Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 201

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ρητορικές δομές: σύγκριση ανάμεσα στις δύο έξω ομάδες
Τροπικότητα: οι σφιχταράδες που λες εντάξει χαλαρά είναι
γκέι/
Προϋπόθεση πρέπει να κάνουμε εισαγωγή
οι:: Πολωνοί θεωρούνται αυτό που λέμε εμείς
Αλβανοί εδώ πέρα
πώς είναι εδώ χτίστες οι Αλβανοί; οικοδόμοι;
εκεί είναι υδραυλικοί
δεν είναι απλά ο Πολωνός που είναι
να τους εξελληνίσουμε έτσι λίγο
τι πρόβλημα αντιμετωπίζουνε με τους
Πολωνούς;
εγώ ούτε που θα τον καταλάβαινα
τι λες τώρα, Έλληνες ε; κανονικά

Ακολουθεί το κείμενο (2), που θα αναλυθεί στη συνέχεια:

1 <I> να σε ρωτήσω κάτι για να ξεφύγουμε λίγο από αυτό το θέμα άκουσες τις
προάλλες που μίλησε στην τηλ- που είπαν στη τηλεόραση ότι πλέον επιτρέπονται
οι:: γάμοι μεταξύ ομοφυλοφίλων και μάλιστα νομίζω έγινε ο πρώτος γάμος στη
Καισαριανή αν δεν κάνω λάθος (.) τι γνώμη έχεις;
<B> για μένα οι ομοφυλόφιλοι ΔΕΝ πρέπει να παντρεύονται αυτό το πράγμα ε::
είναι πάρα πολύ κακό και καλά @@@ προσποιούμαστε το @@@ το γάμο των
ετεροφύλων ενώ θα μπορούσαν κάλλιστα οι άνθρωποι @@@ με ένα απλό
συμβόλαιο ε:: να υπογράφανε ότι θέλουνε να 'ναι μαζί τέλος πάντων ε αυτοί οι
άνθρωποι δεν πρέπει ΚΑΝ ΚΑΝ να διανοηθούν να υιοθετήσουν παιδί επειδή το
παιδί πρέπει να 'χει το πρότυπο της μητέρας και του πατέρα
<I> αυτή είναι η άποψή σου που με βρίσκει:: τελείως αρνητική γιατί πιστεύω ότι
όπως (.) εμείς οι:: οι ετερόφυλοι αισθανόμαστε την ανάγκη κάποια στιγμή να
παντρευτούμε και να νιώσουμε μια ολοκλήρωση έτσι νιώθουν και αυτοί και στο
κάτω κάτω ποιοι είναι αυτοί που βάζουν τους κανόνες και λένε πώς πρέπει να
ζούμε καθένας πρέπει να ζει όπως πιστεύει ότι είναι καλύτερο και κάνει και τον
κάνει να αισθάνεται καλά δεν πρέπει να φοβόμαστε να δηλώνουμε αυτό που
είμαστε γιατί (.) αν κάποιος είναι ομοφυλόφιλος ΤΙ ΑΝ το κρύψει ΤΙ ΑΝ το πει δεν
παύει να ΜΗΝ είναι
<B> ε:: για μένα είναι ό,τι χειρότερο αυτό το πράγμα και:: καλό θα 'τανε οι
ομοφυλόφιλοι να μην προκαλούνε καταστάσεις κι ούτε να ζητάνε και παραπάνω
απ' όσα θέλουνε γιατί δεν μπορούνε να δώσουνε παραπάνω δηλαδή η::
ομοφυλοφιλία είναι:: ανωμαλία της είναι ανωμαλία της φύσης

5 <I> @@@ εντάξει σίγουρα δεν είναι κάτι το νορμάλ παρόλα αυτά εφόσον συμβαίνει
δεν μπορούμε να το αποκλείσουμε και να κλείσουμε τα μάτια σε μια τόσο μεγάλη

202 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

μερίδα ανθρώπων που αισθάνονται έτσι υπάρχουνε το τι αν εμείς το δεχτούμε ή αν
δε το δεχτούμε το πράγμα το κάνει πιο δύσκολο ειδικά αυτά που βλέπω που:: τους
φέρονται άσχημα και ρατσιστικά είναι μια μεγάλη μερίδα
<Γ> ο άνθρωπος όταν δεν ενοχλεί και δεν κάνει κακό στο συνάνθρωπό του είναι
ελεύθερος να:: @@@
<I> [να εκφράζεται
<Γ> [να εκφράζεται σεξουαλικά και ερωτικά όπως αυτός επιθυμεί
<Ι> από την στιγμή που δεν ενοχλεί κάποιον
10 <Γ> κι όταν υπάρχει αγάπη @@@ τα σκεπάζει ΤΑ ΠΑΝΤΑ τώρα @πρέπει να 'ναι
κλειστόμυαλος ο άλλος για να δεχτούμε @@@ να τον δούμε ρατσιστικά
<Β> ε:: το τι κάνει καθένας στο κρεβάτι του είναι πολύ προσωπικό θέμα αλλά
τουλάχιστον σε δημόσιο χώρο για να μην δίνουνε κακό ε παράδειγμα στους άλλους
δεν πρέπει καν να κρατάνε χεράκι χεράκι είναι απαράδεχτο δηλαδή τραβάω τα
μαλλιά μου όταν γίνεται αυτό το πράγμα
<Ι> είσαι πολύ απόλυτη και κάνεις ΛΑΘΟΣ σ' αυτό το θέμα ο καθένας θέλει να
εκφράζεται όπως να νιώθει άνετα γιατί να καταπιέζεται και να κρύβει αυτό που
είναι; ποιος ο λόγος;
<Β> επειδή δίνει κακό παράδειγμα δεν καταλαβαίνεις;
<I> κακό παράδειγμα σε ποιον;
15 <B> στη νεολαία σε μας
<I> η τηλεόραση δεν τα δείχνει αυτά;
<Γ> τα συναισθήματα δεν μπορείς να τα περιορίσεις κι ούτε να τα φυλακίσεις είναι
ωραίο πράγμα να βλέπεις το συναίσθημα της αγάπης και της τρυφερότητας
ανάμεσα και σε ομοφυλόφιλους και σε:: και σε ετερόφυλους όπου υπάρχει αγάπη
και συναίσθημα είναι πάρα πολύ ωραίο να το βλέπεις από κει και πέρα είναι
ταμπού είναι κλειστά μυαλά πιστευ- ε:: και:: και δήθεν άνθρωποι
[FD04-0087]

H συζήτηση πριν την αρχή του αποσπάσματος έχει ως θέμα το ταξίδι της Β στην Τουρκία.
Οι δύο ομάδες που ορίζονται στην αλληλεπίδραση είναι αυτές των Ελλήνων και των
Τούρκων. Και οι τρεις συνομιλήτριες εντάσσονται στην έσω ομάδα και η συζήτηση
εξελίσσεται χωρίς αντιπαραθέσεις. Η έναρξη του αποσπάσματος που εξετάζεται γίνεται
μεταγλωσσικά, με την Ι να δηλώνει την αλλαγή του θέματος της συνομιλίας.

Η πρώτη συμβολή δηλώνει ρητά το θέμα της συζήτησης. Τοπικά, είναι η στάση
απέναντι στους γάμους ομοφυλόφιλων, και στο επίπεδο του αποσπάσματος το θέμα είναι
γενικότερα η στάση απέναντι στην ομοφυλοφιλία. Η συζήτηση διεξάγεται με έντονα
ιδεολογικούς όρους, τόσο με την επιλογή του θέματος όσο και με την ερώτηση «τι γνώμη
έχεις;», που ζητάει ευθέως μια αξιολογική κρίση-απάντηση. Η Β απαντά συνδυάζοντας τη
δεοντική τροπικότητα με την αξιολόγηση με χρήση του επιθέτου στη συμβολή 2 (πάρα πολύ

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 203

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

κακό). H αναφορά στους ομοφυλόφιλους γίνεται με τη φράση αυτοί οι άνθρωποι. Με το
αυτοί περιγράφεται ήδη η έξω ομάδα, πριν γίνει η περιγραφή του «εμείς». Ταυτόχρονα, η
έκφραση αποκαλύπτει την απόσταση ανάμεσα στην ομιλήτρια και την έξω ομάδα. Η
αναφορική έκφραση, όπως προηγουμένως, αποκαλύπτει τη φορτισμένη στάση απέναντι
στο αντικείμενο της συζήτησης, το οποίο δεν κατονομάζεται αλλα αποκρύπτεται με τη
χρήση ενός γενικού στη θέση ενός ειδικού όρου. Η αρνητική δομή που ακολουθεί αποδίδει
στη φράση αντίστοιχη σημασία. Αυτό που κάνει εδώ η Β είναι να εισαγάγει στη συζήτηση
ένα νέο θέμα, αυτό του γονεϊκού προτύπου, για να στηρίξει την άποψή της για το ζήτημα
του γκέι γάμου. Το νέο αυτό θέμα είναι μια στερεοτυπική κατασκευή (με την έννοια ότι
εισάγεται στη συζήτηση ως αξίωμα), ενώ ακολουθείται από επαναληπτική ρητορική δομή,
που τονίζει την ανάγκη του «παιδιού» για ένα τέτοιο πρότυπο, επισημαίνοντας έτσι την
προβληματική θέση της έξω ομάδας απέναντι σε αυτό το νέο θέμα -που έχει η ίδια εισάγει
στην κουβέντα.

Η διαμόρφωση των δύο ομάδων (εμείς και αυτοί) γίνεται με τη χρήση των
κατάλληλων αντωνυμιών και την επεξήγηση που ακολουθεί το εμείς (η επεξήγηση του
αυτοί υπονοείται στο τοπικό θέμα) στη συμβολή 4. Αντίθετα απ’ ό,τι στο πρώτο παράδειγμα
που αναλύθηκε, εδώ η έσω ομάδα εμφανίζεται διαιρεμένη, ήδη από τη συμβολή της Ι στο
3. Τα ενοποιητικά της χαρακτηριστικά είναι μόνο αντικειμενικά –η σεξουαλική
προτίμηση- αλλά όχι η στάση που διαμορφώνεται απέναντί της. Στο 4 η Β οργανώνει το
εκφώνημα αξιολογικά, χρησιμοποιώντας δεοντική και στη συνέχεια επιστημική
τροπικότητα σε συνδυασμό με την εισαγωγική ρητορική δομή της υπερβολής. Στη συμβολή
3, τα τροπικά επιρρήματα όπως και έτσι δημιουργούν ένα σχήμα αναλογίας που γεφυρώνει
τη διάκριση ανάμεσα στις δύο ομάδες. Η χρησιμοποίηση του δεύτερου αυτοί στη συνέχεια
ορίζει μια τρίτη έξω ομάδα που τοποθετείται απέναντι στις δύο άλλες, συγχωνεύοντάς τες
στην κατάληξη του ρήματος ζούμε. Δημιουργείται έτσι μια νέα διάκριση, που αναιρεί την
προηγούμενη. Η εναλλαγή του τρίτου ενικού (καθένας ζει/πιστεύει) με το πρώτο
πληθυντικό (φοβόμαστε/δηλώνουμε/είμαστε) και ξανά στο τρίτο ενικό (κάποιος
είναι/κρύψει/παύει/είναι) επιβεβαιώνει αυτή τη συγχώνευση, αφού εμφανώς δεν
αναφέρεται ξεχωριστά σε καμία από τις δύο αρχικές ομάδες.

Η διάκριση στο εσωτερικό της έσω ομάδας αν και δηλώνεται ρητά στο 3 εκφράζεται
στη δομή του λόγου στο 4. Η αξιολογική κρίση εκφέρεται εδώ εντελώς υποκειμενικά, με τη
χρήση του εμένα. Διατηρείται ωστόσο η διάκριση της έξω ομάδας, καθώς η Β αρνείται τη
συγχώνευση των δύο ομάδων, συνεχίζοντας την αναφορά στους ομοφυλόφιλους σε τρίτο
πληθυντικό πρόσωπο, απορρίπτοντας την εναλλακτική του τρίτου ενικού και της
αντωνυμίας κάποιος, με την οποία καταδείχτηκε πριν η δυνατότητα της κοινής ένταξης,

204 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

και η διαφοροποίηση τοποθετήθηκε στη βάση της ατομικής επιλογής και όχι στη βάση της
διάκρισης μεταξύ διαφορετικών ομάδων. Εδώ, οι λέξεις που αποτελούν σημείο αναφοράς
της ιδεολογικής οργάνωσης του κειμένου, είναι ταυτόχρονα δείκτες κειμενικής συνοχής
(cohesion). Η έννοια της συνοχής περιγράφει την αλληλοσυσχέτιση των στοιχείων της
επιφανειακής δομής, των λέξεων, που καθορίζεται από τις μεταξύ τους γραμματικές
σχέσεις (βλ. De Beaugrande & Dressler 1981). Οι αντωνυμίες σχηματίζουν μια αναφορική
αλυσίδα (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011) που εξασφαλίζει τη συνέχεια της κειμενικής
σημασίας και ταυτόχρονα λειτουργούν ως δείκτες της ιδεολογικής συγκρότησης του
κειμένου μέσα από τον καθορισμό των ομάδων. Η Β συνεχίζει εισάγοντας ένα νέο στοιχείο
στο πρότυπο περικειμένου που οργανώνει τη συζήτηση. Πρόκειται για αναπαραγωγή του
κυρίαρχου ομοφοβικού στερεότυπου της ανωμαλίας. Η Ι δείχνει να το αποδέχεται και
επανέρχεται στην αρχική διάκριση έσω και έξω ομάδας, υποχωρώντας και πάλι στο πρώτο
και τρίτο πληθυντικό στη συμβολή 5. Ίσως όμως απλά μια επιφανειακή συμφωνία
χρησιμοποιείται εδώ σαν αφετηρία επαναφοράς της διαφωνίας του ομιλητή. Πράγματι, η
αποδοχή της θέσης περί ανωμαλίας επισημαίνεται εμφατικά με το σίγουρα. Το εκφώνημα
ωστόσο εισάγεται με το εντάξει, που λειτουργεί τόσο σαν δείκτης συμφωνίας, όσο και
διαφωνίας στη διαδικασία εναλλαγής της σειράς των ομιλητών (βλ. Μεντή σε αυτό τον
τόμο).

Στη συμβολή 5 η έκφραση μια τόσο μεγάλη μερίδα ανθρώπων, όπως και ολόκληρο το
εκφώνημα στο 6, χρησιμοποιούνται σαν αντίβαρο στο στιγματισμό της έξω ομάδας από τη
Β. Η λέξη άνθρωπος δημιουργεί και στις δύο περιπτώσεις μια σύγκλιση μεταξύ των
ομάδων, ενώ η πιο αφηρημένη αναφορά στην έξω ομάδα έχει την αντίθετη λειτουργία από
το επίσης γενικό αυτοί οι άνθρωποι στο 2. Στη συνέχεια, το παρόλα αυτά επαναφέρει την
προηγούμενη θέση της Ι υπέρ των δικαιωμάτων των ομοφυλόφιλων, διατηρώντας
ωστόσο τη διάκριση έσω και έξω ομάδας. Την καταργεί αμέσως μετά, χρησιμοποιώντας και
πάλι ένα τρίτο πληθυντικό (φέρονται). Πάλι μια τρίτη ομάδα, που προφανώς περιλαμβάνει
μέλη της έσω ομάδας των ετεροφυλόφιλων, παρεμβάλλεται στο ιδεολογικό δίπολο που
προβάλλει η Β. Είμαστε στη μέση μιας εξελισσόμενης διαδικασίας επανακαθορισμού,
επιβεβαίωσης και αμφισβήτησης των ομάδων, όπως ορίζονται στην αρχή του
συνομιλιακού αποσπάσματος.

Η παρέμβαση της Γ, που χρησιμοποιεί ξανά το τρίτο ενικό, αμφισβητεί και αυτή τη
διάκριση της Β. Η χρήση του τρίτου ενικού παραμένει στις επόμενες συνεισφορές της Ι στη
συνομιλία, ενώ η Γ χρησιμοποιεί στη συμβολή 10 με την ίδια γενική, «οικουμενική»
αναφορά το δεύτερο ενικό. Η Β επαναφέρει το τρίτο πληθυντικό στο 11, ακολουθώντας
αντίστροφα τη στρατηγική της Ι στο 5. Αποδέχεται αρχικά τη χρήση του τρίτου ενικού,

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 205

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

περνώντας και πάλι σε τρίτο πληθυντικό και επαναφέροντας τη διάκριση μετά το αλλά.
Επιβεβαιώνεται έτσι μέσα από τις γραμματικές επιλογές η συμφωνία και η διάσταση στην
ιδεολογική συγκρότηση των συνομιλητριών. Η δομή είναι κοινή με αυτή των αποποιητών
(disclaimers). Η Β αποδέχεται την ελευθερία να κάνει ο καθένας ό,τι θέλει στο κρεβάτι
του, αλλά όχι σε δημόσιο χώρο. Το τουλάχιστον που χρησιμοποιεί, ωστόσο, αναιρεί την
αρχική της δήλωση. Η χρήση της τροπικότητας και του επιθέτου/κατηγορούμενου
απαράδεκτο, με προφανή αξιολογικό χαρακτήρα, όπως και η χρηση της αναφορικής
φράσης, φορτίζουν επιπλέον το εκφώνημα και αποδίδουν ξανά την απόσταση και την
έντονα φορτισμένη στάση απέναντι στο θέμα (αρνείται να το κατονομάσει). Η Β απαντάει
στην ερώτηση της Ι στο 12, χρησιμοποιώντας ένα νέο στερεότυπο στο 13, και
ολοκληρώνοντάς το στο 15: δίνουν το κακό παράδειγμα στη νεολαία μας.

Η χρήση του μας είναι εδώ διφορούμενη. Η πιο συνηθισμένη χρήση αναφέρεται
στην εθνική έσω ομάδα, τουλάχιστον στα δεδομένα του ΣΕΚ, ενώ εδώ υπονοείται βέβαια
και η στρέιτ σεξουαλική προδιάθεση της νεολαίας, οπότε το μας προσδιορίζει μάλλον τη
στρέιτ εθνική έσω ομάδα. Υπονοείται επίσης η θέση ότι η σεξουαλική προτίμηση είναι
θέμα παραδείγματος, συμπληρώνοντας το προηγούμενο στερεότυπο της ομοφυλοφυλικής
στάσης ως παραφύσιν. Έχει ενδιαφέρον ότι στο προηγούμενο τοπικό συνομιλιακό θέμα,
που δεν αναλύεται εδώ, η τοποθέτηση της Β ήταν μάλλον «προοδευτική», αμφισβητώντας
σε κάποια σημεία την διάκριση της ελληνικής εθνικής έσω ομάδας από την έξω ομάδα των
Τούρκων.

Οι γλωσσικοί μηχανισμοί που σχετίζονται με τον ιδεολογικό προσανατολισμό των
συμμετεχόντων στο κείμενο (2) συνοψίζονται στον Πίνακα που ακολουθεί:

Θέματα (topics) Πίνακας 2: Γλωσσικοί μηχανισμοί στο κείμενο (2)
παιδικά πρότυπα

Τροπικότητα ΔΕΝ πρέπει να παντρεύονται
δεν πρέπει ΚΑΝ ΚΑΝ να διανοηθούν να
υιοθετήσουν
η:: ομοφυλοφιλία είναι:: ανωμαλία της είναι
ανωμαλία της φύσης
δεν πρέπει καν να κρατάνε χεράκι χεράκι

Αποποίηση Το τι κάνει καθένας στο κρεβάτι του είναι
πολύ προσωπικό θέμα αλλά τουλάχιστον σε
δημόσιο χώρο(...)

206 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Λεξικό Είναι απαράδεκτο, κακό ε παράδειγμα (...)
Σχήματα (στερεότυπα)
το παιδί πρέπει να 'χει το πρότυπο της μητέρας
Ρητορικές δομές και του πατέρα
επειδή δίνει κακό παράδειγμα(...) στη νεολαία
μας

Επανάληψη

6. Συζήτηση και συμπεράσματα
Η προσέγγιση στον ιδεολογικό προσανατολισμό των συμμετεχόντων σε προφορικές
συνομιλίες που επιχειρείται σε αυτή την εργασία στηρίζεται σε δύο μόνο αποσπάσματα από
τις απομαγνητοφωνημένες συνομιλίες του ΣΕΚ. Γι’ αυτό και τα όποια συμπεράσματα
προκύπτουν διατυπώνονται με επιφύλαξη ως προς το βαθμό που μπορούν να γενικευτούν.
Μια πρώτη παρατήρηση είναι ότι ο προφορικός λόγος οργανώνεται με βάση ιδεολογικά
σχήματα, τα οποία αφήνουν το αποτύπωμά τους στη δομή του. Οι επιλογές στο λεξιλόγιο
και τη γραμματική και οι αλλαγές στην τοπική σημασία του αποσπάσματος (λ.χ. στο θέμα
της συνομιλίας) σχετίζονται με την ιδεολογική τοποθέτηση των συνομιλητών.
Αντίστροφα, στο βαθμό που η ερμηνεία των δεδομένων απαιτεί ένα βαθμό γενίκευσης, το
αντικείμενο προς αναζήτηση βρίσκεται έξω από το άμεσο περικείμενο της συνομιλίας, στο
πεδίο της κοινωνικής πραγματικότητας, μέρος του οποίου είναι οι ιδεολογίες.

Κατά δεύτερο λόγο, η ιδεολογική οργάνωση των συνομιλιών γίνεται στη βάση της
ένταξης σε ομάδες και της αντιπαράθεσης ανάμεσα τους. Η παρέμβαση των ομάδων και η
προβολή των χαρακτηριστικών, των αντιλήψεών και των μεταξύ τους σχέσεων στη
συνομιλία γίνεται με δύο τρόπους: είτε δομείται στην εξέλιξη της συνομιλίας, ανάλογα με
το θέμα (π.χ. η έσω ομάδα των γυναικών εισάγεται στη συνομιλία μετά τον καθορισμό του
θέματος «άντρες», ενώ η έσω ομάδα των στρέιτ δομείται μετά την επιλογή του θέματος
«γάμος ομοφυλόφιλων» και αμφισβητείται στη συνέχεια ξανά σε συνάρτηση με τις
μεταβολές του θέματος), είτε εισάγεται έτοιμη στη συνομιλιακή δομή, συνοδευόμενη από
τα βασικά χαρακτηριστικά και τις επιλογές της (η εθνική ταυτότητα λειτουργεί με αυτό
τον τρόπο στο κείμενο 1). Επιπλέον, το πέρασμα από μια ομάδα σε κάποια άλλη μπορεί να
συμβεί ανεξάρτητα από την αλλαγή της τοπικής σημασίας, με τον ίδιο αυθαίρετο τρόπο
που μπορούν εισάγονται και τα νοητικά πρότυπα, χωρίς να ανταποκρίνεται στην εξέλιξη
της συνομιλίας ως εκείνη τη στιγμή. Οι ομάδες που συμμετέχουν στην ιδεολογική
οργάνωση των συνομιλιών γίνονται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και δομούνται με τις
κατάλληλες γλωσσικές επιλογές, ταυτόχρονα με την εξέλιξη του επικοινωνιακού
γεγονότος.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 207

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Μια τρίτη παρατήρηση αφορά το ότι η διαμόρφωση του λόγου των συνομιλιών
γίνεται κυρίως με βάση προϋπάρχοντα ιδεολογικά νοητικά πρότυπα. Ο συνδυασμός
διαφορετικών πληροφοριών και συνομιλιακών θεμάτων και η διαρκής εναλλαγή τους
κατά την προφορική επικοινωνία μπορεί να οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό
της συνομιλίας (οι Πολωνοί διασώζονται έτσι από το αρνητικό στερεότυπο του ξένου χάρη
στο θετικό στερεότυπο του ψηλού-ξανθού-γαλανομάτη), ωστόσο τα προϋπάρχοντα
αντιληπτικά σχήματα είναι καθοριστικά για τη διαμόρφωση της δομής των μοντέλων
περικειμένου και στις δύο περιπτώσεις. Η πληροφορία που περιέχεται στα νοητικά
πρότυπα προβάλλεται στον προφορικό λόγο σαν πραγματικότητα και επιδρά καταλυτικά
στη διαμόρφωση των ομάδων. Από τη στιγμή που διαμορφώνεται η σχέση ανάμεσα στις
ομάδες, και αυτό μπορεί να συμβαίνει και πριν γίνουν οι κατάλληλες γραμματικές
επιλογές, οι γλωσσικές επιλογές προσανατολίζονται στη διαμόρφωσή της υπέρ της έσω
ομάδας. Χαρακτηριστική είναι η εισαγωγή στερεότυπων που επιστρατεύονται για να
ενισχύσουν ένα ιδεολογικό επιχείρημα, αλλά και η χρήση δομών τροπικότητας, όπως
αυτές που δηλώνουν εμφατικά τους περιορισμούς που πρέπει να επιβάλλονται στην
«ανωμαλία» των ομοφυλόφιλων στο κείμενο (2). Οι δομές προϋπόθεσης λειτουργούν
επίσης ως μηχανισμοί εισαγωγής νοητικών μοντέλων στις συνομιλίες.

Το ζήτημα της συνειδητής ή ασυναίσθητης επιλογής νοητικών προτύπων και των
μηχανισμών που τα εισάγουν στη δομή του λόγου παραμένει ανοιχτό και είναι κεντρικό
για την κατανόηση του γνωσιακού χαρακτήρα της ιδεολογικής οργάνωσης του λόγου
αλλά και την αφηρημένη δομή των ιδεολογιών. Η λειτουργία προτύπων περικειμένου που
κατασκευάζονται ad hoc μπορεί να ερμηνεύσει συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές των
συνομιλητών. Ωστόσο, όπως φαίνεται από την ανάλυση, και στα δύο αποσπάσματα η
βασική ιδεολογική διαμόρφωση γίνεται με τη χρήση προκαθορισμένων σχημάτων που
μορφοποιούν τα χαρακτηριστικά των ομάδων ή εισάγουν απευθείας στη συνομιλία
ομαδικές ταυτότητες μαζί με τα χαρακτηριστικά τους.

208 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Βιβλιογραφία

de Beaugrande, R. 2006. Critical Discourse Analysis: History, ideology, methodology. Studies in Language &
Capitalism 1, 29-56. http://languageandcapitalism.info

de Beaugrande, R. & Dressler, W. 1981. Introduction to Text Linguistics. London: Longman.
Eagleton, T. 1994. Ideology. London: Longman.
Fairclough, N. 1989. Language and Power. London: Longman.
Gramsci, A. 1999. The Revolutionary Reader. Selection from the Prison Notebooks. London: ElecBook Classics.
van Dijk, T. A. 1991. Racism and the Press. London and New York: Routledge.
van Dijk, T. A. 1992. Discourse and the denial of racism. Discourse & Society 3, 87-118.
van Dijk, T. A. 1995. Discourse Analysis as ideology analysis. In C. Schäffner & A. Wenden (eds) Language and

Peace. Aldershot: Dartmouth Publishing, 17-33.
van Dijk, T. A. 1998. Ideology: A Multidisciplinary Approach. London: Sage.
van Dijk, T. A. 2006. Ideology and discourse analysis. Journal of Political Ideologies 11, 115-140
Wodak, R. 2003 Discourses of Silence: Anti-Semitic Discourse in Post-war Austria. In L. Thiesmeyer (ed.)

Discourse and Silencing. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 179-209.

Βολόσινοφ, Β. Ν. 1998. Μαρξισμός και φιλοσοφία της γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήσης.
Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 2011. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Πατάκης.
Μοσχονάς, Σ. 2005. Γλώσσα και ιδεολογία. Αθήνα: Πατάκης.
Μπαμπινιώτης Γ. 2002. Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Φραγκάκη, Γ. 2010. Ο αξιολογικός ρόλος του επιθέτου και η χρήση του ως δείκτη ιδεολογίας: Μελέτη

βασισμένη σε σώματα κειμένων δημοσιογραφικού λόγου. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 209

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

210 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 211

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στο Γυμνάσιο:
Προβλήματα και προτάσεις
Μπακογιάννης Αλέξανδρος

«Καίτοι αγράμματη, η γραία μ’ εδίδαξεν ότι
εις την ελληνικήν γλώσσαν, άλλως νοούμεν,

άλλως ομιλούμεν και άλλως γράφομεν»
Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης
(εφημερίδα Αλήθεια, 1907)

1. Εισαγωγή
Ένα από τα αξιοπερίεργα της ελληνικής σχολικής εκπαίδευσης αποτελεί το γεγονός ότι,
παρά τη δεδομένη προτεραιότητα του προφορικού λόγου για τη γλωσσολογία, το
εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να μη διατηρεί μια ισορροπία ανάμεσα σε προφορικά
και γραπτά κείμενα. Το γλωσσικό μάθημα για πολλά χρόνια είχε σχεδόν ταυτιστεί με την
παραγωγή και την κατανόηση του γραπτού λόγου. Παράλληλα, η μετάβαση από τον
προφορικό στο γραπτό κώδικα έχει εύστοχα χαρακτηριστεί ως «βίαιη» και «αποκομμένη
από την πραγματικότητα» (Φραγκουδάκη 2007) με αποτέλεσμα να είναι και
αναποτελεσματική. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση υπήρξε μια τάση προώθησης του
προφορικού λόγου στα Αναλυτικά Προγράμματα των τελευταίων χρόνων, αλλά στην
πράξη η απουσία ουσιαστικών προτάσεων και η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης των
καθηγητών δείχνουν ότι αυτή η δυναμική δεν είναι αρκετή και σίγουρα δεν μπορεί να
χαρακτηριστεί ως οργανωμένη και αποτελεσματική (Μουσένα 2010).

Η μονομερής έμφαση μέσα στην τάξη στο γραπτό λόγο σε βάρος του προφορικού,
και όχι σε αλληλεπίδραση με αυτόν, δίνει μια λανθασμένη εντύπωση για τη γλώσσα.
Επιπλέον, στερεί από τους μαθητές την επίγνωση της γλώσσας που χρησιμοποιούν και την
εξοικείωση με στρατηγικές αξιοποίησής της σε διάφορα καταστασιακά περιβάλλοντα στην
εφηβική και τη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους. Ο ρόλος του προφορικού λόγου στο σχολείο
έχει, επομένως, πέρα από στενά εκπαιδευτικές, και κοινωνικές προεκτάσεις. Άλλωστε τα
περισσότερα επικοινωνιακά γεγονότα της καθημερινότητας πραγματοποιούνται μέσα από
προφορικές συνομιλίες.

Ο προφορικός λόγος διαφέρει από τον γραπτό όχι μόνο ως προς το μέσο μετάδοσης
του μηνύματος, αλλά και σε ποικίλα γλωσσικά χαρακτηριστικά με αποτέλεσμα να
πρόκειται ουσιαστικά για διαφορετικά προϊόντα λόγου (βλ. Chafe 1982, Tannen 1984,
Chafe 1985, Tannen 1985, Halliday 1985, Scinto 1986, Crystal 1987: 178-182, Biber 1991,
Goody 1993, Tannen 1993, Hughes 1996, Luoma 2004: 9-28, Γεωργακοπούλου & Γούτσος

212 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

1999, Πολίτης 2001, Αρχάκης 2009 κ.ά.). Για παράδειγμα, επεκτείνοντας όσα αναφέρει ο
Goffman (1981: 71), τα προφορικά εκφωνήματα δεν οργανώνονται σε παραγράφους -με
τον τρόπο που εξηγούνται και διδάσκονται οι παράγραφοι στις σχολικές τάξεις-, αλλά σε
εναλλαγές ομιλίας και θεματικές ενότητες. Ίσως θα ήταν σωστότερο αντί «γραπτού» και
«προφορικού λόγου» να αναφερόμαστε σε ένα συνεχές με την «προφορικότητα» και την
«εγγραμματοσύνη» στα δύο άκρα του. Έτσι θα γινόταν σαφέστερο το γεγονός ότι
πρόκειται για δύο πλευρές της γλώσσας που αλληλοσυμπληρώνονται και συχνά
επικαλύπτονται (Johnson & Johnson 1998: 301-303). Ωστόσο, στη μελέτη αυτή θα
διατηρηθούν οι πιο γνωστοί όροι για λόγους ευκολίας και σαφήνειας, καθώς δεν θα
εξεταστούν οι διαφοροποιήσεις, αλλά η προσοχή θα εστιαστεί στην παραγωγή και την
πρόσληψη των προφορικών κειμένων, που παραγκωνίζονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία από την εμμονή στην παραγωγή και κατανόηση γραπτών κειμένων. Στο άρθρο
χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «προφορικός λόγος» για τις προφορικές συνομιλίες (όπως
περιγράφεται η προφορική αλληλεπίδραση στο Stenström 1994), χωρίς αυτό να σημαίνει
ότι περιορίζεται αποκλειστικά σε αυτές.

Δεχόμενοι ότι πράγματι, παρά τα θετικά βήματα που έχουν γίνει, το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει καταφέρει να συμπεριλάβει αποτελεσματικά τον
προφορικό λόγο στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας, δημιουργείται το ερώτημα από
πού μπορεί να δοθεί μια λύση. Μπορεί η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας να είναι
ζήτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά ο προφορικός λόγος είναι ζήτημα των
γλωσσολόγων. Εφόσον παρατηρείται πρόβλημα στην ένταξη του προφορικού λόγου στην
εκπαίδευση, απαιτείται προσέγγιση και από τις δύο ομάδες. Στην παρούσα μελέτη το
πρόβλημα ερμηνεύεται και αντιμετωπίζεται με γλωσσολογικούς όρους από της σκοπιά της
εκπαιδευτικής γλωσσολογίας αξιοποιώντας και εφαρμόζοντας πορίσματα της
γλωσσολογικής επιστήμης χωρίς να παραγνωρίζονται οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές
προεκτάσεις, αφού ζητούμενο είναι η άμεση λύση στην υπαρκτή εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Το σκεπτικό που ακολουθείται είναι ποια μπορεί να αποτελεί μια
αποτελεσματική γλωσσολογική απάντηση σε ένα πρόβλημα της εκπαίδευσης.

Τα κύρια ερωτήματα της μελέτης είναι αν και γιατί χρειάζεται να ενταχθεί ο
προφορικός λόγος στο γλωσσικό μάθημα, ποια εμπόδια ανακύπτουν στην αποτελεσματική
διδασκαλία του και πώς αυτά θα μπορούσαν να ξεπεραστούν. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, η
μελέτη επιχειρεί να προτείνει πώς θα μπορούσε να ενταχθεί ουσιαστικά ο προφορικός
λόγος στο σημερινό πρόγραμμα του Γυμνασίου, με στόχο να προσφέρει στον εκπαιδευτικό
έναν οδηγό που να μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για ιδέες και δράσεις με βάση την
παρατήρηση αυθεντικών δεδομένων. Αν και τα πρώτα ερωτήματα έχουν περισσότερο

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 213

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό παρά γλωσσολογικό ενδιαφέρον, για να είναι αποδοτική η
εκπαιδευτική γλωσσολογία είναι σημαντικό να μην αγνοείται η κατάσταση στην οποία
καλείται να εφαρμοστεί. Γι’ αυτό το συγκεκριμένο κομμάτι κρίνεται, εκτός από
απαραίτητο για τους μη γλωσσολόγους, ωφέλιμο για όσους γλωσσολόγους δίνουν βάρος
στην αποτελεσματικότητα όταν η επιστήμη τους αξιοποιείται για τη διδασκαλία της
ελληνικής ως μητρικής γλώσσας μέσω εφαρμογών. Επιπλέον, οι προτάσεις που γίνονται
στη συνέχεια στηρίζονται σε αυστηρά γλωσσολογικό υπόβαθρο χωρίς να αγνοείται η
παιδαγωγική πλευρά, ώστε η εκπαιδευτική γλωσσολογία να προσφέρει ρεαλιστικές λύσεις
σε ένα υπαρκτό πρόβλημα όπως η ένταξη του προφορικού λόγου στη διδασκαλία της
νεοελληνικής γλώσσας. Με τον τρόπο αυτό πραγματοποιείται ένας «διάλογος» της
εφαρμοσμένης γλωσσολογίας με την ελληνική εκπαίδευση και την παιδαγωγική σε
αυθεντικό περικείμενο.

Η δομή του άρθρου ακολουθεί την πορεία των ερωτημάτων, δηλαδή «γιατί», «γιατί
όχι» και «πώς». Αρχικά, γίνεται αναφορά στις πλευρές που καθιστούν τον προφορικό λόγο
απαραίτητο κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.1 Μετά την
παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου εντοπίζονται τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν καθηγητές και μαθητές στην ένταξή του στη διδασκαλία. Στη συνέχεια,
προτείνονται λύσεις και τρόποι ένταξης του προφορικού λόγου στην εκπαιδευτική
διαδικασία μέσα και έξω από το σχολικό πλαίσιο με παραδείγματα και εφαρμογές.

2. Η σημασία της ουσιαστικής ένταξης του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση
Η διαπίστωση ότι η μητρική γλώσσα στην προφορική της μορφή έχει κατακτηθεί ήδη όταν
το παιδί μεταβεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνιστά αξίωμα για τη γλωσσολογία αλλά
και για την κοινή λογική. Δεν περιμένει κανείς να διδάξει σε έναν έφηβο να μιλάει. Αυτό,
ωστόσο, δεν σημαίνει ότι εκλείπουν πτυχές του προφορικού λόγου που θα μπορούσαν να
αποτελέσουν αντικείμενο συστηματικής μελέτης στη σχολική τάξη (Παΐζη &
Καβουκόπουλος 2001: 329-330). Μπορεί η γλωσσική κατάκτηση να έχει ολοκληρωθεί,
αλλά η εκμάθηση της γλώσσας συνεχίζεται και μετά την τυπική κατάκτηση του
συστήματος. Η γλωσσική εκπαίδευση οφείλει να προωθεί τη γνώση του μαθητή για τη
γλώσσα του, την καλλιέργεια μεταγλώσσας και να εξηγεί το ήδη κατακτημένο σύστημα

1 Παρότι το άρθρο επικεντρώνεται στην υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή στο Γυμνάσιο,
χρησιμοποιείται ο γενικότερος όρος «δευτεροβάθμια εκπαίδευση» για να τονιστεί η σημασία των παρατηρήσεων και
για το Λύκειο, στο οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι προτάσεις της μελέτης με τις ανάλογες προσαρμογές.

214 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

ώστε να μπορεί ο μαθητής να το χρησιμοποιεί με περισσότερη συνείδηση στα διάφορα
επικοινωνιακά περιβάλλοντα.

Επιπλέον, επειδή κάθε επικοινωνιακό περιβάλλον ενθαρρύνει ή αποτρέπει
επικοινωνιακές και γλωσσικές στρατηγικές, η κατάκτηση του συστήματος δεν αρκεί για
ένα άτομο ενταγμένο στην κοινωνία, αλλά χρειάζεται και επίγνωση της γλώσσας
(language awareness, βλ. McCarthy 1998) εντός της κοινωνικής πραγματικότητας.
Επομένως, ουσιαστικά δεν πρόκειται για διδασκαλία του προφορικού λόγου, αλλά για
επίγνωσή του και εξάσκηση σε αυτόν. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρείται εδώ μια σύντομη
παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου και της ανάγκης της παρουσίας του στο
σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της προετοιμασίας ενήλικων πολιτών. Η
επισκόπηση αυτή ίσως περιέχει στοιχεία αυτονόητα για τους γλωσσολόγους, ωστόσο είναι
απαραίτητη για τους περισσότερους αναγνώστες και κυρίως για τους εκπαιδευτικούς ώστε
να δημιουργηθεί μια συνειδητή δυναμική για την προώθηση του προφορικού λόγου στο
γλωσσικό μάθημα. Παράλληλα, ο γλωσσολόγος μπορεί να αντιληφθεί την οπτική με την
οποία η εκπαίδευση αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο θέμα στην πράξη και να «διαγνώσει»
το πρόβλημα από τα «συμπτώματά» του.

Ξεκινώντας από το ίδιο το σύστημα της γλώσσας, υπενθυμίζουμε τη βασική
γλωσσολογική παραδοχή για την προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του
γραπτού (βλ. Saussure 1979, Lyons 1995, Ong 1997, Μπαμπινιώτης 1998, Μοσχονάς 2003
κ.α.). Γλώσσα χωρίς γραφή υπάρχει, ενώ χωρίς ομιλία όχι. Η ύπαρξη πρωταρχικά
προφορικών πολιτισμών, δηλαδή πολιτισμών χωρίς σύστημα γραφής, αποδεικνύει του
λόγου το αληθές. Μάλιστα η απουσία γραπτού συστήματος ωθεί τους πολιτισμούς αυτούς
στην ανάπτυξη μνημοτεχνικών τεχνικών, κάτι που δείχνει ότι η παρουσία ή απουσία του
γραπτού λόγου δεν έχει να κάνει απαραίτητα με την ικανότητα του ανθρώπου να
αναπτύσσεται πνευματικά και να αποκτά νέες δεξιότητες. Θα πρέπει να τονιστεί εδώ ότι το
γεγονός πως «τα γραπτά μένουν» σε αντίθεση με τα «έπεα πτερόεντα» δεν αποτελεί λόγο
να επικεντρώνεται το σχολείο σχεδόν αποκλειστικά στο γραπτό λόγο. Όπως παρατηρεί ο
Saussure, «γλώσσα και γραφή είναι δύο χωριστά συστήματα σημείων» (Saussure 1979: 55).
Ο γραπτός λόγος συμπληρώνει τον προφορικό αντί απλά να τον μετασχηματίζει και,
παρότι το νόμισμα «γλώσσα» έχει δύο πλευρές, το σχολείο επιμένει να ασχολείται
μονομερώς με τα «γράμματα» αφήνοντας την «κορώνα» του προφορικού λόγου
ουσιαστικά εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η παραδοχή του Ong ότι «η μελέτη
σχετίζεται με τη γραφή» (1997: 6) δείχνει από μόνη της τη σημασία του γραπτού λόγου,
αλλά δεν δικαιολογεί τον παραγκωνισμό της πρωταρχικής μορφής της γλώσσας από το
δευτερογενές σύστημα που συμπληρώνει την ύπαρξή της.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 215

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Η γλώσσα ως σύστημα σημείων αποτελεί ένα ανθρώπινο φαινόμενο που βοηθά τον
άνθρωπο να περάσει από τη σχέση του με τον κόσμο στη διαδικασία της σκέψης και την
έκφρασή της. Στο πέρασμα αυτό ο προφορικός λόγος παίζει πολύ σημαντικό ρόλο. Όπως
σημειώνει ο Ong, «όχι μόνο η επικοινωνία, αλλά και η ίδια η σκέψη σχετίζονται με τον
ήχο/φθόγγο με έναν ιδιαίτερο τρόπο» (1997: 3). Ο άνθρωπος σκέφτεται με νοερούς ήχους2
και όχι με νοερά γράμματα. Κάθε γραπτό κείμενο έχει υπάρξει ως ήχος στο μυαλό του
συγγραφέα πριν γραφτεί και στο μυαλό του αναγνώστη για να γίνει αντιληπτό. Σύμφωνα
με τον Ong, «η σκέψη εγκατοικεί στην ομιλία, όχι στα κείμενα, τα οποία αποκτούν όλα
νόημα μέσα από την αναφορά του ορατού συμβόλου στον κόσμο του ήχου» (1997: 104).

Αυτή την εσωτερική σχέση του προφορικού λόγου με την ανθρώπινη φύση τη
φανερώνει και η σχέση της ομιλίας με την εξωτερίκευση του εσωτερικού κόσμου. Για
παράδειγμα, ο προφορικός λόγος είναι που ανοίγει την πόρτα για το ασυνείδητο. Κατά τη
διαδικασία της ψυχανάλυσης, παρότι υπάρχουν ιδιαίτερες καταστάσεις ομιλίας για να
επιτευχθεί ο σκοπός της, το μέσο είναι ο προφορικός και όχι ο γραπτός λόγος
(Θεοδωροπούλου 2001). Ανάλογη σε μια θρησκευτική διάσταση είναι και η πρακτική της
εξομολόγησης, η οποία γίνεται προφορικά. Η γλώσσα ως δυνατότητα έκφρασης βασίζεται
στον προφορικό λόγο.

Ακόμα και όταν στρεφόμαστε στο γραπτό λόγο είναι για να αξιοποιήσουμε τις
διαφορές του από τον προφορικό. Για παράδειγμα, όταν ένα ερωτευμένος μαθητής δώσει
ένα ραβασάκι ή όταν γράφουμε μια κάρτα για να συνοδέψουμε ένα δώρο, η επιλογή του
γραπτού μέσου γίνεται είτε για να μπορούμε να απουσιάζουμε όταν ο παραλήπτης πάρει το
μήνυμα, είτε για να στραφεί η προσοχή και το βλέμμα του παραλήπτη στο κείμενο που
διαβάζει και όχι σε εμάς όταν του μεταδίδουμε αυτά που θέλουμε να πούμε. Αξιοποιούμε
έτσι την αποστασιοποίηση που προσφέρει ο γραπτός λόγος για να αποφύγουμε την ένταση
και την αμηχανία της στιγμής. Κυρίως όμως εκμεταλλευόμαστε το χρόνο να
προετοιμάσουμε όσα θέλουμε να πούμε και να είμαστε σίγουροι για το πώς θα τα πούμε
πριν τα καταγράψουμε. Προσχεδιάζοντας δηλαδή το λόγο μας, νιώθουμε μεγαλύτερη
σιγουριά και ασφάλεια για το πώς θα εκφράσουμε αυτό που θέλουμε, ενώ παράλληλα
αφήνουμε ένα απτό αναμνηστικό αυτής της πράξης μας.

Όλα αυτά δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο ο γραπτός λόγος συμπληρώνει τον
προφορικό και ο προφορικός τον γραπτό, γεγονός που κάνει απαράδεκτη την εμμονή με τα

2 Εδώ γίνεται αναφορά στον άνθρωπο που έχει ήδη κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα και η αντιστοιχία σκέψης και
εσωτερικής -προφορικής- γλώσσας γίνεται αντανακλαστικά, αφού η έμφασή μας δίνεται στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό δεν εξετάζεται η ένσταση που μπορεί να προκύψει με βάση το ισχυρό επιχείρημα για τη
σκέψη στα μωρά και τα ζώα (βλ. Βυγκότσκι 2008) ή σε περιπτώσεις εκ γενετής κωφάλαλων παιδιών.

216 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

γραπτά κείμενα στο σχολείο και την αδιαφορία για τον προφορικό λόγο. Το σχολείο δρα
σαν ένας άνθρωπος που γυμνάζει συστηματικά και εντατικά -όχι απαραίτητα καλά, όμως-
μόνο το ένα του χέρι και το ένα του πόδι -και μάλιστα όχι το «καλό». Εφόσον η γλώσσα
είναι κομμάτι της ανθρώπινης φύσης και τόσο στενά συνδεδεμένη με το άτομο, η
παρουσίασή της και η μελέτη της δεν επιτρέπεται να είναι μονομερής και να δίνεται στο
μαθητή μια διαστρεβλωμένη εικόνα. Δεν είναι δυνατόν το γλωσσικό μάθημα να αφήνει
έξω την βασικότερη πλευρά της γλώσσας, την ομιλία.

Επανερχόμενος στην τάξη και τον μαθητή, τον αυριανό πολίτη, παραθέτω τα λόγια
του Ong: «Η προφορική επικοινωνία ενώνει τους ανθρώπους σε ομάδες. Η γραφή και η
ανάγνωση είναι μοναχικές δραστηριότητες που αναδιπλώνουν την ψυχή στον εαυτό της.
[…] Ένας δάσκαλος που μιλά σε μια τάξη και τη νιώθει, όπως και αυτή νιώθει τον εαυτό
της, σαν μια σφιχτοδεμένη ομάδα, ανακαλύπτει πως, όταν ζητήσει από τους μαθητές να
ανοίξουν τα βιβλία τους και να διαβάσουν κάποιο απόσπασμα η ενότητα της ομάδας
χάνεται καθώς το κάθε άτομο μπαίνει στο δικό του ιδιωτικό κόσμο» (Ong 1997: 95). Ας
σημειωθεί εδώ ότι ο προφορικός λόγος βοηθά στη δημιουργία ομάδων μελέτης και
εργασίας από τους μαθητές -στην περίπτωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας- και
στην ανάπτυξη δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας, χαρακτηριστικά της οποίας είναι η
συμμόρφωση, η συνεργασία και ο ανταγωνισμός στα πλαίσια της ψυχοδυναμικής της
ομάδας (βλ. Αραβανής 2000). Φυσικά η ενασχόληση με το γραπτό λόγο δεν είναι μόνο
θεμιτή αλλά απαραίτητη. Ωστόσο, πέραν της χρησιμότητάς της βολεύει και τον διδάσκοντα
γιατί ακριβώς απομονώνει τους μαθητές στις ιδιωτικές τους σφαίρες με αποτέλεσμα την
πιο αποτελεσματική διαχείρισή τους. Αυτό όμως οδηγεί σε μια παιδαγωγική που εύστοχα
είχε ονομάσει ο Γκαλεάνο «παιδαγωγική της μοναξιάς» (2000: 269). Σε έναν κόσμο που με
την τεχνολογική καθημερινότητα -όπως τα κοινωνικά δίκτυα στο διαδίκτυο και τα γραπτά
μηνύματα στα κινητά- οι νέοι ωθούνται στη γραπτή επικοινωνία, το σχολείο φαίνεται να
ακολουθεί την ίδια τάση. Ο προφορικός λόγος έχει σημασία επομένως για τη σκέψη και
τον ψυχισμό του ανθρώπου ως μέλους της ομάδας, ως αυριανού πολίτη, και κατ’ επέκταση
για την κοινωνία.

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως ζητούμενο του γλωσσικού μαθήματος δεν
είναι ο προφορικός λόγος, αλλά η πλήρης και πιο αποδοτική μελέτη με τη γλώσσα. Οι
γραφοκεντρικές πρακτικές του σχολείου είναι που κάνουν επιτακτική την ανάγκη
προώθησης του προφορικού λόγου για να επέλθει ισορροπία. Την ώρα που για την
εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας η εξάσκηση στην παραγωγή και την κατανόηση

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 217

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

προφορικού λόγου σε διάφορα περικείμενα3 είναι βασική, στη διδασκαλία της μητρικής
γλώσσας αυτό το κομμάτι αφήνεται στο περιβάλλον του μαθητή. Ακόμη κι ένα σχολείο
που θέλει ένα γλωσσικό μάθημα προσανατολισμένο στο γραπτό κείμενο θα ήταν
αναγκασμένο να περάσει πρώτα από τον προφορικό λόγο, όπως ακριβώς κάνει και η ίδια η
γλώσσα.

Χαρακτηριστική είναι η διερώτηση του Ματσαγγούρα (2009) «αφού σκέφτονται
γιατί δεν γράφουν;». Η απάντηση μάλλον είναι «επειδή δεν μιλάνε αρκετά». Είναι
οξύμωρο ότι οι μαθητές βρίσκουν δύσκολο και βαρετό το γλωσσικό μάθημα, ενώ όλοι
χρησιμοποιούν τη γλώσσα καθημερινά. Αυτό δείχνει ότι πάσχουν το πρόγραμμα και οι
πρακτικές διδασκαλίας της γλώσσας. Η εξοικείωση, η επίγνωση και η χρήση του
προφορικού λόγου προωθεί την αποδέσμευση από στερεότυπες εκφράσεις και εξασκεί τη
δημιουργικότητα σε πραγματικό χρόνο, επειδή ακριβώς είναι απροσχεδίαστος. Έτσι, ο
προφορικός λόγος βοηθάει τους μαθητές να παράγουν καλύτερα γραπτά κείμενα. Ωστόσο,
η ενασχόληση με τον προφορικό λόγο πρέπει να είναι και αυτή κειμενοκεντρική και
τοποθετημένη σε καταστασιακά περικείμενα. Με αυτό τον τρόπο δεν επιτυγχάνεται μόνο η
βελτίωση της επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή και η κοινωνική του ευελιξία σε
διάφορα επικοινωνιακά γεγονότα, αλλά γίνεται ομαλότερα και αποτελεσματικότερα το
πέρασμα από τη σκέψη στο γραπτό κείμενο και από την προφορικότητα στην
εγγραμματοσύνη.

Επιστρέφοντας στο μαθητή, το σχολείο πρέπει να ξέρει με σαφήνεια τι θέλει να
πετύχει και να επιβεβαιώνει τους γενικούς του σκοπούς με κάθε επιμέρους στόχο. Η
Δενδρινού (2001) επισημαίνει ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο αντικείμενο γνώσης αλλά και
μέσο κατάκτησης γνώσης. Ως τέτοιο παίζει ρόλο στον τρόπο παρουσίασης της γνώσης του
ομιλητή, στην κριτική προσέγγιση της χρήσης της γλώσσας για αναγνώριση των στόχων
του ομιλητή και στη συμμετοχή του μαθητή σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις.
Αν δεχτούμε ότι η γλώσσα στο σχολείο είναι πιο τυποποιημένη από τη γενικότερη μητρική
γλώσσα που έχει κοινωνική διάσταση και μαθαίνεται κυρίως εκτός σχολείου,4 τότε οι
σκοποί αυτοί ατονούν με την προσκόλληση μόνο στο γραπτό λόγο, που σχετίζεται
λιγότερο με την πραγματικότητα που θα αντιμετωπίσει ο μαθητής μετά το σχολείο. Η
Μπουτουλούση (2001) τονίζει τη διάσταση της γλωσσικής επίγνωσης για την άρση
φραγμών και στερεοτύπων, για την κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και για τη
δημιουργία χειραφετημένων και κριτικών ατόμων. Σε αυτή την κατεύθυνση δεν αρκεί η

3 Για τη σχέση προφορικού κειμένου και περικειμένου βλ Gumperz (1992), Carter κ.ά. (1997: 247-316), McGroarty
(2002) και για τη διδακτική αξιοποίησή του με παραδείγματα Kramsch (1993: 34-104).
4 Η θέση αυτή ενισχύεται και από την έρευνα των Παΐζη & Καβουκόπουλου (2001: 297-318).

218 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

ανάπτυξη δεξιοτήτων αλλά η προώθηση των στρατηγικών που αναπτύσσουν οι μαθητές
στην πράξη με επικοινωνιακά γεγονότα. Μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτά διευρύνεται
η γλωσσική και επικοινωνιακή τους ικανότητα και γίνεται δυνατή η αλληλεπίδραση του
σχολείου με τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Κάτι τέτοιο υπονοεί η Δενδρινού (2001) όταν
σχολιάζει πως προφορικός κοινωνικός λόγος δεν είναι μόνο ο σχολικός και πως η
τυποποιημένη γλώσσα του σχολείου λειτουργεί σαν μια σύγχρονη καθαρεύουσα.

Στα παραπάνω συνηγορεί η βιβλιογραφία της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της
ανάλυσης λόγου (βλ. π.χ. Bygate 2002, Poole 2002, McGroarty 2002, Trappes-Lomax 2004),
και ειδικότερα της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας (βλ. π.χ. Spolsky 1978, Spolsky & Hult
2008) και των γραμματισμών (βλ. π.χ. Goodman, Lillis, Maybin & Mercer 2003, Gee 2006,
Wells 2006, Hasan 2006). Για παράδειγμα, ο Gumperz (1982) έχει προσεγγίσει τις
στρατηγικές ομιλίας από ανθρωπολογική διάσταση με μια πιο κοινωνιογλωσσολογική και
διαγλωσσική σκοπιά και η Health (1983) από ανθρωπολογική και εθνογραφική σκοπιά
στην καθημερινή ζωή κοινοτήτων, σε συνθήκες εργασίας και στην τάξη. Οι Fishman &
Lueders-Salmon (1985) αποδίδουν την μεγαλύτερη αποδοχή του προφορικού ή του
γραπτού λόγου στην τάξη σε κοινωνικοϊστορικούς λόγους -ερμηνεία που δείχνει εύλογη
στο ελληνικό πλαίσιο, δεδομένης της πλούσιας γραμματείας σε συνάρτηση με το κύρος που
συνοδεύει τα αρχαία και τα λογοτεχνικά έργα. Ωστόσο, σημειώνουν το δικαίωμα του
παιδιού και του ενήλικα στην προφορική ομιλία, η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί πολλαπλά
και μέσα στο σχολείο. Στο θέμα της λογοτεχνίας, ο Carter (1996) έχει υποστηρίξει ότι η
γλωσσική επίγνωση (language awareness) συνδέεται με τη δημιουργία πολιτισμικής
επίγνωσης (cultural awareness) και ότι με την αξιοποίηση της γλωσσικής
δημιουργικότητας (creativity)5 -τρία στοιχεία που διακρίνονται ιδιαίτερα στον προφορικό
λόγο (Carter & McCarthy 2004)- ο μαθητής μπορεί να έρθει πιο κοντά στη λογοτεχνία (βλ.
Carter & McRae 1996). Επιπλέον, επειδή η γλωσσική δημιουργικότητα παρατηρείται τόσο
στη λογοτεχνία όσο και στην προφορική ομιλία, μπορεί να αξιοποιηθεί τόσο για την
εξοικείωση του μαθητή με τη λογοτεχνία όσο και τη χρήση λογοτεχνικού λόγου σε
διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας που θα ήταν ταιριαστό (Carter & McCarthy 1995β).
Εκτός από τη γλωσσική δημιουργικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί εκπαιδευτικά και το
γλωσσικό παιχνίδι (language play), μιας και χρησιμοποιείται σε όλες τις ηλικίες (Cook
2000). Φαίνεται, λοιπόν, πως η γλωσσολογία μπορεί να δώσει απαντήσεις σε προβλήματα
της εκπαίδευσης.

Συμπερασματικά, όταν το σχολείο στρέφεται στον γραπτό λόγο αγνοώντας τον
προφορικό, στερεί από τους μαθητές έναν τρόπο θεώρησης του κόσμου και αποδυναμώνει

5 Για τη δημιουργικότητα σε σχολικά περιβάλλοντα βλ. Brumfit (1985).

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 219

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

τη δυνατότητα της ανάλογης έκφρασής του (βλ. Halliday 1994, Furniss 2004). Η
καλλιέργεια του προφορικού λόγου δεν είναι αμελητέο ζήτημα για το σχολείο, πόσο
μάλλον για το γλωσσικό μάθημα. Η επίγνωση του προφορικού λόγου έχει ανθρωπιστική,
ψυχολογική και κοινωνική σημασία, πέρα από τον δεδομένο γλωσσικό και πολιτισμικό
ρόλο της. Με το να παραβλέπεται ο προφορικός λόγος στο σχολικό πρόγραμμα, το
γλωσσικό μάθημα γίνεται γραφοκεντρικό, ξεκομμένο από τους γενικότερους σκοπούς του
ολοκληρωμένου ανθρώπου και συνειδητού πολίτη που επιδιώκει να πετύχει το σχολείο.
Ζητούμενο, επομένως, για το γλωσσικό μάθημα αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο η πρόθεση
μετατρέπεται σε μήνυμα όχι μόνο στο γραπτό λόγο, αλλά και στον προφορικό. Η
βιβλιογραφία επισημαίνει ποικιλοτρόπως -σε επίπεδο επιστημονικό, εκπαιδευτικό και
γραμματισμών- την αναγκαία παρουσία του προφορικού λόγου στο σχολείο. Είτε
πρόκειται για την ολοκληρωμένη διάσταση της γλώσσας είτε για την προσωπική
χειραφέτηση, την κριτική στάση και τη συνείδηση του μελλοντικού πολίτη είτε για τις
κοινωνικές δεξιότητες και την έκφραση του εσωτερικού κόσμου του μαθητή, είναι
απαραίτητο να διακοπεί η τυφλή εμμονή που έχει το σχολείο με το γραπτό λόγο και να
ενταχθεί αρμονικά στη σχολική καθημερινότητα και ο προφορικός λόγος.

3. Προβλήματα για τον προφορικό λόγο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Μετά την παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου κατά τη γλωσσολογία και των
προϋποθέσεων που τίθενται για την εκπαίδευση, προκύπτει το ερώτημα γιατί τελικά
υπάρχει αυτή η εικόνα, τι εμπόδια υπάρχουν και αποτρέπουν την εξισορρόπηση του
γλωσσικού μαθήματος. Η απάντηση είναι σύνθετη και βρίσκεται στο ότι τα επιχειρήματα
που προηγήθηκαν είναι αυτονόητα για τους γλωσσολόγους αλλά όχι για την εκπαιδευτική
κοινότητα, η οποία επαναπαύεται στην παρούσα κατάσταση παρουσιάζοντας μειωμένο
ενδιαφέρον για την ένταξη του προφορικού λόγου στην πράξη. Οι λόγοι είναι κατά βάση
πρακτικοί, όπως η έλλειψη επιμόρφωσης, η «βολική» από πολλές απόψεις (όπως η
ευκολότερη διαχείριση της τάξης που προαναφέρθηκε) απουσία του προφορικού λόγου και
διάφοροι διαδεδομένοι μύθοι περί ανωτερότητας του γραπτού λόγου και των
λογοτεχνικών κειμένων.

Εξειδικεύοντας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα ίδια τα διδακτικά εγχειρίδια και
το σχολικό πλαίσιο παρουσιάζουν αντικειμενικές δυσκολίες στο να δοκιμάσει ο
εκπαιδευτικός ένα τέτοιο εγχείρημα. Κατ’ αρχάς, πρέπει να απασχολήσει συστηματικότερα
την εκπαίδευση το τι θα πρέπει να διδάσκεται από τον προφορικό λόγο και με ποιον τρόπο,
καθώς δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες και υποδείξεις για το ποιες πτυχές του προφορικού
λόγου έχουν διδακτική αξία και σε ποιες τάξεις. Όπως προαναφέρθηκε, τα τελευταία

220 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

αναλυτικά προγράμματα έχουν κάνει κάποια βήματα προς αυτή την κατεύθυνση, αλλά εκ
του αποτελέσματος φαίνεται ότι τα βήματα αυτά δεν επαρκούν ή δεν εφαρμόζονται
(Μουσένα 2010). Ενδεικτικά, στη γραμματική του Γυμνασίου (Χατζησαββίδης &
Χατζησαββίδου 2009) αφιερώνονται τρεις σελίδες για τα προφορικά κειμενικά είδη σε
αντιπαραβολή με τα γραπτά, ενώ στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου6 (Αγγελάκος,
Κατσαρού & Μαγγανά 2006α, Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδης & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου
2006α, Κατσαρού, Μαγγανά, Σκιά & Τσέλιου 2005α) γίνεται αναφορά στον προφορικό λόγο
ξεχωριστά και όχι σε κάθε κειμενικό είδος που μελετάται σχεδόν αποκλειστικά στη γραπτή
του μορφή. Τα αντίστοιχα βιβλία του καθηγητή (Αγγελάκος, Κατσαρού & Μαγγανά 2006β,
Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδης & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου 2006β, Κατσαρού, Μαγγανά,
Σκιά & Τσέλιου 2005β) έχουν κάποια βιβλιογραφία, η οποία προσφέρει ένα βασικό
θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά δεν αξιοποιείται ιδιαίτερα με προτάσεις, ενώ η ανανέωση της
βιβλιογραφίας δεν ακολουθεί την ανανέωση των βιβλίων. Σε σχέση με παλαιότερες εποχές
οι παραπάνω παρατηρήσεις συνιστούν πρόοδο, αλλά η πρόοδος αυτή δεν είναι αρκετή
(Μουσένα 2010). Με μια απλή ποσοτική ανάλυση χρόνου στο πρόγραμμα και σελίδων στα
βιβλία που αφιερώνονται στο γραπτό λόγο και στον προφορικό είναι σαφές ότι το σχολείο
παραμένει κατά βάση προσκολλημένο στη γραφή.

Η προσκόλληση αυτή οφείλεται, μεταξύ άλλων, και σε ξεπερασμένες απόψεις για
την ελληνική ή άλλες γλώσσες. Για παράδειγμα, επειδή η λογοτεχνία θεωρείται η
καλύτερη και πιο εκλεπτυσμένη γλωσσική μορφή της ανθρώπινης έκφρασης ή επειδή η
αρχαία ελληνική γραμματεία περιβάλλεται από αίγλη και αναγνώριση, στο παρελθόν
τέτοια κείμενα έχουν βρεθεί στον πυρήνα του γλωσσικού μαθήματος και έχουν αποτελέσει
υποδείγματα λόγου. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση και η επικοινωνιακή γλωσσική
διδασκαλία έχουν θέσει τις ιδεολογικά φορτισμένες αυτές απόψεις στο περιθώριο της
συγχρονικής γλωσσικής εκμάθησης,7 δίνοντας πολιτιστικό ρόλο στα συγκεκριμένα
κείμενα, αλλά, όπως φαίνεται, δεν έχουν καταφέρει να προσπεράσουν επίσης τη σχολική
προσκόλληση στο γραπτό κείμενο. Αυτό συμβαίνει, μεταξύ άλλων, επειδή αποδίδεται
μεγαλύτερη σημασία στις γραπτές δεξιότητες τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από
ένα μεγάλο μέρος της κοινωνίας ως αποτέλεσμα γλωσσικών μύθων8 και βαθμοθηρίας,

6 Το παράδειγμα περιορίζεται στα βιβλία του Γυμνασίου καθώς είναι κατά πολύ νεότερα και ως εκ τούτου (θεωρητικά)
πιο γλωσσολογικά ενημερωμένα από τα αντίστοιχα εγχειρίδια του Λυκείου.
7 Εδώ γίνεται αναφορά στο καθαυτό γλωσσικό μάθημα όπως η «νεοελληνική γλώσσα» και η «έκφραση-έκθεση» και
μόνο.
8 Οι συνδηλώσεις που συνοδεύουν τη γραφή (και την ορθογραφία) αποτελούν ζήτημα της κοινωνιογλωσσολογίας και
γι’ αυτό δεν αναλύονται εδώ, αλλά εύκολα μπορεί κανείς να διαπιστώσει από το περιβάλλον του την ιδέα
«ανωτερότητας» της γραφής που επικρατεί.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 221

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

αφού οι εξετάσεις επικεντρώνονται σε γραπτές δεξιότητες και οτιδήποτε άλλο
εκλαμβάνεται, δυστυχώς, ως «χάσιμο χρόνου».

Φυσικά, η ίδια η φύση του προφορικού λόγου δημιουργεί δυσκολίες σε αυτή την
κατεύθυνση, καθώς πολλά προφορικά κειμενικά είδη είναι απροσχεδίαστα και, επομένως,
στην ίδια συνομιλία τα κειμενικά είδη μπορεί να αλλάζουν με μεγάλη ευκολία.9 Η
δυσκολία όμως αυτή οφείλεται στην αυθεντικότητα του κειμένου, κάτι το οποίο θα πρέπει
να διαφυλαχθεί. Εφόσον σκοπός είναι η γλωσσική επίγνωση και η λειτουργία του λόγου σε
πραγματικά επικοινωνιακά γεγονότα, τα κείμενα είναι απαραίτητο να είναι αυθεντικά,
αλλιώς ο στόχος απομακρύνεται με τη δημιουργία πλαστών καταστάσεων και με απλή
χρήση του προφορικού μέσου.10

Για την ανεύρεση αυθεντικών προφορικών κειμένων θα μπορούσαν να βοηθήσουν
ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων11 με περικειμενικές αναφορές όπως λ.χ. το Σώμα
Ελληνικών Κειμένων12 (ΣΕΚ). Είναι αξιοσημείωτο το μέγεθος της βοήθειας που προσφέρει
η αυθεντική χρήση της γλώσσας, η οποία βοηθάει πολλαπλά: η κατανόηση του λεξιλογίου
γίνεται πλήρως και βιωματικά μέσα από την πραγματική χρήση (Nyssönen 1995), τα
αυθεντικά κείμενα βοηθούν στη γλωσσική συνείδηση (Aston 1995), αλλά και στη
διαλεκτική σχέση της γραμματικής με το περικείμενο στην προφορική ομιλία (Batstone
1995). Οι ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων είναι συνήθως ανανεώσιμες και θα μπορούσαν
να αξιοποιηθούν συμπληρωματικά προς τα σχολικά εγχειρίδια στην κατεύθυνση που
προτείνει η μελέτη.

Ακόμη, συναφές είναι το ζήτημα απουσίας μιας γραμματικής του προφορικού
λόγου. Όπως έχει παρατηρηθεί κυρίως σε μελέτες της αγγλικής, οι
γραμματικοσυντακτικές δομές του προφορικού λόγου διαφοροποιούνται σημαντικά από
τη γραμματική που διδάσκεται στα σχολεία και η οποία αφορά κυρίως τον τυποποιημένο
γραπτό λόγο (βλ. McCarthy 1998). Η περιγραφή των δομών του προφορικού λόγου σε μια
κειμενική γραμματική (discourse grammar, βλ. Carter & McCarthy 1995α, McCarthy 1998)
αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδασκαλία του.

9 Για τα προφορικά κειμενικά είδη βλ. Bakhtin (1986), McCarthy (1998: 26-48), Sánchez-Macarro & Carter (1998: 217-
333), Bax (2011: 102-138).
10 Ενδιαφέροντα σχόλια για το θέμα της αυθεντικότητας των κειμένων στην εκπαίδευση κάνει η Σηφιανού (2005: 140-
144).
11 Για τις δυνατότητες αξιοποίησης των σωμάτων κειμένων στη διδασκαλία βλ., μεταξύ άλλων, Carter & McCarthy
(1995α), Stubbs (1995), Wichmann, Fligelstone, McEnery & Knowles (1997), McCarthy (1998), Carter (1999), Aston
(2001), Hunston (2002), Ketteman & Marko (2002), Carter & McCarthy (2004), Sinclair (2004), Aijmer (2009), Walsh,
Morton & O’Keeffe (2011).
12 http://sek.edu.gr/. Πρέπει να σημειωθεί ότι το ΣΕΚ δεν προσφέρει ποικιλία καταστασιακών αλληλεπιδράσεων και
αναλυτικά στοιχεία περικειμένου για κάθε κείμενο.

222 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Ασφαλώς δεν είναι για όλα τα προβλήματα υπαίτιοι οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή
τα μέσα που υπάρχουν. Ένα επιπλέον ζήτημα σχετίζεται με την έλλειψη επαρκούς
βιβλιογραφίας για τα φαινόμενα του προφορικού λόγου. Οι υπάρχουσες μελέτες σπάνια
σχετίζονται με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ακόμα σπανιότερα
προτείνονται εφαρμογές με παιδαγωγικά και όχι μόνο γλωσσολογικά κριτήρια. Σε
αντίθεση με την εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης ή δεύτερης γλώσσας, η διδασκαλία της
μητρικής γλώσσας στα Ελληνικά φαίνεται να ανήκει στην αρμοδιότητα των παιδαγωγών.
Τα γλωσσολογικά πορίσματα μπορεί να επηρεάζουν, εάν λαμβάνονται υπόψιν, αλλά το
βάρος πέφτει στη σκοπιά της παιδαγωγικής και όχι στο περιεχόμενο των γλωσσολογικών
ευρημάτων που θα έπρεπε να αξιοποιηθούν. Το παράδοξο αυτό αναγκάζει τον εκάστοτε
ενδιαφερόμενο να ανατρέχει αρχικά στη γλωσσολογική βιβλιογραφία για το «τι» και να
στρέφεται μετά σε παιδαγωγικές μελέτες για το «πώς». Η ίδια η παιδαγωγική
βιβλιογραφία συχνά δεν είναι ενημερωμένη για τις γλωσσολογικές έρευνες σε προφορικά
φαινόμενα, καθώς τα ενδιαφέροντα ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών συχνά είναι
διαφορετικά, ενώ η πρόσβαση στα ευρήματα της έρευνας δεν είναι πάντα εφικτή στο ευρύ
κοινό και η διάδοσή τους είναι περιορισμένη. Επομένως, ένα μερίδιο ευθύνης βαρύνει τη
γλωσσολογική κοινότητα που συνηθίζει είτε να περιορίζεται στην επιστημονική μελέτη
είτε να προτείνει εφαρμογές οι οποίες δεν είναι άμεσα αξιοποιήσιμες αλλά προϋποθέτουν
υποθετικές καταστάσεις αγνοώντας την υπάρχουσα κατάσταση που συναντάει κανείς στην
πραγματικότητα και περιθωριοποιώντας έτσι την παρουσία της.

4. Το πεδίο αξιοποίησης του προφορικού λόγου στη σχολική πραγματικότητα
Στη μελέτη αυτή επιχειρείται η παροχή ενδεικτικών λύσεων στα προβλήματα που
παρουσιάστηκαν μέσα από εκπαιδευτικές προτάσεις. Παράλληλα πραγματοποιείται
σταδιακά ένα πέρασμα από το εκπαιδευτικό κομμάτι στο γλωσσολογικό λόγω του
περιεχομένου των προτάσεων που γίνονται. Έχοντας θέσει σαφή το στόχο της αναγκαίας
ένταξης του προφορικού λόγου με ουσιαστικό τρόπο στη σχολική πραγματικότητα,
προτείνονται δράσεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους. Ειδικότερα, η
προσπάθεια ουσιαστικής ένταξης και αξιοποίησης του προφορικού λόγου στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να γίνει μέσα από:

α. διαθεματική αξιοποίηση άλλων μαθημάτων,
β. ερευνητικές εργασίες (project) με διαθεματικό ή γλωσσικό αντικείμενο
συγκεκριμένης και στοχευμένης δομής,

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 223

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

γ. την ύπαρξη και αξιοποίηση ενός εγχειριδίου προφορικού λόγου σύμφωνα με το
πρότυπο των Carter & McCarthy (1997), το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως
συνοδευτικό υλικό προφορικού λόγου στα υπάρχοντα βιβλία.

Ως παραδείγματα για την εφαρμογή των παραπάνω προτάσεων μπορούν να
χρησιμεύσουν λ.χ. στοιχεία από τα υπόλοιπα άρθρα του παρόντος τόμου. Οι μελέτες αυτές
μπορούν να λειτουργήσουν επαγωγικά ως περιπτωσιολογικές ώστε από τα συγκεκριμένα
πορίσματα ο διδάσκων να αναχθεί σε γενικότερες παρατηρήσεις ή θεωρητικές
τοποθετήσεις με βασικότερη την αντιπαραβολή του φαινομένου στον γραπτό λόγο. Τα
συμπεράσματα καθεμιάς από αυτές τις μελέτες μπορούν να αποτελέσουν έναυσμα
εκπαιδευτικής αξιοποίησης. Επιπλέον, η ίδια η μεθοδολογία της έρευνας και το σώμα
προφορικών κειμένων που χρησιμοποιήθηκε στις μελέτες του παρόντος τόμου μπορούν να
αποτελέσουν υλικό και αντικείμενο μαθήματος.

Το πλαίσιο μέσα στα οποία είναι δυνατή η αξιοποίηση φαινομένων του προφορικού
λόγου οριοθετείται από παρατηρήσεις πάνω σε τέσσερις γενικότερες θεματικές κατηγορίες:
α) τον παραδειγματικό και το συνταγματικό άξονα (Μπαμπινιώτης 1998: 119-123), β) το
τρίπτυχο «πεδίο-τόνος-τρόπος» (Halliday & Hasan 1989), γ) τις διαφορές προφορικού και
γραπτού λόγου (βλ. ενότητα 1) και δ) τις δομές και λειτουργίες επιμέρους φαινομένων, σε
μια διάρθρωση όπως αυτή που φαίνεται στο Διάγραμμα 1.

Διάγραμμα 1: Πεδίο εκπαιδευτικών εφαρμογών για τον προφορικό λόγο

Στο πεδίο που οριοθετούν οι τέσσερις αυτές κατηγορίες, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κινηθεί
με βάση τα φαινόμενα που επιλέγονται προς διερεύνηση και το ανθρώπινο υλικό που
διαθέτει στην τάξη του, αναζητώντας τις ιδανικές συντεταγμένες.

Για παράδειγμα, η εναλλαγή των ομιλητών μπορεί να εξεταστεί πολλαπλά. Υπό το
πρίσμα του τρίπτυχου πεδίο-τόνος-τρόπος μπορεί να προκύψει το ερώτημα πώς αλλάζουν οι
ομιλητές ανάλογα με τη σχέση που τους συνδέει. Υπό το πρίσμα των δομών και
λειτουργιών προκύπτει το ερώτημα τι φανερώνουν τα μέσα με τα οποία πραγματώνεται η

224 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

εναλλαγή, από τι προσδιορίζεται η διάρκεια ομιλίας κάθε ομιλητή, ποια δομικά στοιχεία
αποτελούν μέθοδο αλλαγής του ομιλητή και ποια επαναφοράς, ποιοι είναι οι
επανορθωτικοί μηχανισμοί κ.λπ. Τα τελευταία ερωτήματα μπορούν να εξεταστούν και υπό
το πρίσμα του παραδειγματικού και συνταγματικού άξονα για το πώς συνδέονται
παραδειγματικά και πώς λειτουργούν στη σύνταξη, ενώ μπορούν να εξεταστούν
παραδειγματικά και οι μέθοδοι εναλλαγής της σειράς των ομιλητών.

Σε ένα άλλο παράδειγμα, οι στρατηγικές ευγένειας και η κριτική ανάλυση λόγου
(βλ. Lees και Αλφιέρης σε αυτό τον τόμο) έχουν ενδιαφέρον υπό το πρίσμα του
παραδειγματικού και συνταγματικού άξονα για τους άλλους τρόπους με τους οποίους
μπορεί να επιτευχθεί το ίδιο αποτέλεσμα, του τρίπτυχου πεδίο-τόνος-τρόπος για το πώς το
καταστασιακό ιδίωμα επηρεάζει την επιλογή στρατηγικών ευγένειας και τη στάση, των
διαφορών προφορικού-γραπτού λόγου για το πώς διαφοροποιείται ο γραπτός λόγος ενώ
μπορεί να διατηρηθεί η ίδια στάση και το ίδιο πρόσωπο του ομιλητή και των δομών και
λειτουργιών για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και τον τρόπο με τον οποίο
δομούνται στο λόγο.

Σε ένα τρίτο παράδειγμα, τα μόρια, οι δείκτες λόγου και τα επιρρήματα (Γούτσος
2009) μπορούν να εξεταστούν στις συνομιλίες ανάλογα με το καταστασιακό περιβάλλον,
παραδειγματικά και συνταγματικά ανάλογα με την ποικιλία παρόμοιων λέξεων και τις
προτιμώμενες θέσεις τους, ως προς το ποια από αυτά τα λεξικά τεμάχια δεν προτιμώνται
στο γραπτό λόγο κ.λπ. Ένα τελευταίο παράδειγμα πιο κοντινό στη σύνταξη προσφέρει η
σειρά των όρων που φαίνεται να διαφέρει στις προφορικές συνομιλίες απ’ ό,τι στα γραπτά
κείμενα (Κατσιμαλή 1996) ή οι τύποι προτάσεων (βλ. Γκούμα στον παρόντα τόμο). Η
απόπειρα ερμηνείας τέτοιων φαινομένων στο πλαίσιο των τεσσάρων θεματικών
κατηγοριών που προαναφέρθηκαν μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα, αφού θέτει υπό
αμφισβήτηση διδάγματα της παραδοσιακής γραμματικής, και εποικοδομητική.

Αξίζει να σημειωθεί ότι στα σχολικά βιβλία ο προφορικός λόγος μελετάται -όπου
μελετάται- σχεδόν αποκλειστικά σε αντιπαραβολή με τον γραπτό, δηλαδή μόνο με βάση το
κριτήριο των διαφορών γραπτού και προφορικού λόγου, χωρίς εμβάθυνση στις πτυχές
του. Ακολουθεί η ένταξη φαινομένων του προφορικού λόγου στο σχολείο με
συγκεκριμένες πρακτικές και προτάσεις εφαρμογής.

5. Εφαρμογές και αναλυτική περιγραφή προτάσεων
Αξιόλογες προτάσεις και παρατηρήσεις για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου έχουν
γίνει κυρίως για τα αγγλικά (π.χ. McCarthy 1998, Carter & McCarthy 2004) και μόνο
κάποιες πρώτες απόπειρες για την ελληνική γλώσσα (π.χ. Αρχάκης 2008). Μια επισκόπηση

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 225

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

της σχετικής ελληνικής και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας θα αποκάλυπτε ένα πλήθος
εφαρμογών διαφορετικού προσανατολισμού που δυνητικά θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν
στο πλαίσιο της διδασκαλίας του προφορικού λόγου προσαρμοσμένες στα ελληνικά
δεδομένα.

Ο εκπαιδευτικός που θα αναλάβει να συντονίσει τις δράσεις και να χειριστεί τα
θέματα του προφορικού λόγου οφείλει να έχει μια σφαιρική εικόνα για τη γλώσσα
γενικότερα και για τη συγκεκριμένη πτυχή της. Γι’ αυτό το λόγο, το θεωρητικό του
υπόβαθρο πρέπει να καλύπτει ένα φάσμα που περιέχει έργα πιο φιλοσοφικών
προσεγγίσεων (π.χ. Bakhtin 1986), κείμενα που ασχολούνται με θεωρητικές αρχές και
θεωρητικά ζητήματα (π.χ. McCarthy 1991, McCarthy & Carter 1994, Γεωργακοπούλου &
Γούτσος 1999, Πολίτης 2001, Τοκατλίδου 2001, Φραγκουδάκη 2007, Αρχάκης 2009,
Τσιτσανούδη-Μαλλίδη 2011, Τσόκογλου 2011), μελέτες που εστιάζουν σε συγκεκριμένα
φαινόμενα και είδη προφορικού -και όχι μόνο- λόγου (π.χ. McCarthy 1998, Αραποπούλου
& Γιαννουλοπούλου 2001, Μπουτουλούση 2001), συγκεκριμένες παιδαγωγικές προτάσεις
οποιουδήποτε εκπαιδευτικού χώρου (π.χ. Carter 1997, McCarthy 1998: 49-68, Carter &
McCarthy 2004, Σηφιανού 2005: 127-140, Αρχάκης 2008, Γραικός 2011) και θέματα
διαχείρισης της τάξης ή του γλωσσικού μαθήματος γενικότερα (π.χ. Δενδρινού 2001,
Carter & McCarthy 2004, Κουτσογιάννης 2006, 2011, 2012, Κωστούλη 2001α, 2001β,
Αρχάκης 2009: 128-186). Με τη βιβλιογραφία να εξετάζει σφαιρικά τη γλώσσα σε διάφορες
πτυχές της τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο δίνονται ιδέες στον
εκπαιδευτικό για να δημιουργήσει δικές του δράσεις και διαμορφώνουν το θεωρητικό του
υπόβαθρο σε τέτοιο επίπεδο που μπορεί όχι μόνο να ανταποκριθεί στο συντονισμό project,
αλλά και να δημιουργήσει δικά του θέματα ερευνητικών εργασιών ανάλογα με τις
διαθέσεις και το επίπεδο της τάξης του (βλ. παρακάτω). Με εκπαιδευτικούς που έχουν την
όρεξη και τη δυνατότητα να διαχειριστούν το θέμα του προφορικού λόγου, μπορούν να
αξιοποιηθούν και οι παρακάτω προτάσεις, έχοντας όμως ως βάση/οδηγό ένα
συγκεκριμένο θεωρητικό εκπαιδευτικό πρότυπο.

Θεωρώντας πολύ σημαντική την αρχή της διαθεματικότητας, προτείνεται η
επιδίωξη συσχετισμού του γλωσσικού μαθήματος με άλλα μαθήματα για τη δημιουργία
μιας πιο σφαιρικής και ολοκληρωμένης γλωσσικής επίγνωσης. Για να επιτευχθεί αυτό
χρειάζονται διδακτικές ώρες που δεν υπάρχουν στο πρόγραμμα, αφού όλες οι ώρες είναι
απαραίτητες για να ολοκληρωθεί η ύλη των μαθημάτων. Για το λόγο αυτό προτείνεται: α)
η ένταξη επικοινωνιακών καταστάσεων σε άλλα μαθήματα που ουσιαστικά δεν
αντιμετωπίζονται με την ίδια βαρύτητα στο σχολικό πρόγραμμα και θα μπορούσαν να
αξιοποιηθούν στο πλαίσιο των γραμματισμών, και β) ένα project για το Γυμνάσιο που

226 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

ολοκληρώνει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κάτι που μπορεί να
πραγματοποιηθεί και στο Λύκειο. Το project αυτό προτείνεται με κάποιες αλλαγές σε
σχέση με το σημερινό καθεστώς των ερευνητικών εργασιών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο
και έχει συγκεκριμένη δομή που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια.

Το μοντέλο το οποίο προτείνεται ως βάση είναι αυτό που ακολουθεί ο Αρχάκης σε
παρόμοια διδακτική πρόταση (2008, πρβλ. Kalantzis & Cope 1999, Χατζησαββίδης 2003). Το
συγκεκριμένο πρότυπο περιλαμβάνει τις εξής πτυχές:

α) τοποθετημένη πρακτική,
β) ανοικτή διδασκαλία,
γ) κριτική πλαισίωση,
δ) μετασχηματισμένη πρακτική.
Το πρώτο βήμα σχετίζεται με την αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών από κείμενα του
περιβάλλοντός τους. Το δεύτερο βήμα σχετίζεται με την παρέμβαση του καθηγητή για την
εξήγηση των μηχανισμών της γλώσσας που παρατηρούνται στα υπό εξέταση κείμενα και
την ανάλογη συνειδητοποίηση από τους μαθητές. Το τρίτο βήμα έχει να κάνει με την
ένταξη του κειμένου σε συγκεκριμένο πλαίσιο από την κριτική ερμηνεία του μαθητή. Στο
τέταρτο βήμα γίνεται ένταξη και προσαρμογή του κειμένου σε διαφορετικά πλαίσια.
Οι τομείς αυτοί εντάσσονται (Carter & McCarthy 2004, Αρχάκης 2008) σε τρεις
φάσεις:
α) την προκαταρκτική φάση, κατά την οποία γίνεται η προετοιμασία και ο
σχεδιασμός,
β) τη φάση προφορικής παραγωγής, κατά την οποία γίνεται η συμμετοχή των
μαθητών σε επικοινωνιακά γεγονότα, και
γ) τη φάση της επεξεργασίας, κατά την οποία οι μαθητές με την παρέμβαση του
διδάσκοντα σχολιάζουν και διορθώνουν τα κείμενα.13
Επομένως, η γλωσσική διδασκαλία μέσα από αυτό το πρότυπο μπορεί να
ακολουθήσει τη δομή:
(α) προκαταρκτική φάση: τοποθετημένη πρακτική, ανοικτή διδασκαλία, κριτική
πλαισίωση,
(β) φάση προφορικής παραγωγής: μετασχηματισμένη πρακτική,
(γ) φάση επεξεργασίας: ανοικτή διδασκαλία.
Το ζητούμενο, ωστόσο, είναι πώς θα μπορούσε να αξιοποιηθεί αυτό το πρότυπο στη
σημερινή σχολική πραγματικότητα, με ποιον τρόπο δηλαδή μια τέτοια γλωσσολογικά
προσανατολισμένη πρόταση βασισμένη στη λογική των γραμματισμών θα ήταν άμεσα

13 Σε αυτή τη φάση ο Αρχάκης προτείνει και την αντιδιαστολή με το γραπτό λόγο.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 227

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

εφαρμόσιμη χωρίς σημαντικές αλλαγές για το σχολείο. Μια πρώτη προσπάθεια
διδασκαλίας του προφορικού λόγου βασισμένη σε αυτό το πρότυπο θα μπορούσε να
υπάρξει σε μαθήματα που, δυστυχώς, στην πράξη δεν αντιμετωπίζονται με την ίδια
βαρύτητα που αντιμετωπίζονται άλλα. Πρόκειται για μαθήματα που ανήκουν κατά
καιρούς στο πρόγραμμα του Γυμνασίου ή/και του Λυκείου και έχουν υποβαθμιστεί με
αποτέλεσμα να έχουν διαφορετική αντιμετώπιση. Για παράδειγμα, η οικιακή οικονομία, το
Δίκαιο, η κοινωνιολογία, η θεατρολογία, ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός
(ΣΕΠ) και άλλα μαθήματα χαμηλότερης «ταχύτητας» θα μπορούσαν να δημιουργούν
επικοινωνιακά πλαίσια για τους μαθητές. Δίνοντας πληροφορίες για ένα υποτιθέμενο
καταστασιακό περιβάλλον, οι μαθητές θα μπορούσαν να παίξουν παιχνίδια ρόλων στα
συγκεκριμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα και να εξασκήσουν τόσο τις κοινωνικές και
επικοινωνιακές τους ικανότητες όσο και τη γλωσσική τους επίγνωση. Με τέτοια
βιωματικά παιχνίδια ρόλων ανανεώνεται και το ενδιαφέρον των παιδιών για μαθήματα
που θεωρούνται ως χαλάρωση ανάμεσα σε άλλα πιο δύσκολα ή ως δεξαμενή πρόσθετων
ωρών για άλλα μαθήματα όποτε αυτό κρίνεται αναγκαίο. Έτσι, τα μαθήματα αυτά όχι
μόνο δεν υποτιμώνται με τη διαθεματική αξιοποίησή τους για τη διδασκαλία του
προφορικού λόγου, αλλά αντιθέτως ενισχύονται και πρακτικά αναβαθμίζονται δίνοντας
νέες δυνατότητες στο περιεχόμενό τους αλλά και στη θέση τους στο σχολικό πρόγραμμα.

Πιο συγκεκριμένα, καθένα από αυτά τα μαθήματα θα μπορούσε να αφιερώσει το ένα
τέταρτο ή το ένα τρίτο των ωρών του σε βιωματικά παιχνίδια που θα σχετίζονταν με τη
γλωσσική επίγνωση. Οι μαθητές μπορούν να κληθούν να συνομιλήσουν σε
συγκεκριμένους ρόλους14 σχετικούς με κάθε μάθημα ή να επεξεργαστούν σχετικά
αυθεντικά κείμενα και να προσπαθήσουν να φτιάξουν δικά τους παρατηρώντας και
σχολιάζοντας λεξικογραμματικές ιδιότητες που φαίνεται να χαρακτηρίζουν τα
συγκεκριμένα κειμενικά είδη. Ενδεικτικά, θα μπορούσαν να προσομοιώσουν μια
συνέντευξη για δουλειά ή να ετοιμάσουν βιογραφικό στο μάθημα ΣΕΠ, να κατηγορήσουν ή
να υπερασπιστούν τον εαυτό τους μπροστά σε κάποιον υποθετικό αστυνόμο στο Δίκαιο, να
παίξουν διάφορους ρόλους ή τους ίδιους σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις στη
θεατρολογία, να επεξεργαστούν ταυτότητες και το πολιτιστικό περικείμενο στη
λογοτεχνία κ.λπ.

Το καταστασιακό περικείμενο παίζει ίσως τον σημαντικότερο ρόλο και η ανάδειξή
του είτε από τον καθηγητή πριν το εγχείρημα και την ανάλυσή του από τους μαθητές είτε
από τους μαθητές σε ένα κείμενο που θα τους δίνεται για να αυτοσχεδιάσουν βάζοντας τον

14 Στο συγκεκριμένο θέμα χρειάζεται η εγρήγορση του διδάσκοντα για να μη δημιουργηθούν στερεότυπα και
«ταμπέλες» σε κοινωνικές ομάδες.

228 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

εαυτό τους σε κάποια ανάλογη περίσταση είναι απαραίτητη. Κατόπιν, οι επιλογές των
μαθητών είτε καθοδηγητικά είτε από παρατηρήσεις των ίδιων των μαθητών θα ασκήσουν
τόσο τη γλωσσική τους επίγνωση όσο και την κριτική τους σκέψη, με αποτέλεσμα να μην
εκτελέσουν απλώς μια άσκηση λέγοντας στον καθηγητή αυτό που θέλει να ακούσει αλλά
εξάγοντας οι μαθητές τα δικά τους συμπεράσματα για τις ιδιαιτερότητες των
επικοινωνιακών περιστάσεων. Έτσι, ακόμα κι αν δεν επιτευχθεί η εξοικείωσή τους με τη
συγκεκριμένη κατάσταση, οι μαθητές θα έχουν βιώσει συνειδητά ότι κάθε περίσταση έχει
τις δικές της ιδιαιτερότητες και στο γλωσσικό κομμάτι, είτε μπορούν να τις αντιληφθούν
και να τις χρησιμοποιήσουν είτε όχι ακόμα. Επιπλέον, η ανάθεση τέτοιων ασκήσεων σε
ομάδες και όχι σε ξεχωριστά πρόσωπα είναι εύκολη και δίνει ομαδοσυνεργατική διάσταση
στο εγχείρημα με τα ανάλογα επιθυμητά αποτελέσματα. Σε ανάλογο μήκος κύματος και
εκτός συγκεκριμένου μαθήματος κινείται και η πολύ ενδιαφέρουσα πρόταση της
Αντωνοπούλου (2011) για τις μαθητικές εκδρομές.

Η πρώτη αυτή πρόταση από γλωσσολογική σκοπιά έχει πολλά οφέλη. Αρχικά,
πραγματοποιείται την ίδια στιγμή παραγωγή και πρόσληψη προφορικού λόγου από τους
ίδιους τους μαθητές. Δεύτερον, δίνεται έμφαση στην περίσταση επικοινωνίας, κάτι που
μπορεί να οδηγήσει σε συζήτηση για κατάλληλες και ακατάλληλες επιλογές. Παράλληλα,
οι μαθητές εξασκούνται τόσο στην προσαρμογή του λόγου τους όσο και στην κριτική
αντίληψη του λόγου των συμμαθητών τους. Ακόμη, μέσα από τέτοιες δραστηριότητες ο
προφορικός λόγος μπορεί να εμφανιστεί είτε με τη μορφή ομιλίας είτε ως συνομιλία, με
όλες τις προεκτάσεις προθετικότητας και αποδεκτότητας που θα χαρακτήριζε κάθε
περίπτωση. Κάτι τέτοιο φαντάζει σύμφωνο και με τις παρατηρήσεις του Μήτση για την
καλλιέργεια του προφορικού λόγου (2007: 45-69). Τέλος, κάθε τέτοιο «παιχνίδι» μπορεί να
έρθει σε αντιπαραβολή με κάποια αντίστοιχη γραπτή έκφραση (π.χ. αίτηση στο αστυνομικό
τμήμα, αναζήτηση εργασίας κ.λπ.) φέρνοντας την αντιπαραβολή και την
αλληλοσυμπλήρωση γραπτού και προφορικού λόγου στο προσκήνιο, πάντα στο πλαίσιο
που περιγράφηκε στην ενότητα 4.

Μια δεύτερη απόπειρα ένταξης του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στο ίδιο γλωσσολογικό πλαίσιο αποτελεί η πρόταση για ένα συγκεκριμένο
δυνάμει διαθεματικό project, που ασκεί πολλαπλά τους μαθητές και αντιμετωπίζει τη
γλώσσα σφαιρικά στο συνεχές προφορικότητας και εγγραμματοσύνης βασισμένο στη
λογική των γραμματισμών. Η πρόταση αυτή σχετίζεται με τα project που προωθούνται τα
τελευταία χρόνια στο Λύκειο και πρόσφατα και στο Γυμνάσιο15, τα οποία μπορούν να

15 Το προτεινόμενο project για να είναι πιο αποτελεσματικό προϋποθέτει να είναι εφικτή η ανάθεση του μαθήματος σε
περισσότερους από έναν καθηγητές ανεξαρτήτως ειδικότητας (ώστε να μπορεί να γίνει διαθεματική εργασία), να έχει

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 229

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

έχουν πολυλειτουργικό ρόλο στο σύνολο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επειδή ένα
project με γλωσσικό αντικείμενο δεν θα ήταν τίποτα παραπάνω από μία μεγαλύτερης
διάρκειας άσκηση, προκρίνεται η ιδέα μιας ερευνητικής εργασίας σε άλλο μάθημα, επιλογή
που είναι σύμφωνη με την αρχή της διαθεματικότητας και θα μπορούσε να δώσει πολλές
πηγές και πληροφορίες για γλωσσική επεξεργασία, εάν υπήρχαν τα χρονικά περιθώρια.
Επομένως, η πρόταση μπορεί να είναι γενικότερη και διαθεματική, αλλά προβλέπεται
χρόνος και συγκεκριμένες δραστηριότητες που θα προάγουν όχι μόνο τους γραμματισμούς
αλλά και τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών παράλληλα με τα άλλα οφέλη που θα
παρείχε μια ομαδική εργασία επιστημονικού ενδιαφέροντος, προσαρμοσμένη πάντα στο
ανάλογο μαθητικό επίπεδο. Ως εκ τούτου, είναι ωφέλιμη η συνεργασία καθηγητών
διαφορετικών ειδικοτήτων με τουλάχιστον τον έναν από αυτούς να είναι φιλόλογος και
απαραίτητη η εθελοντική τους εργασία για τις επιπλέον ώρες που χρειάζονται. Ωστόσο,
επειδή αυτό μπορεί να μην είναι κάθε φορά εφικτό, παρουσιάζονται και παραδείγματα
project με καθαρά γλωσσικό αντικείμενο ως εναλλακτική λύση.

Η ολοκληρωμένη εικόνα του διαθεματικού project είναι αυτή που παρουσιάζεται
συνοπτικά στον Πίνακα 1, που ακολουθεί:

Βήματα Πίνακας 1: Διαθεματικό project
1 Ενέργειες
2 Επιλογή θέματος εργασίας
Αναζήτηση σε βιβλιογραφία
3 (παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας-ηλεκτρονικές πηγές)
Συγγραφή γραπτού κειμένου
4 (παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας)
Επεξεργασία γραπτού κειμένου
5 (παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας)
6 Προφορική παρουσίαση
Εύρεση στοιχείων προφορικού λόγου στην απομαγνητοφώνηση

Υπενθυμίζεται ότι το project αυτό αναφέρεται στο Γυμνάσιο, καθώς τότε ολοκληρώνεται η
υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά θα μπορούσε να εφαρμοστεί και στο Λύκειο με πιο
εξειδικευμένα θέματα στις προβλεπόμενες ώρες. Η λογική του project χρησιμοποιεί ως

ετήσια διάρκεια (ώστε να αφιερώνεται ο κατάλληλος χρόνος για όλα τα βήματα, τα οποία είναι πιο απαιτητικά, χωρίς
να επηρεάζεται η σχολική επίδοση ή η πορεία της έρευνας) και ο θεματικός χώρος κάθε ερευνητικής εργασίας να
μπορεί να επιλεγεί από το σχολείο. Αυτές οι συνθήκες θεωρούνται προαπαιτούμενα για το υπόλοιπο της μελέτης,
χωρίς αυτό να σημαίνει πως αν δεν πληρούνται η πρόταση είναι αδύνατο να προσαρμοστεί στα σημερινά δεδομένα.

230 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

βάση το μοντέλο που προαναφέρθηκε και μπορεί να ακολουθήσει την πορεία που φαίνεται
στο Διάγραμμα 2.

Διάγραμμα 2: Προτεινόμενη πορεία του διαθεματικού project

Και οι τρεις φάσεις του προαναφερθέντος θεωρητικού προτύπου είναι διάχυτες στα 6
βήματα, αλλά κυριαρχούν ιδιαίτερα σε κάποια στάδια. Η προκαταρκτική φάση βρίσκεται
κυρίως στα βήματα 1, 2 και 6, η προφορική παραγωγή στα βήματα 4, 5 και 6 και η
επεξεργασία στα βήματα 3 και 6. Η ολοκληρωμένη εικόνα της γλώσσας δίνεται από την
παραγωγή γραπτού κειμένου και προφορικών κειμένων, ενώ όλα τα κείμενα επιδέχονται
επεξεργασία.

Το βήμα 1 προκρίνεται για λόγους διαθεματικότητας το ενδεχόμενο η εργασία να
μην έχει γλωσσικό αντικείμενο έρευνας (π.χ. εργασία βιολογίας ή γεωγραφίας), αλλά
μπορεί να το αναλάβει και ένας φιλόλογος μόνος του ή σε συνεργασία με άλλον έναν
φιλόλογο να επεξεργαστούν ένα γλωσσικό θέμα (βλ. σχετικά παραδείγματα παρακάτω). Σε
μεγαλύτερες τάξεις και με προηγούμενη ανάλογη εμπειρία μπορούν οι μαθητές πιο
εύκολα, συνειδητά και οργανωμένα να προτείνουν εκείνοι θέματα.

Το βήμα 2 έχει δύο πτυχές. Η μία αφορά μόνο στον καθηγητή, ο οποίος καλείται να
συγκεντρώσει τη βιβλιογραφία και να ξεχωρίσει από αυτήν τι θα πρότεινε στους μαθητές
του. Ωστόσο, δεν κάνει ο ίδιος προτάσεις, εκτός αν το κρίνει απαραίτητο. Αντίθετα,
παράλληλα με τη δική του δουλειά καθοδηγεί τους μαθητές στο πώς να βρουν έγκυρες
βιβλιογραφικές και ηλεκτρονικές πηγές για το θέμα που έχει επιλεγεί. Αυτή η δεύτερη
πτυχή του συγκεκριμένου βήματος είναι πιο σημαντική, αφού οι μαθητές θα
χρησιμοποιήσουν και τους υπολογιστές (μπορεί να υπάρξει και συνεργασία με το μάθημα
της πληροφορικής σε αυτό) και βιβλία και θα ασκηθούν στην κριτική σκέψη και το βάρος
της επιλογής. Η πρώτη πτυχή είναι λανθάνουσα για τους μαθητές και μπορεί να
λειτουργήσει βοηθητικά σε περίπτωση που υπάρξουν προβλήματα ή να αξιοποιηθεί από
τον διδάσκοντα στην αξιολόγηση και την αποτροπή λογοκλοπής. Το βήμα 2 μπορεί να
επανέρχεται συμπληρωματικά σε όλη τη διάρκεια του project.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 231

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Το βήμα 2, όπως και τα βήματα 3 και 4, προτείνεται να μαγνητοφωνούνται για να
αποτελέσουν αργότερα αυθεντικό υλικό προφορικού λόγου σε καταστασιακό περικείμενο
όπου οι μαθητές ήταν παρόντες ή υλικό για εργασία άλλων μαθητών.

Στο βήμα 3 οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και, αφού μελετήσουν τη
βιβλιογραφία που έχει αποφασιστεί για κάθε ομάδα, αναλαμβάνουν την παραγωγή
γραπτού κειμένου. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές τροφοδοτούν ο ένας τον άλλον,
αλληλοδιορθώνονται, διαφωνούν, αποφασίζουν, συνεργάζονται. Η μαγνητοφώνηση
αυτής της διαδικασίας μπορεί να αξιοποιηθεί αργότερα με πολλούς τρόπους. Ωστόσο, το
βήμα 3 έχει να κάνει, πέρα από τη συνεργασία, με την παραγωγή γραπτού λόγου και
συνήθως επιστημονικού κειμένου. Επομένως, η παρουσία όχι μόνο του καθηγητή που
σχετίζεται με το αντικείμενο, αλλά και ενός φιλολόγου, είναι επιβεβλημένη. Σκοπός δεν
είναι απλά η καθοδήγηση αλλά η επισήμανση στοιχείων που δεν ταιριάζουν στο γραπτό
λόγο ή την επιστημονική γραφή (βλ. π.χ. Πολίτης 2001, Αραποπούλου & Γιαννουλοπούλου
2001, Κουτσογιάννης 2006). Το βήμα αυτό ευνοεί την προφορική παραγωγή από τους
μαθητές, αλλά επικεντρώνεται στο γραπτό λόγο.

Στα βήματα 3 και 4 μπορεί να δοθεί έμφαση στον επιστημονικό τρόπο γραφής κατ’
αναλογία των πολυμελετημένων English for academic purposes. Με τον τρόπο αυτό, πέρα
από την καλλιέργεια του συγκεκριμένου τρόπου γραφής, γίνεται αντιληπτή η ουσία των
κειμενικών ειδών μέσα από το παράδειγμα του επιστημονικού λόγου (βλ. ενδεικτικά
Αραποπούλου & Γιαννουλοπούλου 2001, Johns 2002). Η τακτική αυτή μπορεί να
ακολουθηθεί και στο βήμα 5 με την παρουσίαση της εργασίας δίνοντας έμφαση στο
προφορικό είδος της συγκεκριμένης παρουσίασης.

Το βήμα 4 στην ουσία αποτελεί μία προέκταση του βήματος 3. Ωστόσο, η
επεξεργασία του κειμένου δεν γίνεται μόνο από την ομάδα που το συνέταξε, αλλά από το
σύνολο των μαθητών. Για να πραγματοποιηθεί αυτό, είτε τα κείμενα περνάνε από ομάδα
σε ομάδα είτε γίνεται ανάγνωση από το διδάσκοντα -για να είναι αντικειμενική- και
επισημάνσεις από την τάξη. Και πάλι η παρουσία του φιλολόγου είναι απαραίτητη, ενώ και
του καθηγητή που γνωρίζει καλύτερα το θέμα είναι επιθυμητή, μιας και ανήκει στη
συγκεκριμένη κοινότητα λόγου. Οι τελικές παρατηρήσεις σημειώνονται και οι ομάδες
αναλαμβάνουν να ετοιμάσουν το τελικό γραπτό κείμενο διορθώνοντας το δικό τους και
φροντίζοντας να έχει μια ενιαία εικόνα. Στο βήμα αυτό από γλωσσολογική άποψη ο
γραπτός λόγος είναι στο επίκεντρο ως υλικό για ανάλυση με στόχο να προκύψει
μεταγνώση, ενώ παράλληλα ευνοείται η παραγωγή προφορικού λόγου από τους μαθητές.

Στο βήμα 5 προετοιμάζεται και πραγματοποιείται μια προφορική παρουσίαση του
θέματος. Σκοπός δεν είναι μόνο να γίνει κατανοητή η διάκριση προφορικού και γραπτού

232 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

λόγου από τους μαθητές, αλλά να εξασκηθεί και η δεξιότητα της παρουσίασης ενός
θέματος αντί της απλής ανάγνωσής κειμένου. Γι’ αυτό το λόγο και ανάλογα με τον χρόνο
που υπάρχει μπορεί η παρουσίαση να μην είναι μόνο σε ένα καταστασιακό περιβάλλον,
π.χ. μια επιστημονική ανακοίνωση σε προφορικό ακαδημαϊκό λόγο, αλλά και σε
διαφορετικά, π.χ. παρουσίαση του τι μελέτησαν σε μικρότερα παιδιά, σε κοινό που
γνωρίζει το θέμα κ.λπ. ανάλογα προσαρμοσμένη. Η παρουσίαση θα μπορούσε να
συνδυαστεί και με αξιοποίηση οπτικοακουστικών μέσων. Στο βήμα αυτό γίνεται
βιωματικά φανερή η αντιδιαστολή προφορικού και γραπτού λόγου, ενώ η προσοχή
μετατοπίζεται πλέον στο προφορικό κείμενο. Η προσαρμογή των επιλογών στην περίσταση
θα καθορίσει την αποτελεσματικότητα του κειμένου.

Το βήμα 6 έχει να κάνει με την επεξεργασία αυθεντικών προφορικών κειμένων. Ο
προφορικός λόγος πλέον έρχεται ξεκάθαρα στο προσκήνιο ως αντικείμενο μελέτης για
μεταγνώση. Η εστίαση μπορεί να γίνει σε πολλά θέματα, όπως τις ταυτότητες, το σχολικό
λόγο, τα κοινωνικά δίκτυα, γραμματικοσυντακτικές δομές κ.λπ. Την επιλογή της εστίασης
μπορεί να την κάνει ο φιλόλογος ή οι μαθητές κινητοποιημένοι από τη δική τους εμπειρία.
Ο καθηγητής μπορεί μόνος του ή σε συνεργασία με τους μαθητές να μεταγράψει κομμάτια
των κειμένων ή να βρει άλλα ανάλογα από άλλες μαγνητοφωνήσεις project ή μέσω του
ΣΕΚ. Έτσι, σε αυτό το βήμα οι μαθητές ασχολούνται αποκλειστικά με τον προφορικό λόγο.
Οι επιλογές είναι πάμπολλες και οι εφαρμογές ποικίλλουν: από παιχνίδια ρόλων,
σύγκριση κειμενικών ειδών και απλές περιστασιακές παρατηρήσεις πάνω στις συνομιλίες
μέχρι επιστημονική προσέγγιση του θέματος που θα μπορούσε να είναι το project της
επόμενης χρονιάς. Αυτό το τελευταίο ενδεχόμενο παρουσιάζεται σύντομα αλλά σε βάθος
με τρία παραδείγματα κλιμακούμενης δυσκολίας, ένα για κάθε τάξη του Γυμνασίου.
Ωστόσο, ο χρόνος για το βήμα αυτό μπορεί να λειτουργήσει και ανακεφαλαιωτικά ή
συμπληρωματικά για το υπόλοιπο project ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, όπως θα
φανεί στα παραδείγματα και κυρίως στο τρίτο παράδειγμα. Μέσα από τα βήματα 5 και 6
βελτιώνεται και γίνεται πιο συνειδητή η φυσική κλίση του ομιλητή για αυτοπαρατήρηση
και αυτοδιόρθωση στην προφορική του παρουσία (βλ. Levelt 1993: 458-499).

Επειδή το διαθεματικό project προϋποθέτει συνεργασία καθηγητών με διαφορετικές
ειδικότητες και αυτό δεν είναι πάντα εφικτό, παρουσιάζονται στη συνέχεια παραδείγματα
ερευνητικών εργασιών με καθαρά γλωσσικό αντικείμενο και συγκεκριμένα σχετικό με τον
προφορικό λόγο. Τα παραδείγματα που δίνονται απευθύνονται ένα σε κάθε τάξη του
Γυμνασίου, με τη σειρά των αντικειμένων να είναι η καλύτερη από άποψη δυσκολίας και
ενδιαφέροντος για τους μαθητές. Υπενθυμίζεται πως στα παραδείγματα θεωρούνται

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 233

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

δεδομένες οι προαναφερθείσες προϋποθέσεις και αφορούν σε διαδοχικά ετήσια project με
γλωσσικό αντικείμενο έρευνας.

Παράδειγμα 1
Σε πρώτο επίπεδο, μια καλή επιλογή θα ήταν οι μαθητές να ασχοληθούν με τη
συλλογή προφορικού υλικού και τη μεταγραφή του. Με την επιλογή του θέματος αυτού
έρχονται σε μια πρώτη συνειδητή επαφή με τον προφορικό λόγο σε αντιπαραβολή με τον
γραπτό, παίρνουν μια ιδέα από τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και εργασίας,
αντιλαμβάνονται τη σημασία της μεθοδολογίας, συνειδητοποιούν βιωματικά την
κοινωνική και ψυχολογική διάσταση της γλώσσας και κατανοούν τη σημασία του
περικειμένου και του επικοινωνιακού πλαισίου.
Η βιβλιογραφία για κάτι τέτοιο καλό θα ήταν να μην είναι πολύ εξειδικευμένη,
γιατί τα πολλά θεωρητικά κομμάτια και προβλήματα θα λειτουργούσαν μάλλον
ανασταλτικά για τους μαθητές. Η αξιοποίηση του ΣΕΚ και η επιλογή του συστήματος
μεταγραφής εντάσσεται στο βήμα 2. Χρήσιμη σε αυτό το σημείο θα ήταν η αντιπαραβολή
του συστήματος που χρησιμοποιούν οι Γεωργακοπούλου και Γούτσος (1999) σε σχέση με
αυτό που χρησιμοποιεί ο Αρχάκης (2009) και με μια νύξη στη φωνητική μεταγραφή.
Ωστόσο, η θεωρητική αντιπαραβολή πρέπει να μείνει στα βασικά για να κινητοποιήσει
τους μαθητές αντί να τους αποτρέψει. Μια καλή εφαρμογή για επεξεργασία προφορικής
συνομιλίας μετά την απομαγνητοφώνηση έχει παρουσιάσει ο Αρχάκης (2008) και θα
μπορούσε να αποτελέσει οδηγό για τους τελευταίους μήνες του project.
Οι μαθητές καλούνται να μαγνητοφωνήσουν ανά ομάδες συνομιλίες ή
επικοινωνιακά γεγονότα, σημειώνοντας τις απαραίτητες περικειμενικές πληροφορίες,
όπως αυτές προκύπτουν από τη βιβλιογραφία που συμβουλεύτηκαν ή τα πορίσματα που
έβγαλαν οι ίδιοι από μια πρώτη επαφή με προφορικά κείμενα του ΣΕΚ. Στη συνέχεια, οι
μαθητές, αφού αποφασίσουν ποια κωδικοποίηση θα ακολουθήσουν, καλούνται να
μεταγράψουν ορισμένα κομμάτια που επιλέγουν οι ίδιοι, αιτιολογώντας την επιλογή τους,
ή που τους ορίζονται από τον καθηγητή. Ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο καλούνται να
συνθέσουν ένα γραπτό κείμενο, είτε εξηγώντας την έρευνά τους, είτε εκθέτοντας την
εμπειρία τους αυτή πραγματοποιώντας το βήμα 3. Τα κείμενα αυτά στη συνέχεια τίθενται
σε επεξεργασία από την τάξη και την τελική διόρθωση από την υπεύθυνη ομάδα με τη
συνεργασία του καθηγητή ολοκληρώνοντας το βήμα 4. Η επόμενη αποστολή των ομάδων
είναι να παρουσιάσουν προφορικά στην τάξη την εργασία τους για το βήμα 5. Για το βήμα
6, ο καθηγητής που έχει γνώση της βιβλιογραφίας ή οι μαθητές που ήρθαν σε επαφή με τα
προφορικά κείμενα που μετέγραψαν μπορούν να στραφούν σε φαινόμενα που τους έκαναν
εντύπωση κατά τη μεταγραφή και από εκεί να περάσουν σε πτυχές του προφορικού λόγου

234 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

που κάνουν έντονα αισθητή την παρουσία τους στις συγκεκριμένες μαγνητοφωνήσεις και
να συζητηθούν στην τάξη. Τέλος, θα μπορούσε να γίνει αντιπαραβολή των κειμένων
αυτών με άλλα του ΣΕΚ.

Με το συγκεκριμένο project στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου οι μαθητές
αντιλαμβάνονται, έστω επιδερμικά, ένα πλήθος παραγόντων που χαρακτηρίζουν τη
μελέτη του προφορικού λόγου, όπως την προβληματική φύση της μεταγραφής, το συνεχές
προφορικότητας και εγγραματοσύνης, τη σημασία του περικειμένου, τις δυσκολίες της
κωδικοποίησης και της επιστημονικής σκοπιάς, την παρουσία του φίλτρου του ερευνητή,
ειδικά σε σύγκριση με τις άλλες ομάδες, την ομαδική και επιστημονική εργασία και την
ανάγκη κοινού κώδικα. Παράλληλα, το όλο project μπορεί να αποτελέσει αφενός βάση και
αφετέρου πηγή για τα project των επόμενων ετών της τάξης.

Παράδειγμα 2
Σε συνέχεια του πρώτου παραδείγματος, οι μαθητές της δευτέρας Γυμνασίου θα
μπορούσαν να εμβαθύνουν σε κοινωνικές και πραγματολογικές πλευρές των συνομιλιών.
Έχοντας μια εμπειρία της μεταγραφής προφορικού κειμένου, η συγκεκριμένη επιλογή
τους στρέφει από το τεχνοκρατικό κομμάτι σε ένα πιο λειτουργικό και βοηθάει στην
αντίληψη της σχέσης κειμένου-περικειμένου. Παράλληλα, με την επιλογή ενός τέτοιου
θέματος αναγνωρίζονται σημαντικές επικοινωνιακές στρατηγικές που κάνουν ακούσια οι
μαθητές στις καθημερινές τους συνομιλίες και στη συνέχεια θα μπορούσαν να τις
προσανατολίσουν σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές καταστάσεις.
Η επιλογή της βιβλιογραφίας πρέπει να είναι ανάλογη με την πορεία που θέλει η
τάξη ή ο καθηγητής να πάρει το project. Εάν το υλικό περιλαμβάνει νέα προφορικά
δεδομένα για την τάξη από σύντομες μαγνητοφωνήσεις ή από το ΣΕΚ, βασικές
παρατηρήσεις πάνω στη θεωρία της ευγένειας θα μπορούσαν να βρεθούν σε οποιοδήποτε
βασικό εγχειρίδιο πραγματολογίας, αφού παντού γίνεται αναφορά στο κυρίαρχο πρότυπο
των Brown & Levinson (1987). Εάν επιλεγεί η χρήση του υλικού που είχε συλλεχθεί την
προηγούμενη χρονιά, ο καθηγητής μπορεί να εκμεταλλευτεί το χρόνο της βιβλιογραφίας
για δικό του διάβασμα και να οδηγήσει τους μαθητές να βγάλουν επαγωγικά τα
συμπεράσματα της συγκεκριμένης θεωρίας από τα ίδια τα κείμενα με τα οποία οι μαθητές
είναι εξοικειωμένοι. Στη συνέχεια, έχοντας διασαφηνίσει τις στρατηγικές θετικής και
αρνητικής ευγένειας μπορεί να ζητήσει από τις ομάδες να βρουν καταστασιακά
περικείμενα που ευνοούν ή αποτρέπουν την εμφάνισή τους. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές
μπορούν να οδηγηθούν και στις σχέσεις των συμμετεχόντων και το πώς αυτές επηρεάζουν
τα εκφωνήματα προς τη θετική ή την αρνητική ευγένεια.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 235

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Μια άλλη εναλλακτική αποτελεί η σύγκριση των στρατηγικών που βρίσκονται στα
κείμενα αυτά με προφορικά δεδομένα κάποιας άλλης γλώσσας από ξενόγλωσσες βάσεις
προφορικών κειμένων. Για παράδειγμα, η χρήση της αρνητικής ευγένειας και ιδιαίτερα η
τεχνική του μετριασμού (hedging) εφαρμόζεται κατά κόρον σε επίσημες περιστάσεις στα
Αγγλικά, ενώ στα Ελληνικά εφαρμόζεται μια πιο ευθεία αναφορά είτε αυτή είναι άμεση
(on record baldly) είτε με χρήση της θετικής ευγένειας που μειώνει την κοινωνική
απόσταση των ομιλητών. Επίσης, κάποιες γλώσσες εκφράζουν την ευγένεια μορφολογικά,
όπως τα Ελληνικά με τον πληθυντικό ευγενείας, και κάποιες άλλες μόνο με συχνότερη
εμφάνιση συγκεκριμένων λέξεων ή φράσεων. Με τη διδασκαλία τέτοιων φαινομένων
τονίζονται παράγοντες οι οποίοι θα μπορούσαν να προκαλέσουν πολιτιστικές
παρεξηγήσεις σε διαπολιτισμικές επικοινωνίες και γίνεται αντιληπτή στην τάξη η ισότητα
των πολιτισμικών διαφορών μέσα από τη γλώσσα.

Σε επόμενο στάδιο οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο σχετικά με τις
παρατηρήσεις που έκανε κάθε ομάδα εργασίας. Ολοκληρώνοντας έτσι τα βήματα 3 και 4
ακολουθεί η προφορική παρουσίαση του θέματος. Έχοντας την εμπειρία της
προηγούμενης χρονιάς, θα μπορούσε να αφιερωθεί μια ώρα για να εκφράσουν οι ίδιοι οι
μαθητές τις επισημάνσεις τους πάνω στην προφορική παρουσίαση και σε ποια σημεία
βελτιώθηκαν σε σχέση με την προηγούμενη χρονιά ή πού πιστεύουν ότι χρειάζονται ακόμα
βελτίωση στις δεξιότητές τους που σχετίζονται με την παρουσίαση αιτιολογώντας τις
θέσεις τους. Έτσι οι μαθητές κάνουν αυτοαξιολόγηση και ασκούν την ικανότητά τους για
προσωπική μεταγνώση.

Στην περίπτωση που υπάρχει χρόνος προς το τέλος της χρονιάς, οι μαθητές
μπορούν να κληθούν να παίξουν παιχνίδια ρόλων σε διαφορετικά επικοινωνιακά
περιβάλλοντα μετατρέποντας τις προφορικές τους πραγματώσεις ανάλογα με τους
σκοπούς που θέλουν να επιτελέσουν. Έτσι καλούνται να διαλέξουν τις στρατηγικές που
εξέτασαν, να τις εφαρμόσουν βιωματικά και να τις αιτιολογήσουν. Για να μη μείνουν στο
παραδειγματικό κομμάτι, οι μισές ώρες του βήματος 6 θα μπορούσαν αφιερωθούν στα
παιχνίδια ρόλων και οι άλλες μισές σε παρατηρήσεις σχετικές με το θέμα ακούγοντας οι
μαθητές τις δικές τους προφορικές παραγωγές που μαγνητοφώνησαν στα προηγούμενα
βήματα. Με τον τρόπο αυτό γίνεται σαφές ότι δεν πρόκειται για μια μιμητική άσκηση αλλά
για πραγματικές επικοινωνιακές στρατηγικές που ήδη χρησιμοποιούν.

Παράδειγμα 3
Σε τρίτο επίπεδο, οι μαθητές θα μπορούσαν να εστιάσουν σε
γραμματικοσυντακτικές δομές που παρατηρούνται στον προφορικό λόγο και δείχνουν να
διαφοροποιούνται από τα πορίσματα της γραφοκεντρικής γραμματικής που διδάσκονται,

236 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

όπως για παράδειγμα η σειρά των όρων, οι γραμματικές κατηγορίες, τα λεξικά
συμπλέγματα κ.λπ. Για την επιλογή του θέματος ο διδάσκων μπορεί να πάρει ιδέες από τη
βιβλιογραφία και από τις υπόλοιπες εργασίες που παρουσιάζονται στον τόμο αυτό.
Εναλλακτικά, μπορεί να δώσει χρόνο από το βήμα 2 και να αναθέσει στις ομάδες να
αντιπαραβάλλουν γραμματικοσυντακτικά στοιχεία που θα επιλέξουν οι ίδιοι οι μαθητές
από τη γραμματική και τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές
επιλέγουν μόνοι τους το φαινόμενο που θα εξετάσουν και για να καλυφθεί ο χρόνος τους
παρέχεται η βιβλιογραφία κατευθείαν από τον διδάσκοντα.

Η επεξεργασία του θέματος μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Ο πρώτος είναι
ανάλογος της δομής που έχει παρουσιαστεί μέχρι τώρα με τη μελέτη των προφορικών
κειμένων να προηγείται, τη σύσταση γραπτού κειμένου από τις ομάδες και, μετά την
οριστική του παράδοση, προφορική παρουσίαση των πορισμάτων. Ο δεύτερος είναι να
προκριθεί η παραγωγική διαδικασία με προφορική παρουσίαση της βιβλιογραφίας και
εφαρμογής της πάνω στα προφορικά κείμενα. Κατόπιν, οι μαθητές μπορούν να
δημιουργήσουν ένα γραπτό κείμενο σε μορφή καταλόγου των πορισμάτων τους αντί για
τη μορφή άρθρου ή έκθεσης και ύστερα κάθε ομάδα να παρουσιάσει προφορικά με πλήρη
δομή την εργασία της.

Τελειώνοντας, το βήμα 6 μπορεί να αφορά σε παρατηρήσεις πάνω σε
μαγνητοφωνήσεις ή απομαγνητοφωνημένα κείμενα, μπορεί να είναι μια γενική συζήτηση
πάνω στον προφορικό λόγο, τις διαφορές του από τον γραπτό και τις ιδιαιτερότητες των
συνομιλιών, μπορεί να είναι μια προσπάθεια απαρίθμησης επικοινωνιακών καταστάσεων
και των ιδιαιτεροτήτων τους, μπορεί να είναι μια αυτοαξιολόγηση των πεπραγμένων της
τάξης και επανάληψη των συμπερασμάτων και των εμπειριών των ομάδων κ.λπ. Εν
ολίγοις, το βήμα 6 στην τελευταία τάξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης μπορεί να είναι
από πολύ εξειδικευμένο μέχρι πολύ γενικό και από πολύ συντονισμένο μέχρι πολύ
ελεύθερο. Μια διαφορετική αξιοποίηση θα ήταν ο διδάσκων να επαναφέρει τα θέματα των
προηγούμενων ερευνητικών εργασιών και να κάνει νύξεις σε πτυχές του προφορικού
λόγου που δεν ερευνήθηκαν από την τάξη αλλά σχετίζονται με τα θέματα που
εξετάστηκαν. Ενδεικτικά, το πρώτο παράδειγμα μπορεί να συνδεθεί με την ανάλυση
συνομιλίας και τα διάφορα πρότυπα ανάλυσης που υπάρχουν. Το δεύτερο παράδειγμα
αποτελεί μέρος των προτύπων ανάλυσης προφορικής συνομιλίας, ενώ διάφορα
σημασιολογικά, πραγματολογικά, λεξιλογικά και γραμματικοσυντακτικά χαρακτηριστικά
όπως η εμφάνιση και ο ρόλος των εμβόλιμων στοιχείων, τα λεξιλογικά συμπλέγματα κ.λπ.
θα μπορούσαν να συσχετιστούν με την ανάλυση της ευγένειας. Για το τρίτο παράδειγμα

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 237

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

μπορεί να γίνει επιδερμική αναφορά σε άλλα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα του
προφορικού λόγου που διαφέρουν πολύ από τα διδάγματα της παραδοσιακής γραμματικής.

Σε τελική ανάλυση, τα project αυτά μπορούν να γίνουν αφορμή για μια σημαντική
κουβέντα πάνω στη συνοχή και τη συνεκτικότητα, που στα σχολικά βιβλία είναι έννοιες
συγκεχυμένες και προβληματικές ως προς την παρουσίασή τους. Μια συζήτηση για τη
συνοχή και τη συνεκτικότητα και το πώς αυτές κάνουν τη μετάβαση στο κείμενο από
δομές σε λειτουργίες πιθανόν να βοηθούσε στην αντιμετώπιση του προβλήματος που
έχουν τα σχολικά βιβλία σχετικά με αυτές τις έννοιες. Οι τελευταίοι μήνες στην τελευταία
τάξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι ίσως και η τελευταία, αν όχι μοναδική, ευκαιρία
να γίνουν από το σχολείο ουσιαστικές νύξεις και επισημάνσεις για τη συνοχή και τη
συνεκτικότητα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, τόσο ξεχωριστά όσο και
αντιπαραβολικά.

6. Συμπεράσματα και προεκτάσεις
Στη μελέτη αυτή επιχειρήθηκε η ανάδειξη της πολύπλευρης σημασίας που έχει η παρουσία
του προφορικού λόγου, σε συνύπαρξη με τον γραπτό, στο γλωσσικό μάθημα. Όπως
φάνηκε, η ουσιαστική ένταξη του προφορικού λόγου και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
είναι σημαντική σε επίπεδο ολοκληρωμένης εικόνας για τη γλώσσα, ομαλής μετάβασης
στο γραπτό κώδικα, γλωσσικής επίγνωσης και πολιτισμικής συνείδησης για το μαθητή,
αλλά και σε επίπεδο ανθρώπινου ψυχισμού και έκφρασης/επικοινωνίας για τον έφηβο,
επικοινωνίας/έκφρασης, συνεργασίας και κριτικής σκέψης για τον αυριανό πολίτη και την
κοινωνία. Επομένως, ο προφορικός λόγος δεν είναι περιττός για τη σχολική διδασκαλία,
αλλά απαραίτητος.

Επιπλέον, αναζητήθηκαν τα προβλήματα που υπάρχουν σήμερα για τη διδασκαλία
του προφορικού λόγου και τα εμπόδια που πρέπει να αντιμετωπιστούν σε σχέση με τη
φύση του προφορικού λόγου, την επιστημονική «πατρότητα» του προφορικού λόγου ως
εκπαιδευτικού αντικειμένου και τη διάδοση των σχετικών επιστημονικών πορισμάτων,
την περικειμενική περιγραφή των διαθέσιμων προφορικών κειμένων, το ζήτημα της
αυθεντικότητας των κειμένων και την έλλειψη μιας προφορικής γραμματικής. Σε σχέση
με τα προβλήματα αυτά, κατατέθηκαν προτάσεις για την ένταξη του προφορικού λόγου
στο σημερινό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολό της και ειδικότερα
στο Γυμνάσιο μέσα από την παραδειγματική διδακτική αξιοποίηση φαινομένων του
προφορικού λόγου, την αξιοποίηση και αναβάθμιση υποτιμημένων μαθημάτων του
σχολικού προγράμματος και την εκπόνηση ερευνητικών εργασιών με διαθεματικό ή
καθαρά γλωσσικό αντικείμενο. Με τον τρόπο αυτό επιχειρήθηκε να δοθεί ένας οδηγός, μια

238 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

σύμφωνη με τη γλωσσολογία βάση για τους εκπαιδευτικούς να δώσουν μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα στους μαθητές για τη γλώσσα ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι
στην παραγωγή και κατανόηση προφορικών και γραπτών κειμένων της μητρικής τους
γλώσσας. Δόθηκε, λοιπόν, το γλωσσολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να εξεταστεί
λειτουργικά ο προφορικός λόγος και ορισμένοι άμεσοι τρόποι ένταξής του.

Παράλληλα με την ενημέρωση για θεμελιώδεις θέσεις της γλωσσολογίας και τις
προτάσεις προς του εκπαιδευτικούς, επιχειρήθηκε να δοθεί στους γλωσσολόγους η εικόνα
που επικρατεί στο σχολείο σε σχέση με τον προφορικό λόγο και την προσέγγισή του στο
γλωσσικό μάθημα. Η γνώση της κατάστασης είναι το πρώτο βήμα για τη διόρθωσή της με
τη δημιουργία ουσιαστικών εφαρμογών σε ρεαλιστικό πλαίσιο από την επιστημονική
κοινότητα των γλωσσολόγων. Έτσι, μέσα από την κατανόηση της υπάρχουσας κατάστασης
και των προβλημάτων, η εκπαιδευτική γλωσσολογία καλείται να δώσει λύσεις στο
σχολείο, κάτι που αποδεδειγμένα μπορεί να πράξει με επιτυχία.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 239

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Βιβλιογραφία

Aijmer, K. (ed.) 2009. Corpora and Language Teaching. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins.
Aston, G. 1995. Corpora in language pedagogy: Matching theory and practice. In G. Cook & B. Seidlhofer

(eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 257-270.
Aston, G. (ed.) 2001. Learning with Corpora. Bologna: CLUEB.
Bakhtin, M. 1986. Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press.
Batsotne, R. 1995. Grammar in discourse: Attitude and deniability. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle

and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 197-213.
Bax, S. 2011. Discourse and Genre: Analysing Language in Context. Hampshire: Palgrave Macmillan.
Biber, D. 1991. Variation across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Brown, P. & Levinson, S. 1987. Politeness: Some Universals of Language Usage. Cambridge: Cambridge

University Press.
Brumfit, C. 1985. Creativity and constraint in the language classroom. In R. Quirk & H. G. Widdowson (eds)

English in the World: Teaching and Learning the Language and the Literatures. Cambridge: Cambridge
University Press, 148-157.
Bygate, M. 2002. Speaking. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Oxford
University Press, 27-38.
Carter, R 1996. Look both ways before crossing: Developments in the language and literature classroom. In
R. Carter & J. McRae (eds) Language, Literature and the Learner: Creatice Classroom Practice. London:
Longman, 1-15.
Carter, R. 1997. Investigating English Discourse: Language, Literacy and Literature. London: Routledge.
Carter, R. 1999. Common language: Corpus, creativity and cognition. Language and Literature 8 (3), 195-
216.
Carter, R. & McCarthy, M. 1995α. Grammar and the Spoken Language. Applied Linguistics 16 (2), 141-158.
Carter, R. & McCarthy, M. 1995β. Discourse and creativity: Bringing the gap between language and
literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford:
Oxford University Press, 303-321.
Carter, R. & McCarthy, M. 1997. Exploring Spoken English. Cambridge: Cambridge University Press.
Carter, R. & McCarthy, M. 2004. Talking, creating: Interactional language, creativity and context. Applied
Linguistics 25 (1), 62-88.
Carter, R. & McRae, J. (eds.) 1996. Language, Literature and the Learner: Creative Classroom Practice. London:
Longman.
Carter, R., Goddard, A., Reah, D., Sanger, K. & Bowring, M. 1997. Working with Texts: A Core Book for Language
Analysis. London: Routledge.
Cazden, C. B. 1988. Classroom Discourse. Portsmouth: Heinemann.
Chafe, W. 1982. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature. In D. Tannen (ed.)
Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood, NJ: Ablex, 35-53.
Chafe, W. 1985. Linguistic differences produced by differences between speaking and writing. In D. R.
Olson, N. Torrance & A. Hildyard (eds) Literacy, Language, and Learning: The Nature and Consequences
of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 105-123.

240 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Cook, G. 2000. Language Play, Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Crystal, D. 1987. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Fishman, J. A. & Lueders-Salmon, E. 1985. What has the sociology of language to say to the teacher? On

teaching the standard variety to speakers of dialectical or sociolectal varieties. In C. B. Cazden, V.
P. John & D. Hymes (eds) Functions of Language in the Classroom. Illinois: Waveland Press, 67-83.
Furnish, G. 2004. Orality: The Power of the Spoken Word. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Goffman, E. 1981. Forms of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Goodman, S., Lillis, T., Maybin, J. & Mercer., N. (eds) 2003. Language, Literacy and Education: A Reader.
Stoke on Trent: Trentham & Open University.
Goody, J. 1993. The Interface between the Written and the Oral. Cambridge: Cambridge University Press.
Gumperz, J. J. 1982. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Gumperz, J. J. 1992. Contextulization and understanding. In A. Duranti & C. Goodwin (eds) Rethinking
Context: Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, 229-252.
Halliday, M. A. K. 1985. Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press.
Halliday, M. A. K. 1994. Spoken and written modes of meaning. In D. Graddol & O. Boyd-Barrett (eds)
Media Texts: Authors and Readers. Clevedon: Multilingual Matters.
Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1989. Language, Context and Text: Aspects of Language in Social-semiotics
Perspective. Oxford: Oxford University Press.
Health, S. B. 1983. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge,
Cambridge University Press.
Hughes, R. 1996. English in Speech and Writing: Investigating Language and Literature. London: Routledge.
Hunston, S. 2002. Patterns of grammar, language teaching, and linguistic evaluation. In R. Reppen, S. M.
Fitzmaurice & D. Biber (eds) Using Corpora to Explore Linguistic Variation. Amsterdam/Philadelphia:
Benjamins, 167-183.
Johns, A. M. (ed.) 2002. Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Johnson, K. & Johnson, H. (eds) 1998. Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook for Language
Teaching. Oxford: Blackwell.
Ketteman, B. & Marko, G. (eds.) 2002. Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis. Amsterdam: Rodopi.
Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Levelt, W. J. M. 1993. Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Luoma, S. 2004. Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press.
McCarthy, M. 1991. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
McCarthy, M. 1998. Spoken Language and Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
McCarthy, M. & Carter, R. 1994. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman.
McGroarty, M. 2002. Language uses in professional contexts. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of
Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 262-274.
Nyssönen, H. 1995. Grammar and lexis in communicative competence. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds)
Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 159-170.
Poole, D. 2002. Discourse analysis and applied linguistics. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of
Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 73-84.
Sánchez-Macarro, A. & Carter, R. (eds.) 1998. Linguistic Choice across Genres: Variation in Spoken and Written
English. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 241

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Sinclair, J. McH. (ed.) 2004. How to Use Corpora in Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
Scinto, S. F. M. 1986. Written Language and Psychological Development. Orlando: Academic Press.
Spolsky, B. 1978. Educational Linguistics: An Introduction. Oxford: Blackwell.
Spolsky, B. & Hult, F. M. (eds) 2008. The Handbook of Educational Linguistics. Oxford: Blackwell.
Stenström, A.-B. 1994. An Introduction to Spoken Interaction. London: Longman.
Stubbs, M. 1995. Corpus evidence for norms of lexical collocation. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle

and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 245-256.
Tannen, D. (ed.) 1984. Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood, NJ: Ablex.
Tannen, D. (ed.) 1993. Coherence in Spoken and Written Discourse. Norwood, NJ: Ablex.
Tannen, D. 1985. Relative focus on involvement in oral and written discourse. In D. R. Olson, N. Torrance &

A. Hildyard (eds) Literacy, Language, and Learning: The Nature and Consequences of Reading and
Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 124-147.
Trappes-Lomax, H. 2004. Discourse analysis. In A. Davies & C. Elder (eds) The Handbook of Applied Linguistics.
Oxford: Blackwell, 133-164.
Walsh, S., Morton, T. & O’Keeffe, A. 2011. Analysing university spoken interaction: A CL/CA approach.
International Journal of Corpus Linguistics 16 (3), 325–345.
Wichmann, A., Fligelstone, S., McEnery, T. & Knowles, G. (eds) 1997. Teaching and Language Corpora.
London: Longman.

Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε. & Μαγγανά, Α. 2006α. Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/.

Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε. & Μαγγανά, Α. 2006β. Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου (Βιβλίο
Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-
schools.gr/lessons/hellenic/.

Αντωνοπούλου, Σ. 2011. Εγγράμματη υποκειμενικότητα και σχολικές εκδρομές: Μια πρόταση αξιοποίησης
των πολυήμερων εκδρομών στο πλαίσιο του γλωσσικού γραμματισμού. Μελέτες για την Eλληνική
Γλώσσα 31, 593-603.

Αραβανής, Γ. Ε. 2000. Ψυχοκοινωνιολογία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Αραποπούλου, Μ. & Γιαννουλοπούλου, Γ. 2001. Η χρήση της γλώσσας στα μη γλωσσικά μαθήματα: Ο

λόγος των επιστημών. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 239-244.
Αρχάκης, Α. 2008. Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στην υποχρεωτική εκπαίδευση: Ζητήματα,
ζητούμενα και προοπτικές. Στο Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου-Ορφανού, Χ. Χαραλαμπάκης & Δ. Χειλά-
Μαρκοπούλου (επιμ.), Γλώσσης χάριν. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 545-556.
Αρχάκης, Α. 2009. Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης.
Βυγκότσκι, Λ. 2008. Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.
Γαβριηλίδου, Μ., Εμμανουηλίδης, Π. & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου, Ε. 2006α. Νεοελληνική Γλώσσα Β’
Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-
schools.gr/lessons/hellenic/.

242 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Γαβριηλίδου Μ., Εμμανουηλίδης Π. & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου Ε. 2006β. Νεοελληνική Γλώσσα Β’ Γυμνασίου
(Βιβλίο Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-
schools.gr/lessons/hellenic/.

Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γκαλεάνο, Ε. 2000. Ένας κόσμος ανάποδα. Αθήνα: Στάχυ.
Γούτσος, Δ. 2009. Μόρια, δείκτες λόγου και κειμενικά επιρρήματα: Η οριοθέτηση των γλωσσικών

κατηγοριών με τη χρήση ΗΣΚ. Στο Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,, 30
Αυγούστου-2 Σεπτεμβρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 754-768. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική
διεύθυνση: http://www.linguist-uoi.gr/cd_web/case2.html.
Γραίκος, Ν. 2011. Γλωσσικός γραμματισμός και επεξεργασία μαθητικών ερευνητικών δράσεων
(μαθηματικά προβλήματα, περιβαλλοντικές και εθνογραφικές δράσεις). Μελέτες για την Ελληνική
Γλώσσα 31, 89-101.
Gee, J. P. 2006. Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και
του γραμματισμού. Στο A. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση.
Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 55-88.
Δενδρινού, Δ. 2001. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός
οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 217-222.
Hasan, R. 2006. Γραμματισμός, καθημερινή ομιλία και κοινωνία. Στο A. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.),
Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη),
134-189.
Θεοδωροπούλου, Μ. 2011. Ψυχισμός και γλώσσα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη
γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 35-39.
Κατσαρού, Ε., Μαγγανά, Α., Σκιά, Α. & Τσέλιου, Β. 2005α. Νεοελληνική Γλώσσα Γ’ Γυμνασίου. Αθήνα:
Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/.
Κατσαρού, Ε., Μαγγανά, Α., Σκιά, Α. & Τσέλιου, Β. 2005β. Νεοελληνική Γλώσσα Γ’ Γυμνασίου (Βιβλίο
Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-
schools.gr/lessons/hellenic/.
Κατσιμαλή, Γ. 1996. Διάταξη/Σειρά των κύριων όρων της πρότασης. Στο Κατασιμαλή, Γ., Καβουκόπουλος,
Φ. (επιμ.), Ζητήματα νεοελληνικής Γλώσσας. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 121-131.
Κουτσογιάννης, Δ. 2006. Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: Δεδομένα και ζητούμενα. Μελέτες για την
Ελληνική Γλώσσα 26, 233-251.
Κουτσογιάννης, Δ. 2011. Εκπαιδευτικό συγκείμενο, σχολικός λόγος και γλωσσική εκπαίδευση. Μελέτες για
την Ελληνική Γλώσσα 31, 250-264.
Κωστούλη, Τ. 2001α. Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.)
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 230-233.
Κωστούλη, Τ. 2001β. Η γλώσσα της σχολικής τάξης στο πλαίσιο της εγγραμματοσύνης των γλωσσικών
ειδών: Κειμενικές στρατηγικές και οικοδόμηση της γνώσης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 21,
359-370.
Kalantzis, M. & Cope, B. 1999. Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι
διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων
τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 243

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,

680-695.

Lyons, J. 1995. Εισαγωγή στη γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκης.

Ματσαγγούρας, Η. 2001. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μήτσης, Ν. 2007. Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης. Αθήνα:

Gutenberg.

Μοσχονάς, Σ. 2003. Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου. Στο Γ. Η. Χάρης (επιμ.) Δέκα μύθοι για την

ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης.

Μουσένα, Ε. 2010. Η προφορικότητα στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλώσσα. Διαθέσιμο στην

ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.alfavita.gr/artra/art1_2_10_01128.php.

Μπαμπινιώτης, Γ. 1998. Θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα.

Μπουτουλούση, Ε. 2001. Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός

οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 223-229.

Ong, W. J. 1997. Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη: Η εκτεχνολόγηση του λόγου. Ηράκλειο:

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Παΐζη, Λ. Α. & Καβουκόπουλος, Φ. Α. 2001. Η γλώσσα στο σχολείο: κοινωνιογλωσσικές διαφορές και σχολική

πρόοδος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Νεφέλη.

Πολίτης, Π. 2001. Προφορικός και γραπτός λόγος. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη

γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 58-62.

Σηφιανού, Μ. 2005. Ανάλυση λόγου και διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Δ. Γούτσος, Μ.

Σηφιανού & Α. Γεωργακοπούλου, Η ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα κείμενα. Αθήνα:

Πατάκης, 93-147.

Saussure, F. De 1979. Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. Αθήνα: Παπαζήσης.

Τσιτσανούδη-Μαλλίδη, Ν. 2011. Γλώσσα και διαπραγμάτευση ταυτοτήτων μέσα στη σχολική τάξη.

Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 508-518.

Τοκατλίδου, Β. 2001. Προφορική/γραπτή επικοινωνία και οργάνωση του λόγου. Η άποψη της διδακτικής

της γλώσσας. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 21, 747-758.

Τσόκολου, Α. 2011. Η διδασκαλία της γραμματικής στη μητρική και την ξένη γλώσσα: Πρώτη προσέγγιση.

Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 519-529.

Φραγκουδάκη, Α. 2007. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία. Στο Κλειδιά και αντικλείδια.

Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. και Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:

http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/939.

Wells, G. 2006. Γλώσσα, γραμματισμός και εκπαίδευση. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.) Γραμματισμός,

κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 89-133.

Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. 2009. Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου.

Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-

schools.gr/lessons/hellenic/.

Χατζησαββίδης, Σ. 2003. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών:

Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών. Φιλόλογος 113, 405-414.

244 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 245

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Η ιδέα για τις Εκδόσεις Σαΐτα ξεπήδησε τον Ιούλιο του 2012 με πρωταρχικό σκοπό τη
δημιουργία ενός χώρου όπου τα έργα συγγραφέων θα συνομιλούν άμεσα, δωρεάν και
ελεύθερα με το αναγνωστικό κοινό.
Μακριά από το κέρδος, την εκμετάλλευση και την εμπορευματοποίηση της πνευματικής
ιδιοκτησίας, οι Εκδόσεις Σαΐτα επιδιώκουν να επαναπροσδιορίσουν τις σχέσεις Εκδότη-
Συγγραφέα-Αναγνώστη, καλλιεργώντας τον πραγματικό διάλογο, την αλληλεπίδραση και
την ουσιαστική επικοινωνία του έργου με τον αναγνώστη δίχως προϋποθέσεις και
περιορισμούς.

Ο ισχυρός άνεμος της αγάπης για το βιβλίο,
το γλυκό αεράκι της δημιουργικότητας,
ο ζέφυρος της καινοτομίας,
ο σιρόκος της φαντασίας,
ο λεβάντες της επιμονής,
ο γραίγος του οράματος,
καθοδηγούν τη σαΐτα των Εκδόσεών μας.

Σας καλούμε λοιπόν να αφήσετε τα βιβλία να πετάξουν ελεύθερα!

246 Διονύσης Γούτσος (επιμ.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Πώς μιλάμε μεταξύ μας στα Ελληνικά; Είναι
οργανωμένη η καθημερινή, αυθόρμητη
συνομιλία; Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του
προφορικού λόγου στα Ελληνικά; Το βιβλίο
αυτό περιλαμβάνει μια σειρά από μελέτες για
ποικίλες όψεις του ελληνικού προφορικού
λόγου. Τα δεδομένα προέρχονται από ένα
ευρύ σώμα προφορικών κειμένων από
αυθεντικές αυθόρμητες συνομιλίες, που
αποτελούν μέρος του Σώματος Ελληνικών
Κειμένων. Για πρώτη φορά συγκεντρώνονται
σε έναν τόμο έρευνες που βασίζονται σε ένα
κοινό σώμα εκτεταμένων προφορικών
δεδομένων της γλώσσας μας έτσι ώστε να
μπορούν να εξαχθούν γενικεύσιμα
συμπεράσματα με συστηματικό τρόπο.

ISBN: 978-618-5040-69-7