วิจัยคุรุสภา65

การพัฒนารูปแบบการจัดเรียนรู้จากสอ่ื ดจิ ทิ ลั สฐู่ านสมรรถนะ
ด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้นั ประถมศกึ ษาปที ี่ 3

ยูริกา สมิ ะพรม

โรงเรียนบ้านทรายทอง อำเภอเวียงแกน่ จังหวัดเชยี งราย
สำนกั งานเขตพ้ืนท่กี ารศกึ ษาเชยี งรายเขต4

ก

ชอ่ื เรื่องท่ีศกึ ษา : การพัฒนารปู แบบการจัดการเรยี นรู้จากสือ่ ดจิ ิทลั สู่ฐานสมรรถนะดว้ ย
GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปที ี่ 3

ชอ่ื ผศู้ กึ ษา : นางสาวยรู ิกา สิมะพรม
ปีทศี่ ึกษา : 2564

บทคัดย่อ

การวิจัยเรื่องการพัฒนาการรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย
GD-CAR2วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 มีวัตถุประสงค์ 1) เพ่ือศึกษาวิเคราะห์สภาพปัจจุบัน
ปญั หา และวางแผนสร้างรูปแบบ 2) เพ่ือทดลองประสิทธิภาพ เปรียบเทียบทักษะ และหาพัฒนาการ
ด้านสมรรถนะที่สำคัญ 3) เพื่อตรวจสอบประเมินกระบวนการรูปแบบและนำผลมาพัฒนา
กลุ่มเป้าหมาย คือนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง จำนวน 19 คน เคร่ืองมือ
คือ การศึกษาเอกสาร สังเกต สัมภาษณ์ สนทนากลุ่ม แบบประเมิน สถิติท่ีใช้คือ ค่าสถิติหา

ประสิทธิภาพ E1/E2 ค่าดัชนีประสิทธิผล ค่าเฉล่ีย()ความเบ่ียงเบนมาตรฐาน () และการวิเคราะห์
เนอ้ื หา

สรุปผลการวจิ ัย
1. ผลการศึกษาวิเคราะห์สภาพปัจจุบันปัญหา และวางแผนสร้างรูปแบบ สภาพปัจจุบัน
ปัญหาและข้อมูลพื้นฐานเก่ียวกับการพัฒนาคุณภาพการจัดการเรียนการสอน ในภาพรวมยังต้องการ
ปรับปรุงและพัฒนาให้ดีขึ้น ด้านการวางแผนสร้างรูปแบบประกอบ ด้วย 6 ขั้นตอนได้แก่ 1)กำหนด
เป้าหมายการเรียนรู้อย่างมีสติและสมาธิ 2) เรียนรู้ด้วยสื่อดิจิทัล 3) สร้างสรรค์ผลงานด้วยสมรรถนะ
ที่สำคัญ 5 ด้าน 4) นำเสนอผลงานที่สัมฤทธิ์ 5)เพื่อนและครูสะท้อนผลการเรียนรู้ และ6)สรุป
สะทอ้ นความรทู้ ีไ่ ดป้ ระสานเช่ือมโยงกบั วถิ ีชวี ิตด้วยแผนผงั ความคิด
2. ผลการทดลองประสิทธิภาพ และเปรียบเทียบทักษะ และหาพัฒนาการด้านสมรรถนะ
ท่ีสำคัญ พบว่าประสิทธิภาพของการพัฒนารูปแบบ ท้ัง 4 กิจกรรม ค่าประสิทธิภาพของชุดกิจกรรม
การเรียนรู้มีค่าเท่ากับ 84.83 / 83.33 อยู่ในเกณฑ์ 80/80 ท่ีกำหนดไว้ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ก่อนเรียนมีคะแนนเฉลี่ย 3.75 และหลังเรียนมีคะแนนเฉล่ีย 25.00 มีค่าประสิทธิผล (E.I.) 0.8095
และผลการพัฒนาการด้านสมรรถนะท่ีสำคญั ของนักเรยี น เฉลีย่ 81.13
3. ผลการตรวจสอบประเมินกระบวนการรูปแบบ และนำผลมาพัฒนา ผลการประเมิน

กระบวนการตามรูปแบบ ร้อยละ 92.11และระดับความพึงพอใจ อยู่ในระดับมากท่ีสุด (= 4.83,

= 0.17)

ข

กติ ตกิ รรมประกาศ

การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชา
ภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3 สำเร็จลงได้ด้วยดี เพราะได้รับความกรุณาจากหลายฝ่าย
ขอขอบคุณผู้เช่ียวชาญท้ัง 5 ท่านได้แก่ ดร.ชาลี ภักดี ดร.ฉัตรชัย ศิริกุลพันธ์ ดร.ธนาวุฒิ ลับภู

ส.อ.ดร.บุญสม ยานะธรรม และดร.วัศกร ณ เชียงใหม่ ท่ีช่วยให้คำแนะนำในการดำเนินการศึกษา
ในคร้ังน้ี ขอขอบคุณครูทุกท่านที่นำการพัฒนารูปแบบจัดเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย
GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 ไปใช้กับนักเรียน เพ่ือจะได้เป็นประโยชน์สำหรับ
นักเรียนต่อไป

ขอขอบคุณนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง อำเภอเวียงแก่น จังหวัด
เชียงราย สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาเชียงรายเขต 4 ทุกคนที่ได้เรียนจากการพัฒนารูปแบบ

การจัดการเรยี นรู้จากส่ือดิจิทัล สูฐ่ านสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
และต้ังใจร่วมกิจกรรมการเรียน การสอนตามกระบวนการศึกษาทุกขั้นตอนเป็นอย่างดี ทำให้ได้
ผลงานทมี่ คี ุณภาพ ผู้รายงานขอขอบคณุ ทกุ ทา่ น ท่กี ล่าวมา ณ โอกาสนีอ้ ีกคร้งั หนึ่ง

ยูริกา สิมะพรม

สารบัญ ค

หน้า

บทคัดยอ่ ..................................................................................................................... ก
ฉ
กิตติกรรมประกาศ........................................................................................................ ช
ญ
สารบญั ........................................................................................................................ ฑ

สารบญั ตาราง.............................................................................................................. 1
1
สารบญั ภาพ................................................................................................................. 4
4
บทที่ 5
5
1 บทนำ.............................................................................................................. 6
16
ความเป็นมาและความสำคญั ของปัญหา................................................................
7
วตั ถุประสงค์ในการศึกษา...................................................................................... 10
19
ขอบเขตของการศึกษา........................................................................................... 20
25
เครอ่ื งมอื ท่ีใชใ้ นการศึกษา ..................................................................................... 28
30
นิยามศพั ท์เฉพาะ................................................................................................... 33
35
ประโยชน์ทีค่ าดวา่ จะได้รบั .................................................................................... 39
41
2 เอกสารงานวิจยั ท่เี กย่ี วข้อง............................................................................. 44
52
แนวคดิ เกย่ี วกับรูปแบบและการพัฒนารปู แบบ.....................................................

รปู แบบการจดั การเรยี นรู้........................................................................................

การเรียนรู้อย่างมเี ป้าหมาย(Goal learning )........................................................
แนวคิดการเรียนรู้โดยใช้เทคโนโลยดี จิ ทิ ัล(Digital Learning)…………………………..
การเรยี นรฐู้ านสมรรถนะ(competency-based learning)...................................
ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน(Achievement)………………………………………………………..
แนวคดิ การเขียนแต่งประโยค………………………………………………………………………..
แนวคดิ การพัฒนาทักษะการเขียนคำคลอ้ งจอง.......................................................
การสะทอ้ นคิด(Reflection)………………………………………………………………………….
แนวคิดที่เก่ยี วกับการวเิ คราะห์สภาพจรงิ ด้วยเทคนิค SWOT…………………………….
การหาประสิทธภิ าพและการหาดชั นปี ระสิทธิผล……………………………………………..
งานวิจยั ที่เกี่ยวข้อง..................................................................................................
กรอบความคิด……………………………………………………………………………………………..

สารบญั (ตอ่ ) ง

หนา้

3 วิธีดำเนินการศึกษา.............................................................................................. 53
กลมุ่ เป้าหมาย............................................................................................................. 53
วธิ ีดำเนนิ การวิจยั ........................................................................................................ 53
ขัน้ ตอนการดำเนนิ การวิจัย……............................................................................ ....... 54
ขน้ั ตอนท่ี 1 ศึกษาวเิ คราะห์บรบิ ทถงึ สภาพปัจจุบนั ปญั หา และวางแผน
สรา้ งรปู แบบการจัดการเรียนรู้จากสือ่ ดิจทิ ัล สูฐ่ านสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2
วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศกึ ษาปีท่ี 3 ...................................................................... 54
ขั้นตอนท่ี 2 ทดลองประสทิ ธภิ าพ และเปรยี บเทยี บทักษะการคิดเขยี นแต่งประโยค

และคำคลอ้ งจอง จากผลงานโดยใช้สอื่ ดจิ ทิ ัล กอ่ นการจดั การเรยี นรู้ และหลังการ
จัดการเรยี นรู้ และหาพฒั นาการดา้ นสมรรถนะท่สี ำคัญของนักเรยี นหลงั การใช้

รปู แบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจทิ ลั สฐู่ านสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชา 59
63
ภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 3………………………………………………………………………..
ขนั้ ตอนที่ 3 ตรวจสอบประเมนิ กระบวนการรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสอ่ื

ดจิ ิทลั สูฐ่ านสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วชิ าภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปที ี่ 3
และนำผลมาพฒั นา…………………………………………………………………………………………..

4 ผลการวิเคราะหข์ ้อมลู ........................................................................................ 68

ตอนท่ี 1 ผลการศกึ ษาวเิ คราะหว์ ิเคราะห์บริบทถงึ สภาพปจั จุบนั ปญั หา และ

วางแผนสรา้ งรปู แบบการจดั การเรยี นรู้จากส่ือดจิ ทิ ัล ส่ฐู านสมรรถนะดว้ ย

GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษา ปีท่ี 3..................................................... 68
ตอนที่ 2 ผลการทดลองประสทิ ธภิ าพ และเปรยี บเทียบทักษะการคดิ เขียนแต่ง

ประโยค และคำคล้องจอง จากผลงานโดยใช้สอื่ ดิจิทลั กอ่ นการจดั การเรยี นรู้ และ
หลงั การจัดการเรยี นรู้ และหาพัฒนาการดา้ นสมรรถนะท่ีสำคญั ของนักเรียนหลัง

การใช้รปู แบบการจดั การเรียนรู้จากส่อื ดิจทิ ัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2
วชิ าภาษาไทย ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ่ี 3………………………………………………………………. 84
ตอนที่ 3 ผลการประเมินกระบวนการรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสอื่ ดิจทิ ลั สูฐ่ าน

สมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศกึ ษาปีท3่ี และนำผลมาพัฒนา 88

จ

สารบัญ (ตอ่ ) หน้า
90
5 สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ...................................................................... 90
สรปุ ผลวิจยั ........................................................................................................ 92
อภปิ รายผล........................................................................................................ 101
ข้อเสนอแนะ...................................................................................................... 102
108
บรรณานุกรม.................................................................................................................. 185
ภาคผนวก.......................................................................................................................
ประวัติผู้ศึกษา.................................................................................................................

ฉ

สารบัญตาราง

ตารางท่ี หนา้

1 การคัดเลือกผ้เู ขา้ ร่วมสนทนากลุม่ .............................................................................. 55

2 ระยะเวลาดำเนินการ................................................................................................. 63

3 ผลการหาประสิทธิภาพของการพฒั นารปู แบบกิจกรรมการจัดการเรยี นรู้จากส่ือดิจทิ ลั

สฐู่ านสมรรถนะด้วยรปู แบบGD-CAR2” วิชาภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 3
ทั้ง 4 กิจกรรม………………………………………………………………………………………………… 85

4 ผลการวเิ คราะห์ เปรียบเทียบทกั ษะการคดิ เขยี นแตง่ ประโยค และคำคล้องจองจาก

ผลงานโดยใชส้ ื่อดจิ ิทัล ก่อนการจดั การเรยี นรู้ และหลงั การจดั การเรียนรู้................. 86

5 พัฒนาการดา้ นสมรรถนะทสี่ ำคัญของนักเรยี น…………………………………………………… 87

6 ผลการประเมนิ กระบวนการรูปแบบการจดั การเรียนรู้จากส่ือดจิ ทิ ัล สู่ฐานสมรรถนะ

ดว้ ยGD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศกึ ษาปที ี่ 3............................................... 88

7 ผลการประเมนิ ความพึงพอใจต่อ รูปแบบการจดั การเรยี นรู้จากสอ่ื ดิจทิ ลั สูฐ่ าน

สมรรถนะดว้ ย GD-CAR2 วชิ าภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 3............................... 89
8 แบบประเมนิ กระบวนการรูปแบบการจดั การเรียนรู้จากสือ่ ดจิ ิทัล สูฐ่ านสมรรถนะด้วย

GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3…………………………………………………. 118
9 แบบประเมนิ ความพึงพอใจตอ่ รูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสอ่ื ดิจทิ ัล สู่ฐาน

สมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษาปที ี่ 3 ………………………… 119

10 ค่าดัชนีความสอดคล้องของเอกสารการพฒั นารูปแบบการจัดการเรยี นรู้จากสอื่

ดิจทิ ลั สู่ฐานสมรรถนะดว้ ยรูปแบบGD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษาปที ่ี 3.. 135

11 แสดงแบบประเมินความสอดคลอ้ งของผ้เู ชย่ี วชาญที่มตี ่อแบบทดสอบวัดผลการพฒั นา

ทกั ษะของการพัฒนารปู แบบการจัดการเรียนรู้จากสอ่ื ดจิ ทิ ัล สูฐ่ านสมรรถนะด้วย
รูปแบบGD-CAR2” วิชาภาษาไทย ชัน้ ประถมศกึ ษาปที ่ี 3 (ผู้เชีย่ วชาญจำนวน 5 ท่าน) 137

12 ผลการวเิ คราะห์ความยากง่ายของแบบทดสอบวดั ผล ผลการพัฒนาทกั ษะของ

การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจทิ ลั สู่ฐานสมรรถนะด้วยรปู แบบ
GD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ช้ันประถมศกึ ษาปที ่ี 3 ………………………………………………. 139
13 ผลการวเิ คราะห์ค่าความยากง่าย (p) และคา่ อำนาจจำแนก (r) ของแบบทดสอบ

วัด ผลการพฒั นาทกั ษะของการพฒั นารูปแบบการจดั การเรยี นรู้จากส่ือดจิ ทิ ัล สฐู่ าน

สมรรถนะดว้ ยรูปแบบGD-CAR2” วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 ………………. 140

ช

สารบญั ตาราง (ตอ่ )

ตารางท่ี หน้า

14 คา่ ดชั นคี วามสอดคล้องของแผนการเรียนรู้ ................................................................... 141

15 ผลการวิเคราะห์หาประสทิ ธิภาพของการพฒั นารปู แบบการจัดการเรยี นรู้จากสือ่ ดิจิทลั
สู่ฐานสมรรถนะดว้ ยรปู แบบGD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 3
การหาประสทิ ธภิ าพ 1 ต่อ 1 จำนวน 3 คน(ครั้งท่ี 1 นอกเวลา)………………………………. 142

16 ผลการวิเคราะหห์ าประสิทธิภาพของการพฒั นารูปแบบการจดั การเรยี นรู้จากสอ่ื ดิจิทลั
สู่ฐานสมรรถนะด้วยรูปแบบGD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 3
การหาประสิทธิภาพ 1 ตอ่ 3 จำนวน 9 คน(ครงั้ ที่ 2 นอกเวลา)………………………………. 143

17 ผลการวเิ คราะหห์ าประสิทธภิ าพของการพัฒนารูปแบบการจดั การเรียนรู้จากส่ือดิจทิ ลั
สูฐ่ านสมรรถนะด้วยรูปแบบGD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3
การหาประสทิ ธภิ าพ จำนวน 30 คน (ครั้งท่ี 3 นอกเวลา)............................................. 144

18 ผลการวิเคราะหห์ าประสิทธภิ าพของ การพฒั นารปู แบบการจดั การเรียนรู้จากส่ือดจิ ทิ ัล
สฐู่ านสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2” วชิ าภาษาไทย ช้นั ประถมศกึ ษาปที ี่ 3
การหาประสิทธภิ าพ (กลุ่มเปา้ หมายจำนวน 19 คน)....................................................... 148

19 การวเิ คราะห์คะแนนการใช้การพฒั นารปู แบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทลั
สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2” วิชาภาษาไทย ชนั้ ประถมศึกษาปีท่ี 3 กจิ กรรมที่ 1 -4 149

20 เปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นรู้ก่อนและหลังจัดการเรยี นรู้................................... 150
21 ผลการวิเคราะห์พฒั นาการด้านสมรรถนะทีส่ ำคัญของนักเรียน หลงั การจัดการเรียนรู้ โดย

ใช้การพัฒนารปู แบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจทิ ัล ส่ฐู านสมรรถนะด้วย GD-CAR2”
วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3……………………………………………………………………. 153

ซ

สารบญั ภาพ

ภาพท่ี หนา้

1 แสดงข้นั ตอนการสร้างรูปแบบสรา้ งความสัมพนั ธ์…………………………………................. 8
2 การศึกษาปรากฏการณ์โดยวิธกี ารสรา้ งรูปแบบ (โมเดล)……………………........…………. 9
3 แสดงความสัมพนั ธข์ องทฤษฎี Constructivism และ ทฤษฎี Constructionism….. 15
4 การออกแบบการเรียนรู้ Digital Learning……………………………………………………….. 24
5 Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods

reflective cycle…………………………………………………………………………………………… 39
6 กรอบความคดิ ………………………………………………………………………………………………… 52
7 การพัฒนารูปแบบการจดั การเรยี นรู้จากสื่อดิจิทลั สู่ฐานสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2

วิชาภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 3.......................................................................... 58
8 การพฒั นารูปแบบการจัดการเรยี นรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2

วชิ าภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 3.......................................................................... 84

บทท่ี 1
บทนำ

ความเป็นมาและความสำคัญของปญั หา

กระทรวงศึกษาธิการได้พยายามท่ีจะกำหนดทิศทางและนโยบาย ด้านการจัดการศึกษาของ
ไทยเพ่ือให้สอดคล้องกับการเปล่ียนแปลงและพัฒนาไปอย่างรวดเร็วของ สังคมในยุคปัจจุบัน ซ่ึงผล
จากการท่ีเทคโนโลยี ในปัจจุบันนี้ ได้มีการพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว และเทคโนโลยีหลายอย่างนั้น
สามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนเพื่อเพิ่มความสามารถในการเรี ยนรู้ของผู้เรียนได้เป็น
อย่างดี ดงั ท่ีสำนักเทคโนโลยเี พ่ือการเรยี นการสอน สำนักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขน้ั พ้ืนฐาน ไดม้ ี
การส่งเสริมการนำเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารไปใช้ในการเรียน การสอนการศึกษาขั้น
พ้ืนฐานให้ทั่วถึงและเสมอภาค เน่ืองจากมองว่าการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อการศึกษาเป็นปัจจัย
และเป็นมิติสำคัญในการขับเคลื่อนยุทธศาสตร์การจัดการศึกษาให้ก้าวสู่ ประสิทธิภาพการเรียนรู้ของ
สังคมโดยรวมและเป็นการสร้างกระบวนทัศน์เพ่ือนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงของกระบวนการจัด
การศึกษาทมี่ ุ่งเนน้ ผู้เรียนเป็นสำคัญ แต่อย่างไรก็ตาม การศกึ ษาของไทยยังไมม่ ีหลกั สูตรการเรียนการ
สอนโดยการบูรณาการทางด้าน เทคโนโลยีร่วมกับเน้ือหา ผ่านอุปกรณ์เทคโนโลยีได้อย่างชัดเจน
ประกอบกับครูผู้สอนยังไม่มีความรู้เพียงพอต่อการใช้อุปกรณ์และเทคโนโลยีเพื่อการจัดการเรียนการ
สอน และยังไม่มีการสร้างเน้ือหา บทเรียน และกิจกรรมท่ีใช้ประกอบการเรียนการสอน (ไพฑูรย์ ศรี
ฟา้ , 2554)

ประกอบกับพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับท่ี 2) พ.ศ.
2545 และ (ฉบับที่ 3) พ.ศ.2553 หมวด 9 ที่เกี่ยวกับเทคโนโลยีเพื่อการศึกษา มาตรา 66 ให้ผู้เรียน
มีสิทธิได้รับการพัฒนาขีดความสามารถในการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา ในโอกาสแรกท่ีทำได้
เพ่ือให้มีความรู้และทักษะเพียงพอที่จะใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษาในการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง
ไดอ้ ยา่ งตอ่ เนื่องตลอดชวี ิต

วิชัย วงษ์ใหญ่ และมารุต พฒั ผล (2562,1) ได้กล่าวถงึ Digital Learning เป็นการเรยี นรู้โดย
ใช้เทคโนโลยีดิจิทัลเป็นเคร่ืองมือสนับสนุนให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพมากขึ้น ผู้เรียนท่ีมี
ประสบการณ์การเรียนรู้แบบ Digital Learning อย่างต่อเน่ืองจะมีทักษะในการใช้เทคโนโลยีดจิ ิทลั ใน
การเรียนรู้และพัฒนาตนเองซ่ึงเป็นพื้นฐานสำคัญของการดำรงชีวติ และการประกอบอาชีพในอนาคต
Digital Learning เป็นการผสมผสานระหว่างเทคโนโลยีดิจิทัลกับการเรียนรู้ของผู้เรียน ผู้เรียนใช้
เทคโนโลยีดิจิทัลและอุปกรณ์ดิจิทัลเป็นเคร่ืองมือสนับสนุนการเรียนรู้ ใช้เทคโนโลยีดิจิทัลอย่าง
หลากหลาย เพอ่ื บรรลเุ ป้าหมายของการเรยี นรู้

ประกอบกับการเปล่ียนแปลงของกระแสสังคมโลกท่ีกำลังก้าวเข้าสู่ศตวรรษที่ 21 ซึ่งเป็นโลก
ที่ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีสารสนเทศ และการสื่อสารได้เข้ามามีอิทธิพลต่อสังคม เศรษฐกิจและ
วัฒนธรรม ทำให้มนุษย์จำเป็นต้องปรับตัว เพื่อการดำรงชีวิตอยู่อย่างมีคุณภาพ การศึกษาซึ่งเป็น
เคร่ืองมือสำคัญในการพัฒนา ประชากรของประเทศ จึงจำเป็นต้องพัฒนาทักษะการเรียนรู้ท่ีมีความ

2

เหมาะสม กับบริบทที่เปลี่ยนแปลงไป โดยทักษะที่จำเป็นในศตวรรษท่ี 21 นั้น ประกอบด้วย ทักษะ
หลัก 3 ทักษะ คือ 1) ทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรม (learning and innovation skill) ซ่ึง
ประกอบด้วยทักษะย่อย ได้แก่ การคิดวิจารณญาณและ การแก้ปัญหา ความคิดริเร่ิมสร้างสรรค์และ
การพัฒนานวัตกรรม การสอื่ สาร การทำงานเปน็ ทีม 2) ทกั ษะดา้ นการรูโ้ ลกในระบบดจิ ิตอล (digital
literacy) ซึ่งประกอบด้วยทักษะย่อย ได้แก่ การรู้สารสนเทศ การรู้เท่าทันส่ือ การรู้เทคโนโลยี และ
สารสนเทศ และ 3) ทักษะชีวิตและการประกอบอาชีพ (career and life skill) ซ่ึงประกอบด้วย
ทักษะย่อย ได้แก่ ความยืดหยุ่นและการปรับตัว การนำตนเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและข้าม
วัฒนธรรม การสร้างผลผลติ /ผลงาน และภาวะผู้นำ/ความ รบั ผิดชอบ ซึ่งเป็นความรู้และทักษะสำคัญ
ที่จะชว่ ยเตรยี มพรอ้ ม ให้ผู้เรียนสามารถใชช้ ีวิตอยใู่ นสังคมใหมไ่ ดอ้ ยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ

โดยเฉพาะการจัดการเรียนรู้ส่งเสริมทักษะชีวติ และการประกอบอาชีพ เป็นการจัดการเรียนรู้
ฐานสมรรถนะ ซึ่งเป็นการจัดการเรียนการสอนที่ใช้ผลลัพธ์การเรียนรู้เป็นเป้าหมาย คือ มุ่งเน้นผลท่ี
จะเกิดกับผู้เรียนซึ่งก็คือความสามารถของผู้เรียนในการประยุกต์ใช้ความรู้ทักษะ เจตคติ และ
คุณลักษณะต่าง ๆ อย่างเป็นองค์รวม ในการปฏิบัติงาน การแก้ปัญหา และการใช้ชีวิตเป็นการเรียน
การสอนท่ีเช่ือมโยงกับชีวิตจริง เรียนรู้เพื่อให้สามารถใช้การได้จริงในสถานการณ์ต่าง ๆ ในชีวิตจริง
เป็นการเรียนเพื่อใช้ประโยชน์ ไม่ใช่การเรียนเพื่อรู้เท่านั้น (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา
,2563,5)

นอกจากนี้ยังมีทักษะที่สำคัญของผู้เรียนนั่นคือทักษะภาษาไทย ท้ัง 4 ด้าน ได้แก่ ทักษะการ
ฟัง ทักษะการพูด ทักษะการอ่าน และทักษะการเขียน ในทักษะการเขียน ศึกษาเก่ียวกับ การเขียน
สะกดคำ การเขียนประโยค และการเขียนข้อความ ทักษะ การเขียนเป็นทักษะหน่ึงท่ีมีความสำคัญ
ดงั ที่กองเทพ เคลือบ พณิชกลุ (2542 : 14) ได้กล่าวถึงความสำคญั ของการเขยี นไว้ วา่ ทักษะการเขียน
เป็นเครื่องมือส่ือสารและสร้างความสัมพันธ์อันดีต่อกันในสังคมเป็นเคร่ืองมือวัดความเจริญทางด้าน
อารยธรรมทางภาษาของมนุษย์และเป็นเครื่องถ่ายทอดมรดก ทางสติปัญญาของมนุษย์ และเป็น
เคร่ืองมือ ในการศึกษา ค้นคว้าของนักเรียนรวมท้ังเป็นเครื่องจรรโลงใจแก่สังคมมนุษย์ ที่ให้ความ
เพลิดเพลินแกค่ นทุกเพศทกุ วัย

โรงเรยี นบ้านทรายทอง อำเภอเวยี งแกน่ จงั หวัดเชียงราย สังกัดสำนักงานเขตพ้ืนที่การศกึ ษา
ประถมศึกษาเชียงราย เขต 4 เปิดสอนตั้งแต่ ระดับชั้นอนุบาล 2 ถึงระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 6
สภาพท่ัวไปผู้เรียนเป็นชนเผ่าม้ง ส่วนใหญ่ผู้ปกครองมีฐานะยากจนมีอาชีพหลักด้านเกษตรกรรม
นักเรียนท่ีเติบโตเข้าสู่วัยทำงานได้จะติดตามผู้ปกครองเพื่อช่วยทำงาน ในไร่ข้าวโพด ประกอบกับ
วัฒนธรรมชนเผ่าท่ีมีวิถีการดำเนินชีวิตแบบง่ายๆ ทำให้ส่งผลถึงการเรียนรู้ด้านต่างๆ ต่ำลง ท้ัง
ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน ทกั ษะกระบวนการ และคณุ ลักษณะทพ่ี งึ ประสงค์ของนักเรยี น

ในฐานะครูประจำชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย
สาระที่ 4 หลักการใช้ภาษาไทยมาตรฐาน ท 4.1 เข้าใจธรรมชาติของภาษาและหลักภาษาไทย
การเปลี่ยนแปลงของภาษาและพลังของภาษา ภูมิปัญญาทางภาษา และรักษาภาษาไทยไว้เป็นสมบัติ
ของชาติ ตัวชี้วัด ป.3.5 แต่งประโยคง่ายๆ มีผลสัมฤทธ์ิ เฉลี่ยร้อยละ 46.30 ไม่เป็นไปตามเกณฑ์
ที่กำหนดไว้ ร้อยละ 60 จึงมีความสนใจศึกษาเพ่ือหาแนวทางสร้างแรงจูงใจในการแก้ปัญหา เพื่อฝึก
ความสามารถในการคิดสร้างสรรค์นำคำมาเขียนแต่งประโยค ประกอบกับการจัดการเรียนรู้ท่ีผ่านมา

3

หลักสูตรการเรียนรู้มุ่งเน้นด้านความรู้จนขาดความสอดคล้องกับวิถีชีวิต ไม่ตอบสนองความต้องการ
ของผู้เรียน และบริบทท่ีแตกต่างหลากหลายตลอดจนความสัมพันธ์เชื่อมโยงกันระหว่างบริบทต่าง ๆ
ที่อยแู่ วดลอ้ ม

ประกอบกับ สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน)
(2564) จากรายงานการประเมินคุณภาพภายนอก : ผลการประเมิน SAR ภายใตส้ ถานการณ์ COVID
–19 การศึกษาปฐมวัยและระดับการศึกษาข้ันพื้นฐาน ของ ของโรงเรียนบ้านทรายทอง ข้อมูล ณ
วันที่ 21 กรกฎาคม พ.ศ.2564 โดยได้สรุปข้อมูลจากผลการประกันคุณภาพภายใน ดังน้ี จุดที่ควร
พฒั นา สถานศึกษาควรมีการเพมิ่ เติมขอ้ มูลในการจดั ทำรายงานการประเมนิ ตนเองปถี ดั ไปให้ครบถ้วน
สมบูรณ์ มากขึ้น ในประเด็นการกำหนดจุดเน้นการพัฒนาท่ีชัดเจน ได้แก่ ผู้เรียนมีทักษะในการ
แสวงหาความรู้ดว้ ยตนเอง สถานศึกษา ควรระบเุ ปา้ หมาย/เกณฑ์ในการพัฒนา ท่ีสอดคล้องกับบริบท
และสภาพจริงของผู้เรียนและผลกำรประเมินในปีที่ผ่านมา มีกระบวนกำรจัดกำรเรียนรู้ที่เน้นการคิด
และปฏิบัติจริง จัดกิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนมีทักษะให้กำรแสวงหาความรู้ ด้วยตนเอง รักการเรยี นรู้
และพัฒนาตนเองอย่ำงต่อเนื่อง รู้จักใช้ส่ือเทคโนโลยีในการสืบค้นข้อมูล เปิดโอกาสให้ผู้เรียน ได้คิด
และลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน โดยเร่ิมต้นต้ังแต่การวางแผน ปฏิบัติตามแผน การประเมินผล และ
ปรับปรุง การทำงาน เช่น โครงกำรลดเวลาเรียนเพ่ิมเวลารู้กำหนดภาระงำนให้ผู้เรียนศึกษา ค้นคว้า
สบื ค้นข้อมลู จากสอื่ เทคโนโลยสี ำรสนเทศ แหลง่ ข้อมูลดว้ ยระบบออนไลน์ ใชโ้ ปรแกรมคน้ หำ Google
หรือ YouTube ตามความถนัดและ ความสนใจ เข้าร่วมกิจกรรมชุมนุม/ชมรม ที่สนใจอย่ำงต่อเน่ือง
มชี ุมนุม กลุ่ม แลกเปล่ียนเรียนรูแ้ ละมีผลงำน/โครงงานเผยแพร่ในสถานศึกษา เป็นต้น มีการประเมิน
งานของผู้เรียนตามมาตรฐานและค่าป้าหมายที่กำหนด มีการตรวจสอบวัดผลและประเมินผล และใช้
เครื่องมือท่ีหลากหลาย เช่น สังเกตการสืบค้นข้อมูลจากแหล่งเรียนรู้ของผู้เรียน สังเกตการเข้าร่วม
กิจกรรม ชุมนุม/ชมรม ประเมินผลและการนำเสนอผลงาน เป็นต้น มีข้อมูลการนำเสนอทางสถิติ
ตลอดจนรอ่ งรอยหลักฐานต่าง ๆ ทส่ี นบั สนุนการดำเนนิ งานทีอ่ า้ งองิ ได้ ทง้ั เชิงปรมิ าณและเชิงคุณภาพ

จากเหตุผลดังกล่าวผู้วิจัยมีเป้าหมายในการใช้ส่ือดิจิทัลหลากหลายรูปแบบมาให้ผู้เรียนได้
เรียนรู้เพ่ือใหน้ ักเรียนรจู้ ักแสวงหาความรู้ท่ีทันสมัยได้ด้วยตนเองมาสร้างชิ้นงาน ผลงานตามแนวคอน
สตรัคช่ันนิซึม(Constructionism) เป็นการส่งเสริมสมรรถนะท่ีสำคัญของผู้เรียน ประกอบกับขณะ
นักเรียนติดตามผู้ปกครองไปประกอบอาชีพทำไร่ข้าวโพด จึงมีความคิดว่าจะนำเอาวัสดุเหลือใช้
จากการประกอบอาชพี มาบรู ณาการเรยี นรู้ตามหลักสูตรโดยการสร้างผลติ ภัณฑ์ เพอ่ื หารายได้ระหวา่ ง
เรียนเป็นการช่วยเหลือครอบครัวที่มีฐานะยากจน รวมทั้งนำผลิตภัณฑ์ดอกไม้จากวัสดุเหลือใช้
เปลือกข้าวโพดไปมอบแก่บุคคล องค์กร ชุมชนต่างๆ เช่นบุคลากรทางการแพทย์ สาธารณสุขท่ีต่อสู้
กับโรคระบาด โควิด-19 เป็นต้น

ดังนั้น จึงสนใจศึกษาค้นคว้าท่ีจะพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐาน
สมรรถนะ ด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง อำเภอเวยี ง
แก่น จังหวัดเชียงราย สำนักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาเชียงรายเขต 4 ซ่ึงเป็นอีกแนวทางหนึ่งในการ
พัฒนา สมรรถนะท่ีสำคัญ ทักษะการเขียนแต่งประโยค รวมทั้งเป็นแนวทางในการปฏิบัติหน้าที่
ของครูผู้สอนในการปรับปรุง ส่งเสริม พัฒนารูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนการ รู้วิชาไทย

4

โดยบูรณ าการกับสื่อเทคโนโลยีดิจิทัล และการส่งเสริมสมรรถนะที่สำคัญ แก่ผู้เรีย น
เพอ่ื ประสิทธภิ าพและประสทิ ธผิ ลในการจัดการเรยี นรตู้ อ่ ไป

วัตถุประสงคใ์ นการศกึ ษา

1. เพ่ือศึกษาวิเคราะห์สภาพปัจจุบันปัญหา และวางแผนสร้างรูปแบบการจัดการเรียนรู้จาก
สอื่ ดิจทิ ัล สู่ฐานสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 3

2. เพื่อทดลองประสิทธิภาพ และเปรียบเทียบทักษะการคิดเขยี นแต่งประโยค และคำคล้อง
จอง จากผลงานโดยใช้สอื่ ดิจิทลั กอ่ นการจัดการเรยี นรู้ และหลังการจัดการเรียนรู้ และหาพัฒนาการ
ด้านสมรรถนะที่สำคญั ของนักเรียนหลังการใช้รูปแบบการจัดการเรียนรูจ้ ากสอื่ ดิจิทลั สฐู่ านสมรรถนะ
ด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศกึ ษาปที ่ี 3

3. เพ่ือตรวจสอบประเมินกระบวนการรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐาน
สมรรถนะดว้ ย GD-CAR2 วชิ าภาษาไทย ชั้นประถมศกึ ษาปที ี่ 3 และนำผลมาพฒั นา

ขอบเขตการศกึ ษา
1. กลุ่มเป้าหมายที่ใชใ้ นการวจิ ัยครั้งนี้คือ นักเรียนชนั้ ประถมศกึ ษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทราย

ทอง อำเภอเวียงแก่น จังหวัดเชียงราย สำนักงานเขตพื้นท่ีการศึกษาเชียงราย เขต 4 ภาคเรียนที่ 1
ปีการศึกษา 2564 จำนวน 19 คน

2. เนื้อหาเก่ียวกับรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2
วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง อำเภอเวียงแก่น จังหวัดเชียงราย
สำนกั งานเขตพนื้ ที่การศึกษาเชยี งราย เขต 4 ประกอบด้วยกจิ กรรม จำนวน 4 กจิ กรรม ได้แก่

กจิ กรรมที่ 1 3D QUIVER สกู่ ารแตง่ ประโยค
กิจกรรมท่ี 2 INTERNET สกู่ ารผลิตดอกไมแ้ สนสวย
กจิ กรรมท่ี 3 KARAOKE สู่การเขยี นแตง่ ประโยค
กิจกรรมที่ 4 YOUTUBE สู่การสรา้ งผลิตภัณฑ์จากดอกไม้

3. ตัวแปรในการศึกษา
3.1 ตัวแปรต้น หมายถึง การจัดการเรียนรู้แบบนักเรียนมีส่วนร่วมโดยใช้รูปแบบการ

จัดการเรยี นร้จู ากสอ่ื ดจิ ิทลั สูฐ่ านสมรรถนะดว้ ย GD-CAR2 วชิ าภาษาไทย ชน้ั ประถมศกึ ษาปีที่ 3
3.2 ตัวแปรตาม หมายถึง
1) ประสิทธิภาพของรูปแบบกิจกรรม
2) ทักษะการเขยี นแต่งประโยคและคำคล้องจองจากผลงานโดยใช้ส่ือดจิ ิทลั
3) พัฒนาการดา้ นสมรรถนะท่สี ำคญั ของนกั เรียน

5

3.3 ระยะเวลาและสถานที่ท่ีใช้ในการศึกษาค้นคว้า ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2564
โรงเรียนบ้านทรายทอง อำเภอเวียงแก่น จังหวัดเชียงราย สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาเชียงราย
เขต 4

เครอ่ื งมือทใี่ ชใ้ นการวิจัย
1. แบบบนั ทึกเอกสาร การสงั เกต การสัมภาษณ์ การสนทนากล่มุ
2. การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชา

ภาษาไทย ชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 3 ทผ่ี ศู้ ึกษาสร้างขึน้ จำนวน 4 กิจกรรม
3. แผนการจัดการเรียนรู้ประกอบการใช้การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล

สู่ฐานสมรรถนะดว้ ยรูปแบบ GD-CAR2” วิชาภาษาไทย ชัน้ ประถมศกึ ษาปีท่ี 3 ที่ผู้วิจยั จัดทำขนึ้
4. แบบทดสอบก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้ การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อ

ดจิ ทิ ัล สฐู่ านสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 3 จำนวน 4 กิจกรรมการ
เรียนรู้ แบบทดสอบมีจำนวน 10 ข้อ โดยเลือกคำตอบท่ีถูกท่ีสุดเพียงคำตอบเดียว ถ้าตอบถูกให้
1 คะแนนถ้าตอบผดิ ให้ 0 คะแนน

5.แบบบันทึกการทดสอบ และสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ ตามกิจกรรมส่งเสริมสมรรถนะท่ี
สำคัญ ทักษะการเขียนแต่งประโยค และคำคล้องจองจำนวน 4 กิจกรรม (คะแนนตามดุลยพินิจของ
คร)ู

6.แบบประเมินกระบวนการรปู แบบการจัดการเรยี นรู้จากสอ่ื ดจิ ิทลั สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-
CAR2 วิชาภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษาปที ี่ 3

7.แบบประเมินความพึงพอใจการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐาน
สมรรถนะดว้ ย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชัน้ ประถมศกึ ษาปที ่ี 3

นยิ ามศัพทเ์ ฉพาะ
1. การพัฒนารูปแบบ หมายถึง การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐาน

สมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 3 ท่ีสร้างขึ้น ซ่ึงจัดลำดับเน้ือหา
ตามลำดบั เนอื้ หาของการเรียนรู้ออกเป็นกิจกรรม แต่ละกจิ กรรมมีการอธบิ ายเน้ือหา มีคำถาม ส่วนคำ
เฉลยจะอยู่หน้าถัดไป ซึ่งนักเรียนสามารถตรวจสอบคำตอบได้ทันที ทำให้นักเรียนได้รับแรงเสริมจาก
การตอบถูกแตถ่ ้าตอบผิดกจ็ ะทราบข้อบกพร่องของตนเอง และมีโอกาสทบทวนทำความเขา้ ใจใหมไ่ ด้

2. เกณฑ์ประสิทธิภาพของชุดกิจกรรม หมายถึง คุณภาพของเนื้อเร่ืองจากการพัฒนา
รูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย
ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 3 ซ่ึงนักเรียน เรียนแล้วสามารถตอบคำถามได้มากท่ีสุดโดยกำหนดมาตรฐาน
80/80 เปน็ เกณฑ์

2.1 80 ตัวแรก หมายถึง ความสามารถในการตอบคำถามในระหว่างกิจกรรมของ
นักเรยี นไดถ้ กู ต้องโดยเฉลีย่ ร้อยละ 80

2.2 80 ตวั หลัง หมายถึง ความสามารถในการทำแบบประเมินหลงั การจดั การเรยี นรู้ด้วย
รปู แบบกิจกรรมของนักเรียนได้ถูกต้องโดยเฉลี่ย ร้อยละ 80

6

3. แบบบันทึกการทดสอบ และสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ หมายถึง แบบทดสอบที่สร้าง
ข้ึนสำหรับใช้วัดทักษะของรูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2
วิชาภาษาไทย ช้ันประถมศกึ ษาปที ี่ 3 ทง้ั 4 กจิ กรรม

4. ผลการพัฒนาทักษะ หมายถึง คะแนนของของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3 ท่ีได้จาก
การทำแบบประเมนิ กอ่ นการจัดการเรยี นรู้และหลงั การจดั การเรียนรู้ในรปู แบบท่สี รา้ งขนึ้

5. ผลการพัฒนาสมรรถนะ หมายถึง พฒั นาการดา้ นสมรรถนะที่สำคัญของนักเรยี นหลังการ
ใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย
ชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 3

ประโยชนท์ ่ีคาดว่าจะได้รับ
1. ได้นวัตกรรมทางการศึกษา อันได้แก่ พัฒนาการด้านสมรรถนะท่ีสำคัญของนักเรียนหลัง

การใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย
ชั้นประถมศกึ ษาปที ี่ 3 มปี ระสทิ ธภิ าพตามเกณฑม์ าตรฐาน 80/80

2. นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง มีผลการพัฒนาทักษะการเขียน
แต่งประโยคและคำคล้องจอง จากการพัฒนารูปแบบการจดั การเรียนรู้จากสื่อดิจทิ ัล ส่ฐู านสมรรถนะ
ดว้ ย GD-CAR2 วิชาภาษาไทย ชน้ั ประถมศกึ ษาปีท่ี 3 สูงข้ึน

3. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนบ้านทรายทอง มีพัฒนาการด้านสมรรถนะ
ที่สำคัญของนักเรียนที่สูงข้ึนหลังการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากส่ือดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะ
ดว้ ย GD-CAR2 วชิ าภาษาไทย ชน้ั ประถมศึกษาปีท่ี 3

บทที่ 2
เอกสารและงานวจิ ยั ที่เกีย่ วข้อง

การวิจัยเรื่องการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล สู่ฐานสมรรถนะด้วย GD-
CAR2 วิชาภาษาไทย ชัน้ ประถมศึกษาปที ี่ 3 โรงเรียนบา้ นทรายทอง อำเภอเวียงแก่น จงั หวัดเชียงราย
สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาเชียงราย เขต 4 ครั้งนี้ได้ศึกษาเอกสาร ตำรา คู่มือ และงานวิจัย
ทเี่ ก่ยี วขอ้ งหลายเล่ม เพอื่ พัฒนารปู แบบกจิ กรรม และได้นำเสนอตามลำดับหวั ขอ้ ตอ่ ไปน้ี

1. แนวคดิ เกยี่ วกับรปู แบบและการพฒั นารปู แบบ
2. รปู แบบการจดั การเรียนรู้
3. การเรยี นรู้อย่างมเี ป้าหมาย(Goal learning )
4. แนวคิดการเรียนรูโ้ ดยใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ิทลั (Digital Learning)
5. การเรยี นรฐู้ านสมรรถนะ(competency-based learning)
6. ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน(Achievement)
7. แนวคิดการเขยี นแตง่ ประโยค
8. แนวคดิ การพัฒนาทักษะการเขยี นคำคลอ้ งจอง
9. การสะทอ้ นคดิ (Reflection)
10.แนวคดิ ทเ่ี กย่ี วกับการวิเคราะห์สภาพจริงดว้ ยเทคนคิ SWOT
11. การหาประสทิ ธิภาพและการหาดัชนปี ระสิทธผิ ล
12. งานวจิ ยั ทเ่ี กีย่ วขอ้ ง
13. กรอบความคดิ

แนวคดิ เกย่ี วกบั รปู แบบและการพัฒนารปู แบบ
ความหมายของรปู แบบ
รูปแบบเป็นสิ่งที่สร้างและพัฒนาขึ้นไว้เป็นแนวทางในการทำงานอย่างหนึ่งอย่างใด

มนี กั วชิ าการไดใ้ หค้ วามหมายไวด้ งั นี้
ณฐั ศักดิ์ จันทรผ์ ล (2552:125) กลา่ ววา่ รปู แบบหมายถงึ โครงสร้างโปรแกรม แบบจำลองหรือ

ตัวแบบที่จำลองสภาพความเป็นจริงที่สร้างขึ้นจากการลดทอนเวลา และพิจารณาว่ามีสิ่งใดบ้าง
ที่จะต้องนำมาศึกษาเพื่อใช้ทดแทนแนวคิดหรือปรากฏการณ์ใดปรากฏการณ์หนึ่ง โดยอธิบาย
ความสมั พันธข์ ององค์ประกอบต่างๆของรูปแบบนั้น ๆ

มาลี สืบกระแส (2552: 108-109) กล่าวว่ารูปแบบมีสองลักษณะคือรูปแบบจำลองของสิ่งท่ี
เป็นรูปธรรม เช่นระบบการปฏิบัติงาน และรูปแบบที่เป็นแบบจำลองของสิ่งที่เป็นนามธรรม เช่น
เครื่องคอมพิวเตอร์ เป็นต้น รูปแบบอาจแสดงความสัมพันธ์ด้วยเส้นโยงแสดงในรูปแผนภาพหรือ
เขียนในรูปสมการคณิตศาสตร์ หรือสมการพยากรณ์หรือเขียนเป็นข้อความ จำนวน หรือ ภาพ หรือ
แผนภมู ิหรอื รูปสามมติ ิ

ทศิ นา แขมมณี(2550) ได้กลา่ วอธิบายความหมายของรปู แบบไว้วา่ รปู แบบ หมายถึง เครื่องมือ
ทางความคิดที่บุคคลใช้ในการสืบสอบหาคำตอบ ความรู้ ความเข้าใจในปรากฏการณ์ที่ เกิดขึ้น โดย

8

สร้างมาจากความคิด ประสบการณ์การใช้อปุ มาอุปไมย หรือจากทฤษฎีหลักการต่างๆ และแสดงออก
ในลักษณะใดลักษณะหนงึ่

วิลเลอร์ (Willer, 1967: 125) กล่าวว่ารูปแบบเป็นการสร้างมโนทัศน์ (Conceptualization)
เกีย่ วกบั ชุดของปรากฏการณ์โดยอาศยั หลักการ (Rationale)ของระบบรปู นัย (Formal system) และ
มจี ดุ มุง่ หมายเพ่ือการทำใหเ้ กิดความกระจ่างชัดของนิยาม ความสัมพนั ธ์ ทีเ่ กีย่ วข้อง

กูด (Good, Carter V. 2005: 177) ในพจนานุกรมการศกึ ษาไดร้ วบรวมความหมายของรูปแบบ
เอาไว้ 4ความหมาย คอื

1) เป็นแบบอย่างของส่ิงใดสิ่งหนางเพื่อเป็นแนวทางในการสร้างหรือทำซ้ำ
2) เป็นตัวอย่างเพื่อเลียนแบบ เช่น ตัวอย่างในการออกเสียงภาษาต่างประเทศเพื่อให้ผู้เรียน
ไดเ้ ลยี นแบบเปน็ ต้น
3) เปน็ แผนภมู หิ รือรูปสามมิติซ่ึงเป็นตวั แทนของสิง่ ใดส่งิ หน่งึ หรอื หลักการ หรือแนวคดิ
4) เป็นชุดของปัจจัย ตัวแปรที่มีความสัมพันธ์ซึ่งกัน และกัน ซึ่งรวมตัวกัน เป็นตัว ประกอบ
และเป็นสัญลักษณ์ทางระบบสังคม อาจจะเขียนออกมา เป็นสูตรทางคณิตศาสตร์หรือ บรรยายเป็น
ภาษาก็ได้
สรุปไดว้ ่า รูปแบบ หมายถงึ โครงสรา้ ง แบบจำลองหรือ ตวั แบบที่จำลองสภาพความเป็นจริงที่
สร้างขึ้น เป็นตัวอย่างเพื่อเลียนแบบ โดยสร้างมาจากความคิด ประสบการณ์ อาศัยหลักการของ
ระบบรูปนัยและมีจดุ มุ่งหมายเพ่อื การทำให้เกิดความกระจา่ งชัดของนยิ าม ความสัมพันธ์ทเ่ี ก่ียวขอ้ ง

การสรา้ งรปู แบบ
คือการกำหนดมโนทัศน์เกี่ยวข้องสัมพันธ์กันอย่างเป็นระบบ เพื่อชี้ให้เห็นชัดเจนว่ารูปแบบ
เสนออะไร เสนออย่างไร เพื่อให้ได้อะไร และสิ่งที่ได้นั้น อธิบาย ปรากฏการณ์อะไร และนำไปสู่ข้อ
ค้นพบอะไรใหมๆ่ (Keeves, P. J. 1988: 172)

แผนภาพท่ี 1 แสดงขน้ั ตอนการสรา้ งรูปแบบสร้างความสมั พนั ธ์

มิยากาวะ (2550: 3) เสนอการสร้างรูปแบบ(โมเดล)ว่า เป็นการศึกษาปรากฏการณ์ทาง
ธรรมชาตหิ รือ สังคมเร่อื งใดเร่ืองหนึ่ง เราอาจไม่ศึกษาปรากฏการณ์เร่ืองน้ัน โดยตรงก็ได้แต่เราศึกษา
โดยวิธกี ารสรา้ งโมเดล เพือ่ หาขอ้ สรุปทสี่ ามารถนำไปอธบิ าย ทำนายหรือควบคมุ ปรากฏการณท์ ศ่ี ึกษา

9

แผนภาพท่ี 2 การศึกษาปรากฏการณโ์ ดยวิธีการสร้างรปู แบบ(โมเดล)
รูปแบบ(โมเดล)ที่ใชศ้ กึ ษาคน้ คว้าปรากฏการณ์ทางสังคมต้องมีคณุ สมบัติ 2 ประการ คอื
1. มลี กั ษณะสอดคล้องกบั สภาพความเป็นจรงิ ของปรากฏการณ์ของเรื่องท่ีศึกษา
2. สามารถนำไปใช้หาข้อสรุปเพื่ออธิบายทำนายหรือควบคุมปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นได้
อย่างถูกตอ้ ง
คุณสมบัติของโมเดลทั้ง 2 ประการนี้มีลักษณะขัดแย้งกันเองกล่าวคือ ถ้าเราสร้างโมเดล
ให้สอดคล้องกับสภาพความจริงของปรากฏการณ์มากเท่าใด โมเดลจะสลับซับซ้อนมากขึ้นทำให้การ
นำโมเดลไปใช้มีความยุ่งยากในทางตรงกันข้าม ถ้าเราเน้นความสะดวกในการนำเอาโมเดลไปใช้
อธิบายปรากฏการณก์ ็ตอ้ งเขียนโมเดลให้ง่ายเข้าไวโ้ มเดลก็ไม่ค่อยสอดคล้องกับ สภาพความจริง ของ
ปรากฏการณซ์ ่ึงทำให้การนำโมเดลไปใช้อธิบายทำนายหรือควบคุมปรากฏการณ์ไดจ้ ำกดั จุดมุ่งหมาย
ท่ีสำคญั การสร้างโมเดลกเ็ พือ่ ทดสอบหรอื ตรวจสอบโมเดลนั้นดว้ ยขอ้ มลู เชงิ ประจักษ์
สรุปได้ว่าการสร้างรูปแบบ คือการกำหนดมโนทัศน์เกี่ยวข้องสัมพันธ์กันอย่างเป็นระบบ
สอดคลอ้ งกบั สภาพความเป็นจริงของปรากฏการณ์ของเรื่องทีศ่ ึกษาและนำไปสู่ข้อค้นพบอะไรใหมๆ่
ความหมายของพฒั นารปู แบบ
รุ่งนภา จิตรโรจนรักษ์(2548) กล่าวว่าพัฒนารูปแบบหรือพัฒนาแบบจำลอง (Model
Development) หมายถึง กระบวนการสร้างหรือพัฒนาแบบจำลองตลอดจนการทดสอบรูปแบบที่ดี
ใหม้ คี ุณภาพ การจะนำไปสสู่ ภาวการณท์ ด่ี ีในการศกึ ษาวจิ ัย
รุ่งรัชดาพร เวหะชาติ(2548: 92-93) ได้พัฒนารูปแบบการบริหารคุณภาพทั้งองค์การของ
สถานศกึ ษาข้นั พื้นฐาน โดยมงุ่ ศึกษาการพฒั นารูปแบบการบรหิ ารคุณภาพท้ังองคก์ ารของสถานศึกษา

10

สังกัดสำนักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐานที่เหมาะสม ซึ่งในการศึกษามีรายละเอียดในการ
ดำเนินการ 5 ขั้นตอน คือ

ขั้นตอนที่ 1 การศึกษาและสำรวจข้อมูลเบื้องต้น เกี่ยวกับแนวคิดและหลักการบริหาร
คุณภาพทั้งองค์การ โดยสัมภาษณ์ผู้บรหิ ารสถานศึกษาและครูผู้สอนที่ได้รับเลอื กเป็นโครงการนำร่อง
การวจิ ยั และการพฒั นาการเรยี นรู้เพ่ือคุณภาพการศึกษา รวมทัง้ การศกึ ษาเอกสารงานวจิ ัยท่ีเกี่ยวข้อง
และการศกึ ษาสภาพจริงจากการรายงานประเมินตนเองของโรงเรยี นทีผ่ ่านการประเมนิ คุณภาพ

ข้ันตอนที่ 2 เป็นการสร้างรูปแบบจำลองเพือ่ สร้างรูปแบบการบริหารคุณภาพทั้งองค์การโดย
การสังเคราะห์แบบสัมภาษณ์จากการศึกษาในขั้นตอนที่ 1 นำมาสร้างรูปแบบจำลอง ระบบบริหาร
คณุ ภาพทงั้ องคก์ ารด้วยการสร้างเป็นแบบสอบถามความคดิ เห็นของผทู้ รงวฒุ แิ บบ เลือกตอบ เหน็ ด้วย
หรอื ไม่เห็นดว้ ย ให้ผทู้ รงคุณวฒุ ิแสดงความคดิ เห็นโดยอสิ ระ

ขั้นตอนท่ี 3 เป็นการพัฒนารูปแบบระบบบริหารคุณภาพทั้งองค์กร โดยใช้เทคนิคเดลฟาย
จากผู้ทรงคุณวุฒิ เพื่อให้ได้รูปแบบที่มีความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติโดยการใช้รูปแบบจำลอง จาก
ขั้นตอนที่ 2 นำมาวิเคราะห์และกำหนดรูปแบบระบบการบริหารคุณภาพทั้งองค์กรด้วยเทคนิค เดล
ฟาย 3 รอบ

ขั้นตอนที่ 4 เป็นการวิเคราะห์หาความเหมาะสมของรูปแบบการบริหารคุณภาพทั้งองค์การ
เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมของรูปแบบโดยผู้ปฏิบัติงานในสถานศึกษาคือ ผู้บริหาร สถานศึกษา
ครูผสู้ อน และกรรมการสถานศึกษา

ขั้นตอนท่ี 5 การสรุปและนำรูปแบบการบริหารคุณภาพทั้งองค์กรและจัดทำ เป็นรายงาน
ผลการวจิ ยั ต่อไป

สรุปได้ว่าการพัฒนารูปแบบมีการดำเนินการเป็นสองขั้นตอนใหญ่ คือการสร้างรูปแบบและ
การหาคุณภาพของรปู แบบ

รูปแบบจดั การเรยี นรู้
แนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการจัดการเรียนรู้ นั้นนักการศึกษาต้องอาศัยทฤษฎีการ

เรียนรู้ (learning theory) เปน็ กรอบ เน่อื งจากการเรียนรเู้ ปน็ กระบวนการทีท่ ำให้ผเู้ รียนเปล่ยี นแปลง
ทั้งพฤติกรรม และความคิด โดยปกติมนุษย์สามารถเรียนไดจ้ ากการได้ยิน การสัมผัส การอ่าน การใช้
เทคโนโลยี อยา่ งไรก็ตามการเรียนรขู้ องเด็กและผใู้ หญ่จะต่างกัน เน่ืองจากเดก็ มีประสบการณ์น้อยกว่า
จึงต้องเริ่มจากเรียนรู้ด้วยการเรียนในห้อง การซักถาม ในขณะที่วัยผู้ใหญ่ซึ่งมีประสบการณ์มาแล้ว
การจัดการเรียนการสอนกต็ ้องแตกต่างกันไปดว้ ย การจัดการเรียนการสอนในกลุ่มเปา้ หมายที่ต่างกนั
ยอ่ มต้องมีกระบวนการที่ตา่ งกนั ด้วยผู้สอนมหี น้าทีใ่ นการสรา้ งบรรยากาศทางจติ วิทยาที่เอ้ืออำนวยต่อ
การเรียนรู้ ที่จะให้เกิดขึ้นเป็นรูปแบบใดกไ็ ดเ้ ช่น ความเป็นกันเอง ความเข้มงวดกวดขัน หรือความไม่
มรี ะเบียบวินยั สงิ่ เหลา่ นี้ผสู้ อนจะเป็นผ้สู รา้ งเงอื่ นไข และสถานการณ์เรียนรู้ใหก้ บั ผเู้ รียน ดงั นน้ั ผู้สอน
จะต้องพิจารณาเลือกรูปแบบการสอน รวมทั้งการสร้างปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน ด้วยเหตุนี้จึงมีนักการ
ศึกษา นักจติ วิทยาได้นำเสนอแนวคิดเกยี่ วกับการจดั การเรยี นรู้ไว้ดงั น้ี

11

ความหมายของการจัดการเรยี นรู้
สุรางค์ โค้วตระกุล (2550:186) ได้ให้ความหมายของการเรียนรู้ว่า หมายถึงการ
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์ ที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมหรือจาก
การฝกึ หดั รวมทง้ั การเปลยี่ นแปลงความรู้ของผูเ้ รียน
สิริอร วิชชาวุธ (2554:2) ได้กล่าวว่าการเรียนรู้มีองค์ประกอบ 3 อย่างคือมนุษย์ ต้องเกิด
การเปลี่ยนแปลงจากไม่รู้ เป็นรู้ ทำไม่ได้ เป็นได้ ไม่เคยทำ เป็นทำการเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมน้ัน
เป็นไปอยา่ งถาวร การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมนั้น เกิดจากประสบการณก์ ารฝกึ ฝน และการฝึกหดั
ฮู และ ดันแคน (Hough, J.B. and Duncan, K. 1970: 144) อธิบายความหมายของการ
จัดการเรยี นร้วู า่ หมายถงึ กจิ กรรมทบ่ี คุ คลไดใ้ ชค้ วามรู้ของตนเองอยา่ งสรา้ งสรรค์เพื่อสนบั สนุนให้ผู้อ่ืน
เกิดการเรียนรู้ และมคี วามผาสกุ ดังนัน้ การจัดการเรียนรู้จึงเป็นกิจกรรมในแง่มุมต่างๆ 4 ดา้ นดงั น้ี
1. การจดั การหลกั สูตร(Curriculum)
2. การจัดการเรยี นการสอน(Instruction)
3. การวดั ผล(Measuring)
4. การประเมินผลการเรียนรู้(Evaluation)หลังการเรยี นการสอน
สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่มีระบบระเบียบคลอบคลุมการดำเนินการ
ตง้ั แตก่ ารวางแผน การจดั การเรียนรู้ จนถึงการประเมนิ ผล และการมีปฏสิ มั พันธก์ ่อใหเ้ กิดการ เรียนรู้
และประสบการณ์ใหม่ผ้เู รียนสามารถนาประสบการณใ์ หม่นั้นไปใช้ได้

จดุ มงุ่ หมายของการเรียนรู้
บลูม (Bloom, 1956 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2551) ได้จําแนกจุดมุ่งหมายใน การเรียนรู้
ออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่ จุดมุ่งหมายด้านพุทธิพิสัย (Cognitive domain) หรือด้าน ความรู้ความ
เข้าใจ จุดมุ่งหมายด้านทักษะพิสัย (Psychomotor domain) หรือด้านการปฏิบัติการ กระทํา
จุดมงุ่ หมายดา้ นจติ พสิ ยั (Affective domain) หรือด้านจติ ใจ อารมณ์ ความรสู้ กึ และเจตคติ ทางดา้ น
จิตพิสัย บลูมได้จําแนกจุดมุ่งหมายออกเป็น 5 ระดับ ซึ่งสามารถอธิบายขั้นตอนสําคัญของ การเกิด
เจตคติและการพฒั นาลักษณะนสิ ัยได้ ดงั นี้
1) ขั้นการรับรู้ (Perceiving or receiving) การที่บุคคลจะเกิดการพัฒนาลักษณะนิสัยใดๆ ได้
บุคคลนั้นจะต้องมีโอกาสได้รับรู้และใส่ใจสิ่งนั้นๆ ก่อน ดังนั้นหากจะพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม หรือ
คา่ นยิ มใดๆ ใหแ้ ก่บุคคล จึงต้องมีการจัดสิ่งเร้าหรือสถานการณ์ทีช่ ่วยให้บุคคลเกิด การรับรู้และความ
สนใจในคณุ ธรรม จริยธรรมหรือค่านิยมนั้นๆ
2) ขั้นตอนการตอบสนอง (Responding) หากบุคคลได้รับรู้และเกิดความสนใจใน สิ่งนั้นแล้ว
แต่ไม่มีโอกาสตอบสนองต่อสิ่งนั้น ความสนใจจะไม่ได้รับการพัฒนาไปจนเป็นลักษณะนิสัย ดังนั้นใน
การสอนจึงจําเป็นต้องพยายามให้บุคคลนั้นมีโอกาสตอบสนองต่อสิ่งนั้นและเกิดความรู้สึก พึงพอใจ
ซึง่ จะช่วยให้บุคคลนัน้ พฒั นาความสนใจทมี่ อี ยใู่ หม้ ากขึ้น
3) ขั้นการเห็นคุณค่า (Valuing) เมื่อบุคคลมีโอกาสตอบสนองต่อสิ่งใดแล้วได้รับผล เป็นที่พึง
พอใจ บุคคลนั้นจะเริ่มเห็นคุณค่าของสิ่งนั้น ดังนั้นหากสามารถจัดประสบการณ์หรือกิจกรรม ต่างๆ

12

ให้บุคคลนั้นได้รับประโยชน์จากการปฏิบัตติ ามคุณธรรม จริยธรรม หรือค่านิยมที่ต้องการก็จะชว่ ยให้
บคุ คลน้ันเห็นคณุ ค่าของการปฏิบตั แิ ละเต็มใจที่จะปฏิบตั ิเช่นนั้นตอ่ ไป

4) ขั้นการจัดระบบ (Organizing) การที่บุคคลเห็นคุณค่าของคุณธรรม จริยธรรม หรือค่านิยม
ใดๆ แล้วจะสามารถพัฒนาขึ้นไปเป็นลักษณะนิสัยได้นนั้ บคุ คลจะต้องมีการนําไปปฏิบัติ หรือนําไปใช้
ในระบบชีวิตของตน จึงเป็นระเบียบหรือระบบในการปฏิบัติตนตามคุณธรรม จริยธรรม หรือค่านิยม
น้นั ๆ ในวถิ ีการดําเนนิ ชวี ติ ของตน จงึ เปน็ สงิ่ สาํ คัญที่จะช่วยให้บุคคลนั้นๆ ไดก้ า้ วไปสู่ข้ันสูงสุดของการ
พฒั นาทางดา้ นจติ พิสัย คอื ขั้นการพฒั นาเปน็ ลักษณะนสิ ยั

5) ขั้นการพัฒนาเป็นลักษณะนิสัย (Charactenzation) บุคคลที่สามารถปฏิบตั ิตนตามคุณธรรม
จริยธรรม หรือค่านิยมที่ยึดถือในวิถีการดําเนินชีวิตของตนอย่างสม่ำเสมอ ในที่สุดก็จะพัฒนาถึงข้ัน
การเปน็ ลักษณะนิสยั ของตน ซึ่งนบั เปน็ ข้นั สูงสุดของการพฒั นาทางด้านจติ พิสัย แนวคิดของบลมู ดังที่
กล่าวมา ทิศนา แขมมณี (2551) สรุปว่าการที่จะปลูกฝังและพัฒนาคุณธรรม จริยธรรมและค่านิยม
ใดๆ ให้แก่บคุ คลเพอื่ ให้เปน็ ลกั ษณะนสิ ยั ของบุคคลนน้ั สามารถทาํ ได้ ดังนี้

1) จดั ส่ิงเรา้ นั้นให้บคุ คลได้รบั รแู้ ละเกิดความสนใจในเรอ่ื งที่ต้องการปลูกฝัง
2) จัดกิจกรร มหรือประสบการณ์ที่ช่วยให้บุคคลนั้นได้มีการตอบสนองในเรื่องนั้น และเกิด
ความพงึ พอใจ
3) ช่วยให้บุคคลเห็นคุณค่าของเรื่องนั้น โดยการช่วยให้เขาได้เห็นประโยชน์ได้รับ ประโยชน์
หรอื เกดิ ความพงึ พอใจน้ันในค่านยิ มนัน้
4) ชว่ ยใหบ้ ุคคลมีโอกาสจัดระเบยี บในการนาํ เร่อื งน้ันไปใชใ้ นระบบชีวิตของตน
5) ช่วยใหบ้ คุ คลนนั้ ได้ลงมือปฏิบัติตนตามค่านยิ มนั้นอย่างต่อเน่ืองสม่ไเสมอ จนกระท่ังปฏิบัติ
ได้เปน็ ลกั ษณะนิสัย
จากแนวคิดดังกล่าวสรุปได้ว่าจุดมุ่งหมายในการเรียนรู้ออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่ ด้านพุทธิ
พิสัย (Cognitive domain) หรือด้านความรู้ความเข้าใจ ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor domain)
หรือด้านการปฏิบัติการกระทํา และด้านจิตพิสัย (Affective domain) หรือด้านจิตใจ อารมณ์ และ
เจตคติ
ทฤษฎกี ารเรยี นรู้
ทิศนา แขมมณี (2550 ,หน้า 51-57) ได้ศึกษาหลกั จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับการจัดเรียนการ
เรยี นรูซ้ ่งึ สามารถนำมาเชอื่ มโยงกบั ทฤษฎีการเรียนรู้ (learning theory) ดงั ตอ่ ไปน้ี

1. ทฤษฎีการเช่อื มโยงของธอรน์ ไดค์ (Thorndike’s Classical Connectionism)
ก. ทฤษฎีการเรียนรู้
ธอรน์ ไดค์ (ค.ศ. 1814-1949) อา้ งอิงในทศิ นา แขมมณี. (2550 ,หนา้ 51-52) เช่อื ว่าการ
เรยี นรู้เกดิ จากการเช่ือมโยงระหวา่ งส่ิงเรา้ กับการตอบสนอง ซ่งึ มหี ลายรูปแบบ บุคคลจะมีการลองผิด
ลองถูก (Trial and Error) ปรบั เปล่ยี นไปเรอ่ื ยๆ จนกวา่ จะพบรูปแบบการตอบสนองท่สี ามารถให้ผล
ที่พึงพอใจมากที่สุด เมื่อเกิดการเรียนรู้แล้วบุคคลจะใช้รูปแบบการตอบสนองที่เหมะสมเพียงรูปแบบ
เดยี ว และจะพยายามใช้รปู แบบนน้ั เชอื่ มโยงกับสง่ิ เรา้ ในการเรยี นรู้ตอ่ ไปเรื่อยๆ
กฎการเรียนรู้ของธอรน์ ไดคส์ รปุ ไดด้ งั น้ี (ทศิ นา แขมมณ.ี 2550 ,หน้า 51-52 )

13

1. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีถ้าผู้เรียนมีความ
พร้อมท้ังทางรา่ งกายและจติ ใจ

2. กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) การฝึกหัดหรือกระทำบ่อยๆ ด้วยความเข้าใจจะ
ทำให้การเรียนรู้นั้นคงทนถาวร ถ้าไม่ได้กระทำซ้ำบ่อยๆ การเรียนรู้นั้นจะไม่คงทนถาวร และในที่สุด
อาจลมื ได้

3. กฎแห่งการใช้ (Law of Use and Disuse) การเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างส่ิง
เร้ากับการตอบสนอง ความมั่นคงของการเรียนรู้จะเกิดขึ้น หากได้มีการนำไปใช้บ่อยๆ หากไม่มีการ
นำไปใช้อาจมกี ารลืมเกิดขึน้ ได้

4. กฎแห่งผลที่พงึ พอใจ (Law of Effect) เม่ือบคุ คลได้รบั ผลท่พี งึ พอใจย่อมอยากจะเรยี นรู้
ต่อไป แตถ่ า้ ไดร้ บั ผลท่ไี ม่พึงพอใจจะไม่อยากเรยี นรู้ ดังนน้ั การได้รับผลท่ี
พึงพอใจ จึงเป็นปัจจยั สำคัญในกาเรยี นรู้

ข. หลกั การจัดการศึกษา / การสอน
1. การเปดิ โอกาสใหผ้ ูเ้ รยี นได้เรยี นแบบลองผดิ ลองถกู บา้ ง (เมือ่ พจิ ารณาแลว้ ว่าไม่ถึงกบั
เสียเวลามากเกินไป และไมเ่ ป็นอนั ตราย) จะช่วยใหผ้ ู้เรียนเกดิ การเรยี นร้ใู นวธิ กี ารแกป้ ัญหา จดจำการ
เรยี นรู้ได้ดี และเกิดความภาคภูมิใจในการทำส่ิงต่างๆ ดว้ ยตนเอง
2. การสำรวจความพร้อมหรือการสร้างความพร้อมของผู้เรียน เป็นสิ่งจำเป็นที่ต้องกระทำ
ก่อนการสอนบทเรียน เช่น การสร้างบรรยากาศให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเห็น การเชื่อมโยง
ความรู้เดิมมาสู่ความรู้ใหม่ การสำรวจความรู้ใหม่ การสำรวจความรู้พื้นฐาน เพื่อดูว่าผู้เรียนมีคว าม
พรอ้ มท่จี ะเรยี นบทเรยี นตอ่ ไปหรอื ไม่
3. หากต้องการให้ผู้เรียนมีทักษะในเรื่องใดจะต้องช่วยให้เขาเกิดความเข้าใจในเรื่องนั้น
อย่างแท้จริง แล้วให้ฝึกฝนโดยกระทำสิ่งนั้นบ่อยๆ แต่ควรระวังอย่าให้ถึงกับซ้ำซาก จะทำให้ผู้เรียน
เกิดความเบื่อหนา่ ย
4. เมอ่ื ผ้เู รียนเกดิ การเรยี นรแู้ ล้วควรให้ผู้เรียนฝกึ นำการเรยี นรนู้ ้ันไปใชบ้ ่อยๆ
5. การให้ผู้เรียนได้รับผลที่ตนพึงพอใจ จะช่วยให้การเรียนการสอนประสบผลสำเร็จ
การศึกษาว่าสิ่งใดเป็นสิ่งเร้าหรือรางวัลที่ผู้เรียนพึงพอใจจึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ
เรียนรู้
2. ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบโอเปอร์แรนต์ (Operant Conditioning)
ของสกินเนอร์ (Skinner)
สกนิ เนอร์ (Skinner) ไดท้ ำการทดลอง ซง่ึ สามารถสรปุ เป็นกฎการเรยี นรู้
ได้ดังน้ี (ทิศนา แขมมณ.ี 2550 ,หน้า 51-52 )
ก. ทฤษฎีการเรียนรู้
1. การกระทำใดๆ ได้รบั การเสริมแรง จะมแี นวโนม้ ท่จี ะเกิดขน้ึ อีก ส่วนการกระทำท่ีไม่มี
การเสริมแรง แนวโน้มที่ความถี่ของการกระทำนั้นจะลดลงและหายไปในทีส่ ุด (จากการทดลองโดย
นำหนูทหี่ ิวจัดใสก่ ลอ่ ง ภายในมีคานบงั คบั ให้อาหารตกลงไปในกล่องได้ ตอนแรกหนูจะวิ่งชนโน่นชน

14

นี่ เมื่อชนคานจะมีอาหารตกลงมาให้กิน ทำหลายๆ ครั้ง พบว่าหนูจะกดคานทำให้อาหารตกลงไป
ได้เรว็ ขนึ้ )

2. การเสริมแรงที่แปรเปลี่ยนทำให้การตอบสนองคงทนกว่าการเสริมแรงที่ตายตัว (จาก
การทดลองโดยเปรียบเทียบหนูที่หิวจัด 2 ตัว ตวั หนึ่งกดคานจะได้อาหารทุกคร้ัง อีกตัวหนึ่งเมื่อกด
คาน บางทีก็ได้อาหาร บางทีก็ไม่ได้อาหาร แล้วหยุดให้อาหารตัวแรกจะเลิกกดคานทันที ตัวที่ 2
จะยังกดต่อไปอีกนานกวา่ ตวั แรก)

3. การลงโทษทำให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมตัว (จากการทดลองโดยนำหนูที่หิวจัดใส่กรงแล้ว
ช็อกด้วยไฟฟ้า หนูจะวิ่งพล่านจนออกมาได้ เมื่อจับหนูใส่เข้าไปใหม่มันจะวิ่งพล่านอีก จำไม่ได้ว่า
ทางไหนคอื ทางออก)

4. การให้แรงเสริมหรือให้รางวัลเมื่ออินทรีย์กระทำพฤติกรรมที่ต้องการสามารถช่วยปรับ
หรือปลูกฝังนิสัยที่ต้องการได้ (จากการทดลองโดยสอนให้หนูเล่นบาสเกตบอล เริ่มจากการให้อาหาร
เมื่อหนูจับลูกบาสเกตบอล จากนั้นเมื่อมันโยนจึงให้อาหาร ต่อมาเมื่อโยนสูงขึ้นจึงให้อาหารในที่สุด
ตอ้ งโยนเข้าห่วงจึงให้อาหาร การทดลองนเ้ี ป็นการกำหนดใหห้ นูแสดงพฤติกรรมตามที่ตอ้ งการก่อนจึง
ให้แรงเสริม วธิ ีนี้สามารถดัดนสิ ัยหรอื ปรบั เปล่ียนพฤติกรรมได้)

ข. หลกั การจดั การศกึ ษา / การสอน
1. ในการสอน การให้การเสริมแรงหลังการตอบสนองทเ่ี หมาะสมของเดก็ จะช่วยเพิ่มอัตรา
การตอบสนองทีเ่ หมาะสมนั้น
2. การเวน้ ระยะการเสรมิ แรงอย่างไมเ่ ปน็ ระบบ หรือเปล่ียนรูปแบบ
การเสรมิ แรงจะช่วยให้เกิดการตอบสนองของผูเ้ รยี นคงทนถาวร เช่นถา้ ครูชมว่า“ด”ี ทกุ ครั้งท่ีนักเรียน
ตอบถูกอย่างสม่ำเสมอ นักเรียนจะเห็นความสำคัญของแรงเสริมน้อยลง ครูควรเปลี่ยนเป็นแรงเสริม
แบบอนื่ บา้ ง เชน่ ยม้ิ พยกั หนา้ หรอื บางครั้งอาจไม่ให้เสริมแรง
3. การลงโทษทรี่ นุ แรงเกนิ ไปมีผลเสียมาก ผู้เรียนอาจไม่ได้เรยี นรู้
หรือจำสิ่งที่เรียนได้เลย ควรใช้วิธีการงดการเสริมแรงเมื่อนักเรียนมีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ เช่น
เมอื่ นกั เรียนใช้ถอ้ ยคำไมส่ ุภาพ แม้ไดบ้ อกและตักเตือนแล้วกย็ งั ใชอ้ ีก ครูควรงดการตอบสนอง
ต่อพฤตกิ รรมน้ัน เมือ่ ไมม่ ีใครตอบสนอง ผูเ้ รยี นจะหยดุ พฤตกิ รรมนัน้ ไปในทสี่ ดุ
4. หากการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม หรือปลูกฝังนิสัยให้แก่ผู้เรียน การแยกแยะขั้นตอนของ
ปฏิกิริยาตอบสนองออกเป็นลำดับขั้น โดยพิจารณาให้เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียน เช่น
หากต้องการปลูกฝังนิสัยในการรักษาความสะอาดห้องปฏิบัติการ และเครอ่ื งมือ สง่ิ สำคัญประการแรก
คือ ต้องนำพฤติกรรมที่ต้องการมาจำแนกเป็นพฤติกรรมย่อยให้ชัดเจน เช่น การเก็บ การกวาด การ
เช็ดถู การล้าง การจัดเรียง เป็นต้น ต่อไปจึงพิจารณาแรงเสริมที่จะให้แก่ผู้เรียน เช่น คะแนน
คำชมเชย การให้เกียรติ การให้โอกาสแสดงตัว เป็นต้น เมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์
กใ็ หก้ ารเสริมแรงท่ีเหมาะสมในทันที
3. ทฤษฏีการเรียนรูแ้ บบคอนสตรัคช่ันนิสซมึ (Constructionism)

ทฤษฎีคอนสตรัคชั่นนิสซึม (Constructionism) หรือทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
โดยการสรา้ งสรรค์ชิ้นงาน (ทิศนา แขมมณแี ละคณะ, 2545 : 24) ทฤษฎีน้ีใช้แนวคดิ พื้นฐาน เดียวกัน
กับทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ เพียเจต์ (Piaget) เช่นเดียวกับทฤษฎีการสร้างความรู้

15

(Constructivism) แต่เพเพิร์ท (Papert, 1993) ได้มีโอกาสร่วมงานกับเพียเจต์ (Piaget) และได้
พัฒนาทฤษฎีนี้ขึ้นมาใช้ในวงการศึกษา โดย มีความคิดต่อเนื่องว่าหากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้าง ความรู้
และน าความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานขึ้นโดยอาศัยสื่อเทคโนโลยีที่ เหมาะสมจะ ช่วยให้
ความคิดน้ันเป็นรูปธรรมท่ีชัดเจน เม่อื ผ้เู รยี นสรา้ งส่ิงใดส่ิงหน่ึงขน้ึ มาในโลก หมายถึงการ สร้างความรู้
ขนึ้ ในตนเอง ความรู้ทสี่ ร้างข้ึนจะมคี วามหมายอยู่คงทน และไม่ลืมง่าย นอกจากน้นั ผูเ้ รียนจะสามารถ
ถ่ายทอดให้ผู้อื่นเข้าใจความคิดของตนเองได้และความ รู้ที่สร้างขึ้นจะเป็นฐานท่ี มั่นคงช่วยให้ผู้เรียน
สามารถสร้างความรู้ต่อไปเรื่อยๆ อย่างไม่มีที่สิ้นสุด พัฒนาการของทฤษฎีการ สร้างความรู้ จนถึง
ทฤษฎกี ารสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการ สร้างสรรคช์ ิ้นงาน ดงั แสดงเป็นแผนภาพ

Constructivism อธิบายว่า ความรู้เกิดขน้ึ ได้อย่างไร
เนน้ วธิ ีการ
นาไปสู่วิธีการ

ผลลติ Constructionism

ทาให้เกดิ สร้างความรู้

ออกแบบ/สรา้ งทำ/แกป้ ัญหา

แผนภาพท่ี 3 แสดงความสมั พนั ธข์ องทฤษฎี Constructivism และ ทฤษฎี Constructionism

ลักขณา สริวัฒน์ (2557: 188-192) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการ
สร้างสรรค์ชิ้นงานไว้ดังนี้ ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน
(Constructionism) ทฤษฎีนี้พัฒนาโดยศาสตราจารย์ซีมัวร์ เพเพิร์ท (Papert. 1980) แห่งสถาบัน
เทคโนโลยแี มสซาซเู ซตส์ (Massachusetts Institute of Technology : M.I.T.) ท่ีไดม้ โี อกาสร่วมงาน
กับเพียเจต์และได้พัฒนาทฤษฎีนี้มาใช้ในวงการศึกษาโดยมีแนวคิดว่าการเรียนรู้ที่ดีและทรง
ประสิทธิภาพเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะต้องมีกระบวนการสร้างสรรค์องค์ความรู้ด้วยตนเอง
ผู้เรียน ผู้เรียนจะต้องสร้างความหมายให้กับสิ่งที่สนใจนั้นด้วยตนเองและอยู่ในบริบทที่แท้จริงของ
ผู้เรียนเอง จากนั้นผู้เรียนได้มีโอกาสนำความรู้ที่สร้างสรรค์ขึ้นมานั้นไปสร้างสรรค์ชิ้นงานขึ้นมา เป็น
การทำใหเ้ ห็นความคดิ เห็นท่เี ป็นรูปธรรม เพราะเมื่อผ้เู รียนสร้างส่ิงใดข้ึนมาในโลกก็หมายถึงการสร้าง
ความรู้ในตนเองขึ้นมาน่นั เอง หากสังเกตให้ดจี ะเห็นว่าทฤษฎกี ารเรยี นรดู้ ้วยตนเองด้วยการสร้างสรรค์
ชิ้นงาน (Constructionism) จะเป็นการคิดจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ด้วย
การสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Work Piece Construction) ที่เป็นผลผลิตจากองค์ความรู้ ดังนั้นผู้สอนจึง
ควรพจิ ารณาในการใชส้ ่ือ เทคโนโลยี วสั ดแุ ละอปุ กรณ์การเรยี นร้ตู ่างๆ ทเ่ี หมาะสมในการให้ผู้เรียนได้

16

สร้างสรรคก์ ารเรียนรู้และผลงานของผู้เรยี นเองจนเกิดประจกั ษ์พยานขององค์ความรู้ ทั้งนี้เพเพิร์ทได้
ให้แนวคิดว่าสื่อธรรมชาติและวัสดุทางศิลปะส่วนมากสามารถนำ มาใช้เป็นวัสดุในการสร้างสรรค์
ความรไู้ ดด้ ี เชน่ กัน เชน่ กระดาษหนังสือพิมพ์ เศษไม้ ขวดนำ้ พลาสติก หรอื ของเหลอื ใชต้ า่ งๆ เป็นต้น
เนื้อหาสาระที่เกี่ยวกับทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน หลักการในการ
จัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน และการประยุกต์ใช้
ในการจัดการเรียนรู้

1. แนวคดิ ทฤษฎีการเรียนรดู้ ้วยตนเองโดยการสร้างสร้างสรรค์ชน้ิ งาน จำแนกได้ ดังน้ี
1) สามารถสร้างการเรยี นรูท้ ีท่ รงประสิทธิภาพแก่ผเู้ รยี นได้เปน็ อยา่ งดี คือ สามารถสร้าง

กลไกการเรียนรู้จนผู้เรียนสามารถสร้างองค์ความรู้ (Body of Knowledge) พร้อมทั้งเกิดประจักษ์
พยานขององค์ความรู้

2) แนวคิดทฤษฎนี ม้ี คี วามคลา้ ยคลงึ กบั การจัดการเรยี นรู้ตามทฤษฎกี ารสร้างองค์ความรู้
ด้วยตนเอง (Constructivism) คือทั้งสองทฤษฎีส่งผลต่อการจัดการศึกษา และเป็นพื้นฐานในการ
ขับเคลื่อนการปฏิรูปการศึกษาในวงกว้าง จึงควรมีการศึกษาเพื่อความเข้าใจในการจัดกาเรียนรู้ตาม
แนวคิดทฤษฎีดงั กลา่ วในสว่ นทเี่ ป็นพ้นื ฐานความคดิ และการนำไปประยกุ ต์ใชใ้ หเ้ กิดผลในทางปฏบิ ัติ

3) การเรยี นรู้อยบู่ นกระบวนการสร้าง 2 กระบวนการ ไดแ้ ก่
3.1) ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยการสร้างความรู้ใหม่ขึ้นมาด้วยตนเอง ไม่ใช่รับแต่ข้อมูลที่

หลั่งไหลเข้าในสมองของผู้เรียนเท่านั้น โดยความรู้จะเกิดขึ้นจากการแปลความหมายของ
ประสบการณ์ที่ได้รับ สังเกตว่าในขณะที่เราสนใจทำสิ่งใดสิ่งหนึ่งอยู่อย่างตั้งใจ เราจะไม่ลดละความ
พยายามและจะคดิ หาวธิ กี ารแกป้ ัญหานนั้ จนสำเรจ็

3.2) กระบวนการเรียนรู้จะมีประสิทธิภาพมากที่สุดหากกระบวนการนั้นมี
ความหมายกับผู้เรยี นคนนั้น

2. หลักการในการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์
ชิ้นงาน จำแนกไดด้ งั น้ี

1) หลักการทผ่ี ู้เรียนได้สรา้ งองค์ความรู้ดว้ ยตนเอง โดยให้ผเู้ รยี นลงมอื ประกอบกิจกรรมการ
เรียนรดู้ ว้ ยตนเองหรอื ไดป้ ฏิสมั พนั ธ์กบั สิ่งแวดลอ้ มภายนอกที่มีความหมายการเรยี นรูจ้ ะไดผ้ ลดีถ้าหาก
ผู้เรียนเข้าใจในตนเอง มองเห็นความสำคัญในสิ่งที่เรียนรู้และสามารถเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้
เก่า ร้วู า่ ตนเองได้เรยี นรูอ้ ะไรบ้างและสรา้ งเปน็ องคค์ วามรู้ใหมข่ น้ึ มา

2) หลกั การท่ยี ึดผูเ้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลางการเรียนรู้ โดยครูควรพยายามจัดบรรยากาศการเรียน
การสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติกิจกรรมการเรียนดว้ ยตนเอง โดยมีทางเลือกในการเรียนรู้
ทห่ี ลากหลาย และเรียนรอู้ ยา่ งมีความสุข สามารถเช่อื มโยงความรู้ระหวา่ งความรู้ใหมก่ ับความรู้เก่าได้
ส่วนครูเปน็ ผชู้ ว่ ยเหลอื และคอยอำนวยความสะดวก

3) หลกั การเรยี นร้จู ากประสบการณ์และสง่ แวดล้อม หลกั การน้ชี ้ใี ห้เห็นความสำคัญของการ
เรียนรู้ร่วมกัน (Social Value) ทำให้ผู้เรียนเห็นว่าเป็นแหล่งความรู้อีกแหล่งหนึ่งที่สำคัญ การสอน
ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism) เป็นการจัด
ประสบการณ์เพื่อเตรียมคนออกไปเผชิญโลกในสังคมกว้างขึ้น ถ้าผู้เรียนเห็นว่าคนเป็นแหล่งความรู้ที่

17

สำคญั และสามารถแลกเปลี่ยนความรู้กันได้ ซึ่งเมอ่ื เขาออกไปกจ็ ะปรับตัวไดง้ ่ายข้ึนและทำงานร่วมกับ
ผูอ้ ืน่ ได้เป็นอย่างดมี ีประสิทธภิ าพ

4) หลักการใช้เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือ การรู้จักแสวงหาคำตอจากแหล่งความรู้ต่างๆ ด้วย
ตนเองเป็นผลให้เกิดพฤติกรรมที่ฝังแน่น เมื่อผู้เรียนสามารถเรียนรู้ว่าจะเรียนรู้ได้อย่างไร ( Learn
How to Learn)

3. บทบาทของผู้สอนและผู้เรียนตามแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์
ชนิ้ งานจำแนกอธิบายไดด้ งั น้ี

1) บทบาทของผู้สอน ครูมีบทบาทสำคัญมากในการที่จะควบคุมกระบวนการเรียนรู้ของ
ผูเ้ รียนให้บรรลุผลตามเป้าหมายทีก่ ำหนดไว้ ซงึ่ ครูควรจะเข้าใจบทบาทของตนเองและคุณสมบัติท่ีควร
จะมรี วมถงึ เจตคตทิ ี่ดีต่ออาชพี ครู สำหรับบทบาทครใู นการดำเนนิ กจิ กรรมการเรยี นรูด้ งั ตอ่ ไปนี้

1.1) จัดบรรยากาศการเรียนรู้ให้เหมาะสม โดยควบคุมกระบวนการเรียนรู้ให้บรรลุ
เป้าหมายตามท่กี ำหนดไว้ และคอยอำนวยความสะดวกให้แก่ผเู้ รียนดำเนินงานไปได้อยา่ งราบรน่ื

1.2) แสดงความคดิ เห็นและใหข้ ้อมลู ทเี่ ปน็ ประโยชนแ์ ก่ผเู้ รียนตามโอกาสทเ่ี หมาะสม
1.3) สร้างบรรยากาศการเรียนรู้ที่มีทางเลือกที่หลากหลาย เปิดโอกาสให้ผู้เรียนสามารถ
เลือกไดต้ ามความสนใจ ซ่งึ จะทำให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจในการคิด การลงมอื ทำและเกิดการเรยี นรู้
1.4) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ตามแนวทางของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
โดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยเน้นให้ผู้เรียนได้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองด้วยการจุดประกาย
ความคิดและกระตุ้นให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนอย่างทั่วถึงตลอดจนรับฟังและ
สนบั สนนุ ส่งเสริมให้กำลงั ใจแกผ่ เู้ รยี นจนสรา้ งสรรค์ผลงานของตนออกมาไดส้ ำเรจ็
1.5) ช่วยเชื่อมโยงความคิดเห็นของผู้เรียนและสรุปผลการเรียนรู้ตลอดจนส่งเสริมและ
นำทางใหผ้ ู้เรยี นไดร้ ้วู ิธีวิเคราะหพ์ ฤตกิ รรมการเรียนรู้ เม่ือผู้เรยี นจะนำไปใชใ้ ห้เกดิ ประโยชนไ์ ด้
2) บทบาทของผู้เรียน การเรียนรู้ตามทฤษฎีนผ้ี เู้ รยี นมีบทบาทในฐานะเป็นผู้ปฏิบัติและสร้าง
ความรู้ไปพร้อมๆ กันด้วยตัวของเขาเอง สำหรับบทบาททีผ่ ู้เรียนควรจะแสดงออกให้เหน็ อยา่ งชัดเจน
ซ่ึง ไดแ้ ก่
2.1) มีความยินดีร่วมกิจกรรมการเรียนทุกครั้งด้วยความสมัครใจและเต็มใจ แสดงให้
เหน็ ไดจ้ ากการรว่ มมือและมีสว่ นรว่ มทกุ ครง้ั ในการทำกจิ กรรมต่างๆ
2.2 สามารถเรียนรู้ได้ตนเอง รู้จักแสวงหาความรู้จากแหล่งความรู้ต่างๆที่มีอยู่ด้วย
ตนเอง
2.3) ตัดสนิ ปัญหาตา่ งๆ ด้วยเหตุและผลดว้ ยความม่นั ใจ
2.4) มคี วามร้สู ึกและความคิดเป็นของตนเอง
2.5) สามารถวิเคราะห์พฤติกรรมของตนเองและผ้อู ่นื ได้
2.6) มคี วามกระตอื รือรน้ และมีความอยากรู้อยากเห็นสงิ่ ใหมๆ่ เสมอ
4. การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ การเรียนรู้ทีด่ เี กิดจากการสร้างพลงั ความรู้ในตนเองและ
ด้วยตนเองของผูเ้ รียนหากผเู้ รยี นมีโอกาสได้สร้างความคิดและพัฒนาความคดิ ของตนเองไปสร้างสรรค์
ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสมจะทำให้ความคิดนั้นเป็นรูปธรรมที่ชัดเจนและเมื่อ
ผู้เรียนสร้างสิ่งมดสิ่งหนึ่งขึ้นมาในโลกจึงเป็นการสร้างความรู้ขึ้นในตนเอง โดยจะมีความหมายต่อ

18

ผเู้ รยี นจะอยคู่ งทนทำให้ผู้เรียนไม่ลมื ง่ายสามารถถ่ายทอดใหผ้ ้อู ่ืนเข้าใจความคดิ ของตนได้ดีเป็นฐานให้
ผู้เรยี นสามารถสรา้ งความรู้ใหมต่ อ่ ไปอยา่ งไมม่ ที ส่ี ิ้นสุด

1) ทฤษฎี “ Constructionism ” และ “ Constructivism ” มีฐานทฤษฎเี ดยี วกนั มแี นวคิด
หลักเหมือนกันต่างกันที่รูปแบบการปฏิบัติซึ่ง “ Constructionism ” จะมีเอกลักษณ์ของตนในด้าน
การใช้สื่อเทคโนโลยีวัสดุและอุปกรณ์ต่างๆ ที่เหมาะสมในการให้ผู้เรียนสร้างสาระการเรียนรู้และ
ผลงานต่างๆ ด้วยตนเองสอื่ ธรรมชาตแิ ละวัสดทุ างศลิ ปะส่วนมากสามารถนำมาใชเ้ ป็นวสั ดใุ นการสร้าง
ความร้ไู ด้ดี

2) ส่ิงทเ่ี ป็นปัจจัยสำคัญมากอีกประการหนง่ึ ก็คือบรรยากาศและสภาพแวดล้อมทดี่ ีจะช่วยให้
เกดิ การเรยี นรูไ้ ดซ้ ่งึ ควรมีส่วนประกอบ 3 ประการ ดังนี้

2.1) เปน็ บรรยากาศที่มที างเลือกหลากหลายเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เลือกตามความสนใจ
จะทำให้ผูเ้ รียนมีแรงจงู ใจในการคิดค้นหาวธิ กี ารทำและการเรยี นรู้

2.2) เป็นสภาพแวดล้อมที่มีความแตกต่างกันอันจะเป็นประโยชน์ต่อการสร้างความร้เู ช่น
มีกลุ่มคนที่มีวัยความถนัดความสามารถและประสบการณ์แตกต่างกันซึ่งจะเอื้อใ ห้มีการช่วยเหลือกัน
และกันการสร้างสรรค์ผลงานและความร้รู วมท้งั การพฒั นาทกั ษะทางสังคมดว้ ย

2.3) เป็นบรรยากาศที่มีความเป็นมิตรเป็นกันเองบรรยากาศที่ทำให้ผู้เรียนรู้สึกอบอุ่น
ปลอดภัยสบายใจจะเอ้ือใหก้ ารเรยี นรเู้ ปน็ ไปอยา่ งมคี วามสุข

3) พัฒนาการของเด็กในการเรียนรู้มีมากกว่าการระทำหรือกิจกรรม นั่นคือรวมไปถึง
ปฏิกิริยาระหว่างความรู้ในตวั เด็กเอง ประสบการณ์ และสิ่งแวดล้อมภายนอก ซึ่งก็หมายความว่าเด็ก
สามารถเก็บข้อมูลจากส่ิงแวดล้อมภายนอกและเก็บเข้าไปสรา้ งเปน็ โครงสร้างของความรู้ภายในสมอง
ของตัวเอง ขณะเดียวกันก็สามารถเอาความรู้ภายในที่เด็กมอี ยู่แล้วแสดงออกมาให้เข้ากับสิ่งแวดลอ้ ม
ภายนอกได้ ซึ่งจะเกิดเป็นวงจรต่อไปเรื่อยๆ คือเด็กจะเรียนรู้เองจากประสบการณ์ สิ่งแวดล้อม
ภายนอก แล้วนำข้อมูลเหล่านี้กลับเข้าไปในสมองผสมผสานกับความรู้ภายในที่มีอยู่แลว้ แสดงความรู้
ออกมาสู่สงิ่ แวดล้อมภายนอก

4) โอกาสที่เหมาะสมและวัสดุอุปกรณ์ที่จะใช้ในการเรียนการสอนที่เด็กสามารถนำไปสร้าง
ความร้ใู ห้เกดิ ขนึ้ ภายในตัวเด็กได้ หมายถงึ ครจู ึงตอ้ งเข้าใจธรรมชาติของกระบวนการเรยี นรู้ที่เด็กกำลัง
เรียนรู้ว่าอยู่ในช่วงเวลาใดที่เหมาะสมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และจะใช้วัสดุอุปกรณ์ใดที่ช่วย
เสริมสรา้ งกระบวนการเรยี นรนู้ ้นั ให้เปน็ ไปไดด้ ขี ึ้นตามธรรมชาติของเด็กแต่ละคน

5) ครูควรคิดค้นพัฒนาสิ่งอื่นๆ ด้วย เช่น คิดค้นว่าจะให้โอกาสแก่ผู้เรียนอย่างไรจึงจะให้
ผู้เรียนสามารถสร้างความรขู้ ึ้นเองได้ถา้ เราใหค้ วามสนใจเชน่ น้ีกจ็ ะหาทางพัฒนาและสร้างวสั ดุอุปกรณ์
ประกอบการเรียนการสอนใหม่ๆ หรือหาวิธีที่จะใช้อุปกรณ์การเรียนการสอนที่มีอยู่ให้เป็นประโยชน์
ด้วย วิธีการเรียนแบบใหม่คือการสร้างให้ผู้เรียนสร้างโครงสร้างของความรู้ขึ้นเองอย่างมีความหมาย
กบั ผู้เรยี นคนนั้น

สยุมพร ศรีมุงคุณ (https://www.gotoknow.org/posts/341272) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการ
สร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน(Constructionism)ไว้ว่า แนวคิดของทฤษฏีนี้ คือ
การเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการสร้างพลังความรู้ในตนเอง หากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้างความคิดและนำ
ความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะทำให้ความ

19

คิดเห็นนั้นเป็นรูปธรรมมากยิ่งขึ้น หลักการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีนี้ คือ ครูจะต้องทำหน้าที่
อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้แก่ผู้เรียน ให้คำปรึกษาชี้แนะแก่ผู้เรียน เกื้อหนุนการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนเป็นสำคัญ ในการประเมินผลนั้นต้องมีการประเมินทั้งทางด้านผลงานและกระบวนการซ่ึง
สามารถใชว้ ธิ กี ารทหี่ ลากหลาย เชน่ การประเมนิ ตนเอง การประเมนิ โดยครแู ละเพอ่ื น การสังเกต การ
ประเมินโดยใชแ้ ฟ้มสะสมงาน

เ ล ิ ศ ช า ย ป า น ม ุ ข ( http://www.banprak-nfe.com/webboard/index.php?topic=
2874.0;wap2) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน
(Constructionism)ไว้ว่า แนวคิดของทฤษฎีนี้ คือ การเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการสร้างพลังความรู้ใน
ตนเอง หากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้างความคิดและนำความคดิ ของตนเองไปสร้างสรรค์ชิน้ งานโดยอาศัย
ส่ือและเทคโนโลยีทเ่ี หมาะสมจะทำให้ความคิดเห็นนัน้ เป็นรูปธรรมมากย่ิงข้ึน

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism) เป็นการ
เรียนรู้ที่เน้นการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง โดยมีสาระสำคัญที่ว่าความรู้
ไม่ใช่มาจากการสอนของครูหรือผู้สอนเพียงฝ่ายเดียว แต่ความรู้เกิดขึ้นและถูกสร้างโดยผู้เรียนเอง
การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีก็ต่อเมื่อผุ้เรียนได้ลงมือกระทำด้วยตนเอง (Learning by Doing) ดังที่ซีมัวร์
พาเพริ ท์ (Papert) ไดก้ ล่าววา่ การศึกษาท่ีดีไม่ได้มาจากการหาวิธีการสอนท่ีดีให้ครูสอนเด็กแต่มาจาก
การใหโ้ อกาสทดี่ ีท่ีเด็กจะไดส้ ร้างความรู้การเรียนรู้ที่ดีจะเกดิ ขึ้นได้ถ้าหากเด็กได้มีสว่ นในการสร้างส่ิงท่ี
มีความหมาย ยกตัวอย่างเชน่ โครงงานต่างๆ ของนักเรียนทีค่ ิดค้นขึน้ เองจากการรวมกันเป็นกลุ่ม เชน่
โครงงานวทิ ยาศาสตร์ โครงงานภาษาไทย โครงงานประดษิ ฐ์สิ่งทเ่ี หลือใช้ เป็นต้น

สรุปได้ว่ารูปแบบการจัดการเรียนรู้ นั้นนักการศึกษาต้องอาศัยทฤษฎีการเรียนรู้ (learning
theory) เปน็ กรอบการจัดการเรียนการสอนในกลุม่ เป้าหมายที่ตา่ งกนั ย่อมต้องมีกระบวนการทีต่ ่างกัน
ด้วยผู้สอนมีหน้าที่ในการสร้างบรรยากาศทางจิตวิทยาที่เอื้ออำนวยต่อการเรียนรู้ ผู้สอนจะต้อง
พิจารณาเลือกรูปแบบการสอน รวมทั้งการสร้างปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน โดยมีเป้าหมายให้ผู้เรียนเกิด
การเรียนรู้อย่างเตม็ ศกั ยภาพ

การเรียนรูอ้ ยา่ งมเี ป้หมาย(Goal learning )
วิชัย วงศ์ใหญ่ และมารุต พัฒผล (2563) กล่าวว่า การเรียนรู้ (Learning) คือ กระบวนการ

หรือวิธีการที่ผู้เรียนใช้ในการสร้างความรู้ความเข้าใจเชิงลึก (Deep learning) ให้กับตนเอง ผ่านการ
ปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้อย่างมีเป้าหมาย มีความใฝ่ฝัน (Passion) ที่จะประสบความสำเร็จในการ
เรยี นร้นู ั้นๆ ด้วยเหตุน้ี การจัดการเรียนรู้จึงเป็นหวั ใจสำคัญของการที่จะทำให้ผู้เรยี นเกิดการ เรียนรู้ท่ี
ผู้สอนต้องให้ความสำคัญและเอาใจใส่ในกระบวนการจัดการ เรียนรู้ 3 ประการ ได้แก่ 1) จุดประสงค์
การเรียนรู้ 2) กระบวนการ เรยี นรู้ และ 3) การประเมินเพ่ือพฒั นาการเรียนรู้

ซึ่งจุดประสงค์การเรียนรู้ (Learning objectives) คือ สิ่งที่ผู้เรียนสามารถเรียนรู้และทำได้
หลังจากปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้แล้ว ครอบคลุมทั้งด้านการรู้คิด การคิดขั้นสูง ทักษะและ
คุณลักษณะอันพึงประสงค์ในลักษณะบูรณาการไม่แยกส่วน การเรียนรู้จะมีประสิทธิภาพได้อย่าง
แทจ้ รงิ ก็ตอ่ เมอ่ื ผู้เรียน ทราบจดุ ประสงคข์ องการเรียนรกู้ ่อนทีจ่ ะเรม่ิ ลงมือปฏบิ ัติกิจกรรมต่างๆ เพราะ

20

จุดประสงค์การเรียนรู้จะช่วยกระตุ้น Passion ของผู้เรียน เมื่อผู้เรียนทราบจุดประสงค์การเรียนรู้ท่ี
ชดั เจนแลว้ ผูเ้ รยี นจะมีพฤติกรรมการเรยี นรู้ทีด่ กี ว่าผเู้ รียนท่ีไมท่ ราบจดุ ประสงค์การเรยี นรู้

กระบวนการเรียนรู้ (Learning processes) มีความสำคัญ ยิ่งกว่าผลผลิตของการเรียนรู้
เพราะกระบวนการเรียนรู้ที่ดีจะนำไปสู่ ผลผลิตของการเรียนรู้ที่ต้องการ และไม่มีผลผลิตของการ
เรียนรูใ้ ด ทเี่ กิดมาจากกระบวนการเรียนรู้ทขี่ าดประสิทธิภาพ กระบวนการเรยี นรู้ คอื วธิ กี าร ขั้นตอน
ที่ผู้เรียนใช้ในการเรียนรู้ เรื่องใดเรื่องหนึ่งจนเกิดการเรียนรู้เชิงลึก รู้จริง รู้ชัด อย่างสอดคล้อง กับ
ธรรมชาติและรปู แบบการเรียนรู้(Learning styles) ของตนเอง ในลกั ษณะ Personalized Learning
Processes หรือกระบวนการ เรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียนรายบุคคล กระบวนการเรียนรู้คือ หัวใจ
ของการเรียนรู้ทั้งในปัจจุบัน และอนาคต กระบวนการเรียนรู้ที่ดีช่วยทำให้ผู้เรียนรู้จริง รู้ชัด และ
สามารถนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ต่างๆ ได้อย่างสร้างสรรค์ เป็นรากฐานของการเป็นนวัตกร
(Innovator) ต่อไป ด้วยเหตุน้ี ผู้สอนจึงจำเป็นต้องออกแบบการจัดการเรียนรู้ที่เน้นกระบวนการ
เรียนรู้โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการเรียนรู้ของตนเองอย่างหลากหลาย “หลายเส้นทาง
เป้าหมายเดียวกัน” ซึ่งผู้เรียนจะเรียนรู้สิ่งต่างๆ ได้ดีหากเขาได้ใช้กระบวนการเรียนรู้ ตามที่เขาถนัด
รว่ มกับการปฏิบตั ิกจิ กรรมการเรียนรรู้ ่วมกับเพ่อื น และผู้สอน

การประเมินเพ่ือพัฒนาการเรยี นรู้ (Assessment for Learning) คือ การประเมินตามสภาพ
จริงที่เสริมพลังการเรียนรู้ของผู้เรียน มุ่งเน้นการนำผลการประเมินมาพัฒนาผู้เรียนรายบุคคลไม่เน้น
การตัดสินผลการเรียนโดยผู้เรียนที่ได้รับการประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้จะมีพัฒนาการทางการ
เรียนรูส้ ูงกว่าผู้เรียนท่ไี ด้รบั การประเมินแบบตัดสนิ ดังน้นั ในการจดั การเรียนรู้ผสู้ อนควรใช้การประเมิน
เพือ่ พัฒนาการเรียนรู้ให้ชดั เจน กระบวนการเรียนรู้ เหมาะสมกับธรรมชาติ และ Learning style ของ
ผเู้ รยี น ผู้เรยี นปฏิบตั ิกจิ กรรม ไปตามข้นั ตอน ดว้ ยวิธกี ารเรียนร้ขู องตนเอง

การประเมินที่ดีที่สุด คือการประเมินที่ดำเนินการไปพร้อมๆกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
หรือระหว่างที่ผู้เรียนปฏิบัติกิจกรรม มีลักษณะเป็น Realtime assessment and feedback ด้วย
การ สังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ การสังเกตทักษะการปฏิบัติที่สะท้อนถึง การมีความรู้เชิงลึก การ
เชอื่ มโยงความรู้ และการประยกุ ต์ใช้ความรู้

สรุปได้ว่าเป้าหมายที่เป็นหัวใจของการเรียนรู้ ประกอบด้วยจุดประสงค์การเรียนรู้
กระบวนการเรียนรู้ และการประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ช่วยเสริมสร้างคุณภาพการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนให้เกิดการเรยี นรู้เชิงลึก รู้จริง รู้ชัด สามารถนำความรู้ ความคิดขั้นสูง ทักษะ และคุณลักษณะ
ไปใช้เรยี นรูต้ อ่ ยอดและทำประโยชน์เพื่อสว่ นรวมตอ่ ไป

แนวคดิ การเรยี นรู้โดยใช้เทคโนโลยดี ิจิทัล (Digital Learning)
การเรียนรู้จากเทคโนโลยีดิจิทัล (Digital Learning) เป็นการเรียนรู้ผ่านเครือข่าย เช่น

เครือข่ายสังคมออนไลน์ (Social networking) การแชร์ภาพและการใช้อินเทอร์เน็ตแบบเคลื่อนที่
เป็นต้น การเรียนรู้จากสื่อดิจิทัลมีนัยมากกว่าการรู้เกี่ยวกับเทคโนโลยีสารสนเทศ แต่ยังครอบคลุมถึง
ประเด็นต่างๆ เกี่ยวกับเนื้อหา (Content) จริยธรรม และการสะท้อน (Reflection) ซึ่งฝังอยู่ในการ
เรียนรู้ การทำงานและชวี ติ ประจำวัน (Trilling, Bernie and Fadel, Charles, 2009)

21

กิตติยา สุทธิประภา ธีรยุทธ บาลชน(2018) และ Trilling, Bernie and Fadel, Charles
(2009) กลา่ วอย่างสอดคล้องกันว่า ปัจจุบนั เทคโนโลยีสารสนเทศส่งผลกระทบต่อห้องสมุดหลายด้าน
เช่น ด้านผู้ใช้บริการ (User Behavior) มีวิธีการเรียนรู้ที่เปลี่ยนไปสามารถศึกษาค้นคว้าหาข้อมูลได้
จากแหล่งสารสนเทศจากภายนอกห้องสมุดได้ทุกที่ทุกเวลาสามารถเข้าถึงสารสนเทศ (Information
Access) มีความสะดวกและรวดเร็วจากแหล่งสารสนเทศที่อยู่ทัง้ ในและนอกห้องสมุดและยังสามารถ
เข้าถึงสารสนเทศฉบับเต็ม (Full Text) ได้โดยตรงจากโลกดิจิตอล ห้องสมุดจึงจำเป็นต้องเปลี่ยน
บทบาทจากเชิงรับที่เป็นเพียงสถานที่สำหรับให้ยมื และคืนหนังสือที่วางอยู่บนชั้นหนังสือเป็นเน้นการ
บริการเชงิ รกุ มากขึน้ นนั่ คือต้องพัฒนาบทบาทให้เป็น Library of things ท่ีเปน็ แหลง่ รวมความรู้และ
สามารถแลกเปลี่ยนเรียนรู้ สร้างพื้นที่ Inspiration and making space ให้ผู้ใช้บริการมีพื้นท่ี
สร้างสรรคผ์ ลงานของตวั เองนอกจากนี้ห้องสมุดยังต้องมีบทบาทสำคัญในการสอนการใชห้ อ้ งสมุดและ
การวิจัย มีการจัดหาเครื่องมือในการเข้าถึงสารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อผู้ใช้บริการ เป็นที่ปรึกษา
ทางด้านสารสนเทศเพื่อการวิจัยและต้องพัฒนาทักษะด้านเทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อให้ทันต่อความ
เปล่ยี นแปลงที่เกดิ ข้นึ โดยนำเอาแนวคดิ Internet of Things- IOT คือการที่สิ่งต่างๆ ถูกเชื่อมโยงเข้า
ดว้ ยกนั บนอนิ เตอรเ์ น็ต และใชป้ ระสบการณผ์ ใู้ ช้บริการ (User Experience) มาใช้เป็นพื้นฐานในการ
พัฒนาและออกแบบบริการ (Service design) ให้ผู้ใช้บริการมีส่วนร่วมในการพัฒนาบริการด้วยเพ่ือ
ส่งเสริมให้ห้องสมุดเป็น Library of Things(LoT) มีทุกสิ่งที่ตอบสนองความต้องการของผู้ใช้บริการ
และเพื่อเป็นตัวกลางในการเชื่อมต่อระหว่าง ห้องสมุดและการเรียนรู้ตลอดชีวิต ( Connected
lifelong learning) ของผู้ใช้บริการ การพัฒนา Digital learning Launchpad เป็นนวัตกรรมบรกิ าร
ที่กำลังเป็นที่นิยมในงานห้องสมุดของมหาวิทยาลัยหลายแ ห่งนำ มาประยุ กต์ใช ้ใน กา ร เ พ่ิ ม
ประสิทธิภาพการให้บริการ เช่น ห้องสมุดมหาวิทยาลัย Harvard โดยการพัฒนานวัตกรรมบริการน้ี
เป็นการนำเอาเทคโนโลยีสารสนเทศเข้ามาช่วยในการจัดทำเป็นเว็บแอพลิเคชั่นที่รวบรวมและจัดทำ
สื่อการเรียนรู้และเครื่องมือที่สนับสนุนการเรียนการสอนและกา รวิจัย สำนักหอสมุด
มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ ได้นำเอามาประยุกต์ใช้ในการรวบรวมและจัดทำสื่อการเรยี นการสอนดจิ ทิ ัลโดย
ผ้ใู ชบ้ รกิ าร

ธิดา แซ่ชั้น และ ทัศน์ หมอสอน(2559) กล่าวว่า “การรู้ดิจิทัล” เป็นหนึ่งในทักษะแห่ง
ศตวรรษที่ 21 ทีผ่ ูเ้ รยี นจำเป็นตอ้ งเรียนรูค้ วบค่ไู ปกับทกั ษะการคิดอย่างมวี จิ ารณญาณ ทักษะความคิด
สร้างสรรค์ ทักษะการแก้ปัญหาทักษะสารสนเทศสื่อและเทคโนโลยี การรู้ดิจิทัลเป็น “ทักษะการอยู่
รอด” ในยุคดิจิทัลมีความสำคัญต่อผู้เรียนทุกคนโดยฝึกฝนผู้เรียนทั้งพุทธพิสัยทักษะพิสัยและจิ ต
พสิ ัยเชnนการวเิ คราะห์การประเมนิ การจัดการและการใช้เทคโนโลยีดจิ ิทัลเพือ่ สร้างผลงานใหม่ๆ

สอดคล้องกับ ฐิติยา เนตรวงษ์(2562) ที่กล่าวว่า การรู้ดิจิทลั จัดได้ว่าเป็นทักษะแห่งการอยู่
รอด (Survival Skill) ในยุคดิจิทัล หากผู้เรียนมีความสามารถด้านการรู้ดิจิทัล จะทำให้ผู้เรียนมี
พัฒนาการด้านการคิดวิเคราะห์ การประเมินค่า การสร้างสรรค์และการประยุกต์ใช้ทรัพยากรการ
เรียนรู้ทาง เทคโนโลยีดิจิทัล สอดคล้องกับแผนการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2560-2579 และแผนพัฒนา
เศรษฐกิจและสังคม ฉบับที่ 12 ที่ต้องการให้ประชาชนทุกคนมีความตระหนกั มีความรู้ความเขา้ ใจ มี
ทักษะการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลให้ เกิดประโยชน์และสร้างสรรค์แม้แต่ผู้เรียนแบบเรียนร่วม ระหว่าง
ผเู้ รยี นทัว่ ไปและผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ

22

การพัฒนา Digital learning Launchpad เป็นนวัตกรรมบริการท่ีกำลังเป็นที่นิยมในงาน
ห้องสมุด มหาวิทยาลัยหลายแห่งนำมาประยุกต์ใช้ในการเพิ่มประสิทธิภาพการให้บริการ เช่น
ห้องสมุดมหาวิทยาลัย Harvard โดยการพัฒนานวัตกรรมบริการนี้เป็นการนำเอาเทคโนโลยี
สารสนเทศเข้ามาช่วยในการจัดทำเปน็ เว็บแอพลเิ คช่นั ทร่ี วบรวมและจัดทำส่ือการเรียนรู้และเคร่ืองมือ
ที่สนับสนุนการเรียนการสอนและการวิจัย สำนักหอสมุด มหาวิทยาลัยขอนแก่นได้นำเอามา
ประยกุ ต์ใชใ้ นการรวบรวมและจดั ทำสื่อการเรยี นการสอนดิจทิ ัลโดยผู้ใช้บริการสนับสนุนการเรียนการ
สอนและการวิจัย ช่วยอำนวยความสะดวกให้กับผู้ใช้บริการให้สามารถเรียนรู้ได้อย่างอิสระบน
สภาพแวดล้อมที่เป็นดิจิทัลเข้ากับประสบการณ์ผู้ใช้บริการในปัจจุบันสามารถเข้าถึงได้ทุกที่ทุกเวลา
ช่วย ประหยัดเวลาและค่าใช้จ่ายให้กับผู้ใช้บริการให้สามารถทบทวนความรู้ตา่ งๆ ในด้านการทำวิจยั
และเทคนิคต่างๆ ที่จะช่วยสนับสนุนการวิจัยให้มีประสิทธิภาพสะดวกและรวดเร็วยิ่งขึ้น อีกทั้งยัง
ก่อใหเ้ กดิ ความดึงดดู ใจและเพ่ิมอรรถรสในการเรยี นรู้ท่ีแปลกใหมใ่ ห้กบั ผู้ใช้บริการและเพ่ิมช่องทางใน
การติดต่อสื่อสารระหว่างผูใ้ ช้บริการและห้องสมุดได้อีกด้วย นอกจากนี้ยังช่วยลดขั้นตอนและเวลาใน
การให้บริการ ช่วยให้บรรณารักษ์มีเวลาในการพัฒนาสมรรรถนะและขีดความสามารถของตนเองให้
พร้อมออกให้บริการที่ตอบสนองต่อความต้องการและประสบการณ์ของผู้ใช้บริการที่มีความคาดหวงั
ต่อตัวผู้ให้บริการที่สูงขึ้นในปัจจุบัน รวมไปถึงสามารถสร้างสรรค์และพัฒนาการบริการใหม่ๆ ใน
ให้บรกิ ารให้มีประสทิ ธิภาพมากย่งิ ข้นึ

องค์ประกอบของการรู้ดิจทิ ัล
การร้ดู ิจทิ ลั มี 5 ทักษะท่สี ำคัญคอื
1) การอ่านภาพ เพื่อใช้ในการอ่าน การสื่อสาร ด้วยภาพ และนําเสนอด้วยภาพ เนื่องจาก
พัฒนาการด้าน สภาพแวดล้อมดิจิทัลมาจากการนําเสนอด้วยข้อความสู่การนําเสนอด้วยรูปภาพ
ใช้ภาพแสดงความคิดเช่น การนําเสนอขอ้ มูลดว้ ยอินโฟกราฟกิ การนําเสนอแผนภูมิ แผนภาพ เปน็ ต้น
2) การสรา้ งความหมายใหม่ โดยการตีความใหม่ ด้วยการผสมผสานสารสนเทศจากทรัพยากร
ที่มอี ยู่ เพ่ือการสร้างสรรคง์ านใหม่จากการจดั ระเบยี บทางโครงสร้าง เพ่ือสร้างศาสตร์ความหมายใหม่
และอาศัยศลิ ปะเพื่อ นําเสนอภาพและเสยี งที่ปรบั แต่งใหม่
3) การแตกแขนงความคิดที่หลากหลายหรือไฮเปอร์มีเดียเพื่อสามารถใช้การคิดวิเคราะห์คิด
สังเคราะห์ คิดวิจารณญาณ ภายใต้สภาพแวดล้อมแบบไฮเปอร์มีเดียที่สามารถท่องเว็บในการศึกษา
ความรรู้ ปู แบบไม่เป็นเสน้ ตรง แต่อาศยั เสน้ ทางท่เี ชอื่ มโยงหลายทศิ ทาง (Nonlinear)
4) การรู้สารสนเทศเพื่อการค้นหาสารสนเทศได้ตามต้องการ การประเมินสารสนเทศท่ี
ตอ้ งการใช้และถูกตอ้ ง รวมถงึ การประยกุ ตใ์ ชส้ ารสนเทศ
5) ทักษะทางสังคมและอารมณ์ในการใช้เทคโนโลยีอย่างเหมาะสม ปลอดภัย แบง่ ปันอารมณ์
ในการสือ่ สารดิจิทลั อย่างมีจริยธรรม รวมถงึ ความสามารถในการหลกี เล่ียงการถูกล่อล่วงการถูกโจมตี
ทางไซเบอร์
แนวคิดของ Trilling & Fadel(2009) กล่าวว่า องค์ประกอบสำคัญของการรู้ดิจิทัลมี 3
องคป์ ระกอบคอื
1) การร้สู ารสนเทศ

23

2) การร้เู ท่าทันส่ือ
3) การรู้เท่าทันเทคโนโลยีดิจิทัล โดย สวทช. ก็ได้ระบุว่าการรู้ดิจิทัล ต้องมีความสามารถ
ต่อไปนี้

1) การใช้ (Use) เปน็ ความสามารถในการใช้ คอมพิวเตอรแ์ ละอินเทอร์เน็ตท่ีหลากหลาย
นับตง้ั แต่ขน้ั พืน้ ฐานจนถึงการใช้งานขนั้ ซับซ้อนเช่น การใช้โปรแกรม คอมพวิ เตอรเ์ บื้องตน้ การใช้
โปรแกรมคน้ หา รวมถงึ เทคโนโลยีอุบตั ิใหม่คือคลาวดค์ อมพิวตงิ เป็นต้น

2) การเข้าใจ (Understand) เปน็ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ประเมิน สงั เคราะห์สอ่ื
ดิจทิ ัล จนทำใหเ้ ขา้ ใจถึงบริบทตา่ ง ๆ ทีเ่ กี่ยวขอ้ งกบั เน้ือหาน้ัน ๆ รวมถงึ การจัดการสารสนเทศและ
ความรับผดิ ชอบต่อสทิ ธิ ความเป็นเจา้ ของ การมสี ว่ นรว่ มในสังคมดจิ ิทลั

3) การสร้างสรรค์ (Create) เป็นความสามารถในการผลิตหรือสรา้ งเนื้อหาผา่ นเทคโนโลยี
ที่ หลากหลายอย่างถกู ตอ้ งและสร้างสรรค์ความสามารถในการสือ่ สารโดยใช้ความหลากหลายของสอื่
ดิจิทัลเป็น เครื่องมือ โดยคำนึงถึงถึงจริยธรรมการปฏิบัติทางสังคมและการสะท้อนสิ่งที่ฝังอยู่ในการ
เรียนรู้และการใช้ชีวิต ประจำวัน จึงกล่าวได้ว่าการรู้ดิจิทัลเป็นทักษะแห่งการอยู่รอดในยุคดิจิทัล
เนื่องจากเทคโนโลยีดิจิทัลมีหลากหลายรูปแบบเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้การทำงานและการ
ติดต่อสื่อสารในชวี ติ ประจำวัน

วิชัย วงษ์ใหญ่ และมารุต พัฒผล (2562,1-2) ได้กล่าวถึง Digital Learning หมายถึง การ
เรียนรู้ของผู้เรียนโดยใช้เทคโนโลยีดิจิทัล (Digital technology) เช่น โปรแกรมคอมพิวเตอร์
Application สื่อออนไลน์ เป็นต้น และอุปกรณ์ดิจิทัล (Digitaldevices & Tools) เช่น Smart
Phone, Tablet, Computerเป็นต้น เป็นเครื่องมือสนับสนุนการเรียนรู้ของตนเองให้การเรียนรู้มี
ประสทิ ธิภาพมากขน้ึ

ลกั ษณะของการเรยี นรแู้ บบ Digital Learning
Digital Learning เป็นการผสมผสานระหว่างเทคโนโลยีดิจิทัลกับการเรียนรู้ของผู้เรียน
ผ้เู รยี นใชเ้ ทคโลยีดิจิทัลและอุปกรณ์ดิจทิ ัลเป็นเคร่ืองมือสนับสนุนการเรียนรู้ ใช้เทคโนโลยีดิจิทัลอย่าง
หลากหลาย เพื่อบรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้ ใช้โปรแกรม หรือapplication มาช่วยให้การเรยี นรู้มี
ประสิทธภิ าพมากยง่ิ ขึน้ ผู้สอนมบี ทบาทในการออกแบบการเรยี นรู้ (Learningdesign) ทมี่ ีสถานการณ์
ให้ผู้เรียนต้องใช้เทคโนโลยดี ิจิทลั และอุปกรณ์ดิจทิ ัลต่างๆ ในการปฏิบัติกรรมตามเป้าหมาย และเป็น
สถานการณ์ที่มีลักษณะบูรณาการ Main concept ตามมาตรฐานการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ในหลักสูตร
ตลอดจนผสมผสานสมรรถนะและคณุ ลักษณะอันพึงประสงคเ์ ขา้ ไปในกิจกรรมการเรยี นรู้ ในระหว่างที่
ผเู้ รียนลงมือปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนว Digital Learning ผสู้ อนทำหน้าทีโ่ ค้ช ด้วยการช้ีแนะ
ให้ผู้เรียนคิดวิเคราะห์ว่าจะต้องใช้เทคโนโลยีดิจิทัลหรืออุปกรณ์ดิจิทัลอะไรในการเรียนรู้ ใช้เมื่อไหร่
ใช้อย่างไร และกระตุ้นให้ผู้เรียนมีวินัยในตนเอง (self-discipline) ระหว่างการปฏิบัติกิจกรรมการ
เรียนรู้

24

การออกแบบการเรียนรแู้ บบ Digital Learning
1. ออกแบบสถานการณก์ ารเรียนร้ใู ห้ผเู้ รยี นใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ิทัลในการทำงานร่วมกัน
(Collaborative working) ตอบสนองความต้องการและความสนใจของผูเ้ รยี น และอาจนำไปส่กู าร
สร้างสรรค์ชน้ิ งานหรือนวัตกรรมทผี่ เู้ รียนสนใจ
2. ออกแบบกิจกรรมการเรยี นรู้ใหม้ ีความหลากหลายในลักษณะของการเรียนรู้ส่วนบคุ คล
(Personalized learning)ทีผ่ ู้เรยี นสามารถออกแบบกระบวนการเรยี นร้ทู ี่สอดคลอ้ งกับธรรมชาติ
ของตนเองได้ จะทำใหผ้ เู้ รียนมที างเลอื กในการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ทิ ัลอยา่ งหลากหลาย แต่ยังคงเช่ือมโยง
กบั Collaborative working
3. เตรียมความพร้อมด้าน ทรพั ยากรการเรียนรู้อุปกรณก์ ารเรยี นรู้ แหลง่ การเรียนรู้
โดยเฉพาะแหลง่ การเรยี นรู้ออนไลน์ ทผ่ี สู้ อนต้องเตรยี มไวล้ ว่ งหนา้ ไม่ปลอ่ ยให้ผเู้ รียนสบื คน้ เอง
4. จัดระบบหรอื ขน้ั ตอนการเรยี นรใู้ ห้ชดั เจนว่ากิจกรรมลาดบั แรกคืออะไร ผูเ้ รียนใช้
เทคโนโลยดี ิจิทัลอะไร กิจกรรมลำดับถัดไปคืออะไร ผ้เู รียนใช้เทคโนโลยดี ิจทิ ลั อะไร หรือกิจกรรมใดไม่
ต้องใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ทิ ลั ทัง้ นี้เพอ่ื ใหผ้ ู้เรยี นตดิ ตามหรือปฏิบัตกิ จิ กรรมการเรียนรู้อย่างเป็นขัน้ เป็นตอน
ไม่สะเปะสะปะ ไร้ทศิ ทาง

แผนภาพท่ี 4 การออกแบบการเรียนรู้ Digital Learning
แนวทางการจัดการเรียนรู้แบบ Digital Learning
การจดั การเรียนรู้แบบ Digital Learning มุง่ เนน้ ให้ผู้เรียนประยุกต์ใช้เทคโนโลยีดิจิทัลต่างๆ
เปน็ เคร่ืองมอื สนบั สนุนการเรียนรโู้ ดยไม่มขี ้อกาหนดตายตัวว่าจะตอ้ งใช้เทคโนโลยดี ิจทิ ัลอะไร และไม่
มีขอ้ กำหนดว่าจะต้องใช้เทคโนโลยดี จิ ิทลั ในทุกกิจกรรมการเรียนรแู้ ต่จะต้องใช้ใหเ้ หมาะสมกับบริบท
ของการจัดการเรยี นรู้ เช่นธรรมชาติของผเู้ รียน เน้ือหาสาระ ทรพั ยากรทม่ี ีอยจู่ รงิ เป็นต้นซึง่ การ
จดั การเรียนรูแ้ บบ Digital Learning มแี นวทางดงั ตอ่ ไปน้ี
1. สร้างแรงจงู ใจในการเรยี นรู้โดยใชเ้ ทคโนโลยดี ิจิทัลของผเู้ รยี น แนะนำให้ผู้เรยี นเห็น
ความสำคญั และคุณคา่ ที่แท้จริงของการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ิทลั เพ่ือการเรียนรู้ ไม่ใชเ่ พื่อความสนุกสนาน
เพลดิ เพลิน

25

2. เปิดพื้นที่ให้ผู้เรียนมีอิสระในการเลือกใช้เทคโนโลยีดิจิทัลตามความคิดของผู้เรียนเอง
ก่อน หากผู้เรียนใช้เทคโนโลยีดิจิทัลไม่เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ จึงชี้แนะให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้
หลกั การเลอื กใชเ้ ทคโนโลยดี ิจิทัลทเ่ี หมาะสม และตอบสนองวตั ถุประสงค์

3. กระต้นุ ใหผ้ ูเ้ รยี นแสวงหาเคร่ืองมือดิจิทัลใหม่ๆท่ีตอบสนองการความต้องการในการใช้
งานได้ดีกว่าเคร่ืองมือดจิ ทิ ลั แบบเดมิ ๆ และผู้สอนควรชี้แนะใหผ้ ู้เรียนเห็นว่า เคร่อื งมอื ดิจิทลั มีความ
หลากหลาย ควรเลอื กใชใ้ หต้ อบสนองวตั ถุประสงค์

4. ให้ผู้เรียนได้แลกเปลย่ี นเรียนรูเ้ ก่ียวกับการใช้เคร่ืองมอื หรืออุปกรณ์ดจิ ิทลั ในการทำงาน
เพ่ือเป็นการเปิดโลกทัศนข์ องการเรยี นรู้แบบดจิ ทิ ัลของผ้เู รียนใหก้ วา้ งขวางมากยิ่งขึน้

5. เสริมสร้างคุณธรรมจริยธรรมในการใช้เครื่องมือหรืออุปกรณ์ดิจิทัลเชิงบูรณาการ
หมายความวา่ ผู้สอนควรสอดแทรกคุณธรรมจริยธรรมในการใชง้ านดิจิทลั เข้าไปในกระบวนการเรียนรู้
หรือการปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยเน้นให้ผู้เรียนตระหนักในคุณธรรมจริยธรรม ความ
ซ่ือสัตย์ การใหเ้ กียรตบิ ุคคลอ่ืนการไมล่ ะเมดิ ลิขสทิ ธิ์ หรอื ทรพั ยส์ นิ ทางปัญญาของบุคคลอ่ืนสิ่งเหล่านี้
เป็นพน้ื ฐานทสี่ ำคญั ของ Digital Learning

สรุปได้ว่าการเรียนรู้แบบ Digital Learning พัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะในการใช้เทคโนโลยี
ดิจิทัลต่างๆ เพื่อการเรียนรู้และพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง ผู้สอนออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ที่มี
สถานการณ์ให้ผู้เรียนใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนรู้และปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ อีกทั้งทำหน้ำที่โค้ช
ให้คำชี้แนะ ให้ผู้เรียนใช้เทคโนโลยีในการเรียนรู้ให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด บูรณาการคุณธรรม
จรยิ ธรรมในการใช้เทคโนโลยดี จิ ทิ ลั ในกิจกรรมการเรียนรู้

การเรียนรูฐ้ านสมรรถนะ(competency-based learning)
ความหมายของสมรรถนะ
ในการศึกษาความหมายของ “สมรรถนะ” พบว่ามีคําที่เกี่ยวข้องและมีความหมาย ท่ี

ใกล้เคียงกันอยู่หลายคํา ซ่ึงแต่ละคําเกี่ยวข้องกับความรู้ความสามารถ ทักษะ และคุณลักษณะของ
บุคคลในการปฏิบัตงิ าน คาํ ว่า “สมรรถนะ” ในภาษาอังกฤษตรงกบั คําว่า “competency” ซ่ึงมีคําที่
มีความหมายใกล้เคียงกับคํานี้ คือ คําว่า “competence” และ “performance” มีนักวิชาการ
หลายทา่ นให้ความหมายของสมรรถนะไว้ดังนี้

นิสดารก์ เวชยานนท์ (2553, หน้า 35) ใหค้ วามหมายไวว้ ่า สมรรถนะ หมายถงึ พฤติกรรม
ที่ทาํ ให้คนสามารถทาํ งานได้อยา่ งมีประสิทธิภาพ

สุรชัย พรหมพันธ์ุ (2554, หนา้ 188) ให้ความหมายไวว้ า่ สมรรถนะ หมายถงึ การแสดงถึง
ความสามารถที่จําเป็นในการปฏิบัติงานให้สําเร็จตามวัตถุประสงค์และเป้าหมายของงานนั้นๆ
McClelland (1973, หน้า 1) ให้ความหมายไว้ว่า สมรรถนะ หมายถึง คุณลักษณะท ่ี อยู่ ภายใต้ผล
การปฏบิ ตั ิงานท่ี ประสบความสาํ เรจ็

Boyatzis (1982a, p. 2) ใหค้ วามหมายไว้วา่ สมรรถนะ หมายถึง คุณลักษณะพื้นฐานท่ีอยู่
ภายในของแตล่ ะบคุ คล ท่สี ่งผลใหค้ นๆ น้ันปฏิบตั ิงานได้ดีซง่ึ คุณลักษณะเหลา่ น ้ีประกอบดว้ ย แรงขับ

26

(motive) บุคลิกภาพ (Trait) ทักษะ (Skill) บทบาททางสังคมหรือการรับรู้เกี่ยวกับตนเอง (Social
role or aspect of one’s self image) หรือองค์ความรู้ (a body of knowledge) ที่บุคคลต่างๆ
ตอ้ งนาํ มาใช้

สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา( 2563, 5- 7) ระบุว่าการการเรียนรู้ฐานสมรรถนะ เป็น
การเรียนที่ใช้ผลลัพธ์การเรียนรู้เป็นเป้าหมาย คือ มุ่งเน้นผลที่จะเกิดกับผู้เรียนซึ่งก็คือความสามารถ
ของผู้เรียนในการประยุกต์ใช้ความรู้ทักษะ เจตคติ และคุณลักษณะต่าง ๆ อย่างเป็นองค์รวม ในการ
ปฏิบัติงาน การแก้ปัญหา และการใช้ชีวติ เป็นการเรียนรู้ที่เช่ือมโยงกับชีวิตจริง เรียนรู้เพือ่ ให้สามารถ
ใช้การได้จริงในสถานการณ์ต่าง ๆ ในชีวิตจริงเป็นการเรียนเพื่อใช้ประโยชน์ ไม่ใช่การเรียนเพื่อรู้
เทา่ นน้ั

หลักการจัดการเรยี นรฐู้ านสมรรถนะ
การจัดการเรยี นรู้ฐานสมรรถนะ “เน้นการปฏิบัติ” โดยมีชุดของเนื้อหาความรู้ ทักษะ เจตคติ

และคณุ ลกั ษณะท่จี ำเปน็ ตอ่ การนำไปสู่สมรรถนะทตี่ ้องการ ในระดับทีผ่ ูเ้ รยี นสามารถปฏิบตั งิ านได้จริง
เป็นการเรียนการสอนที่มีการบูรณาการความรู้ในศาสตร์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติงานใดงาน
หนึ่ง เพื่อนำไปใช้จนเกิดความสำเร็จในการปฏิบัติงานการจัดการเรียนรู้ฐานสมรรถนะช่วยลดเนื้อหา
จำนวนมากที่ไม่จำเป็น เอ้ือให้ผู้เรียนมีเวลาในการเรียนรู้เน้ือหาท่ีจำเป็นในระดับทีล่ ึกซึ้งมากขึ้น และ
มีโอกาสได้ฝึกฝนการใช้ความรู้ในสถานการณต์ ่าง ๆ ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกดิ สมรรถนะในระดับชำนาญ
หรือเชี่ยวชาญ ผู้เรียนสามารถใช้เวลาในการเรียนรู้ และมีความก้าวหน้าในการเรียนรู้ไปได้เร็ว - ช้า
ตามความถนัดและความสามารถของตน ดงั น้นั ครตู อ้ งมีความชดั เจนว่าต้องการพฒั นาสมรรถนะอะไร
ให้แก่ผู้เรียน แยกแยะสมรรถนะนั้น ๆ ออกมาให้เห็นชัดเจนเป็นรูปธรรมและวิเคราะห์ว่าผู้เรียน
จำเป็นต้องรู้อะไร (ความรู้) ต้องมีเจตคติ และคุณลักษณะอย่างไร และต้องมีทักษะอะไรบ้างที่จะช่วย
ให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะตามท่ีต้องการ จากนั้นจงึ จดั กิจกรรมให้ผู้เรยี นได้เรียนรูใ้ นเรือ่ งดงั กลา่ ว โดยมี
การส่งเสริมให้ผู้เรียนนำความรู้ ทักษะ เจตคติ และคุณลักษณะต่าง ๆ ไปใช้ในการปฏิบัติจริงใน
สถานการณ์ต่าง ๆ ในการทำงาน และในชีวิตประจำวัน จนกระทั่งเกิดเป็นสมรรถนะในระดับท่ี
ต้องการการจัดการเรียนรู้ฐานสมรรถนะช่วยลดเนื้อหาจำนวนมากที่ไม่จำเป็น เอื้อให้ผู้เรียนมีเวลาใน
การเรียนรู้เนื้อหาที่จำเป็นในระดับที่ลึกซึ้งมากขึ้น และมีโอกาสได้ฝึกฝนการใช้ความรู้ในสถานการณ์
ต่าง ๆ ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะในระดับชำนาญหรือเชี่ยวชาญ ผู้เรียนสามารถใช้เวลาในการ
เรียนรู้ และมีความกา้ วหน้าในการเรียนรไู้ ปไดเ้ รว็ - ช้า ตามความถนัดและความสามารถของตนดังน้ัน
ครูต้องมีความชัดเจนว่าต้องการพัฒนาสมรรถนะอะไรใหแ้ ก่ผู้เรียน คลี่สมรรถนะนั้น ๆ ให้เห็นชัดเจน
เป็นรูปธรรมและวิเคราะหว์ ่าผูเ้ รียนจำเปน็ ตอ้ งรู้อะไร (ความรู้) ต้องมีเจตคติ และคุณลักษณะอย่างไร
และต้องมีทักษะอะไรบ้างที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะตามที่ต้องการ จากนั้นจึงจัดกิจกรรมให้
ผเู้ รียนได้เรียนรู้ในเร่ืองดังกล่าว โดยมกี ารสง่ เสริมใหผ้ ู้เรียนนำความรู้ ทักษะ เจตคติ และคุณลักษณะ
ตา่ ง ๆ ไปใชใ้ นการปฏบิ ัติจริงในสถานการณต์ ่าง ๆ ในการทำงาน และในชวี ติ ประจำวัน จนกระท่ังเกิด
เปน็ สมรรถนะในระดับที่ตอ้ งการ

สมรรถนะท่สี ำคญั ของผู้เรยี น
สมรรถนะสำคญั ของผู้เรียน 5 ประการตามหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขัน้ พ้นื ฐาน 2551 ดังน้ี

27

1. ความสามารถในการส่ือสาร
เปน็ ความสามารถในการรบั และสง่ สาร มวี ฒั นธรรมในการใช้ภาษาถา่ ยทอดความคิด ความรู้

ความเข้าใจ ความรสู้ กึ และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนขอ้ มลู ข่าวสาร และประสบการณ์อันจะ
เป็นประโยชนต์ ่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาตอ่ รองเพ่ือขจดั และลดปัญหาความ
ขดั แยง้ ตา่ งๆ การเลือกรบั หรือไม่รับขอ้ มูลข่าวสารดว้ ยหลกั เหตผุ ล และความถูกตอ้ ง ตลอดจนการ
เลือกใช้วิธกี ารสื่อสารที่มีประสทิ ธิภาพโดยคำนึงผลกระทบทม่ี ีต่อตนเองและสังคม

2. ความสามารถในการคดิ
เปน็ ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ การคดิ สงั เคราะห์ การคดิ อยา่ งสรา้ งสรรค์ การคดิ

อยา่ งมวี จิ ารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพ่ือนำไปสกู่ ารสรา้ งองค์ความรหู้ รือสารสนเทศเพื่อการ
ตดั สินใจเก่ียวกับตนเองและสังคมไดอ้ ย่างเหมาะสม

3. ความสามารถในการแก้ปัญหา
เปน็ ความสามารถในการแกป้ ัญหาและอปุ สรรคต่างๆ ทีเ่ ผชญิ ได้อยา่ งถูกต้องเหมาะสมบน

พ้ืนฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมลู สารสนเทศ เขา้ ใจความสัมพนั ธ์และการเปล่ียนแปลงของ
เหตกุ ารณต์ ่างๆ แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหาและมีการ
ตดั สนิ ใจท่ีมีประสทิ ธิภาพโดยคำนงึ ถงึ ผลกระทบทเ่ี กิดขึ้นต่อตนเอง สังคมและส่ิงแวดล้อม

4. ความสามารถในการใชท้ กั ษะชีวิต
เป็นความสามารถในการนำกระบวนการตา่ งๆ ไปใช้ในการดำเนินชีวิตประจำวัน การเรยี นรู้

ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การทำงาน และการอยูร่ ่วมกนั ในสงั คมดว้ ยการสรา้ งเสริม
ความสัมพันธ์อันดีระหวา่ งบุคคล การจดั การปญั หาและความขัดแยง้ ต่างๆ อย่างเหมาะสม การ
ปรับตวั ใหท้ ันกบั การเปล่ียนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อม และการรูจ้ ักหลกี เล่ียงพฤตกิ รรมไม่พึง
ประสงค์ทีส่ ง่ ผลกระทบตอ่ ตนเองและผู้อน่ื

5. ความสามารถในการใชเ้ ทคโนโลยี
เป็นความสามารถในการเลอื กและใช้เทคโนโลยีด้านตา่ งๆ และมีทักษะกระบวนการทาง

เทคโนโลยี เพือ่ การพัฒนาตนเองและสังคม ในดา้ นการเรียนรู้ การสือ่ สาร การทำงาน การแก้ปัญหา
อยา่ งสรา้ งสรรค์ ถูกต้องเหมาะสม และมคี ณุ ธรรม

สรุปได้ว่า สมรรถนะคือคุณลักษณะหรือพฤติกรรมของบุคคลที่เป็นผลมาจากความรู้
ความสามารถ ทักษะ และคุณลักษณะส่วนบคุ คลทีจ่ ะทําให้บุคคลนั้นๆ แสดงออกมาเป็นพฤติกรรมท่ี
แสดงถึงความสามารถในการปฏบิ ัติงานได้อย่างมี ประสทิ ธภิ าพ ส่งผลให้การปฏิบัติงานบรรลผุ ลสําเร็จ
ตามวิสยั ทศั น์และวตั ถปุ ระสงคท์ ก่ี าํ หนดไว้

ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น(Achievement)
ความหมายของผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมีนักการศึกษาได้ให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไว้ คือ

อายส์เนค และไมลี (Eysneck and Meili 1986:16,อ้างถึงใน นพดล เจนอักษร 2544:143) ที่กล่าว
ว่า ผลสมั ฤทธใิ์ นการเรียน (achivement) กค็ ือ ดัชนีช้ีประสทิ ธภิ าพและคุณภาพของการจัดการศึกษา
ผลสมั ฤทธ์ใิ นการเรยี นการสอน หรอื ระหวา่ งการจดั กจิ กรรมการเรยี นการสอนกไ็ ด้

28

ปราณี กองจินดา (2549 : 42) กล่าวา่ ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถงึ ความสามารถหรือ
ผลสำเร็จที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนการสอนเป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและประสบการณ์
เรียนรู้ทางด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังได้จำแนกผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไว้ตาม
ลักษณะของวตั ถปุ ระสงค์ของการเรยี นการสอนท่ีแตกต่างกัน

รสริน พันธุ (2550 : 37) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลของการเรียนการ
สอนหรือความสามารถของบุคคลอันเกิดจากการได้รับการฝึกฝน สั่งสอนในด้านความรู้ และทักษะที่
ไดพ้ ฒั นาข้นึ ตามลาดบั ขัน้ ในวิชาตา่ ง ๆ

กูด (Good, 1993 : 7 อ้างถึงใน รสริน พันธุ, 2550 : 42) กลา่ ววา่ ผลสัมฤทธิ์ คอื การทำให้
สำเร็จ (accomplishment) หรือประสิทธิภาพทางด้านการกระทาที่กำหนดให้ หรือในด้านความรู้
ส่วนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง การซึ้งความรู้ (knowledge attained) การพัฒนาทักษะใน
การเรียน ซง่ึ อาจจะพิจารณาจากคะแนนสอบที่กำหนดให้ คะแนนทไ่ี ด้จากงานท่ีครูมอบหมายให้ หรือ
ทงั้ สองอย่าง

ศิริพร สะอาดล้วน (2551 : 28) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นผลรวมของมวล
ประสบการณ์ที่ได้รับจากการเรียนรู้ ในด้านของทักษะ ความรู้ ความสามารถ ซึ่งผลการเรียนรู้น้ัน
สามารถแสดงออกมาได้และสามารถที่จะวดั ได้

สพุ ัตรา เกษมเรอื งกจิ (2551 : 32) กล่าวว่า ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น หมายถงึ ความรู้ ความ
เขา้ ใจ ความสามารถในการแก้ปัญหาและทักษะทางวิชาการรวมทั้งสมรรถภาพทางสมองด้านตา่ ง ๆ ที่
ได้จากการอบรมส่งั สอนและวดั ได้โดยอาศัยเครือ่ งมอื และวิธกี ารทหี่ ลากหลาย

สิริสรณ์ สิทธิรินทร์ (2554 : 18) กล่าวว่า ความสำเร็จทางการเรียนของบุคคลที่วัดได้จาก
กระบวนการทดสอบหรือกระบวนการที่ไม่ต้องอาศัยการทดสอบด้วยวิธีการอย่างหลากหลาย เช่น
การตรวจผลงานของผเู้ รียน การสงั เกตพฤตกิ รรม เปน็ ตน้

สรุปได้วา่ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหมายถึง ความสำเร็จความสามารถของบุคคลในดา้ นต่าง
ๆ ทั้งด้านความรู้ทักษะกระบวนการตลอดจนค่านิยมความเห็นต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นหลังจากผ่าน
กระบวนการเรยี นการสอนการฝกึ ฝนอบรมมาแลว้

จุดมงุ่ หมายของการวัดผลสัมฤทธิ์
พวงรัตน์ ทวีรตั น์ (2540:29–32) กลา่ ววา่ เป็นการตรวจสอบความสามารถของสมรรถภาพ
ทางสมองของบุคคลว่าเรียนแล้วรู้อะไรบ้าง และมีความสามารถด้านใด มากน้อยเท่าใด ประเมินค่า
มากนอ้ ยอยู่ในระดับใด นั่นคอื การวัดผลสมั ฤทธิเ์ ปน็ การตรวจสอบพฤติกรรมของนักเรยี นในด้านพุทธิ
พสิ ัย ท่ีเปน็ การวดั 2 องคป์ ระกอบตามจดุ มงุ่ หมายและลักษณะของวิชาที่เรียนดังน้ี
1. การวัดด้านการปฏบิ ัติ เปน็ การตรวจสอบความร้คู วามสามารถทางการปฏบิ ตั ิโดย ให้
นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติจริงให้เห็นเป็นผลงานปรากฏออกมา สามารถทำการสังเกตและวัดได้ เช่น
วิชาศิลปศึกษา พลศึกษา การช่าง เป็นต้น การวัดแบบนี้จึงต้องวัดโดยใช้ “ข้อสอบภาคปฏิบัติ”
(Performance test) ซง่ึ เป็นการประเมนิ ผลพจิ ารณาท่วี ิธีปฏบิ ตั ิ (Procedure) และผลงานทปี่ ฏบิ ตั ิ

29

2. การวัดด้านเนื้อหา เป็นการตรวจสอบความรู้ความสามารถเกี่ยวกับเนื้อหาวิชา
(Content) รวมถงึ พฤตกิ รรมความสามารถในดา้ นตา่ ง ๆ อันเปน็ ผลมาจากการเรียนการสอนมีวิธีการ
การสอบวดั ได้ 2 ลกั ษณะ ดงั น้ี

2.1 การสอบแบบปากเปล่า (Oral test) การสอบแบบนี้มักกระทำเป็นรายบุคคลซึ่ง
เปน็ การสอบทตี่ ้องการดูเฉพาะอย่าง เช่น การสอบอา่ นฟังเสียง การสอบสมั ภาษณ์ ทตี่ อ้ งการดูการใช้
ถ้อยคำในการตอบคำถาม รวมทั้งการแสดงความคิดเห็นและบคุ ลิกภาพตา่ ง ๆ เช่น การสอบปริญญา
นิพนธ์ ท่ตี อ้ งการวัดความรู้ความเข้าใจในเร่ืองท่ีทำ ตลอดจนแงม่ ุมต่าง ๆ การสอบปากเปล่าสามารถ
สอบวัดไดล้ ะเอยี ดลึกซ้ึง และคำถามก็สามารถเปล่ยี นแปลงหรือเพิ่มเตมิ ได้ตามท่ีต้องการ

2.2 การสอบแบบการให้เขียนความ (Paper – pencil test or written test) เป็นการ
สอบวัดที่ให้ผู้สอบเขียนเปน็ ตวั หนังสอื ตอบ ซงึ่ มรี ูปแบบการตอบอยู่ 2 แบบ คือ

2.2.1 แบบไม่จำกดั คำตอบ (Free response type) ไดแ้ ก่ การสอบวัดทใ่ี ช้ข้อสอบ
แบบอตั นยั หรือความเรียน (Essay test)

2.2.2 แบบจำกัดคำถาม (Fixed response type) เป็นการสอบท่ีกำหนดขอบเขต
ของคำถามท่จี ะให้ตอบ หรือกำหนดคำตอบมาใหเ้ ลอื กซ่งึ มรี ูปแบบของคำถามคำตอบ 4 รูปแบบ ดังน้ี

1) แบบเลอื กตอบทางใดทางหน่งึ (Alternative)
2) แบบจบั คู่ (Matching)
3) แบบเตมิ คำ (Completion)
4) แบบเลือกตอบ (Multiple choice)

ประเภทของการทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์
เยาวดี วิบลู ย์ศรี(2540:32) ไดก้ ล่าวถงึ ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน
วา่ แบง่ ไดเ้ ป็น 2 ลักษณะ ดงั นี้
1. การทดสอบแบบอิงกลุ่ม หรือการวัดผลแบบอิงกลุ่ม เป็นการทดสอบหรือการสอบวัด
ที่เกิดจากแนวความเชื่อในเรื่องความแตกต่างระหว่างบุคคลที่ว่าความสามารถของบุคคลใดๆ
ในเรื่องใด ๆ นั้นมีไม่เท่ากัน บางคนมีความสามารถเด่น บางคนมีความสามารถด้อยและส่วนใหญ่
จะมีความสามารถปานกลาง การกระจายความสามารถของบุคคลถ้านำมาเขียนกราฟจะมีลักษณะ
คล้าย ๆ โค้งรูประฆังหรือที่เรียกว่าโค้งปกติ ดังนั้นการทดสอบนี้จะยึดคนส่วนกลุ่มคะแนนจะมี
ความหมายก็ต่อเมื่อนำไปเปรียบเทียบกับคะแนนของบุคคลอื่นที่สอบด้วยข้อสอบฉบับเดียวกัน
จุดมุ่งหมายของการสอบแบบนี้ก็เพื่อจะกระจายบุคคลทั้งกลุ่มไปตามความสามารถของแต่ละคนนั่น
คือที่มีความสามารถสูงจะได้คะแนนสูง คนที่มีความสามารถด้อยก็จะได้คะแนนลดหลั่นลงมาถึง
คะแนนต่ำสุด
2. การทดสอบแบบอิงเกณฑ์หรือการวัดแบบอิงเกณฑ์ยึดความเชื่อมั่นในเรื่องการเรียนเพ่ือ
การรอบรู้ กล่าวคือยึดหลกั การวา่ ในการเรยี นการสอนน้ันจะต้องม่งุ สง่ เสรมิ ให้ผเู้ รยี นท้ังหมดหรือเกือบ
ทั้งหมดประสบความสำเร็จในการเรียนแม้ว่าผู้เรียนจะมีลักษณะที่แตกต่างกันก็ตาม แต่ทุกคนได้รับ
การส่งเสริมให้พัฒนาไปถึงขีดความสามารถสูงสุดของตน โดยอาจใช้เวลาแตกต่างกันในแต่ละบุคคล
ดังนั้นในการทดสอบแบบอิงเกณฑ์ จึงมีการกำหนดเกณฑ์ขึ้นแล้วนำผลการสอบวัดของแต่ละบุคคล

30

เทียบกับเกณฑ์ที่ตั้งไว้โดยไม่มีการนำผลไปเปรียบเทียบกับบุคลอื่น ๆ ในกลุ่ม ความสำคัญของการ
ทดสอบแบบนจ้ี งึ อยทู่ ่กี ารกำหนดเกณฑ์เป็นสำคัญ ซ่งึ เกณฑ์หมายถึงกลุ่มของพฤติกรรมทีไ่ ด้กำหนดไว้
ในแต่ละรายวิชาตามจุดมุ่งหมายของการสอน แต่ละบทหรือกลุ่มของพฤติกรรมก็ได้ จุดมุ่งหมายของ
การทดสอบแบบน้จี งึ เปน็ การตรวจสอบดูว่าใครเรียนไดถ้ ึงเกณฑ์และใครยังเรียนไม่ถึงเกณฑ์ ควรได้รับ
การปรบั ปรุงแก้ไขตอ่ ไป

สรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นสมรรถภาพทางสมองของนักเรียนในด้านความรู้
ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประมาณค่าว่าหลังจากการ
เรียนแล้วนักเรียนมีความรู้ความสามารถในด้านต่าง ๆ มากน้อยเพียงใด มีพฤติกรรมเปลี่ยนแปลงไป
จากเดมิ ตามจุดมุง่ หมายของวชิ าน้นั ๆ เพียงใด

แนวคดิ การพัฒนาทักษะการเขียนแต่งประโยค
ความหมายของการเขียน
วรรณี โสมประยูร (2537) กล่าวว่า การเขียน หมายถึง การถ่ายทอดความรู้สึกนึกคิดและ

ความต้องการของบุคคลออกมาเป็นสญั ลกั ษณ์
กรมวิชาการ (2551 : 133) ได้ให้แนวคิดว่า การอ่านและการเขียน เป็นทักษะพื้นฐานที่มี

ความสัมพันธ์กัน เป็นทักษะพื้นฐานที่สำคัญของการเรียนรู้ภาษาทุกภาษา ทั้งในการเรียน
ระดับพื้นฐานและในระดับสูง การเรียนในระดับพื้นฐานจะเน้นในด้านการอ่านการเขียนได้ถูกต้อง มี
ความแม่นยำในหลักเกณฑ์ทางภาษา ซึ่งเป็นเรื่องสำคัญและเป็นความจำเป็นของนักเรียนทุกคน
ครูผู้สอนระดับพื้นฐานจำเป็นต้องมีความรู้ในเรื่องของหลักและกฎเกณฑ์ของภาษาไทย ได้แก่
หลกั การสะกดคำ คำควบกลำ้ ไตรยางศ์ การผันเสียงวรรณยกุ ต์ อักษรนำ เป็นตน้

ครูผู้สอนในระดับพื้นฐานจะต้องสามารถจัดกระบวนการเรียนการสอนได้อย่างมีลำดับ
ข้ันตอนจากเร่ืองง่ายไปสเู่ รื่องยาก ทำใหน้ กั เรียนเรยี นรูต้ ามลำดบั อยา่ งต่อเนื่องและไม่รู้สกึ วา่ การเรียน
ภาษาไทยเปน็ เรื่องยาก การสอนหลักเกณฑท์ างภาษาไทยให้แก่นักเรียนในระดับการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน
ครตู ้องใช้เทคนคิ การสอนท่ีหลากหลาย สอดแทรกหลักภาษาเข้าไปในกระบวนการสอนอา่ นสอนเขียน
อย่างผสมกลมกลืนและสอนให้สนุกโดยการให้นักเรียนสังเกตการใช้ภาษาและสรุปเป็นกฎเกณฑ์ด้วย
ตนเอง จะไม่ทำให้เบื่อหน่ายวิชาภาษาไทย หากนักเรียนรักและเห็นคุณค่าของภาษาไทยก็จะเป็นคน
รักการอ่าน ซึ่งนับว่าเป็นคุณลกั ษณะที่พึงประสงค์สำคัญยิ่ง อันจะเป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้เนื้อหา
สาระวชิ าอ่ืนๆของนักเรยี นต่อไป

ความสำคญั ของการเขียน
1. การเขียนเป็นสิ่งจำเป็นในชีวิตประจำวันของนักเรียน เพราะเราต้องใช้การเขียนในการ
สอื่ สารกนั เชน่ การคดั ลอกข้อความ การจดบันทึก เปน็ ตน้
2. การเขียนเป็นการสอ่ื สารเพอื่ แสดงความคิด ระบายอารมณ์ และความรสู้ ึกของผ้เู ขยี น
เช่น การเขียนบันทกึ อนทุ ิน การเขียนนริ าศ การเขยี นจดหมาย เป็นต้น
3. การเขียนเปน็ การกระชับความสมั พันธ์ใหแ้ นบแนน่ เชน่ การเขยี นจดหมายส่วนตัว
4. การเขยี นเป็นหลกั ฐานอ้างอิง หรือยืนยนั ขอ้ เท็จจริงทเ่ี ชื่อถือได้ เชน่ พนิ ยั กรรม สญั ญา
ประกาศ

31

5. การเขยี นเป็นการหารายได้และสรา้ งอาชีพ เชน่ การเขยี นบทเพลง บทละคร การเขยี น
โฆษณา

การเขยี นประโยค
การเขยี นประโยคท่ีดจี ำเป็นตอ้ งคำนึงถึงหลักภาษาประกอบ เพราะอาจสง่ ผลต่อการสื่อสาร
ทำความเข้าใจในเน้ือความโดยรวมของประโยคได้ ดังท่ี
ผอบ โปษะกฤษณะ (2544: 72-75) ได้อธิบายถึง หลักการเข้าประโยคที่ดีว่า เข้าประโยค
ให้ได้ความชัดเจนเข้าประโยคให้มีน้ำหนักตามต้องการเข้าประโยคต้องไม่ผิดหลักภาษา และเข้า
ประโยคใหเ้ ปน็ สำนวนไทย ในประเดน็ การเข้าประโยคต้องไม่ผดิ หลักภาษาน้นั มีข้อสังเกตวา่ ส่วนมาก
มกั จะบกพร่องในข้อต่อไปน้ี
(1) การเรยี งประธาน กรยิ า กรรม ไม่เปน็ ไปตามล าดบั
(2) คำเชื่อมประโยคอยผู่ ดิ ที่
(3) การใช้สนั ธานไม่ถกู ต้องตามความของประโยคท่ีน ามาเชอ่ื มกนั
(4) การใช้บุพบทไม่ถูกต้อง
(5) การวางสว่ นขยายไมช่ ดิ คำทตี่ ้องการอธบิ าย คำอธิบายข้างต้น
สอดคล้องกับทภ่ี าคภมู ิ หรรนภา และคณะ (2556: 71) ได้อธบิ ายไว้ว่า การสรา้ งประโยค
หรอื เรยี งประโยคให้ถูกตอ้ งตามหลักภาษาถือวา่ มคี วามสำคัญ ประโยคที่ดคี ือประโยคทีส่ ่ือความหมาย
ใหแ้ ก่ผ้อู ่านให้เขา้ ใจไดด้ ี หลกั การสรา้ งประโยคทีด่ ี มีดังนี้

(1) สร้างประโยคได้ถูกต้องตามหลักภาษาหรอื ไวยากรณ์ และสรา้ งประโยคให้จบความ
โดยให้ได้ใจความครบถว้ นสมบูรณ์

(2) สร้างประโยคให้ความกระชับ ชัดเจน ถกู ต้อง ไม่กำกวม
(3) สรา้ งประโยคโดยใชภ้ าษาท่ีเข้าใจง่าย ไม่ใชค้ ำฟุ่มเฟือย และไม่วกวน
(4) สรา้ งประโยคให้มีเอกภาพ คือ การสร้างประโยคให้มีใจความสำคญั อันเปน็ หนึ่งอนั
เดยี วกัน เมอื่ กลา่ วถงึ ประเดน็ ใดก็ควรกลา่ วถึงประเด็นน้นั ๆ เปน็ เรอื่ ง ๆ
(5) สรา้ งประโยคโดยเลือกถ้อยคำได้ถูกต้องตามความหมายและหน้าทขี่ องคำ
(6) วางคำขยายให้ถูกตำแหน่ง และเวน้ วรรคตอนไดถ้ ูกที่ การเขียนประโยคทด่ี ีนอกจาก
จะต้องมใี จความชัดเจน เข้าใจง่าย สละสลวยแลว้ สง่ิ สำคญั คือ ความถกู ต้องตามหลกั ภาษา เขียน
ประโยคที่มโี ครงสรา้ งและสำนวนแบบไทย และมีการเรียงลำดบั คำท่เี หมาะสม
ดังท่ี บุปผา บญุ ทิพย์ (2548: 176) กล่าววา่ โครงสร้างของประโยคแบบไทยนิยมนำประธาน
ขึ้นต้นประโยค ไม่นิยมส่วนกรรมขึ้นต้นประโยค แต่ก็ไม่ใช่ข้อห้ามว่าจะนำส่วนกรรมขึ้นต้นประโยค
ไม่ได้ แต่บางประโยคควรปรับใหเ้ ปน็ ประโยคท่ีมีส่วนประธานขึ้นต้น จะเรียงลำดับคำอย่างโครงสร้าง
ภาษาองั กฤษหรือภาษาหนงั สือพิมพ์ไม่ได้ ผสู้ ่อื สารควรนำหลักการน้ีไปเป็นแนวทางในการผูกประโยค
ให้ชัดเจน ถูกต้อง สื่อสารได้ตรงตามเจตนาของผู้สื่อสาร เพื่อให้ผู้สื่อสารและผู้รับสารเข้าใจไดต้ รงกัน
การสื่อสารจึงจะสัมฤทธิ์ผล ดังนั้นหลักการเขียนประโยคที่ดีต้องมีการสื่อใจความชัดเจนและมีความ
ถูกต้องทางหลักภาษา การเรียบเรียงคำ และจัดวางตำแหน่งของคำในประโยคจึงมีความสำคัญอย่าง
ย่ิง

32

สรุปได้วา่ ทักษะการเขียนแต่งประโยคควรเริ่มจากการทดสอบพื้นฐานการเขียนของผูเ้ รยี น
แจ้งจุดประสงค์การสอนเขียนและฝึกให้ผู้เรียนตั้งจุดประสงค์ในการเขียนให้แนวการเรียนรู้และฝึก
ปฏิบัติในเร่ืองหลักการเขยี น เช่นการฝึกคิด ฝึกวางโครงเรื่อง การถ่ายทอดความคิด ทั้งนี้ จะต้องเป็น
กิจกรรมที่ฝึกเขียนประโยคจากระดับที่ง่ายไปสู่ระดับที่ยาก จัดเนื้อหาให้เหมาะสมกับวัยและสอน
ตามลำดับพัฒนาการ นอกจากนี้ต้องมีการประเมินผลการเขียนแต่งประโยคเป็นระยะๆให้ผู้เรียนมี
ส่วนร่วมในการประเมินพร้อมทงั้ การติชมผลงาน

ประโยค
ประโยค คอื การนำคำชนดิ ตา่ ง ๆ มาเรยี งกันให้มใี จความสมบูรณ์
สว่ นประกอบของประโยค
ประโยคจะประกอบดว้ ย 2 สว่ น และ 3 ส่วน
1. ประโยค 2 ส่วน
ประโยค 2 สว่ น คือ ประโยคท่ีประกอบดว้ ยประธานและกรยิ า ไมต่ ้องมีคำอืน่ มาขยาย
2. ประโยค 3 ส่วน
ประโยค ๓ ส่วน คือ ประโยคท่ีต้องนำกรรมมาขยายวา่ ประธานกระทำต่อสง่ิ ใด
ประโยคเพอื่ การสอ่ื สาร
1. ประโยคบอกเลา่
ประโยคบอกเลา่ คือ ประโยคทีบ่ อกเร่อื งราวตา่ ง ๆ ใหผ้ อู้ น่ื รู้
2. ประโยคปฏิเสธ
ประโยคปฏเิ สธ คอื ประโยคท่ีแสดงการไม่ยอมรบั มักมีคำว่า ไม่ ไม่ใช่ ไม่ได้ ฯลฯ
3. ประโยคคำถาม
ประโยคคำถาม คือ ประโยคท่ีต้องการคำตอบ มกั มคี ำวา่ ใคร อะไร ที่ไหน ทำไม อยา่ งไร ไหม ฯลฯ
4. ประโยคขอรอ้ ง
ประโยคขอร้อง คอื ประโยคท่ีแสดงความขอร้องให้ผอู้ ่นื ทำอย่างใดอย่างหนง่ึ มักมีคำว่า กรุณา โปรด
ช่วย ฯลฯ
5. ประโยคคำสง่ั
ประโยคคำสงั่ คือ ประโยคท่ีบังคบั ให้ผ้อู ่ืนทำหรอื ไม่ทำสง่ิ ใดส่งิ หนงึ่ มกั มีคำว่า ห้าม อย่า จง ให้ ฯลฯ
6. ประโยคแสดงความต้องการ
ประโยคแสดงความตอ้ งการ คือ ประโยคทแี่ สดงความต้องการให้ผอู้ ่นื รับรู้ มักมคี ำวา่ อยาก ต้องการ
ประสงค์ ปรารถนา ฯลฯ

สรุปได้ว่าการเขียนคือ การสื่อสารกันด้วยลายลักษณ์อักษร ซึ่งผู้เขียนจะต้องรู้จักรวบรวม
ความรู้ ความคิดของตนเองแล้วเรียบเรียงเป็นตัวอักษรเพื่อสื่อความหมายให้ผู้อื่นเข้าใจได้ตรงตาม
ความประสงค์ ซึ่งการที่จะเขียนได้ตรงตามความต้องการก็จำเป็นที่จะต้องมีความเข้าใจในข้ันพื้นฐาน
ของการเขยี นและแตง่ ประโยคที่ส่อื ความหมายใหแ้ ก่ผอู้ า่ นให้เข้าใจไดด้ ี

33

แนวคิดการพฒั นาทกั ษะการเขยี นคำคลอ้ งจอง
คำคล้องจอง คือ คำทม่ี สี ระเสยี งเดยี วกันหรอื คำท่ีมเี สียงสระและตัวสะกดในมาตราเดียวกัน

ข้อสำคัญในการแต่งคำประพันธ์ทุกชนิดคือคำคล้องจอง ผู้ฝึกหัดแต่งต้องฝึกฝนเรื่องการเลือกคำที่มี
ความหมายคล้องจองกัน มคี วามไพเราะดว้ ยพยญั ชนะ เสียงสระควรมีความหมาย เจาะจงกินความได้
ลกึ ซงึ้ ดว้ ย

ความหมายของคำคลอ้ งจอง
รัชนี ศรีไพวรรณ (2546) กล่าวว่าคําคล้องจอง หมายถึง กลุ่มคําตั้งแต่ 2 คําขึ้นไปที่มีเสียง
คล้องจอง กนั และเสียงทค่ี ล้องจองกันนัน้ เกิดจากคําสมั ผัส คําคล้องจองอาจจะมีตงั้ แต่ 2 คาํ ถึง 6 คํา
ใจความ ของคาํ คล้องจองจะต้องเป็นเร่ืองเดยี วกันและจะมีกี่กลุ่มคําก็ได้แลว้ แตใ่ จความ
ปานใจ จารวุ นิช (2548) คาํ คลอ้ งจองเปน็ คําท่ีมเี สียงสมั ผัสกนั ด้วยรปู สระและตวั สะกด ทาํ ให้
ง่ายต่อการออกเสียง เด็ก ๆ จะชอบฟังและชอบพูดตาม เนื่องจากคําคล้องจองเป็นคําง่าย ๆ และมี
ความยาวไมม่ ากปรากฏในรูปของคําประพนั ธต์ ่าง ๆ เชน่ โคลง กลอน กาพย์ เปน็ ตน้
นภดล สังข์ทอง (2551) คําคล้องจอง หมายถึง คําที่มีเสียงรับสัมผัสกัน ถูกต้องกันไม่ขัดกัน
คําคลอ้ งจองจงึ เปน็ คําท่อี อกเสียงรบั สมั ผสั กนั นั่นเอง
เครือรัตน์ เรืองแก้ว (2554) คําคล้องจอง หมายถึง คําที่รับสัมผัสกัน ไม่ขัดกัน คล้องจอง
สมั ผัสกันด้วยรปู สระและตัวสะกด เชน่ กอ่ รา่ งสร้างตวั คุณงามความดี
สรปุ ไดว้ ่า คําสัมผัสคลอ้ งจอง หมายถงึ คาํ ทมี่ ีเสียงสมั ผัสคล้องจองกนั หรือกลุ่มคําที่มีเสียงรับ
สมั ผัสคล้องจองกนั ด้วยรูปสระและตวั สะกด ใช้ถ้อยคาํ และเน้ือหาสาระง่าย ๆ มีความหมายหรือไม่มีก็
ได้ ซึ่งปรากฏในรปู ของคาํ คล้องจองหรอื คําประพันธ์ประเภทกลอน โคลง กาพย์

ความสำคญั ของคำคล้องจอง
การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนคําคล้องจองสําหรับเด็กปฐมวัยมีความสําคัญ และจําเป็น
อย่างมากตามทีน่ ักการศึกษาไดก้ ลา่ วไว้ดงั นี้
สํานักงานคณะกรรมการการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2541) กล่าวถึงวัตถุประสงค์หรือ
ความสาํ คญั ของคําคลอ้ งจองไว้ ดังน้ี
1) เพือ่ พัฒนาภาษา
2) เพือ่ ฝกึ ความจาํ
3) เพอ่ื ให้ความสนกุ สนาน เพลดิ เพลิน
4) เพื่อฝึกระเบียบวนิ ัย
จริ ะประภา บณุ ยนิตย์ ลออ ชตุ ิกรและศรสี มบตั ิ เทพกาญจนา (2554) กลา่ วถงึ จุดมุ่งหมาย
หรอื ความสาํ คญั ในการสอนบทรอ้ งกรองหรือคําคล้องให้แกเ่ ด็กไว้ดงั น้ี
1) เพื่อสนองความต้องการทางธรรมชาติในเร่ืองของจังหวะ เดก็ ๆ มคี วามสนใจ มคี วามสุข
ท่ี ได้ทําเสียงหรือท่าทางให้เข้ากบั จงั หวะหรอื ได้ฟังเสยี งที่เปน็ จงั หวะ
2) เพื่อช่วยปกปูองและส่งเสริมพัฒนาการทางด้านจนิ ตนาการและความคิดสร้างสรรค์ของ
เด็ก

34

3) เพื่อส่งเสริมพัฒนาการด้านภาษาของเด็ก ช่วยให้เด็กใช้ภาษาได้ดี ใช้ถ้อยคําที่ถูกต้อง
ชัดเจน สามารถใช้ระดับเสียงแสดงออกซึ่งความรู้สึกได้ตรงความหมาย เช่น ประหลาดใจ ดีใจ กลัว
ตกใจ เสยี ใจ เปน็ ตน้

4) ช่วยให้เด็กได้เรียนรู้การใช้วรรคตอน ก่อนที่จะอ่านหนังสือ ซึ่งเป็นการฝึกฝนตาม
ธรรมชาติ เปน็ ทางหน่ึงทีช่ ว่ ยฝึกฝนเด็กให้รูจ้ กั สงั เกต

5) เพิ่มพูนความรูใ้ นด้านต่าง ๆ ใหแ้ ก่เด็ก
6) ช่วยใหเ้ ดก็ ไดเ้ รยี นร้คู ําศพั ทม์ ากข้นึ
7) ชว่ ยใหผ้ ู้ใหญ่และเดก็ มคี วามสัมพันธอ์ นั ดีต่อกัน
สรุปได้ว่า การสอนคําคล้องจองมีความสําคัญกับเด็กปฐมวัยมาก เพราะจะช่วยให้เด็กได้มี
พัฒนาการทางด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคมและสติปัญญา เด็กได้ฝึกกระบวนการคิดการจํา
ทําให้เขา้ ใจบทเรยี น มพี ฒั นาการทางสังคมและพฒั นาการทางภาษาไดด้ ีขึ้น
ลักษณะของคำคลอ้ งจอง
สุปาณี พัดทอง (2544) กล่าวว่า หัวใจของร้อยกรองไทย คือ สัมผัส สัมผัส คือ ความคล้อง
จองกันของถ้อยคําที่มีเสียงรับกัน ความคล้องจองกันทําให้เกิดจังหวะที่ทําให้บทร้อยกรองอ่านรื่น
สละสลวยไม่ติดขดั สัมผสั คอื ความคล้องจองกนั ของถ้อยคําท่มี เี สยี งรับกนั ทําให้เกิดความไพเราะ ซ่ึง
สัมผัสนี้ เป็นลักษณะบังคับที่สําคัญที่สุดของบทร้องกรองทุกชนิดและหากขาดเรื่องสัมผัสคล้องจอง
แล้วจะหาความไพเราะในร้อยกรองนัน้ ไม่ได้คาํ สัมผัสมี 2 ลักษณะ คอื
1) สมั ผัสสระ มอี ยูด่ ้วยกัน 2 ลกั ษณะ ดงั นี้

1.1) สัมผัสสระที่มีสระคล้องจองกัน เพราะใช้สระเสียงเดียวกัน เช่น ใบ – ใส, ปุา – กา,
นะ – คะ, จะเหน็ ว่าเป็นคําทีม่ ีสยี งสระคลอ้ งจองกนั เพราใชส้ ระเสยี งเดียวกันในมาตรา ก.กา

1.2) สัมผัสสระที่มีเสียงสระคล้องจองกัน เพราะใช้เสียงสระและตัวสะกดมาตราเดียวกัน
เช่น กาล – บ้าน, จริง – น่ิง, กฎ – บท

2) สัมผัสอักษร มีลักษณะ ดังนี้ คล้องจองกันด้วยพยัญชนะต้น เป็นพยัญชนะตัวเดียวกัน
เช่น ห่าง – เหิน, จันทร์ – เจ้า, ความ – ควาน, อยาก – อยู่, หมอ – เหมือน, หรือคล้องจองด้วย
พยัญชนะต้นมีเสียงเดียวกัน เช่น ซึ้ง– สุข เพราะ ช เป็นอักษรของ ส หรือ ทับ – ถึง เพราะ ท เป็น
อกั ษรคู่ ของ ถ หรอื เยน็ – หยาด เป็น สมั ผัส อักษรระหว่าง ย กบั หย การสมั ผัสมี 2 ประเภท คอื

1) สัมผัสนอกหรือสัมผัสบังคับ ไม่มีไม่ได้เพราะถูกฉันทลักษณ์บังคับให้มีตามกําหนดไว้ท่ี
เรียกว่าสมั ผัสนอกกเ็ พราะเป็นสมั ผสั นอกวรรคหรอื สัมผัสระหว่างวรรค สัมผสั นอกจะเปน็ สัมผัสสระ

2) สมั ผัสใน หมายถงึ สมั ผสั ทคี่ ลอ้ งจองกนั ในวรรคเดยี วกัน เป็นสัมผสั ท่ไี มบ่ งั คับ ดงั นนั้ จึงไม่
มีก็ได้ถือว่าไม่ผิด แต่สัมผัสในนี้เองที่ทําให้กลอนมีความงาม ความไพเราะรื่นหูเพิ่มขึ้นถือว่าเป็น
ความสามารถพิเศษในการเขียน เพราะเปน็ สัมผสั ไมบ่ ังคบั ถ้าสัมผสั นอกสร้างรูปร่างลักษณะให้แก่คํา
ประพันธแ์ ล้ว สัมผสั ในก็สรา้ งความมีชวี ิตใหส้ มั ผสั สระและสมั ผัสอกั ษร

นภดล สงั ข์ทอง (2551) กล่าวถงึ คาํ สัมผัสคล้องจองวา่ เป็นคําที่เกดิ จากการประสมด้วยสระ
เสยี งเดียวกันและถา้ มีตัวสะกดก็ต้องเป็นตัวสะกดท่ีอยู่ในมาตราเดยี วกนั ด้วย ทัง้ นี้ไม่ต้องคํานึงถึงเสียง
วรรณยุกต์ ตัวอย่าง เช่น คําว่า กา คล้องจองกับคําว่า นา หมา จํา กล้า เป็นต้น คําว่า บิน คล้องจอง

35

คําวา่ กนิ ลนิ้ นิล ถ่ิน พณิ เปน็ ตน้ คาํ ว่า ไป คลอ้ งจองกับคําว่า ใจ ไกล ให้ ศยั ไพร เป็นต้น ลักษณะ
ของคําคลอ้ งจอง

1) ประสมสระเสียงเดียวกัน เช่น คําว่า ไ คล้องจองกับคําที่ประสมหรือออกเสียงสระ ไอ
ได้แก่ คําว่า ไก่ ให้ ไพร ศัย (คําเหล่านี้ แม้ไม่ใช่ประสมด้วยสระไอ แต่อ่านออกเสียงเป็นสระ ไอ คือ
ไส)

2) ถึงจะเปน็ สระเสยี งเดยี วกนั แต่คําหน่ึงเป็นสระเสยี งสนั้ คาํ หนง่ึ เป็นสระเสยี งยาว เช่น กะ
– กา, มดิ – มดี , ชัง่ – ช่าง, เปน็ ตน้ กไ็ มถ่ ือว่าคลอ้ งจองกนั

3) ถ้ามีตัวสะกดไม่จําเป็นจะต้องเป็นอักษรตัวเดียวกัน แต่จะต้องอยู่ในมาตราเดียวกัน เช่น
คาํ วา่ สอน มเี สียงพยญั ชนะตน้ คอื ส เสือ ประสมด้วยสระ ออ ตวั สะกดอยใู่ นแม่ กน คาํ ท่คี ลอ้ งจองก็
จะต้องเป็นคําที่ประสมด้วยสระ ออ ตัวสะกดก็ต้องอยู่ในแม่ กน เช่นกัน เช่นคําว่า ตอน ก้อน กลอน
หนอน มอญ พร (พอน) เปน็ ต้น

4) ต้องมพี ยัญชนะตน้ ต่างกนั เช่น คําว่า มา (ม ม้า เปน็ พยัญชนะต้น) คลอ้ งจองกบั คําวา่ สา
(ส เสือ เป็นพยัญชนะต้น) คําว่า เดิน (ด เด็ก เป็นพยัญชนะต้น) คล้องจองกับคําว่า เนิน (น หนู เป็น
พยัญชนะต้น) เป็นต้น คําบางคําถึงแม้ว่าจะประสมด้วยสระหรือเสียงสระเดียวกัน ตัวสะกดอยู่ใน
มาตราเดียวกัน และวรรณยุกต์เสียงด้วยกันก็ตาม แต่ถ้ามีพยัญชนะต้นเป็นตัวเดียวกันไม่จัดเป็นคํา
คล้องจองหาก เรียกว่า คําพ้องเสียง (คําที่อ่านออกเสียงเหมือนกัน แต่ความหมายไม่เหมือนกัน) เช่น
คําว่า บาด บาท บาตร บาศก์ (อุ) บาทว์กาน กาล การ การณ์ กาญจน์ กานต์ กานท์ กาฬ จัน จัณฑ์
จันทร์ จันทน์ จรรย์จัญ(ไร) เป็นต้น คําเหล่านี้จัดเป็นคําพ้องเสียง อย่างไรก็ตามคําที่มีพยัญชนะต้น
เสียงเดียวกัน สระ เสียงเดียวกัน แต่หากเสียงวรรณยกุ ต์ต่างกันก็สามารถใช้รับสัมผัสในบทรอ้ ยกรอง
ได้ เชน่ กาน – ก้าน, ลาน – ล้าน – หลาน, จา – จา้ – จํา ฯลฯ

5) คําคล้องจองอาจใช้รูปและเสียงวรรณยุกต์เหมือนกันหรือต่างกันก็ได้ เช่นคําว่า วิ่ง (รูป
วรรณยุกต์เอก เสียงโท) คล้องจองกับคําว่า ทิ้ง จริง อิ๋ง ลิง ปลิง พิง กลิ้ง เป็นต้น คําว่า ปูาย (รูป
วรรณยุกต์จตั วา เสียงจัตวา) คลอ้ งจองกบั คาํ วา่ ชา้ กา หนา หวา พรา่ กลา้ ล้า ตา ม้า เป็นตน้

สรปุ ได้ว่า ลักษณะคาํ สัมผัสคลอ้ งจองจะมีอยู่ 2 ลักษณะ คอื สมั ผัสสระที่มี เสียงสระเดยี วกนั
ถ้ามีตัวสะกดต้องมาตราเดียวกันและสัมผัสพยัญชนะมีลักษณะที่พยัญชนะต้นเป็น ตัวเดียวกันหรือมี
เสียงเดียวกนั

การสะท้อนคดิ (Reflection)

Reflection is the conscious exploration of an experience.
In order to learn from an experience, you need to reflect on it.

Physiotherapy New Zealand
https://pnz.org.nz/Attachment?Action=Download&Attachment_id=770

John Dewey เป็นผู้ริเริ่มวางแนวคิดการสะท้อนคิดเป็นครั้งแรก ในหนังสือชื่อ “How we
think” โดยได้ให้ความหมายไว้ว่าการสะท้อนคิดเป็นการคิดพิจารณาและไตร่ตรองอย่างรอบคอบ

36

เกี่ยวกับความเชื่อหรือความรู้บนพื้นฐานของสิ่งที่สนับสนุนการคิดนั้น รวมถึงการคิดการแก้ปัญหา
อย่างเหมาะสม Dewey แบ่งการสะท้อนคิดเป็น 5 ระยะ 1) การระบุปัญหา 2) การระบุความสำคัญ
ของปัญหา 3) การตั้งสมมติฐาน 4) การให้เหตุผลของการตั้งสมมติฐาน และ 5) การทดสอบ
สมมติฐาน(รัตติกร เหมือนนาดอน ยุพาภรณ์ ติรไพรวงศ์ เจียมใจ ศรีชัยรัตนกูลและ สันติ ยุทธยง
2019: 15)

ปวีณภัทร นิธิตันติวัฒน์และเยาลักษณ์ มีบุญมาก(2557) กล่าวว่า การสะท้อนคิด หมายถึง
กระบวนการคิดไตร่ตรองทวนสอบ (Reflective Thinking) เป็นการพิจารณาสิ่งต่างๆอย่างรอบคอบ
โดยใช้สติและมีสมาธิ ซึ่งเป็นวิธีการที่ทำให้ตัวเราได้ทบทวนและสะท้อนการกระทำของตน
(Reflective Practice) โดยสามารถแสดงออกได้ทั้งการพูดและการเขียนเพื่อให้เกิดความเข้าใจและ
เกิดการเรยี นร้จู ากประสบการณ์แสวงหาคําตอบโดยใช้เหตุผล แก้ไขปญั หา นําไปสู่การพฒั นาปรับปรุง
ตนเองและปรับปรุงงานให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น (Johns, 2000) การสะท้อนคิด หมายถึง การคิด
พินิจพิเคราะห์ ตรึกตรอง โดยพยายามเริ่มจากความสงสัย ตั้งคำถาม มีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้
พยายามค้นหาคำตอบ หาเหตผุ ล และข้อมูลอา้ งองิ มาแกไ้ ขปญั หาใหเ้ หมาะสม

จุไรรัตน์ วชั รอาสน์(2016) กล่าวว่า การสะท้อนคิด หมายถึง สงิ่ ทส่ี ะท้อนการกระทำทีผ่ ู้
ปฏิบตั สิ ามารถมองเห็นตนเองภายใต้บรบิ ทจากประสบการณ์ของตนเอง ด้วยวธิ กี ารเผชญิ เข้าใจ และ
แก้ไขปญั หาจากการปฏบิ ัตงิ านของตนเองทั้งท่ตี ้องการและจากการปฏบิ ัติจรงิ

รัตติกร เหมือนนาดอน ยุพาภรณ์ ติรไพรวงศ์ เจียมใจ ศรีชัยรัตนกูลและ สันติ ยุทธยง
(2019) กล่าวว่า การสะท้อนคิดเป็นวิธีการจัดการเรียนรู้ที่มีความสำคัญทั้งในภาคทฤษฎีและ
ภาคปฏิบัติในสถาบันการศึกษาทั่วโลก เนื่องจากการสะท้อนคิดทำให้นักศึกษาได้ทบทวนตนเองท้ัง
ความคิด ความรู้สึก และการกระทำ รวมทั้งประเมินศักยภาพตนเอง ค้นหาวิธีการพัฒนาตนเองและ
พัฒนาการปฏิบัติการให้ดีขึ้น โดยผ่านการเรียนรู้จากประสบการณ์และการวิเคราะห์ตนเองอย่างมี
วิจารณญาณ ก่อให้เกิดความรู้ที่แตกต่างไปจากเดิมเพื่อนำไปใช้ประกอบการตัดสินใจในขณะปฏิบัติ
กิจกรรมและการวางแผนการปฏบิ ัตกิ ารในอนาคต

Schon (1983 อ้างใน จุไรรตั น์ วชั รอาสน์ 2018) กลา่ ววา่ การสะท้อนคดิ คือ การเรยี นรู้
จากประสบการณ์ ซ่งึ การปฏิบัติการสะท้อนคดิ จะต้องประกอบดว้ ยการปฏบิ ัติอย่างต่อเนอื่ งและเปน็
ระบบ บนพ้นื ฐานของความเช่ือ ความร้ใู นสถานการณ์นัน้ ซึ่งประสบการณเ์ พียงอยา่ งเดียวไมส่ ามารถ
นำไปสกู่ ารเรยี นรู้ได้ ตอ้ งอาศัยการสะท้อนคิดจากประสบการณ์นนั้ เป็นสำคัญ ซ่งึ การสะท้อนคดิ เปน็
กระบวนการเรยี นรู้อยา่ งต่อเนอื่ ง ทำอยา่ งสมำ่ เสมอบนพืน้ ฐานการนำเอาทฤษฎแี ละการปฏบิ ตั ิมาใช้
ในการสะท้อนคดิ จนนำไปสกู่ ารเขา้ ใจอย่างถ่องแท้

Freshwater (2008 อ้างใน จไุ รรัตน์ วชั รอาสน์ 2018) การสะทอ้ นคดิ เปน็ เป็นการนำทฤษฎี
ส่กู ารปฏิบตั ิ สะทอ้ นในสิ่งทีร่ ู้และส่งิ ท่จี ำเป็นต้องรู้ การสะทอ้ นคดิ คือ การเรยี นร้แู บบคิดรว่ มกันสร้าง
รว่ มกันอยา่ งต้ังใจ (Mindful learning) ประกอบดว้ ย

1) Engage การมีสว่ นรว่ ม
2) Question การตงั้ คำถาม ใหร้ ู้ถึงสมมุติฐาน สิ่งท่รี ู้แลว้ พจิ ารณาใส่ใจในความหมายท่เี ปน็
นัยสำคญั และสืบคน้ หาคำตอบ
3) Interpret การตคี วามหมายเกีย่ วกับความรู้ คำถาม สมมุติฐาน คุณค่า ความเช่ือ

37

4) Analyze การสะท้อนเก่ียวกับสิ่งท่ีเกิดขนึ้ ทเี่ ก่ยี วข้องกับตนเอง ผู้อ่ืน และบรบิ ทที่
เกีย่ วขอ้ ง
ความสำคัญของการสะทอ้ นคดิ

การสะท้อนคิดมคี วามสำคัญต่อการศึกษาเพราะทกุ วนั นี้มีความรู้ใหม่ ๆ เพิ่มขึ้นทุกวัน สังคม
ในยุคปัจจุบันมีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว มีความซับซ้อนมากขึ้น ในขณะที่ข้อมูลข่าวสารต่างๆ
สามารถสืบค้นได้ง่าย ทำให้ผู้เรียนในยุคปัจจุบันจำเป็นต้องมีทักษะในการเรียนรู้ การคิดวิเคราะห์
และการคิดแก้ปัญหาเพื่อใหส้ ามารถตอบสนองกบั การเปลีย่ นแปลงของสังคมท่ีเกิดข้ึนอย่างรวดเร็ว มี
ผลทำใหค้ วามร้ทู ่ีมีอย่เู ดิม ๆ เรม่ิ ลา้ สมยั ไมเ่ หมาะกับผู้เรยี นในสภาพปัจจุบนั ดังน้ันการสะท้อนคิดจึง
เป็นการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมสำหรับทุกระดับการศึกษา การที่ผู้เรียนได้มีโอกาสปฏิบัติมี
โอกาสได้สะท้อนคิดด้วยตนเองนั้นเป็นการฝึกการสังเกต การคิด วิเคราะห์ จัดระบบความคิดเพื่อให้
สอ่ื สารกับผู้อนื่ ได้อย่างเข้าใจ ตอ้ งเปน็ ผทู้ ่ชี า่ งสังเกต เชือ่ มโยงความรู้ เปน็ นกั คิดและมีการตั้งคําถามท่ี
ดีโดยใช้เหตุผลในการอ้างอิง(รัตติกร เหมือนนาดอน ยุพาภรณ์ ติรไพรวงศ์ เจียมใจ ศรีชัยรัตนกูลและ
สันติ ยุทธยง 2019: 14)

ประโยชน์ของการสะท้อนคิดทำให้มนุษย์เป็นอิสระจากการกระทำแบบเดิม ๆ สามารถ
คาดการณ์สิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคต เกิดความตระหนักในคุณค่าของสิ่งนั้นๆ เกิดความระมัดระวังใน
การกระทำสิ่งต่างๆ มากขึ้น ด้วยเหตุนี้จึงต้องฝึกการสะท้อนคิดเพราะการสะท้อนคิด เป็นแนวทางที่
ทำใหเ้ กดิ การพัฒนากระบวนการ/แนวทางปฏิบตั ิใหม่ ๆ นนั่ เอง

องคป์ ระกอบการสะท้อนคดิ
องค์ประกอบสำคัญของการสะท้อนคิด ประกอบด้วย

1. การตระหนักรใู้ นตนเอง (self-awareness)
2. การสะท้อนคดิ (Reflection)
3. การคดิ อยา่ งมวี ิจารณญาณ(Critical Thinking)
การตระหนักร้ใู นตนเอง (self-awareness) แบ่งเปน็ 3 ระดบั
1. รแู้ บบผิวเผิน (Superficial awareness)
2. รวู้ ่าตนเองยงั ไม่รู้อะไร (Selective awareness)
3. รู้วา่ ตนเองอยากรอู้ ะไรเพมิ่ มากขึน้ (Deep awareness)
การท่ีจะตระหนักรู้ในตนเอง ต้องมี
1. แรงจงู ใจ
2. มคี ุณธรรม จรยิ ธรรม
3. ความฉลาดทางอารมณ์

3.1 ทักษะส่วนบุคคล (ตระหนักรูใ้ นตนเอง ควบคมุ ตนเอง และมองเชิงบวก)
3.2 ทกั ษะทางสงั คม (เข้าใจความรู้สกึ ของผูอ้ ่นื และมีภาวะผู้นำ)

38

ทำไมนกั เรยี นควรจะตอ้ งสะท้อนคิด?
การสะท้อนคิดในการปฏิบัติต้องมี เพราะมีช่องว่างระหว่างสิ่งที่เรียนในห้องเรียนและการ
ปฏิบัติ การสะท้อนคิดเป็นการสร้างเสริมพลังอำนาจ (empowerment) เพราะนักเรียนต้อง
ติดต่อสื่อสารกับผู้อื่น การสะท้อนคิดเป็นการส่งเสริมการคิดแบบวิจารณญาณ ช่วยให้เกิดการ
ปรับเปลี่ยนวิธีการที่จะใช้ เช่นการวิเคราะห์สถานการณ์วิกฤต (critical incident analysis) อาจใช้
สถานการณ์จำลอง การใช้พี่เลี้ยง เป็นแบบอย่าง เป็นผู้ช่วยสนับสนุน เป็นผู้สอน การนิเทศงาน การ
สะท้อนคิดในกลุ่ม เช่น การพัฒนาการปฏิบัติงาน (practice development) การใช้ focus group
การสะท้อนคิดในการปฏิบัติงาน (reflection in practice) สอดคล้องกับทฤษฎีการสอนผู้ใหญ่ ช่วย
ให้เข้าใจปัญหาได้ลกึ ซง้ึ ช่วยพฒั นาการตัดสินใจ และช่วยพฒั นาการตดั สินใจในคลินิก

องค์ประกอบและหลักการการสะท้อนคิด
สำหรบั ครูผสู้ อน
1. ครูควรสร้างแรงจูงใจหรอื กระตนุ้ ใหผ้ ู้เรยี นสนใจการเรียนใช้คำถามปลายเปิด กระตนุ้ ให้
คิดเพี่อให้ผเู้ รยี นได้แสดงความคิดเหน็ ไดอ้ ยา่ งตอ่ เน่ือง
2. ครคู วรจะสะท้อนคิดผู้เรียนไดท้ งั้ แบบบุคคลหรือแบบกลุม่ ขน้ึ อยูก่ บั หวั ข้อหรอื
สถานการณ์ที่ตอ้ งการสะทอ้ นตามความเหมาะสม
3. ครูต้องเป็นผ้ฟู งั ท่ดี ี เปิดใจ มีความเขา้ ใจและเปน็ กันเองกบั ผเู้ รยี น เปน็ ทีป่ รกึ ษาไว้วางใจ
ไดแ้ ละแกป้ ญั หาได้
4. ครตู ้องมคี วามอดทน ควบคุมอารมณ์ได้ดแี ละพูดจานา่ เชอื่ ถอื อบอุ่น ไม่ออกคำสง่ั
พรอ้ มใหผ้ ้เู รยี นเขา้ หาได้ตลอดเวลา
5. ครตู ้องเปน็ ผทู้ ี่ทำหนา้ ท่ี ลดความขัดแยง้ สอนใหผ้ เู้ รียนกล้าและเกง่ กระตุ้นการเรยี น
รอู้ ย่เู สมอ
6. ครคู วรให้ความร่วมมอื กันทกุ คนอยา่ งพรอ้ มเพรียง ไม่ปดั ภาระให้ใคร คนใดคนหนึ่ง
7. ครคู วรมีการเสรมิ แรงโดยการชมเชยเมือ่ ผูเ้ รียนทำได้
8. ครคู วรเป็นกัลยาณมิตร เขา้ ใจความแตกตา่ งระหว่างบุคคล
9. ครูต้องสามารถเชื่อมโยงความรูแ้ ละหาแนวทางแก้ไขปัญหารว่ มกบั ผ้เู รยี นได้อยา่ ง
เหมาะสม
10. ครูควรมหี น้าตาท่ยี ิ้มแย้มแจม่ ใส ไมต่ ําหนผิ ู้เรยี น ต้องนิ่ง ไม่ชน้ี ำ แตค่ วรตัง้ คำถามทีเ่ ป็น
เหตุ เป็นผล
11. ครคู วรมีการมอบหมายงานลว่ งหนา้ เพ่อื ใหผ้ ้เู รียนมเี วลาเตรียมตัว และคิดวเิ คราะหแ์ ละ
ตดิ ตามการสะท้อนคดิ อยา่ งสม่ำเสมอ ครูตอ้ งระบเุ ป้าหมาย หวั ขอ้ การสอน วตั ถุประสงค์และ
requirement ท่ชี ดั เจน
12. ครคู วรเป็นคนชา่ งสงั เกต เปิดใจให้ผู้เรยี นได้ระบายความรู้สึก ควรไวต่อความรสู้ ึก

ข้นั ตอนการสะทอ้ นคดิ
Gibbs, Graham(1988: 49) ไดเ้ สนอการสะท้อนคดิ ไว้ 6 ขั้นตอน คือ

39

1. Description คือการบรรยายทเ่ี กดิ จากความรสู้ กึ ทกี่ ำลังเผชิญกบั สถานการณ์นั้น ๆ
2. Feelings คือการแลกเปล่ียนประสบการณ์รว่ มกันโดยการสะทอ้ นการคิดจากการสงั เกต
ความรสู้ ึก และการรบั รู้
3. Evaluation คอื การประเมินวเิ คราะหป์ ระสบการณ์รว่ มกันวา่ เปน็ ไปในทางดีหรือไม่ดี
4. Analysis คอื ร่วมกนั วิเคราะห์สถานการณ์โดยภาพรวม
5. Conclusion คือสรปุ แนวคดิ และวิธีแก้ไขปัญหารว่ มกนั โดยใชเ้ หตผุ ลประกอบ
6. Action plan คือการวางแผนเพ่ือนำไปใช้

แผนภาพที่ 5 Source: Gibbs, Graham. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching
and Learning Methods reflective cycle Oxford, UK : Brookes University, Wheatley
Campus, Wheatley.

สรปุ ได้วา่ การสะท้อนคดิ เป็นการคดิ พจิ ารณาและไตร่ตรองอย่างรอบคอบเกีย่ วกับความเชื่อ
หรือความรูบ้ นพ้ืนฐานของส่งิ ท่ีสนบั สนนุ การคิดนั้น รวมถึงการคิดการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสม
แนวคิดท่ีเก่ยี วกับการวิเคราะห์สภาพจรงิ ด้วยเทคนิค SWOT

SWOT เป็นเทคนิคหนึ่งที่สามารถทำให้องค์กรทราบถึงสภาพแวดล้อมภายในและ
สภาพแวดล้อมภายนอกขององค์กร ซึ่งส่งผลให้เกิดความเข้าใจและยอมรับสภาพต่างๆ ขององค์กร
มากขึ้นและสามารถนำไปสู่การเตรียมความพร้อมเพื่อการเปลี่ยนแปลงองค์กรตามสถานการณ์ใน
อนาคต แนวคิดที่ผูวิจัยใชในการวิเคราะหปัจจัยของสภาพปัจจุบัน ปัญหาการวิจัย ผู้วิจัยไดอาศัย
แนวคิดการวิเคราะหดวย SWOT Analysis โดย SWOT เปนเครื่องมือในการประเมินสถานการณ
สําหรับองคกร หรือโครงการ ซึ่งชวยกําหนด จุดแข็งและจุดออนจากสภาพแวดลอมภายใน โอกาส

40

และอุปสรรคจาก สภาพแวดลอมภายนอก ตลอดจนผลกระทบจากปจจัยตาง ๆ ตอการทํางานของ
องคกร

สอดคลองกับสมคิด บางโม (2552 : 351) ที่กลาววาการวิเคราะหสวอต (SWOT Analysis)
เปนเครื่องมือในการวิเคราะหสถานการณ เพื่อใหผูบริหารรูจุดแข็ง จุดออน โอกาส และอุปสรรคของ
องคกร ซงึ่ จะชวยใหทราบวาองคกรไดเดินทางมาถูกทิศและไมหลงทาง นอกจากน้ยี งั บอกไดวาองคกร
มแี รงขบั ไปยังเปาหมายไดดหี รือไม มนั่ ใจไดอยางไรวาระบบการทํางานในองคกรยงั มีประสิทธิภาพอยู
มจี ุดออนที่จะตองปรับปรุงอยางไร ซ่งึ การวเิ คราะหสภาวะแวดลอม (SWOT Analysis) มีปจจัยที่ควร
นํามาพิจารณา 2 สวนดังน้ี (ณรงควิทย แสนทอง , 2551 : 22-23)

ความหมาย SWOT
จุดแข็ง (Strengths) : จุดเด่นหรือจุดแข็ง (ข้อได้เปรียบ) เป็นผลมาจากปัจจัยภายใน เป็น
ขอ้ ดีท่ีเกิดจากสภาพแวดลอ้ มภายในองคก์ ร
จุดอ่อน (Weaknesses) : จุดด้อยหรือจุดอ่อน ข้อเสียเปรียบเป็นผลมาจากปัจจัยภายใน
เปน็ ปญั หาหรือข้อบกพรอ่ งท่ีเกิดจากสภาพแวดลอ้ มภายในต่างๆ ขององคก์ ร
โอกาส (Opportunities) : เกิดจากปัจจัยภายนอก เป็นผลจากการที่สภาพแวดล้อม
ภายนอกของบริษัทเอื้อประโยชน์ หรือส่งเสริมการดำเนินงานขององค์กร โอกาสแตกต่างจากจุดแข็ง
ตรงที่โอกาสเป็นผลมาจากสภาพแวดล้อมภายนอก แต่จุดแข็งเป็นผลมาจากสภาพแวดล้อมภายใน
ผู้ประกอบการที่ดีจะต้องแสวงหาโอกาสอยู่เสมอ โดยการวิเคราะห์สิ่งแวดล้อมภายนอกท่ี
เปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ เช่น เศรษฐกิจ สังคม การเมือง เทคโนโลยีและการแข่งขันในตลาด และใช้
ประโยชนจ์ ากโอกาสนั้น
อุปสรรค (Threats) : เกิดจากปัจจัยภายนอก เป็นข้อจ ากัดที่เกิดจากสภาพแวดล้อม
ภายนอกทส่ี ่งผลเสียต่อองคก์ ร
การประเมนิ สภาพแวดลอ้ มภายใน
การวิเคราะห์และพิจารณาทรัพยากรและความสามารถภายในองค์กรทุกๆ ด้าน เพื่อที่จะ
ระบุจุดแข็งและจุดอ่อนขอฃการดำเนินงาน แหล่งที่มาเบื้องต้นของข้อมูลเพื่อการประเมิน
สภาพแวดล้อมภายใน คอื ระบบข้อมูลเพื่อการบริหารท่ีครอบคลุมทุกด้าน ท้ังในด้านโครงสร้าง ระบบ
ระเบียบ วิธีปฏิบัติงาน บรรยากาศในการทำงานและทรัพยากรในการบริหาร (คน เงิน วัสดุ การ
จัดการ) รวมถงึ การพิจารณาผลการดำเนินงานท่ีผ่านมาขององค์กรเพื่อทจ่ี ะเข้าใจสถานการณ์ และผล
กลยทุ ธก์ อ่ นหนา้ นี้ดว้ ย
การประเมนิ สภาพแวดล้อมภายนอก
ภายใต้การประเมินสภาพแวดล้อมภายนอกขององค์กร ทำให้สามารถค้นหาโอกาส และ
อุปสรรค การดำเนนิ งานของบริษัทที่ได้รบั ผลกระทบจากสภาพแวดลอ้ มทางเศรษฐกจิ ทงั้ ใน ภายนอก
ที่เกี่ยวกับการดำเนินงานขององค์กร เช่น อัตราการขยายตัวทาง เศรษฐกิจ นโยบาย การเงิน
การงบประมาณ สภาพแวดล้อมทางสังคม เช่น ระดับการศึกษา การตั้ง ถิ่นฐานและการอพยพของ
ประชาชน ลักษณะชุมชน ขนบธรรมเนียมประเพณี ค่านิยม ความเชื่อ และวัฒนธรรม สภาพแวดล้อม
ทางการเมือง เช่น บทบัญญัติกฎหมายต่าง ๆ มติคณะรัฐมนตรี และ สภาพแวดล้อมทางเทคโนโลยี

41

หมายถึงกรรมวิธีใหม่ ๆ และพัฒนาการทางด้านเครื่องมืออุปกรณ์ท่ี จะช่วยเพิ่มประสิทธิภาพในการ
ผลติ และการบริการ

หลักการสำคัญของ SWOT ก็คือการวิเคราะห์โดยการสำรวจจากสภาพการณ์ 2ด้าน คือ
สภาพการณ์ภายในและสภาพการณ์ภายนอก ดังนั้นการวิเคราะห์ SWOT จึงเรียกได้ว่าเป็นการ
วิเคราะห์สภาพการณ์ (Situation Analysis) ซึ่งเป็นการวิเคราะห์จุดแข็ง จุดอ่อน เพื่อให้รู้ตนเอง (รู้
เรา) รู้จักสภาพแวดล้อม (รู้เขา) ชัดเจน และวิเคราะห์โอกาส-อุปสรรค การวิเคราะห์ปัจจัยต่างๆ ทั้ง
ภายนอกและภายในองค์กร ซึ่งจะช่วยใหผ้ บู้ ริหารขององคก์ รทราบถึงการเปลี่ยนแปลงตา่ งๆ ที่ เกิดข้ึน
ภายนอกองค์กร ท้งั สิง่ ท่ีไดเ้ กิดขึน้ แล้วและแนวโน้มการเปล่ียนแปลงในอนาคต รวมท้ัง ผลกระทบของ
การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ที่มีต่อองค์กรธุรกิจ และจุดแข็ง จุดอ่อน และความสามารถ ด้านต่างๆ ที่
องค์กรมีอยู่ ซึ่งข้อมูลเหล่านี้จะเป็นประโยชน์อย่างมากต่อการกำหนดวิสัยทัศน์ การกำหนดกลยุทธ์
และการดำเนินตามกลยทุ ธ์ขององคก์ รระดบั องค์กรทีเ่ หมาะสมต่อไป

ประโยชน์ของการวิเคราะห์ SWOT วิเคราะห์ SWOT เป็นการวิเคราะห์สภาพแวดล้อม
ตา่ งๆ ท้งั ภายนอกและภายในองค์กร ซ่ึงปัจจยั เหล่านี้แต่ละอยา่ งจะชว่ ยให้เข้าใจได้วา่ มีอิทธิพลต่อ ผล
การดำเนินงานขององค์กรอย่างไร จุดแข็งขององค์กรจะเป็นความสามารถภายในที่ถูกใช้ ประโยชน์
เพื่อการบรรลุเป้าหมาย ในขณะที่จุดอ่อนขององค์กรจะเป็นคุณลักษณะภายในที่อาจจะ ทำลายผล
การดำเนนิ งานโอกาสทางสภาพแวดลอ้ มจะเป็นสถานการณ์ที่ให้โอกาสเพ่ือการบรรลเุ ป้าหมายองค์กร
ในทางกลับกันอุปสรรคทางสภาพแวดล้อมจะเป็นสถานการณ์ที่ขัดขวางการบรรลุ เป้าหมายของ
องคก์ ร ผลจากการวิเคราะห์ SWOT นจ้ี ะใช้เป็นแนวทางในการก าหนดวสิ ัยทศั น์ การ กำหนดกลยุทธ์
เพอื่ ให้องค์กรเกดิ การพฒั นาไปในทางทเ่ี หมาะสมขน้ั ตอน/วิธีการดำเนินการทำ SWOT Analysis การ
วิเคราะห์ SWOT จะครอบคลุมขอบเขตของปัจจัยที่กว้างด้วยการระบุจุดแข็ง จุดอ่อน โอกาสและ
อุปสรรคขององค์กร ทำให้มีข้อมูลในการกำหนดทิศทางหรือเป้าหมายที่จะถูก สร้างขึ้นมาบนจุดแข็ง
ขององค์กร และแสวงหาประโยชน์จากโอกาสทางสภาพแวดล้อม และ สามารถกำหนดกลยุทธ์ที่มุ่ง
เอาชนะอุปสรรคทางสภาพแวดล้อมหรือลดจุดอ่อนขององค์กรให้มี น้อยที่สุดได้ ภายใต้การวิเคราะห์
SWOT

สรุปไดว้ ่า SWOT เปน็ เทคนิคหนึ่งที่สามารถทำให้องค์กรทราบถงึ สภาพแวดล้อมภายในและ
สภาพแวดล้อมภายนอกขององค์กร ซ่งึ ส่งผลใหเ้ กดิ ความเข้าใจและยอมรับสภาพตา่ งๆ ขององค์กร
มากข้ึนและสามารถนำไปส่กู ารเตรยี มความพรอ้ มเพื่อการเปลีย่ นแปลงองค์กรตามสถานการณ์ใน
อนาคต

การหาประสิทธิภาพและการหาดชั นปี ระสทิ ธผิ ล
พชร แก้วกาหลง (2548 : 51-52) ได้กลา่ ววา่ ในการหาประสทิ ธิภาพของบทเรยี นสำเร็จรูป

เกณฑ์การประสิทธิภาพ หมายถึง ระดับประสิทธิภาพของบทเรียนสำเร็จรูปที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ
เรียนรู้เป็นระดับที่ผู้ผลิตบทเรียนสำเร็จรูป จะพึงพอใจว่าหากบทเรียนสำเร็จรูป มีประสิทธิภาพถึง
ระดับหนึ่งแล้ว บทเรียนสำเร็จรูปนั้นก็มีคุณค่าที่จะนำไปสอนนักเรียนและคุ้มค่าแก่การลงทุนผลิต
ออกมาเป็นจำนวนมาก การกำหนดเกณฑ์ประสิทธิภาพกระทำได้โดยการประเมินผลพฤติกรรมของ
ผู้เรียนสองประเภท คือ พฤติกรรมต่อเนื่อง (กระบวนการ) และพฤติกรรมขั้นสุดท้าย (ผลลัพธ์) โดย