอาชีพในระดับประถมศึกษา ท าให้ผู้เรียนมีความรู้ เกี ่ยวกับความหมายและความส าคัญของอาชีพ รู้จักอาชีพต ่าง ๆ ที ่มีอยู ่ในชุมชน รู้จักตนเองในด้าน ของความสามารถและความสนใจในการประกอบอาชีพในอนาคต มีทักษะพื้นฐานในการท างาน มีทักษะใน การจัดการการแก้ปัญหาการท างานร่วมกับผู้อื ่น เป็นผู้มีคุณธรรมที่จ าเป็นต้องใช้ในการประกอบอาชีพ มีความซื่อสัตย์มีความขยันอดทน มีความยุติธรรม รวมถึงการปฏิรูปการศึกษาในปัจจุบันได้ให้ความส าคัญ กับการพัฒนาครูและบุคลากรการศึกษาให้สามารถบูรณาการนวัตกรรมเข้ากับการเรียนการสอน เพื ่อสนับสนุนผู้เรียนให้เกิดทักษะที ่ส าคัญในศตวรรษที ่ 21 ทั้งด้านความรู้และทักษะทางด้านอาชีพ ทั้งนี้กิจกรรมการเรียนรู้ที ่ดีมีหลายรูปแบบโดยเฉพาะการสอนที ่ใช้ชุดการสอน ชุดการเรียนการสอน ชุดสื่อประสม ชุดการเรียนรู้และชุดการเรียนรู้ด้วยตนเองนั้น ล้วนแล้วแต่เป็นการสอนที่ให้ความส าคัญ กับสื่อ (วิเชียร ธ ารงโสตถิสกุล, 2560: 366) กล่าวว่า ครูผู้สอนมีหน้าที่จัดอุปกรณ์และชุดการเรียนการสอน ให้แล้วคอยรับการรายงานผลเป็นระยะ ๆ ให้ค าแนะน าเมื่อมีปัญหา ชุดการเรียนการสอนแบบนี้ฝึกให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้และสามารถศึกษาสิ่งต่าง ๆ ได้ด้วยตนเอง โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ เป็นโรงเรียนมัธยมขนาดเล็ก สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษา มัธยมศึกษากาฬสินธุ์ มีนักเรียน จ านวน 185 คน ในปีการศึกษา 2564 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของนักเรียนจ านวนหนึ ่งที ่ยังไม ่เป็นไปตามเป้าประสงค์ของสถานศึกษาที่มีคะแนนเฉลี ่ยต ่ากว ่า 2.50 และสุ ่มเสี ่ยงที ่จะมีแนวโน้มออกกลางคัน ซึ่งเป็นผลมาจากความเสี ่ยงด้านครอบครัว ด้านยาเสพติด ด้านอารมณ์ ทางโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์จึงได้เล็งเห็นความส าคัญของระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียน กลุ่มเสี่ยง ในปีการศึกษา 2565 ซึ่งทางโรงเรียนได้คัดกรองนักเรียน พบว่า มีนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีแนวโน้มสูง ที่จะไม่จบการศึกษา โดยโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ได้ท าข้อตกลงร่วมกันกับผู้ปกครอง เพื่อให้นักเรียน กลุ่มเสี่ยงได้เข้าร่วมกิจกรรมกับทางโรงเรียน ซึ่งโรงเรียนได้ใช้กิจกรรมในการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ ของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง เช่น กิจกรรมที่ส่งเสริมอาชีพทางการเกษตร การเลี้ยงสัตว์ การออกแบบผลิตภัณฑ์
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 58 จากวัสดุเหลือใช้ การท าน ้าปั่นจากสมุนไพร และการส่งเสริมกีฬาเพื่ออาชีพ เพื่อให้เกิดผลลัพธ์ที่จะเกิดขึ้น กับผู้เรียนและตอบสนองนโยบายกระทรวงศึกษาธิการที่ต้องการให้โรงเรียนในสังกัดส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐานเอาใจใส่ดูแลนักเรียนอย่างเป็นระบบ มีกระบวนการท างานที่มีคุณภาพและด าเนินงาน อย ่างต ่อเนื ่องส ่งผลต ่อการพัฒนาเด็กและเยาวชนเติบโตอย ่างมีคุณภาพ มีศักยภาพเป็นคนเก ่ง คนดี และมีความสุข โดยมีข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาในโรงเรียนทั้งผู้อ านวยการโรงเรียน ครูผู้สอน คณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน ผู้ปกครองและชุมชน ร่วมมือร่วมใจในการดูแลช่วยเหลือนักเรียน ไปในทิศทางเดียวกันอย่างมีคุณภาพตามแนวคิดการจัดกิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของ นักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ (โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์, 2564: 32) จากสภาพและปัญหาดังกล่าวข้างต้นที่เกิดขึ้นกับนักเรียน จะส่งผลให้นักเรียนมีโอกาสหรือมีแนวโน้ม ที่จะเกิดความเสี่ยงในด้านการเรียนและด้านพฤติกรรม ซึ่งมีโอกาสที่จะประสบความล้มเหลวในการศึกษา ระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนเป็นสิ่งส าคัญจึงต้องด าเนินการอย่างต่อเนื่องให้เป็นระบบ เพื่อให้นักเรียนได้ พัฒนาตนเองเต็มตามศักยภาพและมีคุณลักษณะที่พึงประสงค์ ดังนั้นผู้วิจัยในฐานะผู้อ านวยการโรงเรียน มัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ จึงสนใจศึกษาผลการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียน กลุ่มเสี่ยงโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ โดยยึด หลักการของระบบการดูแลช่วยเหลือนักเรียนมาเป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้กับนักเรียน กลุ่มเสี่ยงของโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ ดังที่กระทรวงศึกษาธิการ (2557: 67) ได้ให้นโยบายเกี่ยวกับ การเอาใจใส่ ดูแลนักเรียนอย่างเป็นระบบ มีกระบวนการท างานที่มีคุณภาพและด าเนินงานอย่างต่อเนื่อง ให้ส ่งผลต ่อการพัฒนาเด็กและเยาวชนอย ่างมีคุณภาพ มีศักยภาพ เป็นทรัพยากรที ่สมบูรณ์ทั้งร ่างกาย สติปัญญา มีคุณธรรม จริยธรรม และมีชีวิตที่เป็นสุขภายใต้การมีส่วนร่วมของทุกภาคส่วนในการพัฒนา คุณภาพผู้เรียนต่อไป วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื่อประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ 2. เพื่อประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส ่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ 3. เพื่อประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 59 กรอบแนวคิดในการวิจัย การวิจัยเรื่อง ผลการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียน มัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ ผู้วิจัยท าการศึกษาวิเคราะห์ สังเคราะห์และทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องในการพัฒนากิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ ของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ เพื่อน าข้อมูลที่ได้มาก าหนดเป็นขั้นตอนในการพัฒนากิจกรรม การทดลองใช้คู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียน กลุ ่มเสี ่ยงโดยใช้กิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพในสถานการณ์จริงและเก็บรวบรวมข้อมูล มาวิเคราะห์และปรับปรุงพัฒนากิจกรรมให้มีความสมบูรณ์ยิ่งขึ้น สอดคล้องกับแนวคิดของนักการศึกษา และนักวิชาการที่ผู้วิจัยได้สังเคราะห์ข้อมูลของ ปรีชา สามัคคี(2552,: 63) บุญชม ศรีสะอาด (2560: 121) แนวคิดการตรวจสอบคู ่มือของ Eisner (1975: 36) แนวคิดการดูแลช ่วยเหลือนักเรียนของส านักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2552: 135-134) และกรมสุขภาพจิต (2546: 78) การจัดการศึกษา แบบมีส่วนร่วมของ เมตต์ เมตต์การุณ์จิต (2553: 45) การบริหารแบบมีส่วนร่วมของ Cohen and Uphoff (1980: 31-32) และแนวคิดเกี ่ยวกับประสิทธิภาพและประสิทธิผลของ Gibson (1988: 95) มาใช้เป็น กรอบแนวคิดในการวิจัยดังนี้ ภาพ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย สภาพการด าเนินการ ระบบดูแลช่วยเหลือ นักเรียนกลุ่มเสี่ยง 1. ระบบและกลไกที่ ด าเนินงานในสถานศึกษา 2. ปัญหาและอุปสรรคที่ เกิดขึ้นจากการด าเนินงาน 3. ผลลัพธ์การด าเนินงาน องค์ประกอบของคู่มือ การจัดกิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ 1. หลักการและเหตุผล 2. จุดมุ่งหมาย 3. ค าอธิบายกิจกรรม 4. โครงสร้างกิจกรรม 5. เป้าหมายการจัดกิจกรรม 6. วิธีการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ 7. สื่อและแหล่งเรียนรู้ 8. การวัดและประเมินผล การเรียนรู้ 9. แผนการจัดการเรียนรู้ ประสิทธิผลของการจัด กิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ 1. ทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2. เจตคติในการประกอบอาชีพ 3. ความพึงพอใจ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 60 วิธีด าเนินการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้แบบแผนการวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi–Experimental Research) ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. ประชากรที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนมัธยภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 185 คน 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนมัธยม ภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 30 คน ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) พิจารณาโดยใช้เกณฑ์ดังนี้ 1) เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ที ่เรียนอยู ่ในโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ และมีผลการเรียน เฉลี่ยต ่ากว่า 2.50 และ 2) เป็นนักเรียนที่มีพฤติกรรมเสี่ยง 5 ด้าน โดยน าผลการพิจารณาจากการคัดกรอง ของกลุ่มงานบริหารกิจการนักเรียน (โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์, 2564: 18-19) ตัวแปรที่ศึกษา 1. ตัวแปรอิสระ (Independent variable) ได้แก ่ คู ่มือการดูแลช ่วยเหลือนักเรียน กลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2. ตัวแปรตาม (dependent variable) ได้แก่ 1) ทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2) เจตคติต่อ การประกอบอาชีพ 3) ความพึงพอใจ ระยะเวลาในการวิจัย ระยะเวลาในการทดลองใช้คู ่มือการดูแลช ่วยเหลือนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงโดยใช้กิจกรรม การส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที ่การศึกษา มัธยมศึกษากาฬสินธุ์ผู้จัดท าโครงการได้ก าหนดระยะเวลาในการด าเนินการของโครงการ ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 สัปดาห์ละ 2 คาบ จ านวน 30 ชั่วโมง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. คู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2. แบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง 3. แบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง 4. แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 61 การสร้างและการตรวจสอบเครื่องมือ 1. คู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ มีขั้นตอนการสร้างและตรวจสอบเครื่องมือดังนี้ 1.1 ผู้วิจัยศึกษาหลักการ แนวคิด ทฤษฎี เกี่ยวกับการสร้างคู่มือและการออกแบบ กิจกรรมเสริมหลักสูตร 1.2 ผู้วิจัยน าผลการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหาและผลการเรียนรู้ เพื่อใช้ ในคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โดยวิเคราะห์ ให้สอดคล้องกับเวลาที่ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 1.3 ผู้วิจัยจัดท าคู ่มือการดูแลช ่วยเหลือนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงโดยใช้กิจกรรม การส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ ในคู่มือจะมีหน่วยการเรียนรู้ จ านวน 9 หน่วยการเรียนรู้ โดยแต่ละ หน่วยการเรียนรู้มีองค์ประกอบที่ส าคัญ 9 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) หลักการและเหตุผล 2) จุดมุ่งหมาย 3) ค าอธิบายรายวิชา 4) โครงสร้างกิจกรรม 5) เป้าหมายการจัดกิจกรรม 6) วิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 7) สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 8) การวัดและประเมินผลการเรียนรู้และ 9) แผนการจัดการเรียนรู้ ที่ใช้ประกอบ คู่มือมีองค์ประกอบ 8 องค์ประกอบ ดังนี้ 1) ผลการเรียนรู้ 2) สาระส าคัญ (ความคิดรวบยอด) 3) สาระการเรียนรู้ 4) ภาระงาน (สะท้อนการจัดกิจกรรม) 5) วิธีการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ 6) กิจกรรมการเรียนรู้ 7) สื่อและแหล่งเรียนรู้ และ 8) บันทึกผลหลังการจัดกิจกรรม 1.4 ผู้วิจัยน าคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นไปให้ผู้เชี่ยวชาญ จ านวน 5 คน โดยมีแบบตรวจสอบความเหมาะสม ของคู ่มือ เป็นแบบมาตรส ่วนประมาณค ่า (Rating Scale) 5 ระดับ ตามวิธีของ Likert (1967) พบว่า ผู้เชี่ยวชาญร้อยละ 100 มีความเห็นว่า ขนาดของคู่มือและความเหมาะสมของตัวอักษรปกหน้ามีคุณภาพดี รองลงมา พบว่า ผู้เชี่ยวชาญร้อยละ 86 มีความคิดเห็นว่า ความถูกต้องของการพิมพ์และส่วนประกอบ ของคู่มือมีคุณภาพดีเช่นเดียวกัน 1.5 ผู้วิจัยน าคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ กับมาปรับปรุงแก้ไขตามค าแนะน าของผู้เชี่ยวชาญให้มีความเหมาะสมและสอดคล้องกัน 1.6 ผู้วิจัยน าคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ ที่ปรับปรุงแก้ไขแล้วไปให้ผู้เชี่ยวชาญอีกครั้ง พบว่า ได้ค่าคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 4.35 ซึ่งมีความเหมาะสมและสอดคล้อง ส่วนข้อเสนอแนะเพิ่มเติมผู้เชี่ยวชาญมีข้อเสนอแนะ ดังนี้ 1) การสรุป สาระส าคัญในแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ประกอบคู่มือควรสรุปเป็นความคิดรวบยอดมาจากผลการเรียนรู้ ที่อยู่ในแผนการการเรียนรู้ และ 2) ความถูกต้องและความเหมาะสมของการใช้ภาษา การใช้สัญลักษณ์ต่าง ๆ เช่น – และ , ให้มีความถูกต้องตามหลักสากล
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 62 1.7 ผู้วิจัยท าการปรับปรุงแก้ไขประเด็นข้อบกพร่องของคู่มือการดูแลช่วยเหลือ นักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงโดยใช้กิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพตามข้อเสนอแนะของผู้เชี ่ยวชาญ ในแต่ละประเด็น ดังนี้ 1) ผู้วิจัยได้แก้ไขหัวข้อสาระส าคัญ (ความคิดรวบยอด) ในแผนการจัดการเรียนรู้ ประกอบคู่มือโดยการท าการสรุปสาระส าคัญจากผลการเรียนรู้ใหม่ และ 2) ผู้วิจัยได้ตรวจสอบการใช้ภาษา สัญลักษณ์และเครื่องหมายในแต่ละแผนการจัดการเรียนรู้ทุกแผนที่ใช้ในคู่มือตามค าแนะน าของผู้เชี่ยวชาญ จากนั้นผู้วิจัยได้น าไปให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความถูกต้องอีกครั้ง 2. แบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มีขั้นตอนการสร้าง และตรวจสอบเครื่องมือดังนี้ 2.1 ศึกษาวิธีการสร้างแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง 2.2ศึกษาเอกสารเกี่ยวกับการประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง จากเอกสาร ต ารา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง เพื่อก าหนดโครงสร้างของเครื่องมือ 2.3 สร้างแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง จ านวน 5ด้าน รวม 20 ข้อ ประกอบด้วย 1) ทักษะการท างาน 2) ทักษะการจัดการ 3) ทักษะการแก้ปัญหา 4) การแสวงหา ความรู้ และ 5) ทักษะการสื่อสารและมนุษย์สัมพันธ์ มีลักษณะเป็นแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพ ของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง เป็นแบบมาตรส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 4 ระดับ ตามวิธีของ Likert (1967) คือ มาก ปานกลาง น้อย น้อยสุด แล้วน าไปให้ผู้เชี่ยวชาญ จ านวน 5 คน ตรวจสอบความเหมาะสมของ เนื้อหาและความเหมาะสมของข้อความ แล้วน ากลับมาปรับปรุงแก้ไขตามค าแนะน า โดยพิจารณาจาก เกณฑ์ค ่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence: IOC) หากข้อความหรือ ตัวเลือกใดมีค่าต ่ากว่า 0.50 ต้องท าการปรับปรุงแก้ไข ได้แบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียน กลุ่มเสี่ยง มาใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล จ านวน 5ด้าน รวม 20ข้อ ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องทุกข้อค าถาม เท่ากับ 1.00 2.4 น าแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงไปทดลองใช้กับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนค าเจริญวิทยาคม จ านวน 30คน ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง เพื่อพิจารณา ค่าความเที่ยงของแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง และน ามาหาค่าความสอดคล้อง ภายในโดยใช้สูตรสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach's Alpha Coefficient) ได้ค่าความเชื่อมั่น เท่ากับ 0.92 2.5 น าแบบประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มาปรับปรุง แก้ไขอีกครั้งหนึ่ง และน าเสนอผู้เชี ่ยวชาญตรวจสอบจนมีความสมบูรณ์พร้อมที่จะน าไปใช้เก็บรวบรวม ข้อมูลจริงต่อไป
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 63 3. แบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มีขั้นตอนการสร้าง และตรวจสอบเครื่องมือดังนี้ 3.1 ศึกษาวิธีการสร้างแบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียน กลุ่มเสี่ยง จากหลักการ แนวคิด ทฤษฎี เอกสาร ต าราและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 3.2 ก าหนดลักษณะของเครื่องมือเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 3 ระดับ ของลิเคิร์ท (Likert Scale) ให้ผู้ตอบแสดงความคิดเห็นต่อข้อความว่า ค่อนข้างมาก ค่อนข้างน้อย และค่อนข้างน้อยสุด 3.3 สร้างแบบประเมินเจตคติต ่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยง จ านวน 6 ด้าน รวม 18 ข้อ ประกอบด้วย 1) เห็นคุณค ่า 2) ตระหนัก 3) มีทัศนคติที ่ดีต ่ออาชีพ 4) มีคุณธรรมจริยธรรม 5) มีความรับผิดชอบ และ 6) มีวินัย จากนั้นน าไปให้ผู้เชี่ยวชาญ จ านวน 5 คน ตรวจสอบความเหมาะสมของเนื้อหาและความเหมาะสมของข้อความ แล้วน ากลับมาปรับปรุงแก้ไขตาม ค าแนะน า โดยพิจารณาจากเกณฑ์ค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence: IOC) หากข้อความหรือตัวตัวเลือกใดมีค ่าต ่ากว่า 0.50 ต้องท าการปรับปรุงแก้ไข ได้แบบประเมินเจตคติต่อ การประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยง มาใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล จ านวน 6 ด้าน รวม 18 ข้อ ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องทุกข้อค าถาม เท่ากับ 1.00 3.4 น าแบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงไปทดลองใช้ กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนค าเจริญวิทยาคม จ านวน 30คน ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง เพื่อพิจารณา ค ่าความเที ่ยงของแบบประเมินเจตคติต ่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยง และน ามาหาค่า ความสอดคล้องภายในโดยใช้สูตรสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach's Alpha Coefficient) ได้ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.97 3.5 น าแบบประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มา ปรับปรุงแก้ไขอีกครั้งหนึ ่ง และน าเสนอผู้เชี ่ยวชาญตรวจสอบจนมีความสมบูรณ์พร้อมที ่จะน าไปใช้ เก็บรวบรวมข้อมูลจริงต่อไป 4. แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ มีขั้นตอนการสร้างและตรวจสอบเครื่องมือดังนี้ 4.1 ศึกษาวิธีการสร้างแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อ กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ จากหลักการ แนวคิด ทฤษฎี เอกสาร ต าราและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 4.2 ก าหนดลักษณะของเครื่องมือเป็นแบบมาตราส ่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ ของลิเคิร์ท (Likert Scale) ให้ผู้ตอบแสดงความคิดเห็นต่อข้อความว่า มากที่สุด มาก ปานกลาง น้อย และน้อยที่สุด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 64 4.3 สร้างแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงที ่มีต ่อกิจกรรม การส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ จ านวน 4 ด้าน รวม 13 ข้อ ประกอบด้วย 1) ด้านการจัดกิจกรรม การส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ 2) ด้านด้านสื่อและแหล่งเรียนรู้ 3) ด้านการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และ 4) ด้านการน าประโยชน์ไปใช้ จากนั้นน าไปให้ผู้เชี่ยวชาญ จ านวน 5 คน ตรวจสอบความเหมาะสม ของเนื้อหาและความเหมาะสมของข้อความ แล้วน ากลับมาปรับปรุงแก้ไขตามค าแนะน า โดยพิจารณาจาก เกณฑ์ค ่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence: IOC) หากข้อความหรือ ตัวเลือกใดมีค ่าต ่ากว ่า 0.50 ต้องท าการปรับปรุงแก้ไข ได้แบบประเมินเจตคติต ่อการประกอบอาชีพ ของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มาใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล จ านวน 4 ด้าน รวม 13 ข้อ ได้ค่าดัชนีความสอดคล้อง ทุกข้อค าถาม เท่ากับ 1.00 4.4 น าแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ ไปทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนค าเจริญวิทยาคม จ านวน 30 คน ที ่ไม ่ใช ่กลุ ่มตัวอย ่าง เพื ่อพิจารณาค ่าความเที ่ยงของแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ ่มเสี่ยง ที่มีต ่อกิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ และน ามาหาค ่าความสอดคล้องภายใน โดยใช้สูตร สัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach's Alpha Coefficient) ได้ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.95 4.5 น าแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงที ่มีต ่อกิจกรรม การส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ มาปรับปรุงแก้ไขอีกครั้งหนึ ่ง และน าเสนอผู้เชี ่ยวชาญตรวจสอบ จนมีความสมบูรณ์พร้อมที่จะน าไปใช้เก็บรวบรวมข้อมูลจริงต่อไป การเก็บรวบรวมข้อมูล 1.ผู้จัดท าโครงการท าหนังสือถึงผู้ปกครองนักเรียนที่เป็นกลุ่มตัวอย่างวันที่ 4 พฤศจิกายน 2565 เพื่อขออนุญาตผู้ปกครองในการให้นักเรียนเข้าร่วมกิจกรรมตามโครงการ 2. ผู้วิจัยด าเนินการทดลองใช้คู่มือการดูแลช ่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรม การส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ วันที่ 12 พฤศจิกายน 2565 ถึง 24 กุมภาพันธ์ 2566 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 กับนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงระดับมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ จ านวน 30 คน 3. ผู้วิจัยท าการชี้แจงวัตถุประสงค์ของโครงการวิจัยให้กับนักเรียนตามคู่มือการดูแลช่วยเหลือ นักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ ประกอบด้วย 9 หน่วยการเรียนรู้ ได้แก่ หน่วยการเรียนรู้ 1 ทักษะที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาอาชีพ หน่วยการเรียนรู้ที่ 2 ความพร้อมในการพัฒนาอาชีพ หน่วยการเรียนรู้ที่ 3การฝึกทักษะเพื่อพัฒนาอาชีพ หน่วยการเรียนรู้ที่ 4การท าแผนธุรกิจเพื่อการพัฒนาอาชีพ หน่วยการเรียนรู้ที่ 5การจัดการความเสี่ยง หน่วยการเรียนรู้ที่ 6การจัดการผลิตและบริการ หน่วยการเรียนรู้ที่ 7 การจัดการตลาด หน่วยการเรียนรู้ที่ 8 การขับเคลื่อนเพื่อพัฒนาธุรกิจและหน่วยการเรียนรู้ที่ 9 โครงการ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 65 พัฒนาอาชีพ แต่ละหน่วยการเรียนรู้ใช้เวลาในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้หน่วยการเรียนรู้ที่ 1-5 ใช้เวลา หน่วยละ 2 ชั่วโมง หน่วยการเรียนรู้ที่ที่ 6-9 ใช้เวลาหน่วยละ 5 ชั่วโมง เวลาที่ใช้ในการด าเนินกิจกรรม จ านวน 2 คาบต่อสัปดาห์รวมระยะเวลาที่ใช้ด าเนินการทดลองทั้งหมด 30 ชั่วโมง ระหว่างการจัดกิจกรรม ในแต่ละหน่วยการเรียนรู้จะมีแผนการจัดการเรียนรู้ประกอบในแต่ละแผนการจัดการเรียน จะมีการประเมิน ทักษะการเรียนรู้อาชีพระหว่างการจัดกิจกรรม และเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี ่ยง หลังการจัดกิจกรรมในแต่ละหน่วยการเรียนรู้ 4. หลังเสร็จสิ้นการจัดกิจกรรมทุกหน่วยการเรียนรู้วันที่ 24 กุมภาพันธ์ 2566 ผู้วิจัยท า การประเมินความพึงพอใจ โดยใช้แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ ่มเสี ่ยงที ่มีต่อกิจกรรม การส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ การวิเคราะห์ข้อมูล 1. การประเมินคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ มีเกณฑ์การแปลผลคะแนนเฉลี่ย ดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2560: 120) 4.51-5.00 หมายถึง มีความเหมาะสมมากที่สุด 3.51-4.50 หมายถึง มีความเหมาะสมมาก 2.51-3.50 หมายถึง มีความเหมาะสมปานกลาง 1.51-2.50 หมายถึง มีความเหมาะสมน้อย 1.00-1.50 หมายถึง มีความเหมาะสมน้อยที่สุด 2. การประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี ่ยง มีเกณฑ์การแปลผล คะแนนเฉลี่ย ดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2560: 121) 3.51-4.50 หมายถึง มีทักษะการเรียนรู้อาชีพระดับมาก 2.51-3.50 หมายถึง มีทักษะการเรียนรู้อาชีพระดับปานกลาง 1.51-2.50 หมายถึง มีทักษะการเรียนรู้อาชีพระดับน้อย 1.00-1.50 หมายถึง มีทักษะการเรียนรู้อาชีพระดับน้อยที่สุด 3. การประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง มีเกณฑ์การแปลผล คะแนนเฉลี่ย ดังนี้(สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2555: 188-193) 2.50-3.49 หมายถึง มีเจตคติค่อนข้างมาก 1.50-2.49 หมายถึง มีเจตคติค่อนข้างน้อย 1.00-1.49 หมายถึง มีเจตคติระดับน้อยที่สุด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 66 4. การประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ ่มเสี่ยงที ่มีต ่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะ การเรียนรู้อาชีพ มีเกณฑ์การแปลผลคะแนนเฉลี่ย ดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2560: 121) 4.51-5.00 หมายถึง มีความพึงพอใจระดับมากที่สุด 3.51-4.50 หมายถึง มีความพึงพอใจระดับมาก 2.51-3.50 หมายถึง มีความพึงพอใจระดับปานกลาง 1.51-2.50 หมายถึง มีความพึงพอใจระดับน้อย 1.00-1.50 หมายถึง มีความพึงพอใจระดับน้อยที่สุด ผลการวิจัย การวิจัยเรื่อง ผลการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียน มัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์สามารถน าเสนอผลการวิจัยได้ดังนี้ 1. การประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ดังตาราง 1 ตาราง 1 ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง รายการประเมิน S.D. แปลผล ล าดับ 1. ทักษะการท างาน 3.00 0.79 ปานกลาง 4 2. ทักษะการจัดการ 2.90 0.55 ปานกลาง 5 3. ทักษะการแก้ปัญหา 3.50 0.51 มาก 2 4. ทักษะการแสวงหาความรู้ 3.53 0.51 มาก 1 5. ทักษะการสื่อสารและมนุษย์สัมพันธ์ 3.10 0.55 ปานกลาง 3 รวมเฉลี่ย 3.21 0.64 ปานกลาง จากตาราง 1 การประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ในระดับปานกลาง (x̅ = 3.21,S.D. = 0.64) เมื่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า ด้านที่มีค่าเฉลี่ยสูงสุด คือ ด้านทักษะการแสวงหาความรู้ อยู ่ในระดับมาก (x̅ = 3.53,S.D. = 0.51) รองลงมาคือ ด้านทักษะการแก้ปัญหาอยู ่ในระดับมาก (x̅ = 3.50, S.D. = 0.51) ด้านทักษะการสื ่อสารและมนุษย์สัมพันธ์ อยู ่ในระดับปานกลาง (x̅ = 3.10, S.D. = 0.55) ด้านทักษะการท างาน อยู ่ในระดับปานกลาง (x̅ = 3.00, S.D. = 0.79) และด้านทักษะการจัดการ อยู่ในระดับปานกลาง (x̅ = 2.90, S.D. = 0.55) ตามล าดับ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 67 2. การประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ดังตาราง 2 ตาราง 2 ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง รายการประเมิน S.D. แปลผล ล าดับ 1. เห็นคุณค่า 2.67 0.48 มาก 1 2. ตระหนัก 2.20 0.41 น้อย 6 3. มีทัศนคติที่ดีต่ออาชีพ 2.43 0.50 น้อย 5 4. มีคุณธรรมจริยธรรม 2.57 0.50 มาก 3 5. มีความรับผิดชอบ 2.63 0.49 มาก 2 6. มีวินัย 2.53 0.51 มาก 4 รวมเฉลี่ย 2.51 0.50 มาก จากตาราง 2 การประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ใน ระดับมาก (x̅ = 2.51, S.D. = 0.50) เมื่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า ด้านที่มีค่าเฉลี่ยสูงสุด คือ เห็นคุณค่า อยู ่ในระดับมาก (x̅ = 2.67, S.D. = 0.48) รองลงมาคือ มีความรับผิดชอบ อยู ่ในระดับมาก (x̅ = 2.63, S.D. = 0.49) มีคุณธรรมจริยธรรม อยู ่ในระดับมาก (x̅ = 2.57, S.D. = 0.50) มีวินัย อยู ่ในระดับมาก (x̅ = 2.53, S.D. = 0.51) มีทัศนคติที่ดีต่ออาชีพ อยู่ในระดับน้อย (x̅ = 2.43, S.D. = 0.50) และตระหนัก อยู่ในระดับน้อย (x̅ = 2.20, S.D. = 0.41) ตามล าดับ 3. การประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์ สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์ ดังตาราง 3 ตาราง 3 ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพ รายการ S.D. แปลผล ล าดับ ด้านการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ 1. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพมี ความเหมาะสมและสอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน 4.27 0.69 มาก 4 2. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพส่งเสริม ตามความถนัดและความสนใจของนักเรียน 4.77 0.50 มากที่สุด 2 3. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพส่งเสริม ให้นักเรียนเกิดทักษะอาชีพ 4.77 0.50 มากที่สุด 2
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 68 4. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพส่งเสริม ให้ผู้เรียนเกิดเจตคติต่อการประกอบอาชีพ 4.67 0.48 มากที่สุด 3 5. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพใช้เวลา ในการจัดกิจกรรมมีความเหมาะสม 4.87 0.35 มากที่สุด 1 รวม 4.67 0.55 มากที่สุด 2 ด้านสื่อและแหล่งเรียนรู้ 6. การจัดกิจกรรมการเรียนรู้มีการใช้สื่อประกอบการเรียนรู้ ที่หลากหลาย 4.43 0.77 มาก 3 7. วิทยากรผู้ด าเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้มีความรู้ และความเชี่ยวชาญ 4.63 0.61 มากที่สุด 1 8. การจัดกิจกรรมในแต่ละแผนการจัดการเรียนรู้มีการใช้สื่อ ในการกระตุ้นการเรียนรู้ของผู้เรียน 4.47 0.63 มาก 2 รวม 4.51 0.67 มากที่สุด 4 ด้านการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ 9. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพมีการวัด และประเมินผลการเรียนรู้ที่หลากหลาย 4.57 0.57 มากที่สุด 2 10. กิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพมีการ ประเมินโดยครูพี่เลี้ยง ตนเอง เพื่อน ปราชญ์ชาวบ้าน ผู้ปกครองและสถานประกอบการในชุมชนในการมีส่วนร่วม ในการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ 4.63 0.61 มากที่สุด 1 รวม 4.60 0.59 มากที่สุด 3 ด้านการน าประโยชน์ไปใช้ 11. การจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพท าให้ นักเรียนมีทักษะอาชีพในการท างานมากขึ้น 4.91 0.42 มากที่สุด 1 12. การจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพท าให้ นักเรียนมีเจตคติที่ดีในการประกอบอาชีพที่ตนเองถนัดและสนใจ 4.80 0.64 มากที่สุด 2 13. การจัดกิจกรรมส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพท าให้ผู้เรียน สามรถน าความรู้ที่ได้รับไปปรับใช้ในชีวิตของตนเองได้ 4.80 0.75 มากที่สุด 2 รวม 4.88 0.63 มากที่สุด 1 รวมเฉลี่ย 4.75 0.61 มากที่สุด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 69 จากตาราง 3 ความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โดยภาพรวมอยู ่ในระดับมากที ่สุด (x̅ = 4.75, S.D. = 0.61) เมื ่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว ่า ด้านที ่มี ค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ ด้านการน าไปใช้ประโยชน์ อยู่ในระดับมากที่สุด (x̅ = 4.88, S.D. = 0.63) รองลงมาคือ ด้านการจัดกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ อยู ่ในระดับมากที่สุด (x̅ = 4.67, S.D. = 0.55) ด้านการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ อยู่ในระดับมากที่สุด(x̅ = 4.60, S.D. = 0.59)ด้านสื่อและแหล่งเรียนรู้ อยู่ในระดับมากที่สุด (x̅ = 4.51, S.D. = 0.67) ตามล าดับ สรุปผลการวิจัย 1. ผลการประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ในระดับปานกลาง เมื่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า ด้านที่มีค่าเฉลี่ยสูงสุด คือ ด้านทักษะการแสวงหาความรู้อยู่ในระดับมาก รองลงมาคือ ด้านทักษะการแก้ปัญหาอยู่ในระดับมาก ด้านทักษะการสื่อสารและมนุษย์สัมพันธ์อยู่ในระดับปานกลาง ด้านทักษะการท างานอยู่ในระดับปานกลาง และด้านทักษะการจัดการอยู่ในระดับปานกลาง ตามล าดับ 2. ผลการประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ในระดับมาก เมื ่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว ่า ด้านที ่มีค ่าเฉลี ่ยสูงสุด คือ เห็นคุณค ่าอยู ่ในระดับมาก รองลงมาคือ ด้านความรับผิดชอบอยู่ในระดับมาก ด้านคุณธรรมจริยธรรมอยู่ในระดับมาก ด้านมีวินัยอยู่ในระดับมาก ด้านทัศนคติที่ดีต่ออาชีพอยู่ในระดับน้อย และด้านตระหนักอยู่ในระดับน้อย ตามล าดับ 3. ผลการประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ โดยภาพรวมอยู่ในระดับมากที่สุดเมื่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า ด้านที่มีค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ ด้านการน าไปใช้ ประโยชน์อยู ่ในระดับมากที ่สุด รองลงมาคือ ด้านการจัดกิจกรรมการส ่งเสริมทักษะการเรียนรู้อาชีพ อยู่ในระดับมากที่สุด ด้านการวัดและประเมินผลการเรียนรู้อยู่ในระดับมากที่สุด ด้านสื่อและแหล่งเรียนรู้ อยู่ในระดับมากที่สุด ตามล าดับ อภิปรายผล 1. การประเมินทักษะการเรียนรู้อาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ในระดับปานกลาง เมื ่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว ่า ด้านทักษะอาชีพที ่มีค ่าเฉลี ่ยสูงสุด คือ ทักษะการแสวงหาความรู้ อยู่ในระดับมาก รองลงมาคือ ทักษะการแก้ปัญหาอยู่ในระดับมาก ทักษะการสื่อสารและมนุษย์สัมพันธ์ อยู่ในระดับปานกลาง ทักษะการท างานอยู่ในระดับปานกลาง และทักษะการจัดการอยู่ในระดับปานกลาง ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากกิจกรรมที่จัดให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมที่เน้นผู้เรียนได้ฝึกทักษะการเรียนรู้อาชีพ ในสถานการณ์จริงและกิจกรรมที่จัดในแต่ละหน่วยการเรียนรู้ในคู่มือและในแต่ละหน่วยการเรียนมีแผน การจัดการเรียนรู้ตรงกับความต้องการ ความถนัด และความสนใจของนักเรียน จึงท าให้นักเรียนเรียนรู้ได้ อย่างเข้าใจและมีความกระตือรือร้นในการปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ และสามารถน าทักษะการเรียนรู้อาชีพที่ได้
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 70 เรียนรู้ไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้สอดคล้องกับงานวิจัยของ จันทร์เพ็ญ สุวรรณคร และ มาเรียม นิลพันธุ์ (2559: 179-191) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องกระบวนทัศน์การจัดกิจกรรมแนะแนวเพื่อเสริมสร้างการใช้ทักษะชีวิต และอาชีพของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย ผลการวิจัยพบว ่า 1) หลังร ่วมกิจกรรมแนะแนวตาม กระบวนทัศน์นักเรียนมีผลการใช้ทักษะชีวิตและอาชีพสูงกว่าก่อนร่วมกิจกรรมแนะแนว 2) นักเรียนกลุ่มทดลอง มีผลการใช้ทักษะชีวิตและอาชีพแตกต่างกับนักเรียนกลุ่มควบคุมโดยนักเรียนกลุ่มทดลองมีผลการใช้ทักษะ ชีวิตและอาชีพสูงกว่านักเรียนกลุ่มควบคุม อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และ 3) ผลการขยายผล กระบวนทัศน์ พบว่า นักเรียนมีผลการใช้ทักษะชีวิตและอาชีพหลังร่วมกิจกรรมแนะแนวสูงกว่าก่อนร่วม กิจกรรมแนะแนว นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ สาลินี อุดมผล และ มาเรียม นิลพันธุ์ (2560: 116-128) ได้ศึกษาวิจัยเรื ่องการพัฒนาหลักสูตรบูรณาการอาชีพเพื่อส ่งเสริมทักษะการแก้ปัญหาอย ่างสร้างสรรค์ และคุณลักษณะด้านอาชีพ ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ผลการวิจัยพบว่า 1) ผลการศึกษาข้อมูล พื้นฐานพบว่า ควรมีหลักสูตรที่มุ่งเน้นด้านอาชีพโดยใช้แนวคิดการพัฒนาหลักสูตรบูรณาการอาชีพ ส าหรับ นักเรียนในชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น 2) ผลการพัฒนาหลักสูตรบูรณาการอาชีพประกอบด้วย 3 ส่วน คือ 1) หลักสูตรบูรณาการอาชีพ ประกอบด้วย วิสัยทัศน์ หลักการ วัตถุประสงค์ โครงสร้างเนื้อหา เวลาเรียน แนวทางการด าเนินกิจกรรมแนวทางการใช้สื ่อ แนวทางการวัดและประเมินผลและรูปแบบการพัฒนา หลักสูตรบูรณาการอาชีพ 2) คู่มือการใช้และ 3) หน่วยและแผนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งมีค่าประสิทธิภาพ หลักสูตรเท่ากับ 82.40/92.39 3) ผลการทดลองใช้หลักสูตรบูรณาการอาชีพส่งผลให้เกิดอาชีพที่มีลักษณะ แตกต่างกันไปตามเนื้อหาของหน่วยการเรียนรู้ 2. การประเมินเจตคติต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนกลุ่มเสี่ยง โดยภาพรวมอยู่ในระดับมาก เมื ่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว ่า ด้านที่มีค ่าเฉลี่ยสูงสุด คือ ด้านเห็นคุณค ่าอยู่ในระดับดี รองลงมาคือ ด้านความรับผิดชอบอยู่ในระดับมาก ด้านคุณธรรมจริยธรรมอยู ่ในระดับมาก ด้านวินัยอยู่ในระดับมาก ด้านทัศนคติที ่ดีต ่ออาชีพอยู ่ในระดับน้อย และด้านตระหนักอยู ่ในระดับน้อย ทั้งนี้อาจเนื ่องมาจาก เมื่อนักเรียนได้ร่วมกิจกรรมที่ตนเองสนใจหรือมีความถนัดและนักเรียนสามารถปฏิบัติได้ตามความถนัด และความสนใจของตนเอง จึงท าให้นักเรียนเห็นคุณค่าและมีเจตคติต่องานที่ตนได้ปฏิบัติและเกิดความมั่นใจ มากขึ้นเมื่อได้รับค าแนะน าจากครูที่ปรึกษาอย่างใกล้ชิด สอดคล้องกับงานวิจัยของ Basham (2011: 1-3) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องการแนะแนวอาชีพในปัจจุบัน ส าหรับนักเรียนเกรด 13 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนต้องการ การให้ค าปรึกษา ค าแนะน าเพื่อที่จะท าการตัดสินใจเกี่ยวกับอาชีพและสิ่งที่นักเรียนและผู้ปกครองควรได้รับ การพิจารณาเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาอาชีพใด ๆ โดยมีผู้ปกครองเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการอาชีพ และควรให้ความส าคัญกับครูที ่ปรึกษาและการจัดการบริหารหลักสูตรอย ่างสม ่าเสมอ นอกจากนี้ ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ สาลินี อุดมผล และ มาเรียม นิลพันธุ์ (2560: 116-128) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง การพัฒนาหลักสูตรบูรณาการอาชีพเพื ่อส ่งเสริมทักษะการแก้ปัญหาอย ่างสร้างสรรค์และคุณลักษณะ ด้านอาชีพ ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ผลการวิจัยพบว่า ประสิทธิผลของหลักสูตรบูรณาการอาชีพ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 71 พบว่า นักเรียนมีทักษะการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์อยู่ในระดับมากและคุณลักษณะด้านอาชีพอยู่ในระดับ มากและผลการขยายผลหลักสูตรบูรณาการอาชีพ พบว่า ทักษะการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์และคุณลักษณะ ด้านอาชีพส าหรับนักเรียนมัธยมศึกษาตอนต้นอยู่ในระดับมาก 3. การประเมินความพึงพอใจของนักเรียนกลุ่มเสี่ยงที่มีต่อกิจกรรมการส่งเสริมทักษะการเรียนรู้ อาชีพ โดยภาพรวมอยู ่ในระดับมากที่สุด สะท้อนให้เห็นว ่าเมื ่อนักเรียนได้เข้าร ่วมกิจกรรมตามคู ่มือ จนเสร็จสิ้นกระบวนการ แสดงให้เห็นว ่านักเรียนมีความพึงพอใจกับการเรียนรู้จากกิจกรรมตามคู ่มือ ที่มีความหลากหลายท าให้นักเรียนได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้กับเพื่อน ๆ ที่เข้าร่วมกิจกรรมในครั้งนี้สอดคล้องกับ งานวิจัยของ กัญญาภัทร จ าปาทอง, อุดมพร อินทจักร์ และ นลินรัตน์ รักกุศล (2558: 69-79) ได้ศึกษาวิจัย เรื ่องแนวทางการส ่งเสริมการเรียนรู้ทักษะอาชีพในศตวรรษที ่ 21 ส าหรับเยาวชนผ ่านสื ่อโทรทัศน์ ผลการวิจัยพบว่า แนวทางการส่งเสริมการเรียนรู้ทักษะอาชีพในศตวรรษที่ 21 ส าหรับเยาวชนผ่านสื่อโทรทัศน์ คือ ความยืดหยุ ่นและการปรับตัว ภาวะผู้น าและความรับผิดชอบ เป็นทักษะชีวิตและอาชีพที ่จ าเป็น และส าคัญของการเป็นผู้ประกอบการที่ดีส าหรับเยาวชน บทบาทของสื่อในการพัฒนาเยาวชนเปิดพื้นที่ การเรียนรู้ผ่านกิจกรรมประสบการณ์จริง เป็นศูนย์การเรียนรู้ที่มีหลักสูตรส าหรับการพัฒนาทักษะอาชีพ ที่สามารถเลือกหลักสูตรได้ตามความต้องการของผู้เรียน นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ วัชรภัทร เตชะวัฒนศิริด ารง (2564: 170-173) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องการพัฒนากิจกรรมเสริมสร้างทักษะชีวิตและทักษะอาชีพ ของนักเรียนในจังหวัดพระนครศรีอยุธยา ผลการวิจัยพบว่า 1) นักเรียนมีทักษะชีวิตหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ 0.5 2) นักเรียนมีทักษะอาชีพ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ 0.5 และ3) นักเรียนมีความพึงพอใจต่อการจัดกิจกรรมเสริมสร้างทักษะชีวิตและทักษะอาชีพอยู่ในระดับมากที่สุด มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 4.25 ข้อเสนอแนะ ข้อเสนอแนะในการน าผลการวิจัยไปใช้ 1. สถานศึกษาควรมีการประชุมชี้แจงให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้กับ ครูและบุคลากรทางการศึกษาอย่างต่อเนื่องเป็นประจ าทุกภาคการศึกษา 2. สถานศึกษาควรมีการพัฒนาคู่มือการดูแลช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มเสี่ยงโดยใช้กิจกรรมการส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้อาชีพให้มีความหลากหลายและตรงกับบริบทของแต่ละสถานศึกษา ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป 1. ควรมีการวิจัยและพัฒนารูปแบบการ Mentoring and Coaching เพื่อให้ครูผู้สอนสามารถสร้าง กิจกรรมพัฒนาทักษะการเรียนรู้อาชีพได้
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 72 2. ควรมีการวิจัยและพัฒนาเพื ่อส ่งเสริมนักเรียนให้มีทักษะการเรียนรู้อาชีพและเจตคติต่อ การประกอบอาชีพ โดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้อื ่น ๆ เช ่น Problem-Based Learning, Inquiry Based Learning นอกเหนือจากวิธีการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่ผู้วิจัยได้ศึกษาไปแล้ว 3. ควรมีการวิจัยเปรียบเทียบระหว่างนักเรียนที่มีพื้นฐานครอบครัวเกี่ยวกับอาชีพและนักเรียน ที่ไม่มีพื้นฐานครอบครัวเกี่ยวกับอาชีพ เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างของทักษะการเรียนรู้อาชีพและเจตคติ ต่อการประกอบอาชีพของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม เอกสารอ้างอิง กรมสุขภาพจิต. (2546). คู่มือวิทยากรระบบการดูแลช่วยเหลือนักเรียนช่วงชั้นที่ 3–4 (ระดับชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1–6). กระทรวงสาธารณสุข. กระทรวงศึกษาธิการ. (2557). คู่มือการคุ้มครองและช ่วยเหลือเด็กนักเรียน. โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์ การเกษตรแห่งประเทศไทย จ ากัด. กัญญาภัทร จ าปาทอง, อุดมพร อินทจักร์ และ นลินรัตน์ รักกุศล. (2558). แนวทางการส่งเสริมการเรียนรู้ ทักษะอาชีพในศตวรรษที่ 21 ส าหรับเยาวชนผ่านสื่อโทรทัศน์. วารสารวิชาการมหาวิทยาลัย อีสเทิร์นเอเซีย, 6(3), 69-79. จันทร์เพ็ญ สุวรรณคร และ มาเรียม นิลพันธุ์. (2559). กระบวนทัศน์การจัดกิจกรรมแนะแนวเพื่อเสริมสร้าง การใช้ทักษะชีวิตและอาชีพของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย. วารสารศิลปากรศึกษาศาสตร์วิจัย, 8(2), 179-191. ณัฎฐวิภา ค าปันศรี. (2559). การพัฒนาการด าเนินงานตามระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนในสถานศึกษา ขั้นพื้นฐานสังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษานครราชสีมา เขต 2. มหาวิทยาลัย มหาสารคาม. ณัฐริน เจริญเกียรติบวร. (2557). โมดูลบริหารงานระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนของโรงเรียนในพระราชูปถัมภ์ ของสมเด็จพระบรมโอรสาธิราชฯ สยามมกุฎราชกุมาร. [วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยศิลปากร. นฤบล กองทรัพย์. (2556). การด าเนินงานระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนในโรงเรียน สังกัดส านักงานเขตพื้นที่ การศึกษาประถมศึกษาบุรีรัมย์ เขต 3. [สารนิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยมหามกุฏ ราชวิทยาลัย. บุญชม ศรีสะอาด. (2560). การวิจัยเบื้องต้น (พิมพ์ครั้งที่ 10). สุวีรยาสาส์น. ปรีชา สามัคคี. (2552). การพัฒนารูปแบบการประเมินแผนงานและโครงการในสถานศึกษาระดับมัธยมศึกษา. [วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. พระราชบัญญัติคุ้มครองเด็ก พ.ศ.2546. (2565, 24 กันยายน). ราชกิจจานุเบกษา. หน้า 1-29.
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 73 มาเรียม นิลพันธุ์. (2555). วิธีวิจัยการศึกษา (พิมพ์ครั้งที่ 6).ศูนย์วิจัยและพัฒนาทางการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร. เมตต์ เมตต์การุณ์จิต. (2553). การบริหารจัดการศึกษาแบบมีส่วนร่วม. บุ๊คพ้อยท์. โรงเรียนมัธยมภูฮังพัฒนวิทย์. (2564). รายงานผลการด าเนินงานด้านการจัดการศึกษาของโรงเรียนมัธยม ภูฮังพัฒนวิทย์ ปีการศึกษา 2564. ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษากาฬสินธุ์. วัชรภัทร เตชะวัฒนศิริด ารง. (2564). การพัฒนากิจกรรมเสริมสร้างทักษะชีวิตและทักษะอาชีพของนักเรียน ในจังหวัดพระนครศรีอยุธยา. คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนครศรีอยุธยา. วิเชียร ธ ารงโสตถิสกุล. (2560). บทสะท้อนแนวคิดว่าด้วยชุดการสอนชุดกิจกรรมการเรียนรู้และ ชุดการเรียนรู้. วารสารศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยนเรศวร, 19(3), 356-369. วินัย จันทรานาค. (2558). แนวทางการด าเนินงานตามระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนของวิทยาลัยการอาชีพ จอมทองจังหวัดเชียงใหม่. มหาวิทยาลัยเชียงใหม่. สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2555). คู่มือครูสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์พื้นฐาน กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์. โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว. สาลินี อุดมผล และ มาเรียม นิลพันธุ์. (2560). การพัฒนาหลักสูตรบูรณาการอาชีพเพื่อส่งเสริมทักษะ การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์และคุณลักษณะด้านอาชีพ ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น. วารสารศิลปากรศึกษาศาสตร์วิจัย, 9(1), 116-128. ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2552). องค์ความรู้ส าหรับการพัฒนาทีมงานขับเคลื่อน ระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนเพื่อก้าวย่างอย่างยั่งยืน. กระทรวงศึกษาธิการ. อดุลย์วังศรีคูณ. (2557). การศึกษาไทยในศตวรรษที่ 21: ผลผลิตและแนวทางการพัฒนา. วารสารมนุษยศาสตร์ และสังคมศาสตร์บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม, 8(1), 1-17. Basham. (2011, August 20). The role of career education and guidance for students in year 13 and its implications for students’ career decision making. https://so04.tci-thaijo.org/index.php/journal-sct/article/view/110988 Cohen, J. M., & Uphoff, N. T. (1980). Participation Place in Rural Development: Seeking Clarity through Specificity, World Development. Unpublished manuscript. Eisner, E. W. (1975). The perceptive eye: Toward the reformation of educationEvaluation. Unpublished manuscript.https://blogs.oregonstate.edu/programevaluation/2014/01/21/evaluation-models/ Gibson. (1988, September 15). Organization. https://commons.lib.jmu.edu/
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 74 การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่องสารละลาย โดยการจัดการเรียนรู้ แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 The study of science achievement on "Solution matter" by using 5-step ladder-based learning management (QSCCS) with conceptual mapping for the 8th grade students ธารารัตน์ ดวงจันทร์* Thararat Duangchan บทคัดย่อ การวิจัยในครั้งนี้มีวัตถุประสงค์1) เพื่อศึกษาค่าเฉลี่ยร้อยละของจ านวนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 2 ที่มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื่องสารละลาย หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้ แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์สูงกว่าร้อยละ 73 ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565 2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่อง สารละลาย หลังเรียน และก่อนเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่เรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์เรื่องสารละลาย 3) เพื่อศึกษาระดับความพึงพอใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 2 ที่มีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื่องสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ซึ่งกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นระดับชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 2/4 โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ จังหวัดเพชรบูรณ์ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 38 คน ได้มาจากการเลือกตัวอย่างแบบเจาะจง เครื ่องมือที ่ใช้วิจัยประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 และแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน เรื่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 วิเคราะห์ข้อมูลโดยค านวณค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน ร้อยละ และสถิติทดสอบทีแบบอิสระ (t – test Dependent) ผลการทดลองที่ได้พบว่า 1. ค่าเฉลี่ยร้อยละของจ านวนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตร์เรื่องสารละลาย หลังเรียนสูงกว่าร้อยละ 73 ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565 *ครู, โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ ,สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาเพชรบูรณ์ Teacher, Niyomsilpanusorn School, The Secondary Educational Service Area Office Phetchabun
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 75 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื ่องสารละลาย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 มีความพึงพอใจต ่อการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื ่องสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ ในระดับมาก ค าส าคัญ: การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS)/การเขียนแผนผังมโนทัศน์/ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตร์ Abstract The objectives of this research were 1) to study the mean percentage of the 8th grade students with science achievement scores on “Solution matter” after learning is higher than 73 percent according to the school's target value in the academic year 2022 2) to compare of science achievement on “Solution matter” pre- and post-learning of the 8th students studying by using the 5-Step ladder-based learning management (QSCCS) in conjunction with conceptual mapping and 3) to study the satisfaction of the 8th grade students toward science learning by using 5-step ladder-based learning management (QSCCS) in conjunction with conceptual mapping. The sample used in the research were 38 students in the 8th grade of 2/4 classroom of Niyom Sin Anusorn School, Phetchabun Province, semester 1, academic year 2022, drawn by purposive sampling. Research tools consist of: (1) a set of science learning management plan on “Solution matter” by using a 5-step ladder-based learning management (QSCCS) in conjunction with conceptual mapping for the 8th grade students (2) a pre- and post-learning science achievement test on “Solution matter” for the 8th grade students and (3) a questionnaire on satisfaction of the 8th grade students toward science learning on “Solution matter” by using a 5-step ladder-based learning management (QSCCS) in conjunction with conceptual mapping. Data were analyzed by calculating the mean. Standard Deviation, Percentage and Statistics of t – test Dependent The results showed that 1. The mean percentage of the number of the 8th grade students with science achievement scores on “Solution matter” after learning higher than 73 percent according to the school's target value for the academic year 2022.
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 76 2. Science learning achievement on “Solution matter” of the 8th grade students after learning was higher than before learning at the statistical significance level of .05. 3. The 8th grade students were satisfied with learning science on “Solution matter” by using a 5-step ladder-based learning management (QSCCS) in conjunction with conceptual mapping at a high level. Keywords: 5-step ladder-based learning management (QSCCS) / conceptual mapping Science Achievement บทน า วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมแห ่งการเรียนรู้ของโลก เพราะวิทยาศาสตร์เกี ่ยวข้องกับทุกคน ทั้งในชีวิตประจ าวันและการงานอาชีพ รวมถึงเทคโนโลยีเครื่องมือเครื่องใช้และผลผลิตต่าง ๆ ที่มนุษย์ได้ใช้ อ านวยความสะดวกในการด ารงชีวิตและการท างาน สิ่งเหล่านี้ล้วนเป็นผลของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์ในศาสตร์อื่น ๆ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้พัฒนาวิธีคิด เป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหา อย ่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจ โดยใช้ข้อมูลที ่หลากหลายและมีประจักษ์พยานที ่ตรวจสอบได้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) ในปัจจุบันความก้าวหน้าทางด้านวิทยาศาสตร์นั้นเป็นไปอย ่างรวดเร็ว การที่จะน าความรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์มาใช้ให้เกิดประโยชน์สูงสุดได้จึงต้องมีการพัฒนา เตรียมความพร้อม ของคน เพื ่อให้สามารถน าความรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์มาใช้พัฒนาประเทศได้อย ่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งสอดคล้องกับการจัดการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์ในปัจจุบันมีการจัดให้สอดคล้องกับสภาพการเปลี่ยนแปลง ทางเศรษฐกิจสังคม เพื่อให้การศึกษาเจริญก้าวหน้าทันต่อสถานการณ์ของโลกที่เปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็ว ดังนั้น นักเรียนจึงจ าเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะมีความรู้ความเข้าใจธรรมชาติ และเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น น าความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล มีคุณธรรม จริยธรรม และสามารถ พัฒนาสิ ่งแวดล้อมและทรัพยากรธรรมชาติได้อย ่างสมดุลและยั ่งยืน ซึ ่งสอดคล้องกับองค์กรส ่งเสริม การศึกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห ่งสหประชาชาติ (UNESCO) ที ่ตระหนักถึงความส าคัญของ การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จึงรณรงค์ให้ประเทศทั่วโลกจัดการศึกษาวิทยาศาสตร์ส าหรับทุกคน (จารุณี เทียมสองชั้น, 2553: 34) โดยเฉพาะทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เนื ่องจากการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์อาศัยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์เป็นเครื่องมือค้นหาและน าพามนุษยชาติเข้าถึงความรู้ ความจริง (ประสาท เนืองเฉลิม: 2558) อย่างไรก็ตามผลการทดสอบความรู้วิทยาศาสตร์ในระดับนานาชาติ และระดับชาติสะท้อนให้เห็น ว่านักเรียนไทยมีความรู้ด้านวิทยาศาสตร์ไม่เป็นไปตามเกณฑ์ โดยการประเมินผลนักเรียนนานาชาติ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 77 (Program for International Student Assessment หรือ PISA) ในปี ค.ศ.2018 มีค ่าเฉลี ่ย OECD ของวิทยาศาสตร์ เป็นคะแนนมาตรฐานที ่ 489 คะแนน (Score points) ผลการประเมินการรู้ เรื่องวิทยาศาสตร์ คะแนนเฉลี่ยวิทยาศาสตร์ของนักเรียนไทย คือ 426 คะแนน ซึ่งต ่ากว่าค่าเฉลี่ย OECD อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติ แนวโน้มคะแนนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนไทยโดยรวมผลการประเมินวิทยาศาสตร์ ของไทยตั้งแต ่ PISA 2000 ถ ึง PISA 2018 พบ ว ่ า ผลก า รป ร ะเมิน วิทย าศ าสต ร ์ของไ ทย ไม ่เปลี ่ยนแปลง (PISA THAILAND สถาบันส ่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2561) ซึ ่งสอดคล้องกับผลการทดสอบวิชาวิทยาศาสตร์ระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) ของนักเรียนระดับ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ ปีการศึกษา 2564 ในสาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว ่างสมบัติของสสาร กับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงสถานะ ของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี พบว่าคะแนนมีค่าเฉลี่ยอยู่ที่ 48.66 (สถาบันทดสอบทางการศึกษา แห่งชาติ: 2564) ถึงแม้คะแนนเฉลี่ยจะสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยระดับประเทศที่มีคะแนน 46.48 แต่ก็ควรจะเร่ง พัฒนาผลสัมฤทธิ์ให้ดียิ่งขึ้น กระบวนการเรียนการสอน เป็นปัจจัยส าคัญที่ช่วยพัฒนาด้านสติปัญญา และความคิดของนักเรียน และจากผลการทดสอบที่กล่าวมาสะท้อนให้เห็นว่ากระบวนการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของไทย ไม่สามารถน าไปสู่การพัฒนาศักยภาพและการเรียนรู้ของผู้เรียนให้ไปสู่เป้าหมายที่ต้องการได้ เนื่องจาก มุ่งเน้นพัฒนาด้านการท่องจ าเพื่อสอบ มากกว่ามุ่งคิดวิเคราะห์และแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ครูจึงต้อง ปรับเปลี่ยนกระบวนการด้านการจัดการเรียนรู้ที่เอื้อให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะกระบวนการเรียนรู้และเกิดความเข้าใจ ในที ่มาของความรู้ ซึ ่งการน าทฤษฎีสร้างสรรค์ด้วยปัญญา (Constructivism) มาประยุกต์ใช้ส าหรับ การจัดการเรียนการสอนก็เป็นวิธีหนึ ่งที ่สามารถพัฒนาผู้เรียนให้เกิดการสร้างความรู้ การแก้ปัญหา ด้วยตัวเอง โดยเป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้มีความสอดคล้องกับความสนใจและความต้องการ ของผู้เรียนแต ่ละคน ซึ่งสิ่งที่จัดให้ต้องท้าทายความคิดและความเชื ่อของผู้เรียน สอดคล้องกับกิจกรรม ในชีวิตประจ าวันของผู้เรียน ครูต้องเริ่มต้นบทเรียนโดยให้แนวคิดข้อมูลที่เป็นลักษณะรวมเพื่อให้ผู้เรียน ตัดสินใจเลือกและสังเคราะห์โดยน าข้อมูลรายละเอียดส่วนย่อยของความรู้ที่มีความสัมพันธ์กันมาประกอบกัน เพื่อสร้างองค์ความรู้ใหม่ (รสสุคนธ์ มกรมณี: 2549) สอดคล้องกับกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการ เรียนรู้ 5 ขั้นตอน (QSCCS) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที ่ส ่งเสริมให้ผู้เรียนเป็นบุคคลที ่มีคุณภาพ มีทักษะในการค้นคว้าแสวงหาความรู้และมีความรู้พื้นฐานที่จ าเป็น สามารถวิเคราะห์ สังเคราะห์ สร้างสรรค์ สามารถสื่อสารอย่างมีประสิทธิผล ตลอดจนมีทักษะชีวิต ร่วมมือในการท างานกับผู้อื่นได้เป็นอย่างดี ซึ่งต้องมี การจัดกระบวนการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง มีล าดับขั้นตอนที่เหมาะสมและสอดคล้องกับพัฒนาการของผู้เรียน เนื่องจากเป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นฝึกฝนให้ผู้เรียนตั้งค าถาม เพื่อสร้างความรู้สึกอยากรู้อยากเรียน เห็นคุณค่าความส าคัญ และประโยชน์ของสิ่งที่จะเรียน ได้วางแผนการเรียนรู้ของตนเองโดยร่วมกันก าหนด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 78 ขอบเขต แนวทางและวิธีการเรียนรู้ ลงมือศึกษาค้นคว้า รวบรวมข้อมูลตามแผนที่วางไว้ เป็นการแสวงหา ความรู้และค้นพบความรู้ด้วยตนเอง มีการน าข้อมูลมาร ่วมวิเคราะห์ อภิปราย เปรียบเทียบเชื ่อมโยง ความสัมพันธ์ ประเมินค่า สรุปความคิดรวบยอด ความส าคัญ แนวคิด แนวทางการปฏิบัติในชีวิตประจ าวัน ได้มีการน าเสนอความรู้ที ่ได้ศึกษามาในรูปแบบต ่าง ๆ ตามความสนใจ แลกเปลี ่ยนเรียนรู้และประเมิน ซึ ่งกันและกัน และน าความรู้ที ่ได้จากการเรียนรู้ไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจ าวัน หรือต ่อยอดความรู้ ในประเด็นที ่สนใจ ซึ ่งมีกระบวนการเรียนรู้ส าคัญ 5 ขั้นตอน มีดังนี้ ขั้นที ่ 1Q: การเรียนรู้ตั้งค าถาม (Learning to question) ขั้นที ่ 2S: การเรียนรู้แสวงหาสารสนเทศ (Learning to search) ขั้นที ่ 3C: การเรียนรู้เพื่อสร้างองค์ความรู้ (Learning to construct ) ขั้นที่ 4C: การเรียนรู้เพื่อสื่อสาร (Learning to communicate) และขั้นที่ 5S: การเรียนรู้เพื่อตอบแทนสังคม (Learning to serve) ซึ่งจะเป็นการพัฒนา ให้ผู้เรียนเป็นผู้มีความรู้ทักษะกระบวนการ และเจตคติที่พึงประสงค์ส าหรับการเป็นพลเมืองในศตวรรษที่ 21 ซึ่งสอดคล้องกับสภาวการณ์ปัจจุบัน นอกจากนี้ตามหลักวิทยาศาสตร์ในยุคปัจจุบันมุ ่งให้นักเรียนศึกษาค้นคว้าหาความรู้ สามารถ แก้ปัญหาสรุปมโนทัศน์ได้ด้วยตนเอง ผู้วิจัยจึงมีแนวคิดที่จะหารูปแบบวิธีการส่งเสริมให้นักเรียนมีมโนทัศน์ ตามมโนทัศน์เชิงวิทยาศาสตร์โดยให้นักเรียนสร้างและจัดระบบองค์ความรู้ด้วยตนเอง จึงมีการศึกษา รูปแบบวิธีการจัดระบบองค์ความรู้เพิ ่มเติม ซึ ่งพบว ่าเทคนิคการจัดระบบองค์ความรู้แผนผังมโนทัศน์ (Concept map) เป็นรูปแบบที่ใช้เสนอกรอบความคิดและความสัมพันธ์ของมโนทัศน์ที่เกี่ยวข้องกันอย่าง มีระบบ แสดงถึงความสัมพันธ์กันอย ่างต ่อเนื ่อง ระหว ่างมโนทัศน์ระดับต ่าง ๆ อย ่างมีล าดับขั้นตอน ซึ ่งแสดงความสัมพันธ์ระหว ่างมโนทัศน์ด้วยเส้นและความเชื ่อมโยงที ่เหมาะสม โดยการเขียนแผนผัง มโนทัศน์นี้เป็นเทคนิคหนึ่งที่ช่วยในการเรียนรู้กว้างขวางมากขึ้น ช่วยในการจ า ช่วยให้เข้าใจความสัมพันธ์ ระหว ่างแนวคิดโดยสร้างแผนผังเชื ่อมโยง และการคิดที ่ชัดเจน สามารถใช้ในการเรียนรู้ทุกสาระวิชา ถ้าฝึกการใช้แผนผังมโนทัศน์อย ่างสม ่าเสมอจะสามารถช ่วยพัฒนาผลการเรียนรู้ ผลการปฏิบัติงานได้ และสามารถเรียนรู้ได้เร็วขึ้น โดยมองเห็นความเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของค า ข้อความ สาระต่าง ๆ ได้ชัดเจน (Novak: 1984, อ้างอิงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2553: 61) สอดคล้องกับ พรระวี ภักดีณรงค์ (2554: บทคัดย ่อ) ที ่ศึกษาผลการใช้ผังมโนทัศน์สรุปเนื้อหาที ่มีต ่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพลังงานและสิ ่งแวดล้อม นักศึกษาระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นปีที่ 2 วิทยาลัยเทคโนโลยีพายัพและบริหารธุรกิจ ซึ่งผลการศึกษา พบว ่า นักศึกษากลุ ่มตัวอย ่างมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนดีขึ้น โดยวัดจากจ านวนนักศึกษาที ่สอบผ ่าน และการเพิ่มขึ้นของคะแนนสูงสุดและคะแนนต ่าสุดหลังจากมีการใช้ผังมโนทัศน์สรุปเนื้อหา และผลการศึกษา เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคือ หลังจากนักศึกษาได้ใช้ผังมโนทัศน์สรุปเนื้อหาจะมีคะแนนเฉลี่ย มากกว่าก่อนใช้ผังมโนทัศน์
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 79 จากแนวคิดและประเด็นปัญหาที่กล่าวมาข้างต้น ผู้วิจัยจึงมีแนวคิดในการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนให้สูงขึ้น และยังเป็นแนวทาง ในการแก้ปัญหาคุณภาพของผู้เรียนให้มีศักยภาพมากขึ้นอีกด้วย วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื ่อศึกษาค ่าเฉลี ่ยร้อยละของจ านวนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 ที ่มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื่องสารละลาย หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์สูงกว่าร้อยละ 73 ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565 2. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่องสารละลาย หลังเรียนและก่อนเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 ที ่เรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับ การเขียนแผนผังมโนทัศน์เรื่องสารละลาย 3. เพื่อศึกษาระดับความพึงพอใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื่องสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ สมมติฐานการวิจัย ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่อง สารละลาย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลัง เรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 กรอบแนวคิดในการวิจัย ตัวแปรอิสระ การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผัง มโนทัศน์เรื่องสารละลาย สำหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ตัวแปรตาม ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องสารละลาย สำหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 80 วิธีด าเนินการวิจัย แบบแผนการวิจัย การวิจัยในขั้นตอนนี้ผู้วิจัยเลือกใช้แบบแผนการทดลองแบบ One - Group Pretest - Posttest Design (รัตนะ บัวสนธิ์, 2552: 56) เพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล โดยมีลักษณะดังนี้ กำหนดให้ T1 หมายถึง การทดสอบก่อนการจัดการเรียนรู้ × หมายถึง การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับ การเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย สำหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 T2 หมายถึง การทดสอบหลังการจัดการเรียนรู้ ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ อ าเภอวิเชียรบุรี จังหวัดเพชรบูรณ์ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 รวมจ านวนทั้งหมด 275 คน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2/4, โรงเรียนนิยมศิลป์ อนุสรณ์ จังหวัดเพชรบูรณ์ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 38 คน ได้มาจากการเลือกตัวอย่าง แบบเจาะจง โดยมีเงื่อนไขคือ ผู้วิจัยเป็นครูประจ าวิชา เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. เครื ่องมือที ่ใช้ในการทดลอง ได้แก ่ แผนการจัดการเรียนรู้ที ่ผู้วิจัยใช้ในการทดลอง โดยใช้ การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 2. เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 แบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก ผู้วิจัยสร้างขึ้นเองจ านวน 20 ข้อ และแบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับ การเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 T1 × T2
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 81 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ 4.1 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยมีแผนการจัดการเรียนรู้ทั้งหมด 5 แผน จ านวน 12 ชั ่วโมง และประเมินความเหมาะสมของ แผนการจัดการเรียนรู้ โดยผู้เชี่ยวชาญ 3 ท่าน พิจารณาระดับความเหมาะสมของแผนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งพบว่ามีค่าเฉลี่ย (̅) เท่ากับ 4.70 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) เท่ากับ 0.46 ซึ่งมีความเหมาะสม ในระดับมากที่สุด 4.2 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก ่อนเรียน และหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 โดยสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 เป็นแบบทดสอบปรนัย แบบอิงเกณฑ์ ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 40 ข้อ น าแบบทดสอบเสนอผู้เชี่ยวชาญจ านวน 3 ท่าน เพื่อประเมินความสอดคล้อง ระหว ่างแบบทดสอบกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ซึ ่งผลจากการหาค ่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) พบว่า มีข้อสอบที ่ผ ่านเกณฑ์มีทั้งหมด 38 ข้อ จากนั้นน าแบบทดสอบไปทดลองใช้ (Try out) กับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 3/4 โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ ภาคเรียนที ่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 40 คน ซึ่งเคยเรียนเนื้อหาเรื่องนี้มาแล้ว เพื่อหาค่าอ านาจจ าแนกตามวิธีของ เบรนนอน (Brennan) และค่าความ ยากง่าย (P) โดยในที่นี้มีข้อสอบที่ผ่านเกณฑ์ทั้งหมด 34 ข้อ คือ มีค่าอ านาจจ าแนกระหว่าง 0.59 – 0.98 และค่าความยากง่ายระหว่าง 0.48 – 0.80 หลังจากนั้นจึงคัดเลือกข้อสอบไว้จ านวน 30 ข้อ น าแบบทดสอบ ที่คัดเลือกไว้จ านวน 30 ข้อ ไปทดลองใช้ (Try out) กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/4 โรงเรียนนิยมศิลป์ อนุสรณ์ ภาคเรียนที ่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 40 คน ซึ ่งเป็นนักเรียนกลุ ่มเดิม เพื ่อน าผลคะแนน มาวิเคราะห์หาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบทั้งฉบับตามวิธีของ โลเวท (Lovett) พบว่า แบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื ่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 มีค ่าความเชื ่อมั่น เท่ากับ 0.70 4.3 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของแบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที ่มีต่อ การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื ่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจเป็นแบบประเมินมาตราส่วน ประมาณค ่า (Rating Scale) จ านวน 16 ข้อ แบ ่งเป็นด้านปัจจัยน าเข้า 6 ข้อ ด้านกระบวนการ 6 ข้อ และด้านผลผลิต 4 ข้อ น าแบบสอบถามความพึงพอใจที ่สร้างขึ้นเสนอผู้เชี ่ยวชาญ เพื ่อตรวจสอบ ด้านความเที ่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) โดยพิจารณาค ่าความสอดคล้องระหว ่างข้อค าถาม
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 82 กับพฤติกรรมที ่ต้องการวัด (Item Objective Congruence: IOC) ทั้งนี้ประเด็นการประเมินผ ่าน การพิจารณาจากผู้เชี่ยวชาญทุกข้อ น าแบบสอบถามความพึงพอใจ ไปทดลองใช้ (Try out) กับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/4 โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 40 คน ที่ไม่ใช่ กลุ่มตัวอย่าง เพื่อน าผลคะแนนมาวิเคราะห์หาค่าความเชื่อมั่นของแบบสอบถามความพึงพอใจจากการหา สัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค(Cronbach’s Alpha Coefficient) พบว ่า แบบสอบถามมีค ่าความเชื ่อมั่น เท่ากับ 0.96 การเก็บรวบรวมข้อมูล 1. ก าหนดกลุ่มทดลอง 1 กลุ่ม ได้แก่ นักเรียนชั้นระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2/4โรงเรียนนิยมศิลป์อนุสรณ์ จังหวัดเพชรบูรณ์ ภาคเรียนที ่ 1 ปีการศึกษา 2565 จ านวน 38 คน ซึ ่งได้มาจากการเลือกตัวอย ่าง แบบเจาะจง 2. ทดสอบก ่อนเรียนโดยใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื ่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 แบบปรนัย ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 30 ข้อ แล้วบันทึก คะแนนไว้เพื่อเป็นคะแนนก่อนการเรียนรู้ของนักเรียน 3. ด าเนินการทดลองจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 4. ทดสอบหลังเรียนโดยใช้แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื ่องสารละลาย ส าหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 แบบปรนัย ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 30 ข้อ (ใช้แบบทดสอบชุดเดิม แต่สลับข้อค าถามและตัวเลือก) แล้วบันทึกคะแนนไว้เพื่อเป็นคะแนนหลังการเรียนรู้ของนักเรียน 5. ให้นักเรียนกลุ ่มตัวอย่างท าแบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื ่องสารละลาย ส าหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยใช้แบบสอบถามความพึงพอใจ การวิเคราะห์ข้อมูล 1. น าคะแนนจากการตรวจกระดาษค าตอบของนักเรียนที ่ได้จากการทดสอบก ่อนการเรียนรู้ และหลังการเรียนรู้ มาค านวณค่าเฉลี่ย (̅) และค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) 2. เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ระหว่างก่อนและหลังเรียน ด้วยสถิติทดสอบทีแบบสองกลุ่ม สัมพันธ์ (Dependent samples t-test) 3. น าแบบแบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที ่มีต ่อการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มาตรวจ นับคะแนน และวิเคราะห์ข้อมูลโดยน าคะแนนทั้งหมดมาหาค่าเฉลี่ย (̅) ตามรายการที่ประเมิน
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 83 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. ค่าเฉลี่ย (mean : ̅) 2. ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation (S.D.) 3. ค่าร้อยละ (Percentage) 4. ดัชนีความสอดคล้อง IOC (Index of item Objective Congruence) 5. ค่าความยากง่าย (p) ของแบบแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6. ค่าอ านาจจ าแนก (B) ของแบบแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยวิธีของเบรนนอน (Brannan) 7. ค่าความเชื่อมั่นของแบบแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามวิธีของโลเวท (Lovett) 8. ค ่าความเชื ่อมั ่น (Reliabillity) โดยการหาค ่าความเชื ่อมั ่นแบบสัมประสิทธิ์แอลฟา (Alpha Coefficient) ของครอนบราค (Cronbach) 9. สถิติทดสอบทีแบบอิสระ (t – test Dependent) ผลการวิจัย จากการวิจัยในชั้นเรียนเพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื ่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 นั้น ผู้วิจัยได้ผลการวิจัยดังต่อไปนี้ ตารางที่ 1 แสดงค่าเฉลี่ย ร้อยละคะแนน และจ านวนคนที่ผ่านและไม่ผ่านตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน หลังเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จ านวน นักเรียน (คน) คะแนน เต็ม คะแนน เฉลี่ย ร้อยละ ผลการวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ผ่าน ไม่ผ่าน คน ร้อยละ คน ร้อยละ 38 30 24.16 80.53 36 94.74 2 5.26 จากตารางที่ 1 พบว่า นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องสารละลาย ส าหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 เฉลี่ย 24.16 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 80.53 และมีนักเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 73 (ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565) จ านวน 36 คน คิดเป็นร้อยละ 94.74
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 84 ตารางที่ 2 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ค่าสถิติทดสอบทีและระดับนัยสำคัญทางสถิติในการทดสอบ เปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 การวัด ผลสัมฤทธิ์ ทางการ เรียน N คะแนน เต็ม ̅ S.D. ค่าเฉลี่ย ของ ผลต่าง S.D. ของ ผลต่าง t-test df Sig 1 tailed ก่อนเรียน 38 30 8.68 1.65 15.47 2.13 44.83* 37 0.000 หลังเรียน 38 30 24.16 1.85 จากตารางที่ 2 พบว่า จากการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 นักเรียนมีคะแนนก่อนเรียนเฉลี่ย (̅) เท่ากับ 8.68 คะแนน ส ่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) เท่ากับ 1.65 และมีคะแนนหลังเรียนเฉลี ่ย (̅) เท ่ากับ 24.16 คะแนน ส ่วนเบี ่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) เท ่ากับ 1.85 เมื ่อเปรียบเทียบคะแนนระหว ่างก ่อนเรียนและหลังเรียน พบว ่า คะแนนหลังเรียนสูงกว ่าก ่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ตารางที่ 3 แสดงผลการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 รายการประเมิน ̅ S.D. ระดับความพึง พอใจ ด้านปัจจัยน าเข้า 1. กิจกรรมการเรียนรู้มีค าชี้แจงจุดประสงค์การเรียนรู้ ที่ท าให้ผู้เรียนเข้าใจในการปฏิบัติกิจกรรม 4.33 0.62 มาก 2. ขนาดของตัวอักษรของสื่อมีความเหมาะสมและชัดเจน 4.35 0.74 มาก 3. เนื้อหาที่ก าหนดในกิจกรรมการเรียนรู้มีความเหมาะสม ชัดเจน 4.33 0.80 มาก 4. เวลาที่ใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เหมาะสมและสอดคล้อง กับเนื้อหา 4.30 0.69 มาก 5. สื่อการเรียนรู้มีความหลากหลายน่าสนใจ ใช้ง่ายเพียงพอ และทำให้เข้าใจเนื้อหาได้มากขึ้น 4.40 0.78 มาก
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 85 ตารางที่ 3 (ต่อ) รายการประเมิน ̅ S.D. ระดับความพึง พอใจ 6. แบบทดสอบมีความสอดคล้องกับเนื้อหาที่เรียน และความยากง่ายเหมาะสมกับนักเรียน 4.33 0.73 มาก รวมเฉลี่ย 4.34 0.72 มาก ด้านกระบวนการ 1. กิจกรรมการเรียนรู้มีความหลากหลายน่าสนใจล าดับจาก ง่ายไปยากและสามารถปฏิบัติได้จริง 4.48 0.68 มาก 2. กิจกรรมการเรียนรู้เน้นให้นักเรียนลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง 4.43 0.64 มาก 3. กิจกรรมการเรียนรู้มีการทบทวนความรู้เดิมก่อนเรียนและ เปิดโอกาสให้นักเรียนได้เรียนรู้ตามความสนใจและความถนัด 4.35 0.58 มาก 4. กิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมให้นักเรียนศึกษาค้นคว้า หาค าตอบรวบรวมข้อมูลสรุปและให้น าไปใช้ในชีวิตจริง 4.28 0.64 มาก 5. กิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วม และรับผิดชอบในการปฏิบัติกิจกรรม 4.43 0.68 มาก 6. กิจกรรมการเรียนรู้มีเกณฑ์การประเมินที่ชัดเจน 4.48 0.64 มาก รวมเฉลี่ย 4.40 0.64 มาก ด้านผลผลิต 1. นักเรียนได้มีส่วนร่วมในกลุ่มอย่างเต็มความสามารถ 4.50 0.60 มากที่สุด 2. นักเรียนได้มีโอกาสแสดงความคิดเห็นในกิจกรรมการเรียนรู้ ได้อย่างอิสระ 4.53 0.64 มากที่สุด 3. นักเรียนมีความเพลิดเพลิน สนุกสนานเมื่อเรียนด้วย การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับ การเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่อง สารละลาย ส าหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 4.65 0.48 มากที่สุด 4. นักเรียนอยากเรียนโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้แบบนี้ ในวิชาวิทยาศาสตร์เรื่องอื่น ๆ 4.55 0.55 มากที่สุด รวมเฉลี่ย 4.56 0.57 มากที่สุด รวมเฉลี่ยทั้งหมด 4.42 0.66 มาก
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 86 จากตารางที่ 3 พบว่านักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มีความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ เรื่อง สารละลาย สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ในภาพรวมมีความพึงพอใจในระดับมาก (̅= 4.42, S.D. = 0.66) เมื่อพิจารณาเป็นรายด้านพบว่า ด้านที่นักเรียนพึงพอใจมากที่สุดคือ ด้านผลผลิต (̅= 4.56, S.D. = 0.57) รองลงมาคือด้านกระบวนการ (̅= 4.40, S.D. = 0.64) และด้านปัจจัยนำเข้า (̅= 4.34, S.D. = 0.72) สรุปผลการวิจัย 1. ค่าเฉลี่ยร้อยละของจ านวนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตร์เรื ่องสารละลาย หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับ การเขียนแผนผังมโนทัศน์สูงกว่าร้อยละ 73 ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565 ได้เท่ากับ ร้อยละ 94.74 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื ่อง สารละลาย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผัง มโนทัศน์อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 2 มีความพึงพอใจต ่อการเรียนวิทยาศาสตร์เรื ่องสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ในระดับมาก อภิปรายผลการวิจัย 1. ผลการวิจัยพบว่า ค่าเฉลี่ยร้อยละของจ านวนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิทยาศาสตร์หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียน แผนผังมโนทัศน์เรื่องสารละลายสูงกว่าร้อยละ 73 ตามค่าเป้าหมายของโรงเรียน ปีการศึกษา 2565 เท่ากับ ร้อยละ 94.74 และพบว ่า ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื ่องสารละลาย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร ่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์เรื ่องสารละลายอย ่างมีนัยส าคัญทางสถิติที ่ระดับ .05 แสดงให้เห็นว ่าการจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบดังกล ่าว สามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ ทั้งนี้เนื่องมาจากกระบวนการเรียนรู้ตามบันได 5 ขั้น (QSCCS) เป็นการจัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้พัฒนา ไปสู่ผู้มีความรู้ ทักษะกระบวนการ และเจตคติที่พึงประสงค์ส าหรับการเป็นพลเมืองในศตวรรษที่ 21 คือ เป็นบุคคลที ่มีคุณภาพ มีทักษะในการค้นคว้า แสวงหาความรู้ และมีความรู้พื้นฐานที ่จ าเป็น สามารถ คิดวิเคราะห์สังเคราะห์ สร้างสรรค์ สามารถสร้างสื่อ อย่างมีประสิทธิผล มีทักษะชีวิต ร่วมมือในการท างาน ร ่วมกับผู้อื ่นอย ่างดี โดยจะต้องมีกระบวนการจัดการเรียนรู้อย ่างต ่อเนื ่อง มีล าดับขั้นตอนที ่เหมาะสม และสอดคล้องกับพัฒนาการของผู้เรียนในแต่ละระดับชั้น โดยมีกระบวนการส าคัญในการจัดการเรียนรู้ เรียกว่า บันได 5 ขั้นของการพัฒนาผู้เรียนสู่มาตรฐานสากล (Five steps for student development) ประกอบด้วยขั้นตอนแรก คือ การตั้งค าถาม/สมมติฐาน (Hypothesis Formulation) เป็นการฝึกให้ผู้เรียน
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 87 รู้จักคิด สังเกต ตั้งค าถามอย ่างมีเหตุผลและสร้างสรรค์ ซึ ่งจะส ่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ในการตั้งค าถาม (Learning to Question) ขั้นตอนที่ 2 การสืบค้นความรู้และสารสนเทศ (Searching for Information) เป็นการฝึกแสวงหาความรู้ ข้อมูล และสารสนเทศจากแหล่งเรียนรู้อย่างหลากหลาย เช่น ห้องสมุด อินเทอร์เน็ต หรือจากการฝึกปฏิบัติทดลอง เป็นต้น ซึ่งจะส่งเสริมเกิดการเรียนรู้ในการแสวงหา ความรู้ (Learning to Search) ขั้นตอนที่ 3 การสร้างองค์ความรู้ (Knowledge Formation) เป็นการฝึก ให้ผู้เรียนน าความรู้ และสารสนเทศที่ได้จากการแสวงหาความรู้มาถกแถลง อภิปราย เพื่อไปสู่การสรุป และสร้างองค์ความรู้ (Learning to Construct) ขั้นตอนที่ 4 การสื่อสารและน าเสนออย่างมีประสิทธิภาพ (Effective Communication) เป็นการฝึกให้ผู้เรียนน าความรู้ที ่ได้มาสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งจะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีทักษะในการสื่อสาร (Learning to Communicate) และขั้นตอนที ่ 5 การบริการสังคมและจิตสาธารณะ (Public Service) เป็นการน าความรู้สู ่การปฏิบัติ ซึ่งผู้เรียนจะต้องเชื่อมโยงความรู้ไปสู่การท าประโยชน์ให้กับสังคมและชุมชนรอบตัวตามวุฒิภาวะของผู้เรียน ซึ ่งจะส ่งผลให้ผู้เรียนมีจิตสาธารณะและบริการสังคม (Learning to Serve) (ส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2555: 24) ซึ ่งผลการวิจัยนี้สอดคล้องกับโรงเรียนเฉลิมขวัญสตรี (2556) ที ่ได้ท า การวิจัยเพื่อศึกษาผลการจัดการเรียนการสอนโดยใช้กระบวนการเรียนรู้ตามบันได 5 ขั้น (QSCCS) ที่มีต่อ ความสามารถจ าเป็นพื้นฐานตามโครงการพัฒนาครูโดยใช้กระบวนการสร้างระบบพี่เลี้ยง Coaching and Mentoring พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หน่วยการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง การวัด ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที ่ 2 หลังเรียนสูงกว ่าก ่อนเรียน และกระบวนการเรียนรู้ตามบันได 5 ขั้น (QSCCS) ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 อยู่ในระดับมาก และยังสอดคล้องกับ ศันทนีย์ มีนาค (2557) ที่ได้ท าการศึกษาค้นคว้า เรื่อง การพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่องสารชีวโมเลกุล โดยใช้กระบวนการเรียนรู้ 5 ขั้นตอน (QSCCS) ส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ผลการศึกษาค้นคว้าพบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นอกจากการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) แล้วผู้วิจัยได้น าเทคนิคการเขียนแผนผัง มโนทัศน์ (Concept Mapping) มาบูรณาการแทรกเข้าไปในกิจกรรมการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ในขั้น C การสรุปองค์ความรู้ (Learning to Construct) ซึ่งเป็นขั้นตอนที่ให้นักเรียนฝึกน าความรู้และข้อมูล สารสนเทศที ่ได้จากการสืบค้น มาอภิปรายร ่วมกันในชั้นเรียน และสร ุปองค์ความรู้โดยเขียน เป็นแผนผังมโนทัศน์ จึงท าให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีขึ้น เนื ่องจากแผนผังมโนทัศน์ ( Concept Mapping) (Novak 1984 อ้างอิงในวัชรา เล ่าเรียนดี, 2553: 61) เป็นเทคนิคหนึ ่งที ่ช ่วยในการเรียนรู้ กว้างขวางมากขึ้น ช ่วยในการจ า ช ่วยให้เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดโดยสร้างแผนผังเชื่อมโยง และการคิดที่ชัดเจน สามารถใช้ในการเรียนรู้ทุกสาระวิชา ถ้าฝึกการใช้แผนผังมโนทัศน์อย่างสม ่าเสมอ จะสามารถช่วยพัฒนาผลการเรียนรู้ ผลการปฏิบัติงานได้ และสามารถเรียนรู้ได้เร็วขึ้น โดยมองเห็นความ
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 88 เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของค าข้อความ สาระต่าง ๆ ได้อย่างชัดเจน ซึ่งผลการวิจัยนี้สอดคล้องกับ อาร์ม โพธิ์พัฒน์ (2550) ที ่ได้ศึกษาผลการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของผู้เรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 3 ที ่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ชุดกิจกรรมการเขียนแผนผังมโนทัศน์ พบว่า ผลการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่เรียนโดยใช้ชุดกิจกรรมการเขียนแผนผัง มโนทัศน์หลังจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนจัดการเรียนรู้อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .01 และความสามารถใน การคิดวิเคราะห์ของผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 3 ที ่เรียนโดยใช้ชุดกิจกรรมการเขียนแผนผังมโนทัศน์ หลังจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนจัดการเรียนรู้อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ .01 การวิจัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียน แผนผังมโนทัศน์ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ซึ่งจากผลการวิจัย แสดงให้เห็นว่ารูปแบบการจัดการเรียนรู้นี้สามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ของผู้เรียนได้เป็นอย่างดี 2. ผลการศึกษาความพึงพอใจต่อการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่องสารละลาย โดยใช้การจัดการเรียนรู้ แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์พบว่า อยู่ในระดับมาก เนื่องจาก เป็นการจัด การเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง ช่วยสร้างบรรยากาศส าหรับส่งเสริมการแลกเปลี่ยน เรียนรู้ ช ่วยให้บรรยากาศในการเรียนเป็นกันเองมากยิ ่งขึ้น และช ่วยส ่งเสริมให้เกิดการแลกเปลี ่ยน ประสบการณ์ ความรู้และทัศนคติระหว ่างเพื ่อน ซึ ่งผลดังกล ่าวท าให้เกิดการพัฒนานิสิตให้เกิดทักษะ กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ และส่งเสริมให้ผู้เรียนมีคุณลักษณะส าหรับการเป็นพลเมือง ในศตวรรษที่ 21 ตามนโยบายของกระทรวงศึกษาธิการที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิดในรูปแบบ ต ่าง ๆ เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง เกิดทักษะชีวิตและรู้จักการแสวงหาความรู้จากแหล ่งเรียนรู้ต ่าง ๆ และสอดคล้องกับอรวรรณ กองพิลา (บทคัดย ่อ, 2564) พบว ่า ความพึงพอใจของนักเรียนต ่อกิจกรรม การเรียนรู้ด้วยกระบวนการ QSCCS โดยใช้สื่อสังคมออนไลน์เพื่อพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาของนักเรียน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 อยู่ในระดับมากที่สุด ข้อเสนอแนะ จากการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะซึ่งเป็นประโยชน์ต่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในกลุ่มสาระ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์และการศึกษาดังต่อไปนี้ ข้อเสนอแนะเพื่อน าผลการวิจัยไปใช้ 1. การน านวัตกรรมการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ ไปใช้ ผู้สอนควรพิจารณาความเหมาะสมด้านเนื้อหา และกิจกรรมการเรียนรู้ ควรปรับให้เข้ากับบริบทของ สถานศึกษา เพื่อให้กระบวนการจัดการเรียนรู้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 89 2. การน านวัตกรรมการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ ไปใช้ ผู้สอนควรท าความเข้าใจเกี ่ยวกับรายละเอียดกิจกรรม การเตรียมความพร้อมของวัสดุอุปกรณ์ และลองท ากิจกรรมก่อนน าไปใช้สอนจริง 3. การจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียนแผนผังมโนทัศน์ ครูจะเป็นผู้ให้ ค าชี้แนะในการท ากิจกรรมตลอดบทเรียน เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายที่ครูผู้สอนก าหนดไว้ ดังนั้น ครูผู้สอนจึงมีบทบาทส าคัญในการเป็น Coaching หรือ Mentoring จึงต้องมีความเชี ่ยวชาญ ในเนื้อหานั้น ๆ เพื่อคอยกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ และคอยช่วยเหลือผู้เรียนอย่างต่อเนื่องตลอด การเรียนรู้ ข้อเสนอแนะในการท าวิจัยครั้งต่อไป 1. ควรมีการศึกษาวิจัยนวัตกรรมการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียน แผนผังมโนทัศน์กับระดับชั้นอื่น ๆ หรือรายวิชาอื่น ๆ 2. ควรศึกษาผลจากการใช้นวัตกรรมการจัดการเรียนรู้แบบบันได 5 ขั้น (QSCCS) ร่วมกับการเขียน แผนผังมโนทัศน์ในด้านอื่น ๆ ด้วย เช่น เจตคติและความคงทนในการเรียนรู้ของผู้เรียน การศึกษาพฤติกรรม การท างานกลุ่ม การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์เป็นต้น เพื่อน าผลมาใช้ในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ และปรับเปลี่ยนให้เหมาะสมกับผู้เรียน เอกสารอ้างอิง กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. คุรุสภาลาดพร้าว. จารุณี เทียมสองชั้น. (2553). ผลการบูรณาการปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงในการสอนตามแนวคิดวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสังคม CARIN เรื่อง ทรัพยากรสัตว์ป่าส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3. [วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยขอนแก่น. ประสาท เนืองเฉลิม. (2558). การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในศตวรรษที่ 21(พิมพ์ครั้งที่ 1). บริษัทแอคทีฟ พริ้นท์ จ ากัด. พรระวี ภักดีณรงค์. (2554). ผลการใช้ผังมโนทัศน์สรุปเนื้อหาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพลังงาน และสิ่งแวดล้อมนักศึกษาระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นปีที่ 2 วิทยาลัยเทคโนโลยีพายัพและ บริหารธุรกิจ. รายงานวิจัยในชั้นเรียน, วิทยาลัยเทคโนโลยีพายัพและบริหารธุรกิจ. รัตนะ บัวสนธ์. 2552. วิจัยเชิงคุณภาพทางการศึกษา. จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. รสสุคนธ์ มกรมณี. (2549). เอกสารค าสอนรายวิชาการจัดการฝึกอบรมทางการศึกษา. มหาวิทยาลัยราชภัฎ สวนสุนันทา.
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 90 โรงเรียนเฉลิมขวัญสตรี. (2556). ศึกษาผลการจัดการเรียนการสอนโดยใช้กระบวนการเรียนรู้ตามบันได 5 ขั้น (QSCCS) ที่มีต่อความสามารถจ าเป็นพื้นฐานตามโครงการพัฒนาครูโดยใช้กระบวนการ สร้างระบบพี่เลี้ยง Coaching and Mentoring. โรงเรียนเฉลิมขวัญสตรีพิษณุโลก. วัชรา เล่าเรียนดี. (2553). การนิเทศการสอน สาขาหลักสูตรและการนิเทศ. โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร. ศันทนีย์ มีนาค. (2557). การพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง สารชีวโมเลกุล โดยใช้กระบวนการ เรียนรู้ 5 ขั้นตอน (QSCCS) ส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6. [การศึกษาค้นคว้า ด้วยตนเอง (IS), ปริญญามหาบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยนเรศวร. สถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ (องค์การมหาชน). (2564). O-NET. https://www.niets.or.th/th/catalog/view/2989 ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2555). แนวทางการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียน มาตรฐานสากล (ฉบับปรับปรุง) . กรุงเทพฯ. อาร์ม โพธิ์พัฒน์. (2550). ผลการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของ ผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ชุดกิจกรรมการเขียนแผนผัง มโนทัศน์. [ปริญญานิพนธ์มหาบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. อรวรรณ กองพิลา. 2564. การศึกษาผลการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ด้วยกระบวนการ QSCCS โดยใช้ สื่อสังคมออนไลน์เพื่อพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5. วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 149-167. สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2561). ผลการประเมิน PISA. https://pisathailand.ipst.ac.th/pisa-results/ Novak and Gowin. (1984). Learning How to Learn. England, Cambridge University Press. PISA THAILAND .
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 91 ผลการจัดการเรียนรู้สะเต็มศึกษาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง ไฟฟ้าเคมี : เซลล์อิเล็กโทรไลต์ Effects of Education for Grade 11 Students on Electrochemistry :Electrolytic Cell *ปฏิพัทธ์ หมื่นกล้า Patipat Hmiuenkla บทคัดย่อ การวิจัยในครั้งนี้ เป็นการวิจัยเชิงทดลอง (Experimental Research) แบบ One Group Pretest Posttest Design มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาเคมี เรื่องเซลล์อิเล็กโทรไลต์โดยใช้ การจัดการเรียนรู้แบบสะเต็ม และเพื ่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที ่ 5 ต่อการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็ม เรื่องเซลล์อิเล็กโทรไลต์ ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีที่ 5 จ านวน 15 คน ของโรงเรียนทุ่งฟ้าวิทยาคม ซึ่งได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) โดยมีเครื่องมือที่ใช้ ในการวิจัยได้แก่ ชุดสะเต็มเรื ่องการแยกน ้าด้วยไฟฟ้า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาเคมี เรื่องเซล์อิเล็กโทรไลต์ประกอบด้วยข้อสอบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 10 ข้อแบบวัดความพึงพอใจ ที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มเรื่องการแยกน ้าด้วยไฟฟ้า แบบอัตราส่วนประเมินค่า (Rating scale) จ านวน 15 ข้อ ผู้วิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาเคมี เรื่องเซลล์อิเล็กโทรไลต์ ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษา ปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มเรื่องการแยกน ้าด้วยไฟฟ้า มีค่าเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 3.20 และหลังได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสะเต็ม มีค ่าเฉลี ่ยเท ่ากับ 7.67 และแตกต ่างกันอย ่างมีนัยส าคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 โดยที่ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาเคมี เรื่องเซลล์อิเล็กโทรไลต์ ของนักเรียนระดับ มัธยมศึกษาปีที่ 5 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และความพึงพอใจของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ต่อการจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสะเต็มเรื่องการแยกน ้าด้วยไฟฟ้า อยู่ในระดับมากที่สุด ค าส าคัญ: สะเต็มศึกษา/ ผลสัมฤทธิ์/ เซลล์อิเล็กโทรไลต์ *นักศึกษาปริญญาครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาเคมี, คณะวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, มหาลัยราชภัฏกำแพงเพชร Graduate of Education Student, Program in Chemistry , Faculty of Science and Technology Bachelor, Kamphaeng Phet Rajabhat University
วารสารการวิจัยการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน 2566) 92 Abstract This research is a group of predictive post-test design, aimed at improving the chemistry performance. Use STEM to learn electrolyte cells with satisfaction of five students in management and research Electrolyte cell STEM learning of 1 5 high school students Thung Fah Wittayakom School was obtained through the use of research tools such as electric water separation STEM kit. Cell electrolyte chemistry achievement test consists of 4 options, a total of 1 0 . The satisfaction of STEM learning is measured by rating scale. 1 5 questions The researchers found that the fifth grade students' achievements in electrolyte cytochemistry. After class and before class, we arranged a whole course study on the separation of electricity and water, and the level was statistically significant. 05 Grade 5 students' electrolyte cytochemistry scores After school, it is higher than the pre-school level and the satisfaction of the fifth grade students By using STEM learning management to manage learning, the separation of electricity and water is at the highest level. Keywords: STEM/ Achievement/ Electrolyte Cell. บทน า ปัจจุบันวิทยาศาสตร์ มีบทบาทส าคัญยิ ่งในสังคม จะเห็นได้จากการด ารงชีวิตในประจ าวัน งานในอาชีพต่าง ๆ เครื่องมืออ านวยความสะดวก ตลอดจนการผลิตก็ใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ผสมผสาน กับความคิดสร้างสรรค์ และศาสตร์อื่น ๆ ความรู้วิทยาศาสตร์ช่วยให้เกิดการพัฒนาเทคโนโลยีอย่างมาก พร้อมกันนั้นเทคโนโลยีก็มีส่วนส าคัญมากที่จะให้การศึกษาค้นคว้าความรู้ ทางวิทยาศาสตร์เพิ่มขึ้นอย่างไม่ หยุดยั้ง วิทยาศาสตร์ท าให้คนได้พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบสามารถตัดสินใจ โดยใช้ข้อมูลหลากหลาย และประจักษ์พยานที่ตรวจสอบได้ วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ ซึ่งเป็นสังคมแห่งความรู้ ทุกคนจึงจ าเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะมีความรู้ความเข้าใจ โลกธรรมชาติและเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น และน าความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล สร้างสรรค์ มีคุณธรรม (สิรินภา กิจเกื้อกูล, 2558: 8 ) วิชาเคมี ถือว ่าเป็นหนึ ่งในวิชาแกนของวิทยาศาสตร์ที ่จ าเป็นต ่อการเรียนรู้ และการเข้าใจ วิชาวิทยาศาสตร์สาขาอื่น ๆ ชีววิทยา ฟิสิกส์ และวัสดุศาสตร์ แต่เคมีเป็นวิชาที่ยากส าหรับนักเรียนส่วนใหญ่ และนักเรียนคิดว่าไม่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวัน (Keyley, Stacy and Gutwill, 1996 อ้างอิงจาก ศักดิ์ศรี สุภาพร, 2555:16) ส าหรับเนื้อหาวิชาเคมี เรื่อง ไฟฟ้าเคมีเป็นส่วนหนึ่งที่ใช้ในการวัด และประเมินการเรียนรู้ของ