วิจัยในชั้นเรียน 1

ก

ช่ืองานวจิ ัย การพฒั นาทักษะในการแก้โจทย์ปญั หาฟิสิกส์และผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน
เรือ่ ง คุณสมบตั ิของเสยี ง ของนกั เรียนชัน้ มัธยมศกึ ษาปที ี่ 5/4 โดยใช้กลวิธี
ช่ือผู้วิจัย ADSAC
สาขาวชิ า นางสาวรัชนีกร นกึ สม รหสั นกั ศกึ ษา 6015901020
คณะ ฟสิ กิ ส์
มหาวิทยาลัย ครุศาสตร์
ปกี ารศึกษา มหาวทิ ยาลัยราชภัฏรำไพพรรณี
ทีป่ รกึ ษางานวิจยั 2564
ผศ.ดร.ธีรังกูร วรบำรุงกลุ
อ.ดร.วฑิ รู ย์ หนูเล็ก
คุณครฉู ันทวรรณ สุวรรณหิตาทร

บทคดั ย่อ
การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ คือ 1) เพื่อพัฒนาทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง
คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 โดยใช้กลวิธี ADSAC เปรียบเทียบกับเกณฑ์
ร้อยละ 70 2) เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนช้ัน
มัธยมศึกษาปีที่ 5/4 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 3) เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง
คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 เปรียบเทียบกับเกณฑ์ร้อยละ 70 4) เพ่ือ
ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 ต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง
คุณสมบตั ิของเสยี ง โดยใชก้ ลวธิ ี ADSAC
ประชากรในการวิจัยครั้งนี้ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-
คณิตศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม อำเภอคลองใหญ่ จังหวัดตราด ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา
2564 จำนวน 3 ห้องเรียน รวม 74 คน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนช้ัน
มัธยมศึกษาปีที่ 5/4 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม อำเภอ
คลองใหญ่ จังหวัดตราด ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2564 จำนวน 13 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบ
เจาะจง (Purposive Sampling) โดยกลุ่มตัวอย่างได้รับการจัดการเรียนรู้ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง
โดยใช้กลวิธี ADSAC
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ 1) แผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้การแก้โจทย์ปัญหาด้วย
กลวิธี ADSAC เรื่อง คุณสมบัติของเสียง 2) แบบทดสอบวัดทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง
คุณสมบัติของเสียง จำนวน 4 ฉบับ ฉบับละ 4 ข้อ 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง
คุณสมบัติของเสียง จำนวน 20 ข้อ 4) แบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 ต่อ
การแกโ้ จทย์ปัญหาฟิสกิ ส์ เร่อื ง คุณสมบตั ิของเสียง โดยใช้กลวธิ ี ADSAC
ผลการวิจัยพบว่า 1) ทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรม
การเรียนรู้ในการแก้โจทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC หลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 2) ผลสัมฤทธิ์

ข

ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในการแก้โจทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC
หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 3) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
ในการแก้โจทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC หลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 4) ความพึงพอใจของ
นกั เรียนต่อการแก้โจทยป์ ัญหาฟิสกิ ส์ เรือ่ ง คณุ สมบตั ิของเสียง มีระดบั ความพงึ พอใจอยูใ่ นระดับ มาก
ซ่ึงมคี า่ เฉล่ีย 3.65 คา่ เบย่ี งเบนมาตรฐาน 0.67

ค

กิตตกิ รรมประกาศ

รายงานวิจัยเล่มนี้สำเร็จลุล่วงสมบูรณ์ไปได้ด้วยดี เนื่องจากได้รับความอนุเคราะห์คำปรึกษา
และคำแนะนำเป็นอย่างดีจากคุณครูฉันทวรรณ สุวรรณหิตาทร ผู้เป็นครูพี่เลี้ยงสาขาฟิสิกส์ โรงเรียน
คลองใหญ่วิทยาคม ผศ.ดร.ธีรังกูร วรบำรุงกุล และอ.ดร.วิฑูรย์ หนูเล็ก ผู้เป็นอาจารย์นิเทศก์และท่ี
ปรึกษาในการทำการวิจัย ซึ่งได้รับแนวทางการศึกษาค้นคว้าข้อมูล และแนวทางในการปฏิบัติงาน
ตลอดจนช่วยตรวจสอบและแก้ไขข้อบกพร่องต่าง ๆ ในการเขียนรูปแบบรายงานการวิจัยด้วยความ
เตม็ ใจ จนทำให้งานวจิ ัยสำเรจ็ ลุลว่ งสมดังท่ีได้ต้ังจุดมุ่งหมายทุกประการ ซง่ึ ผู้วิจัยรู้สึกซาบซ้ึงในความ
กรณุ าและความเมตตาทไ่ี ดร้ บั เปน็ อยา่ งยิ่ง จึงขอกราบขอบพระคุณเปน็ อย่างสูงมา ณ โอกาสนี้

ขอขอบคณะครูกลุ่มสาระวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่ให้กำลังใจและขอบคุณนักเรียนช้ัน
มัธยมศกึ ษาปที ี่ 5/4 โรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม ทีใ่ หค้ วามรว่ มมือจนรายงานการวจิ ัยในช้นั เรียนเล่ม
นี้สำเร็จลลุ ่วงไปด้วยดี

ผู้วจิ ยั ขออทุ ิศความสำเร็จของงานวิจัยฉบับน้ีแดค่ รูอาจารย์ทุกท่านทป่ี ระสิทธิ์ประสาทความรู้
และบิดา มารดาที่ได้ให้ชีวิต สติปัญญา และอบรมสั่งสอนให้ลูกประสบความสำเร็จสมความตั้งใจทุก
ประการ

รัชนกี ร นกึ สม
สิงหาคม 2564

ง

สารบัญ

เร่ือง หน้า

บทคดั ย่อ ก

กิตตกิ รรมประกาศ ค

สารบญั ง

สารบญั ตาราง ฉ

บทท่ี 1 บทนำ 1

ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา 1

วัตถุประสงค์ของการวิจยั 4

ประโยชน์ที่ไดร้ ับจากการวจิ ยั 4

ขอบเขตของการวิจยั 5

กรอบแนวคิดในการวิจัย 6

นิยามศัพท์เฉพาะ 6

บทท่ี 2 เอกสารและงานวิจัยท่ีเกีย่ วข้อง 8

หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พน้ื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) 9

กลุ่มสาระการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี

หลกั สูตรสถานศกึ ษาโรงเรียนคลองใหญ่วทิ ยาคม กล่มุ สาระการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ 12

และเทคโนโลยี

ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หา 14

รปู แบบการแกโ้ จทย์ปญั หาตามเทคนิคของโพลยา 24

ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น 29

งานวจิ ยั ทเี่ กีย่ วข้อง 41

บทที่ 3 วิธีการดำเนินงาน 44

ประชากรและกลมุ่ ตวั อย่าง 44

เคร่ืองมือท่ีใชใ้ นการวิจยั 44

วธิ ีดำเนนิ การทดลองและเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล 45

การวเิ คราะห์ข้อมลู 45

สถติ ทิ ใ่ี ช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 46

จ

สารบญั (ต่อ)

เรือ่ ง หน้า
47
บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะห์ข้อมูล 47
การวเิ คราะห์ขอ้ มูลเพื่อเปรียบเทยี บทักษะในการแก้โจทย์ปญั หาฟิสิกสข์ องนักเรียน
ท่ีได้รับการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ในการแก้โจทยป์ ัญหาด้วยกลวิธี ADSAC หลงั เรียน 48
กับเกณฑร์ อ้ ยละ 70
การวเิ คราะห์ขอ้ มูลเพื่อเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนฟสิ ิกส์ของนกั เรยี น 48
กอ่ นเรียนและหลงั เรยี น
การวิเคราะห์ขอ้ มลู เพ่ือเปรียบเทียบผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนฟสิ ิกสข์ องนกั เรียน 49
หลังเรยี นกบั เกณฑร์ ้อยละ 70
การศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนตอ่ การแก้โจทยป์ ัญหาฟสิ ิกส์ 51
เรื่อง คุณสมบัตขิ องเสียงโดยใช้กลวธิ ี ADSAC 52
52
บทที่ 5 สรปุ ผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ 53
สรุปผลการวจิ ัย 55
อภปิ รายผลการวจิ ยั 57
ข้อเสนอแนะในการทำวจิ ยั 58
61
บรรณานกุ รม
ภาคผนวก

ภาคผนวก ก
ภาคผนวก ข

ฉ

สารบัญตาราง

ตารางที่ หน้า
47
ตารางท่ี 4.1 ผลการเปรยี บเทียบทักษะในการแก้โจทยป์ ัญหาฟสิ กิ ส์ของนักเรยี น
ท่ไี ด้รบั การจดั กจิ กรรมการเรียนร้ใู นการแก้โจทยป์ ัญหาดว้ ยกลวธิ ี ADSAC หลงั เรียน 48
กับเกณฑร์ ้อยละ 70 48
ตารางท่ี 4.2 ผลการเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนฟิสกิ สข์ องนักเรียน ก่อนเรยี น 49
และหลังเรยี น 59
ตารางท่ี 4.3 ผลการเปรยี บเทียบผลสัมฤทธิท์ างการเรียนฟิสิกสข์ องนักเรียน 60
หลังเรียนกบั เกณฑร์ ้อยละ 70
ตารางที่ 4.4 ผลการศึกษาความพงึ พอใจของนักเรียนตอ่ การแกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ กิ ส์
เรือ่ งคุณสมบตั ขิ องเสียง โดยใชก้ ลวิธี ADSAC
ตาราง ก-1 คะแนนทักษะในการแกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ กิ ส์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรม
การเรียนรใู้ นการแกโ้ จทยป์ ญั หาดว้ ยกลวิธี ADSAC
ตาราง ก-2 คะแนนผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นฟิสิกส์ของนกั เรยี นกอ่ นเรียนและหลงั เรียน

1

บทท่ี 1
บทนำ

ความเปน็ มาและความสำคัญของปัญหา

วทิ ยาศาสตร์มีบทบาทสำคญั ยิ่งในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์เก่ียวข้อง

กับทุกคนทั้งในชีวิตประจำวันและการงานอาชีพต่าง ๆ ตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือ เครื่องใช้และ

ผลผลิตต่าง ๆ ที่มนุษย์ใช้เพื่ออำนวยความสะดวกในชีวิตและการทำงาน เหล่านี้ล้วนเป็นผลของ

ความรู้วิทยาศาสตร์ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์และศาสตร์อื่น ๆ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์

พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ มีทักษะสำคัญในการ

ค้นหาความรู้ มคี วามสามารถในการแกป้ ัญหาอย่างเป็นระบบ (กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2551, หนา้ 92)

โดยในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขัน้ พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 ได้ให้ความสำคญั ของการแก้ปัญหา

โดยกำหนดให้เป็นสมรรถนะสำคัญของผเู้ รียน เพราะความสามารถในการแกป้ ญั หาเปน็ ความสามารถ

ในการแก้ไขปัญหาและอุปสรรคต่าง ๆ ที่จะเผชิญได้อย่างถูกต้องและเหมาะสม ซึ่งตั้งอยู่บนพื้นฐาน

ของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เพื่อให้เข้าใจความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของ

เหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสดงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา

(กระทรวงศึกษาธิการ, 2551, หน้า 6) นอกจากนี้การแก้ปัญหายังช่วยให้นักเรียนมีแนวทางการคิดท่ี

หลากหลาย มนี สิ ัยกระตอื รือรน้ ไม่ยอ่ ท้อและมีความม่นั ใจในการแก้ปญั หาที่เผชญิ อยู่ท้ังภายในและ

กายนอกห้องเรียน ตลอดจนเป็นทักษะพื้นฐานที่นักเรียนสามารถนำติดตัวไปใช้ในชีวิตประจำวันได้

นานตลอดชวี ิต (สถาบนั สง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2551, หนา้ 6)

ความสามารถในการแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอน โดยปกติจะพบได้ใน

วิชาคณิตศาสตร์ ส่วนในรายวิชาวิทยาศาสตร์ก็ปรากฏทักษะนี้ในรายวิชาฟิสิกส์ ซึ่งเป็นศาสตร์อีก

สาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์ที่มุ่งให้ผู้เรียนได้ศึกษากฎต่าง ๆ เพื่อนำมาอธิบายปรากฎการณ์ใน

ธรรมชาติ (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2553, หนำ 11) เพื่อให้สามารถ

นำไปใช้ในการแก้ปัญหาและการประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวันได้ ซึ่งปัญหาในรายวิชาฟิสิกส์ก็จะเป็น

ลกั ษณะโจทยป์ ญั หาที่เปน็ สถานการณท์ ีเ่ กีย่ วขอ้ ง ในชวี ติ ประจำวนั

จากข้างต้นจะเห็นได้ว่าการแก้ปัญหาเป็นสิ่งท่ีสำคัญและจำเป็นที่ผู้เรียนทุกคนจะต้องเรียนรู้

เข้าใจ สมารถคิดเป็น แก้ปัญหาได้ เพื่อที่จะได้นำกระบวนการนี้ไปใช้ในการแก้ปัญหาในการสอน

นักเรยี นให้รจู้ ักแก้ปัญหา จะชว่ ยส่งเสริมให้ผ้เู รียนรู้จกั คิดอย่างมเี หตผุ ล มขี ้นั ตอนมีระเบียบแบบ

แผนและรู้จักตัดสินใจได้อย่างถูกต้อง (สิริพร ทิพยัดง, 2544, หนำ 4) ดังนั้นจุดมุ่งหมายหนึ่งในการ

เรียนวชิ าฟสิ ิกส์ ก็คือ นักเรียนจะต้องมีความสามารถในการแก้ปัญหาทางฟิสิกส์ ซึ่งปัญหาที่กล่าวถึงน้ี

มีลักษณะเป็นโจทย์ปัญหาที่เปีนสถานการณ์ต่าง ๆ ที่ครูเป็นผู้เตรียมให้มีความเหมาะสมและมี

ประสิทธิภาพกับนักเรียน และต้องดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอนให้สอดคล้องและเหมาะสมกับ

เน้อื หาและความสามารถของนักเรยี นด้วย

2

การเรียนการสอนวิชาฟิสิกส์ พบว่า เมื่อครูให้นักเรียนแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ นักเรียนส่วน
ใหญ่จะวิเคราะห์โจทย์ไม่ได้ ไม่รู้ว่าข้อมูลที่โจทย์ให้มากับสิ่งที่โจทย์ต้องการถามมีคว ามสัมพันธ์หรือ
เชื่อมโยงกันอย่างไร หรือเมื่อได้ตัวแปรมาแล้วนักเรียนจะพยายามหาสูตรแล้วแทนค่าตัวแปรจากที่
โจทย์ให้มาทันที แต่ในบางครั้งการทำโจทย์ฟิสิกส์ สถานการณ์หรือโจทย์ปัญหาที่ให้มาก็ไม่ได้ให้ตัว
แปรที่จะนำไปใช้ในการแทนค่าได้เลย ต้องหาจากข้อมูลที่โจทย์ให้มาอีกรอบก่อน นอกจากนี้ด้วย
เน้อื หาการเรียนเป็นจำนวนมาก ทำใหค้ รสู ว่ นใหญ่กงั วลกับเวลาว่าจะสอนไมท่ นั ทำให้ครูเลือกที่จะใช้
วิธีการสอนแบบบรรยายแทนวิธีการสอนที่จะให้นักเรียนลงมือทำกิจกรรมเอง ซึ่งทำให้นักเรียนขาด
ความสนใจอยากจะเรยี น จงึ สง่ ผลให้ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนของนกั เรียนไม่ดีเท่าทคี่ วร

ผลการวิเคราะห์สาหตุของปัญหาในการแก้โจทย์ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์
ของนกั เรยี นจากแบบฝึกทัดท่นี ักเรียนเคยทำในห้องเรียนก็พบว่าในสว่ นของการแกโ้ จทย์ปัญหาฟิสิกส์
ของนักเรียนนั้น นักเรียนยังไม่มีขั้นตอนในการคิดแก้โจทย์ปัญหาว่าควรจะเริ่มจากตรงไหนก่อน และ
ยังเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของตัวแปรตา่ ง ๆ กับหลักการทางฟิสิกส์ไม่ค่อยได้ นอกจากนี้ในการจัดการ
เรียนการสอนของครูเองยังเน้นวิธีการสอนแบบบรรยาย ซึ่งทำให้นักเรียนเกิดความเบื่อหน่ายที่จะ
เรียน สอดคล้องกับแนวความคิดของอรนชุ ลมิ ตศิริ (2556, หนา้ 174) ท่ีกลา่ วว่าการเรียนการสอน
ยังมุ่งเน้นการถ่ายทอดเนื้อหาวิชามากกว่าการเรียนรู้จากสภาพที่เป็นจริง ขาดการเน้นให้นักเรียนได้
พัฒนาการคิด วิเคราะห์ วิจารณ์ สังเคราะห์ ประเมินค่า การแสดงความคิดเห็น และการแสวงหา
ความรู้ด้วยตนเอง และครูควรส่งเสริมให้เด็กแสวงหาความรู้และเรียนรู้อยูต่ ลอดวลา และศศิธร แม้น
สงวน (2ร56, หน้า169) ยงั ได้ไหข้ ้อเสนอแนะวา่ ครคู วรจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ทีส่ ่งเสริมให้นักเรียนได้
ฝกึ ฝนการแก้ปัญหาอยา่ งสม่ำเสมอ เพ่ือทจี่ ะชว่ ยให้นักเรียนมีความสามารณเผชิญกับสถานการณ์ของ
ปัญหาที่แตกต่างกันออกไป โดยผู้สอนควรใช้เทคนิคการเรียนรู้และวิธีการสอนที่มีความหลากหลาย
ดงั นัน้ เพือ่ แก้ปญั หาในการจดั การเรยี นการสอนฟิสิกส์ ครคู วรสอดแทรกกระบวนการแก้ปัญหาเข้าไปสู่
กระบวนการเรยี นการสอนทกุ คร้ัง

กระบวนการแก้ปัญหานั้นมีหลากหลายรูปแบบและหลากหลายขั้นตอน แต่กระบวนการท่ี
ยอมรับและนำมาใช้กันอยา่ งแพรห่ ลาย คอื กระบวนการแกป้ ัญหาของโพลยา (Polya, 1957, pp.16-
17) ซง่ึ ประกอบไปดว้ ย 4 ข้ันตอนคือ

1) ขั้นทำความเข้าใจปัญหา เป็นขั้นการวิเคราะห์เพือ่ ทำความเข้าใจปัญหา โดยระบุว่าข้อมลู
มอี ะไรบา้ ง และสง่ิ ทต่ี อ้ งการทราบคอื อะไร

2) ข้นั วางแผนแกป้ ญั หา ข้นั น้เี ปน็ ข้ันการเชอื่ มโยงความสัมพันธร์ ะหวา่ งข้อมูลในปัญหากับสิ่ง
ท่ตี ้องการทราบ

3 ข้นั ปฏบิ ตั ติ ามแผน ข้นั นเ้ี ปน็ ข้นั ท่ีผเู้ รยี นลงมอื ปฏิบตั ติ ามแผนทไ่ี ด้วางเอาไว้
4) ขั้นตรวจสอบ ข้ันน้ีเปน็ การตรวจสอบผลลัพธ์ โดยการมองยอ้ นกลบั ไปยังคำตอบที่ได้มาว่า
มีขอ้ ผิดพลาดตรงไหนหรือไม่
โดยขั้นตอนการแก้ปัญหาทั้ง 4 ขั้นตอนของโพลยาจะเป็นรูปแบบที่มีความต่อเนื่องและ
เกี่ยวเนอ่ื งกันในทุกขั้นตอน ซ่ึงจะชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นไดฝ้ ึกการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ มีการวางแผนและ

3

กำกับการทำงานได้อย่างต่อเนื่อง (อัมพร ม้าคนอง, 2553, หน้า 41) ดังเห็นได้จากผลการวิจัยของ
ไพริน ขุนเพชร (2554, หน้า 60) พบว่านักเรียน ที่ได้รับการสอนตามวิธีการของโพลยา มี
ความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ัญหาคณิตศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่
ระดับ .05 และสอดคล้องกับผลการวิจัยของอธิชา อินทอง (2557, หน้า 106) พบว่านักเรียนที่ได้รับ
การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น ร่วมกับเทคนิคของโพลยา มีผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนคณิตศาสตร์และความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาการบวก ลบ คูณ หารระคน หลัง
เรียนสูงกวา่ กอ่ นเรียนอย่างมีนัยสำคญั ทางสถิติที่ระดบั .01 และยงั สอดคล้องกบั ผลการวิจัยของปรียา
ภรณ์ เกลาเกลย้ี ง (2556, หนา้ 70) พบว่านักเรียนท่ีไดร้ ับการสอนโดยใชช้ ุดการสอนที่เน้นยุทธวิธีการ
แก้ปัญหาตามรูปแบบการแก้โจทย์ปัญหาของโพลยา มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์หลัง
เรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 รวมไปถึงผลการวิจัยของวิวรรัตน์ สีมา
(2555, หน้า 167) พบว่านักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือกลุ่มเพื่อนช่วยเพื่อนเป็น
รายบุคคลร่วมกับกระบวนการแก้ปัญหาของโพลยา มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถใน
การแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซ่ึง
แสดงให้เห็นว่ากระบวนการแก้ปัญหาของโพลยาสามารถพัฒนาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา
และผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นไดเ้ ปน็ อย่างดี

จากที่กล่าวมาในข้างต้น เพื่อให้นักเรียนเกิดทักษะในการแก้โจทย์ปัญหา ได้ฝึกการคิด
วิเคราะห์ คิดอย่างเป็นระบบ เกิดการแก้ปัญหาอย่างเป็นลำดับขั้นตอน ผู้วิจัยจึงนำเทคนิคการ
แก้ปัญหาของโพลยามาปรับประยุกต์ใช้ให้เหมาะสมกับบริบท เกิดเป็นกลวิธีการแก้ปัญหาแบบ
ADSAC ประกอบไปด้วย 5 ขน้ั ตอน คือ

1) Analyze the problem. : A คือ การวิเคราะห์เพื่อทำความเข้าใจโจทย์ปัญหา โดยเป็น
การระบสุ ง่ิ ทีโ่ จทยใ์ หม้ าและสิ่งที่โจทย์ต้องการถาม

2) Draw a picture. : D คือ การสรา้ งภาพจากข้อมลู ตามรายละเอียดท่ีโจทย์ไดร้ ะบมุ า
3) Select the equation. : S คือ การเลือกใช้สมการ เป็นขั้นการเชื่อมโยงความสัมพันธ์
ระหว่างสงิ่ ทีร่ ะบุในโจทยป์ ญั หากบั สงิ่ ท่ตี อ้ งการทราบ
4) Answer the problem. : A คือ การหาคำตอบ เป็นขั้นตอนการแก้โจทย์ปัญหาตามที่ได้
วางแผนไว้ เพ่อื ใหไ้ ดค้ ำตอบท่ีถูกต้องครบถว้ น
5) Check answer. : C คือ การตรวจสอบคำตอบ เป็นการตรวจสอบย้อนกลับคำตอบท่ี
ได้มาว่ามขี อ้ ผดิ พลาดหรือไม่
โดยผู้วิจัยได้นำกลวิธีการแก้ปัญหานี้ มาใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอน เรื่อง
คุณสมบตั ขิ องเสียง ใหก้ บั นกั เรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 5/4 เพอื่ พฒั นาทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาและ
ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวิชาฟสิ กิ ส์

4

วัตถุประสงค์ของการวิจัย
1. เพื่อพัฒนาทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้น

มัธยมศกึ ษาปที ่ี 5/4 โดยใชก้ ลวิธี ADSAC เปรยี บเทยี บกับเกณฑ์ร้อยละ 70
2. เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา

ปที ี่ 5/4 หลังเรียนสูงกวา่ กอ่ นเรียน
3. เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศกึ ษา

ปีท่ี 5/4 เปรยี บเทียบกับเกณฑร์ ้อยละ 70
4. เพื่อศึกษาความพงึ พอใจของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5/4 ตอ่ การแกโ้ จทย์ปัญหาฟิสิกส์

เร่อื ง คุณสมบตั ขิ องเสยี ง โดยใชก้ ลวธิ ี ADSAC

ประโยชนท์ ่ีไดร้ ับจากการวิจัย
1. ได้แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้วชิ าฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง โดยใช้การแก้โจทย์

ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC ในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 อย่างเป็นลำดับขั้นตอน ซึ่งสามารถนำไปใช้
เป็นแนวทางในการพัฒนาการเรยี นการสอนวชิ าฟสิ กิ ส์ในระดบั อ่นื ๆ

2. เปน็ แนวทางสำหรับครูผู้สอนรายวิชาวิทยาศาสตร์และผู้สนใจนำการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้
โดยใช้กลวธิ ี ADSAC ไปประยุกตใ์ ช้ในการจดั กิจกรรมการเรียนรู้

3. ผู้เรียนสามารถนำวธิ กี ารคิดอยา่ งเป็นลำดับข้นั ตอนไปประยกุ ตใ์ ชใ้ นการแกป้ ัญหาใน
ชวี ติ ประจำวันได้

ขอบเขตของการวิจยั
ประชากรและกลุ่มตวั อย่างท่ีใช้ในการวิจยั
1. ประชากรทใี่ ชใ้ นการวจิ ัยครงั้ น้ี ไดแ้ ก่ นักเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 5 แผนการเรียน

วทิ ยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญว่ ทิ ยาคม อำเภอคลองใหญ่ จงั หวัดตราด ภาคเรยี นที่ 1
ปกี ารศึกษา 2564 จำนวน 3 ห้องเรยี น รวม 74 คน

2. กลมุ่ ตัวอย่างท่ีใช้ในการวิจัยคร้ังน้ี ไดแ้ ก่ นกั เรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5/4 แผนการเรียน
วทิ ยาศาสตร์-คณติ ศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญว่ ิทยาคม อำเภอคลองใหญ่ จังหวัดตราด ภาคเรียนท่ี 1
ปีการศกึ ษา 2564 จำนวน 13 คน ซ่งึ ไดม้ าจากการเลอื กแบบเจาะจง (Purposive Sampling) โดย
กลมุ่ ตวั อย่างได้รับการจดั การเรยี นรู้ เรอื่ ง คณุ สมบัติของเสยี ง โดยใช้กลวธิ ี ADSAC

ตัวแปรทศ่ี ึกษา
1. ตัวแปรตน้ ได้แก่ การจัดการเรียนรโู้ ดยใชก้ ลวธิ ี ADSAC
2. ตวั แปรตาม ได้แก่

2.1 ทักษะการแกโ้ จทย์ปญั หาฟิสกิ ส์ของนกั เรยี น เร่ือง คุณสมบัติของเสียง
2.2 ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนของนกั เรียน เร่ือง คุณสมบัตขิ องเสยี ง
2.3 ความพงึ พอใจของนกั เรียนตอ่ การจดั การเรียนรโู้ ดยใชก้ ลวิธี ADSAC

5

ขอบเขตของเน้อื หา
เน้ือหาที่ใชใ้ นการวิจัยคร้งั นค้ี ือ เรือ่ ง คุณสมบัติของเสยี ง รายวิชา ฟิสกิ ส์3 (ว32205) ชน้ั
มธั ยมศึกษา ปีที่ 5 ตามหลักสตู รสถานศึกษาโรงเรียนคลองใหญว่ ิทยาคม
ระยะเวลาท่ีใช้ในการศกึ ษา
ภาคเรยี นท่ี 1 ปีการศึกษา 2564 ใชเ้ วลาในการทดลอง 6 ช่วั โมง โดยผูว้ ิจัยเป็นผูด้ ำเนนิ การ
จดั การเรยี นรแู้ ละเก็บรวบรวมขอ้ มูล

กรอบแนวคดิ ในการวิจัย ตัวแปรตาม
1. ทักษะการแกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ ิกสข์ องนักเรียน
ตวั แปรตน้
เรอื่ ง คุณสมบัติของเสยี ง
การจัดกิจกรรมการเรียน 2. ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของนักเรยี น เรื่อง
การสอนฟิสิกส์ เร่อื ง
คณุ สมบตั ิของเสียง โดย คุณสมบัติของเสียง
ใชก้ ลวธิ ี ADSAC
3. ความพงึ พอใจของนักเรยี นตอ่ การจัดการเรยี นรู้

โดยใชก้ ลวธิ ี ADSAC

นิยามศัพทเ์ ฉพาะ
1. การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้กลวิธี ADSAC หมายถึง การจัดการเรียนการ

สอนให้นักเรียนสามารถแก้โจทยป์ ัญหาฟิสิกส์ ซึ่งผู้วิจัยพัฒนามาจากเทคนคิ การแก้ปัญหาของโพลยา
โดยมีลำดบั ขน้ั ตอนในการแกป้ ญั หา 5 ขนั้ ตอน ดังนี้

1) Analyze the problem. : A คือ การวิเคราะห์เพื่อทำความเข้าใจโจทย์ปัญหา โดยเป็น
การระบสุ ง่ิ ทโี่ จทย์ให้มาและสง่ิ ทโี่ จทย์ต้องการถาม

2) Draw a picture. : D คอื การสรา้ งภาพจากข้อมูล ตามรายละเอยี ดทโี่ จทย์ไดร้ ะบมุ า
3) Select the equation. : S คือ การเลือกใช้สมการ เป็นขั้นการเชื่อมโยงความสัมพันธ์
ระหวา่ งส่งิ ทรี่ ะบุในโจทยป์ ัญหากบั สง่ิ ท่ีต้องการทราบ
4) Answer the problem. : A คือ การหาคำตอบ เป็นขั้นตอนการแก้โจทย์ปัญหาตามที่ได้
วางแผนไว้ เพ่ือใหไ้ ดค้ ำตอบที่ถูกตอ้ งครบถ้วน

6

5) Check answer. : C คือ การตรวจสอบคำตอบ เป็นการตรวจสอบย้อนกลับคำตอบท่ี
ได้มาวา่ มขี อ้ ผดิ พลาดหรอื ไม่

2. โจทย์ปัญหา หมายถงึ สถานการณ์ทางฟสิ ิกส์ท่ผี วู้ ิจยั สรา้ งข้นึ เพื่อใชว้ ดั ความรู้ ความเข้าใจ
รวมถงึ ทักษะการคำนวณท่ีเกี่ยวข้องกับเนือ้ หา เรือ่ ง คุณสมบัติของเสียง

3. ทักษะการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ หมายถึง ทักษะในการใช้ความรู้ การคิดวิเคราะห์ คิด
สงั เคราะห์ กระบวนการต่าง ๆ และประสบการณเ์ ดิม เพ่อื หาคำตอบของปัญหาทางฟิสิกส์

4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ หมายถึง ความสามารถของนักเรียนในการเรียนวิชา
ฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ซึ่งวัดได้จากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ ในด้าน
ความรู้ความจำ ด้านความเข้าใจ ด้านการนำไปใช้ ดา้ นการวเิ คราะห์ ดา้ นการสงั เคราะห์ และดา้ นการ
ประเมินค่า โดยพิจารณาให้ครอบคลุมตามจุดประสงค์การเรียนรู้ในเนื้อหา เรื่อง คุณสมบัติของเสียง
ซึ่งเปน็ แบบทดสอบเลอื กตอบชนิด 4 ตัวเลอื ก จำนวน 20 ขอ้ ท่ีผวู้ จิ ยั สรา้ งขน้ึ

5. เกณฑ์ หมายถึง คะแนนขั้นต่ำที่ยอมรับว่านักเรียนมีทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์
และผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นฟิสิกส์ วิเคราะห์ได้จากคะแนนสอบหลังเรียน แล้วนำคะแนนมาเฉลี่ยคดิ
เป็นร้อยละเทียบกับเกณฑ์ โดยผู้วิจัยใช้เกณฑ์ร้อยละ 70 ขึ้นของคะแนนรวม ซึ่งเป็นเกณฑ์ของ
สำนกั งานคณะกรรมการการศึกษาข้นั พืน้ ฐาน โดยเกณฑด์ งั กลา่ วอยู่ในระดับดีขน้ึ ไป

7

บทที่ 2
เอกสารและงานวิจยั ท่เี กย่ี วข้อง

การวิจยั เรือ่ ง การพัฒนาทกั ษะในการแก้โจทย์ปญั หาฟิสิกส์และผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน เรื่อง
คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 โดยใช้กลวิธี ADSAC ผู้วิจัยได้ทำการศึกษา
เอกสารและงานวิจยั ทเี่ กี่ยวขอ้ งดังน้ี

1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560)
กลุม่ สาระ การเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี

2. หลกั สูตรสถานศกึ ษาโรงเรยี นคลองใหญ่วทิ ยาคม กลุม่ สาระการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์และ
เทคโนโลยี

3. ความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ัญหา
3.1 ความหมายของปัญหา
3.2 ความหมายของการแก้ปัญหา
3.3 ขั้นตอนในการแก้ปัญหา
3.4 การวัดและประเมนิ ผลความสามารถในการแกป้ ัญหา
1) เครื่องมือที่ใชว้ ัดความสามารถในการแกป้ ญั หา
2) เกณฑก์ ารประเมินความสามารถในการแก้ปัญหา

4. รปู แบบการแก้โจทยป์ ัญหาตามเทคนิคของโพลยา
4.1 ประวัตคิ วามเป็นมาของโพลยา
4.2 เทคนิคการแก้ปัญหาของโพลยา
4.3 การสอนการแกป้ ญั หาตามขัน้ ตอนของโพลยา

5. ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น
5.1 ความหมายของผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน
5.2 การวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์
5.3 ความหมายของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น
5.4 ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น

6. งานวจิ ัยทีเ่ กีย่ วขอ้ ง
6.1 งานวจิ ยั ในประเทศ
6.2 งานวจิ ัยในตา่ งประเทศ

1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) กลุ่ม
สาระ การเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี

วิทยาศาสตรม์ บี ทบาทสำคัญยิ่งในสังคมโลกปจั จุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์เก่ียวข้อง
กับทุกคนทั้งในชีวิตประจำวันและการงานอาชีพต่าง ๆ ตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือเครื่องใช้และ
ผลผลิตต่าง ๆ ที่มนุษย์ได้ใช้เพื่ออำนวยความสะดวกในชีวิตและการทำงาน เหล่านี้ล้วนเป็นผลของ

8

ความรู้วิทยาศาสตร์ ผสมผสานกบั ความคิดสรา้ งสรรค์และศาสตร์อน่ื ๆ วิทยาศาสตรช์ ว่ ยใหม้ นุษย์ ได้
พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ มีทักษะสำคัญในการ
ค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่
หลากหลายและมีประจักษ์พยานที่ตรวจสอบได้ วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ซึ่งเป็น
สังคมแห่งการเรียนรู้ (knowledge-based society) ดังนั้นทุกคนจึงจำเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้
วิทยาศาสตร์ เพ่ือทจ่ี ะมีความรู้ความเข้าใจในธรรมชาติและเทคโนโลยีทีม่ นุษย์สร้างสรรค์ขึ้น สามารถ
นำความรไู้ ปใชอ้ ยา่ งมีเหตผุ ล สรา้ งสรรค์ และมีคณุ ธรรม
เรียนรูอ้ ะไรในวทิ ยาศาสตร์

กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นการเชื่อมโยง
ความรู้กับกระบวนการ มีทักษะสำคัญในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ โดยใช้กระบวนการในการ
สบื เสาะหาความรู้ และการแก้ปญั หาท่หี ลากหลาย ให้ผ้เู รยี นมสี ว่ นร่วมในการเรียนรู้ทุกขัน้ ตอน มีการ
ทำกิจกรรมด้วยการลงมือปฏิบัติจริงอย่างหลากหลาย เหมาะสมกับระดับชั้น โดยได้กำหนด
สาระสำคัญ ไว้ดังนี้

• วิทยาศาสตร์ชีวภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับชีวิตในสิ่งแวดล้อม องค์ประกอบของสิ่งมีชีวิต การ
ดำรงชีวิตของมนุษย์และสัตว์ การดำรงชีวิตของพืช พันธุกรรม ความหลากหลายทางชีวภาพ และ
วิวฒั นาการของส่งิ มชี ีวติ

• วิทยาศาสตร์กายภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับธรรมชาติของสาร การเปลี่ยนแปลงของสาร การ
เคล่ือนที่ พลังงาน และคลืน่

• วิทยาศาสตร์โลกและอวกาศ เรียนรู้เกี่ยวกับองค์ประกอบของเอกภพ ปฏิสัมพันธ์ภายใน
ระบบสุริยะ เทคโนโลยีอวกาศ ระบบโลก การเปลี่ยนแปลงทางธรณีวิทยา กระบวนการเปลี่ยนแปลง
ลมฟ้าอากาศ และผลต่อสิง่ มีชีวิตและสงิ่ แวดล้อม

• เทคโนโลยี
- การออกแบบและเทคโนโลยี เรยี นรู้เกี่ยวกับเทคโนโลยีเพ่ือการดำรงชวี ิต ในสังคม

ทีม่ กี ารเปล่ียนแปลงอย่างรวดเรว็ ใชค้ วามรู้และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์ คณติ ศาสตร์ และศาสตร์
อื่น ๆ เพอ่ื แก้ปัญหาหรอื พัฒนางานอย่างมีความคิดสรา้ งสรรคด์ ้วยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม
เลอื กใช้เทคโนโลยอี ยา่ งเหมาะสมโดยคำนงึ ถงึ ผลกระทบต่อชีวติ สังคม และสิง่ แวดล้อม

- วิทยาการคำนวณ เรียนรู้เกี่ยวกับการคิดเชิงคำนวณ การคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหา
เป็นขั้นตอนและเป็นระบบ ประยุกต์ใช้ความรู้ด้านวิทยาการคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศ
และการสอ่ื สาร ในการแกป้ ัญหาที่พบในชีวิตจรงิ ได้อย่างมีประสิทธภิ าพ

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานกำหนดมาตรฐานการเรียนรู้ในกลุ่มสาระการเรียนรู้
วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี จำนวน 10 มาตรฐาน ดงั น้ี

สาระที่ 1 วทิ ยาศาสตรช์ วี ภาพ
มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต

กบั ส่ิงมชี วี ิต และความสัมพันธ์ระหวา่ งส่ิงมีชวี ิตกับส่ิงมีชีวติ ต่าง ๆ ในระบบ
นิเวศ การถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ
ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มตี ่อทรัพยากรธรรมชาติ

9

และสิ่งแวดล้อม แนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไข
ปัญหาส่งิ แวดลอ้ ม รวมทงั้ นำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์
มาตรฐาน ว 1.2 เข้าใจสมบัติของสิ่งมีชีวิต หน่วยพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต การลำเลียงสารเข้า
และออกจากเซลล์ ความสัมพันธ์ของโครงสร้างและหน้าที่ของระบบต่าง ๆ
ของสัตว์และมนุษย์ที่ทำงานสัมพันธ์กัน ความสัมพันธ์ของโครงสร้างและ
หน้าที่ของอวัยวะตา่ ง ๆ ของพืชที่ทำงานสัมพันธ์กัน รวมทั้งนำความรูไ้ ปใช้
ประโยชน์
มาตรฐาน ว 1.3 เข้าใจกระบวนการและความสำคัญของการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม
สารพันธุกรรม การเปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรมที่มีผลต่อสิ่งมีชีวิต ความ
หลากหลายทางชีวภาพและววิ ัฒนาการของสิ่งมชี วี ิต รวมท้งั นำความรู้ไปใช้
ประโยชน์
สาระท่ี 2 วิทยาศาสตรก์ ายภาพ
มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติ
ของสสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและ
ธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และ
การเกิดปฏกิ ริ ิยาเคมี
มาตรฐาน ว 2.2 เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงที่กระทำต่อวัตถุ
ลกั ษณะการเคล่ือนท่ีแบบต่าง ๆ ของวตั ถุ รวมทัง้ นำความรไู้ ปใช้ประโยชน์
มาตรฐาน ว 2.3 เข้าใจความหมายของพลังงาน การเปลี่ยนแปลงและการถ่ายโอนพลังงาน
ปฏิสัมพันธ์ระหวา่ งสสารและพลังงาน พลังงานในชวี ิตประจำวัน ธรรมชาติ
ของคลื่น ปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับเสียง แสง และคลื่นแม่เหล็กไฟฟ้า
รวมท้งั นำความรไู้ ปใชป้ ระโยชน์
สาระที่ 3 วิทยาศาสตรโ์ ลก และอวกาศ
มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจองค์ประกอบ ลักษณะ กระบวนการเกิด และวิวัฒนาการของเอกภพ
กาแลก็ ซี ดาวฤกษ์ และระบบสุรยิ ะ รวมทัง้ ปฏสิ ัมพนั ธ์ภายในระบบสุริยะท่ี
ส่งผลต่อสิ่งมีชวี ติ และการประยกุ ตใ์ ชเ้ ทคโนโลยอี วกาศ
มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจองค์ประกอบและความสัมพันธ์ของระบบโลก กระบวนการ
เปลี่ยนแปลงภายในโลกและบนผิวโลก ธรณีพิบัติภัย กระบวนการ
เปลี่ยนแปลงลมฟ้าอากาศและภูมิอากาศโลก รวมทั้งผลต่อสิ่งมีชีวิตและ
สิง่ แวดลอ้ ม
สาระท่ี 4 เทคโนโลยี
มาตรฐาน ว 4.1 เข้าใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยีเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการ
เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว ใช้ความรู้และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์
คณิตศาสตร์ และศาสตร์อ่ืน ๆ เพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนางานอย่างมี

10

ความคิดสร้างสรรค์ด้วยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม เลือกใช้
เทคโนโลยีอย่างเหมาะสมโดยคำนึงถึงผลกระทบต่อชีวิต สังคม และ
สงิ่ แวดล้อม
มาตรฐาน ว 4.2 เข้าใจและใช้แนวคิดเชิงคำนวณในการแก้ปัญหาที่พบในชีวิตจริงอย่างเป็น
ขั้นตอนและเป็นระบบ ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการ
เรียนรู้ การทำงาน และการแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ รเู้ ท่าทัน และ
มจี ริยธรรม
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามมาตรฐานการ
เรียนรู้ ซึ่งการพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุมาตรฐานการเรียนรู้ที่กำหนดนั้น จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะ
สำคญั 5ประการดงั น้ี
1. ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับส่งสาร มีวัฒนธรรมในการใช้
ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูล
ข่าวสาร และประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจา
ต่อรองเพ่อื ขจัดและลดปัญหาความขัดแยง้ ต่าง ๆ การเลอื กรับหรือไมร่ บั ขอ้ มลู ขา่ วสารดว้ ยหลักเหตุผล
และความถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยคำนึงถึงผลกระทบที่มีต่อ
ตนเองและสังคม
2. ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิด
อย่างสร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อนำไปสู่การสร้างองค์ความรู้
หรือสารสนเทศเพ่อื การตัดสนิ ใจเก่ียวกับตนเองและสงั คมได้อยา่ งเหมาะสม
3. ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรคต่าง ๆ ที่
เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจ
ความสัมพันธ์และการเปลีย่ นแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มา
ใช้ในการป้องกันและแก้ปัญหา และมีการตัดสนิ ใจท่ีมปี ระสิทธภิ าพโดยคำนึงถึงผลกระทบที่เกิดข้ึนต่อ
ตนเอง สงั คมและส่ิงแวดลอ้ ม
4. ความสามารถในการใชท้ กั ษะชีวิต เป็นความสามารถในการนำกระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ใน
การดำเนินชีวิตประจำวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การทำ งาน และการอยู่
ร่วมกันในสังคมด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหาและความ
ขัดแย้งต่าง ๆ อย่างเหมาะสม การปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อม
และการรู้จักหลกี เลยี่ งพฤตกิ รรมไม่พึงประสงค์ทีส่ ่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อน่ื
5.ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เปน็ ความสามารถในการเลือกและใช้เทคโนโลยีด้านต่าง
ๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การ
สอ่ื สาร การทำงาน การแกป้ ญั หาอยา่ งสรา้ งสรรค์ ถูกต้องเหมาะสม และมคี ุณธรรม

11

2. หลักสตู รสถานศกึ ษาโรงเรยี นคลองใหญ่วิทยาคม กลุ่มสาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละ
เทคโนโลยี
คำอธิบายรายวิชา ฟิสิกส์3 (ว32205)

ศึกษาธรรมชาติของคลื่น เสียงและการได้ยิน ปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับเสียง แสงและการ
เห็น ปรากฏการณ์ที่เกีย่ วข้องกบั แสง รวมทงั้ นำความรู้ไปใช้ประโยชน์

โดยใชก้ ระบวนการทางวิทยาศาสตร์ การสืบเสาะหาความรู้ การสำรวจตรวจสอบ การสืบค้น
ข้อมูล และการอภิปราย เพื่อให้เกิดความรู้ ความคิด ความเข้าใจ สามารถสื่อสารสิ่งที่เรียนรู้
มีความสามารถ ในการตัดสินใจ นำความรู้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน มีจิตวิทยาศาสตร์และเจตคติที่
ร่วมกันรบั ผิดชอบตอ่ ความเป็นเขตพฒั นาเศรษฐกจิ พิเศษ อำเภอคลองใหญ่

ผลการเรยี นรู้
1. อธบิ ายปรากฏการณ์คลน่ื ชนิดของคล่นื สว่ นประกอบของคลน่ื การแผ่ของหนา้ คลืน่ ดว้ ย

หลกั การของฮอยเกนส์ และการรวมกนั ของคลื่นตามหลกั การซ้อนทบั พรอ้ มทง้ั คำนวณอัตราเรว็
ความถี่ และความยาวคลน่ื

2. สงั เกต และอธบิ ายการสะทอ้ น การหักเห การแทรกสอด และการเลย้ี วเบนของคลื่นผิวน้ำ
รวมท้ังคำนวณปริมาณตา่ ง ๆ ทเี่ กย่ี วข้อง

3. อธิบายการเกิดเสียง การเคลื่อนที่ของเสียง ความสัมพันธ์ระหว่างคลื่น การกระจัดของ
อนุภาคกับคลื่นความดัน ความสัมพันธ์ระหว่างอัตราเร็วของเสียงในอากาศที่ขึ้นกับอุณหภูมิในหน่วย
องศาเซลเซียส สมบัติของคลื่นเสียง ได้แก่ การสะท้อน การหักเห การแทรกสอด การเลี้ยวเบน
รวมทง้ั คำนวณปริมาณตา่ ง ๆ ทเี่ กี่ยวขอ้ ง

4. อธิบายความเข้มเสียง ระดับเสียง องค์ประกอบของการได้ยิน คุณภาพเสียง และมลพิษ
ทางเสียง รวมทัง้ คำนวณปริมาณต่าง ๆ ทเ่ี กี่ยวขอ้ ง

5. ทดลอง และอธบิ ายการเกดิ การส่นั พ้องของอากาศในท่อปลายเปิดหนึ่งด้าน รวมทั้งสังเกต
และอธิบายการเกิดบีต คลืน่ นิ่ง ปรากฏการณ์ดอปเพลอร์ คลืน่ กระแทกของเสียง คำนวณปริมาณต่าง
ๆ ทีเ่ กี่ยวข้อง และนำความรเู้ ร่อื งเสียงไปใชใ้ นชวี ิตประจำวัน

6. ทดลอง และอธิบายการแทรกสอดของแสงผ่านสลิตคู่และเกรตติง การเลี้ยวเบนและการ
แทรกสอดของแสงผ่านสลิตเดยี่ ว รวมท้งั คำนวณปรมิ าณต่าง ๆ ทเ่ี กยี่ วขอ้ ง

7. ทดลอง และอธิบายการสะท้อนของแสงที่ผิววัตถุตามกฎการสะท้อน เขียนรังสีของแสง
และคำนวณตำแหนง่ และขนาดภาพของวัตถุ เมอ่ื แสงตกกระทบกระจกเงาราบและกระจกเงาทรงกลม
รวมท้งั อธบิ ายการนำความรูเ้ ร่ืองการสะท้อนของแสงจากกระจกเงาราบ และกระจกเงาทรงกลมไปใช้
ประโยชน์ในชีวิตประจำวนั

12

8. ทดลอง และอธิบายความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งดรรชนหี ักเห มมุ ตกกระทบ และมุมหกั เหรวมท้ัง
อธิบายความสมั พันธร์ ะหวา่ งความลึกจริงและความลกึ ปรากฏ มมุ วิกฤตและการสะท้อนกลับหมดของ
แสง และคำนวณปรมิ าณต่าง ๆ ทเี่ กี่ยวข้อง

9. ทดลอง และเขียนรังสีของแสงเพื่อแสดงภาพที่เกิดจากเลนส์บาง หาตำแหน่ง ขนาด ชนิด
ของภาพ และความสัมพันธ์ระหว่างระยะวัตถุ ระยะภาพและความยาวโฟกัส รวมทั้งคำนวณปริมาณ
ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง และอธิบายการนำความรู้เรื่องการหักเหของแสงผ่านเลนส์บางไปใช้ประโยชน์ใน
ชีวติ ประจำวนั

10. อธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาติที่เกี่ยวกับแสง เช่น รุ้ง การทรงกลด มิราจ และการเห็น
ท้องฟ้าเป็นสีต่าง ๆ ในช่วงเวลาตา่ งกนั

11. สังเกต และอธิบายการมองเห็นแสงสี สีของวัตถุ การผสมสารสี และการผสมแสงสี
รวมทั้งอธิบายสาเหตขุ องการบอดสี
รวมท้ังหมด 11 ผลการเรียนรู้

จากการศึกษาเกี่ยวกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
(ฉบับปรบั ปรุง พ.ศ.2560) และหลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม กล่มุ สาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ผู้วิจัยนำผลการเรียนรู้จากรายวิชา ฟิสิกส์3 ข้อ 3. อธิบายการเกิดเสียง
การเคลื่อนที่ของเสียง ความสัมพันธ์ระหว่างคลื่น การกระจัดของอนุภาคกับคลื่นความดัน
ความสัมพันธร์ ะหว่างอัตราเร็วของเสียงในอากาศท่ีข้ึนกบั อุณหภมู ิในหนว่ ยองศาเซลเซียส สมบัติของ
คลน่ื เสียง ไดแ้ ก่ การสะทอ้ น การหักเห การแทรกสอด การเลี้ยวเบน รวมท้ังคำนวณปริมาณต่าง ๆ ท่ี
เกี่ยวข้อง มาเป็นแนวทางในการกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์และ
เป้าหมายการพฒั นาความสามารถในการแก้โจทยป์ ัญหาฟสิ ิกส์

3. ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา
3.1 ความหมายของปัญหา
ราชบัณฑิตขสถาน (2525, หน้า 527) ให้ความหมายของปัญหา ว่าหมายถึง ข้อสงสัย ความ

สงสัย สิ่งที่เขา้ ใจยาก สิง่ ท่ตี นไม่รหู้ รอื คำถาม อันไดแ้ ก่ โจทยใ์ นแบบฝกึ หัดหรือขอ้ สอบเพือ่ ประเมนิ ผล
รศนา อัชชะกิจ (2539, หน้า 2) ให้ความหมายของปัญหา ว่าหมายถึง เหตุการณ์ที่ยุ่งยากท่ี

จะต้องแก้ไขหรือสภาวการณ์ที่ไม่พึงประสงค์หรือเหตุการณ์ที่เป็นไปไม่ตรงตามคาดหวังโดยไม่ทราบ
สาเหตุ รวมถึงการที่มนุษย์ไม่รู้จักวิธีทำอย่างไรจึงจะบรรลุเป้าหมายตามที่กำหนดและเหตุการณ์ใน
อนาคตทม่ี แี นวโนม้ วา่ จะเป็นไปไม่ตรงตามประสงค์

คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (2544, หน้า 89) ให้ความหมายของปัญหา ว่าหมายถึง
สถานการณ์ที่ต้องคิดการแก้ไขปัญหาที่ได้มาจากการสังเคราะห์ความรู้ที่เคยเรียนรู้มาก่อน ซ่ึง
เกีย่ วขอ้ งกับ 3 ส่งิ คือ การยอมรับว่าเปน็ ปญั หาหรืออุปสรรคของจุดม่งุ หมาย อุปสรรคของปัญหาหรือ
อุปสรรคของจดุ มุ่งหมาย และการแกป้ ัญหาท่ีจะบรรลจุ ดุ มุ่งหมาย

13

จากความหมายของปัญหา สรุปได้ว่า ปัญหา คือ สถานการณ์ที่ทำให้เกิดอุปสรรคในการ
ดำเนินงาน ซึ่งมาขัดขวางไม่ให้บรรลุเป้หมาย และสำหรับปัญหาในงานวิจัยครั้งนี้จะหมายถึงโจทย์
ปัญหาซึ่งเป็นสถานการณ์โจทย์ทางฟิสิกส์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ในวิชา ฟิสิกส์3
ระดับชั้นมัธยมศกึ ษาปที ี่ 5

3.2 ความหมายของการแก้ปญั หา
ภพ เลาหไพบูลย์ (2542, หน้า 332) กล่าวว่า การมองเห็นปัญหาและการหาทางที่จะ
แก้ปัญหาประกอบด้วยความสามารถย่อย ๆ ถือ การยอมรับและมองเห็นปัญหา การตั้งสมมติฐาน
การเลือกวิธีการที่เหมาะสมในการทดสอบสมมติฐานและการออกแบบการทดลอง ที่เหมาะสำหรับ
ทดสอบสมมติฐาน
สิริพร ทิพย์คง (2545, หน้า 112) กล่าวว่า การแก้ปัญหา หมายถึง กระบวนการที่ใช้เพื่อให้
ได้มาซึ่งคำตอบ และในการแก้ปัญหาจะต้องมีการวางแผนการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ การกำหนด
สารสนเทศทีต่ อ้ งการเพ่ิมเติม มกี ารแสดกวามคดิ เหน็ เสนอแนะแนวทางวิธีการแก้ปัญหาท่ีหลากหลาย
และทดสอบการแก้ปัญหาท่ีเหมาะสม เพื่อนำไปสขู่ อ้ สรุปการแกป้ ัญหาท่เี ป็นที่ยอมรบั กนั โดยทว่ั ไป
คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (2544, หน้า 54) ได้ให้ความหมายของการแก้ปัญหา ว่า
เป็นกระบวนการทำงานที่สลับซับซ้อนของสมองที่ต้องอาศัยสติปัญญา ทักษะ ความรู้ ความเข้าใจ
ความคิด การรับรู้ ความชำนาญ รูปแบบ พฤติกรรมต่าง ๆ ประสบการณ์เดิมทั้งจากทางตรง (เรียนรู้
ด้วยตนเอง) และทางออ้ ม (มีผูอ้ บรมสง่ั สอน) มโนมติ กฎเกณฑ์ ข้อสรปุ การพิจารณา การสงั เกต และ
การใช้กลยุทธ์ทางสติปัญญาที่จะวิเคราะห์ สังเคราะห์ ความรู้ความเข้าใจต่าง ๆ อย่างมีวิจารณญาณ
มีหตุผลและจนิ ตนาการเพื่อหาแนวทางปฏบิ ัตใิ หป้ ญั หาน้ันหมดสิน้ ไป
จากความหมายของการแก้ปัญหา สรุปได้ว่า การแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่ใช้เพื่อให้ได้มา
ซึ่งคำตอบ โดยต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจรวมถึงสติปัญญาและการคิด เพื่อทำให้ปัญหานั้นหมดไป
สำหรบั การแกป้ ัญหาในงานวจิ ัยนี้จะหมายถงึ การแกโ้ จทยป์ ัญหาซ่ึงเป็นสถานการณโ์ จทย์ทางฟิสิกส์ท่ี
ผวู้ จิ ยั สรา้ งขึน้ เร่อื ง คุณสมบัตขิ องเสียง ในวิชา ฟิสกิ ส์3 ระดับช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 5
3.3 ขัน้ ตอนในการแกป้ ัญหา
การจัดการเรียนการสอนที่เน้นการแก้ปัญหานั้น ผู้สอนควรฝึกทักษะกระบวนการคิดของ
ผู้เรียนใหเ้ ปน็ ระบบข้นั ตอน ซ่งึ มีนกั การศึกษาหลายทา่ นได้กล่าวถึงขั้นตอนในการแกป้ ัญหาดังน้ี
Heller and Heller (2000 อ้างถึงใน เอกวิทย์ ดวงแก้ว, 2558, หน้า 39) ได้นำเสนอกลวิธี
ในการแกโ้ จทย์ปญั หาทางฟิสิกส์ ซง่ึ ประกอบด้วย 5 ขนั้ ตอน ดังนี้
ข้ันท่ี 1 ขั้นพจิ ารณาปญั หา (Focus the problem)
เป็นขั้นตอนที่ต้องทำความเข้าใจโจทย์ปัญหาให้ชัดเจน โดยการสร้างภาพขึ้นในใจเกี่ยวกับ
ลำดับของเหตุการณ์ดา่ ง ๆ ในโจทยป์ ัญหา พร้อมกับแสดงรายละเอียดของโจทย์ปัญหาท่ีบอกข้อมูลที่
โจทยก์ ำหนดมาใหอ้ ยา่ งหยาบ ๆ และเขียนส่งิ ท่ีโจทย์ต้องการให้หาคำตอบ
ข้ันท่ี 2 ข้นั อธิบายหลักการทางฟสิ กิ ส์ (Describe the physics)

14

เป็นขั้นตอนที่ต้องแสดงความสัมพันธ์ของข้อมูลที่โจทย์กำหนดมาให้ โดยการสร้างแผนภาพ
และเขยี นตวั แปรต่าง ๆ ท้งั ท่ที ราบค่าและไมท่ ราบคา่ ที่ตงั้ อยู่บนพื้นฐานของหลักการทางฟิสิกส์

ขน้ั ที่ 3 ข้นั วางแผนแก้ปญั หา (Plan the solution)
เป็นขั้นตอนที่ต้องนำความสัมพันธ์จากการอธิบายหลักการทางฟิสิกส์ในขั้นที่ 2 ไปสร้างเป็น
สมการที่จะนำไปใชใ้ นการแก้โจทยป์ ัญหาเพอ่ื หาค่าของตัวแปรที่ไม่ทราบคา่
ขัน้ ท่ี 4 ขนั้ ดำเนนิ การตามแผนที่วางไว้ (Execute the plan)
ขัน้ ตอนนเ้ี ปน็ การดำเนินการหาคำตอบตามสมการท่ีไดว้ างแผนเอาไว้ในข้นั ที่ 3 โดยการแทน
ค่าตวั แปรตา่ ง ๆ ท้งั ท่ีทราบคา่ และไมท่ ราบคา่
ขน้ั ที่ 5 ขัน้ ตรวจสอบผลลพั ธ์ (Evaluate the answer)
ขั้นตอนนี้เป็นการตรวจสอบคำตอบที่ได้ว่ามีความสมเหตุสมผลหรือไม่ และคำตอบที่ได้นั้น
จะตอ้ งมีความถกู ตอ้ งตรงตามสง่ิ ที่โจทย์ถาม
Krulik and Rudnick (1993, pp. 39-57) กล่าวถึงขั้นตอนของการแก้ปญั หา โดยแบง่ เป็น 5
ข้ันตอนดงั น้ี
1. ข้นั การอ่านและคดิ เปน็ ขั้นท่ีผู้เรียนได้อ่านข้อปญั หา ตีความจากภาษา สร้างความสัมพันธ์
และระลึกถึงสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกัน ซึ่งโดยทั่วไปแล้วปัญหาจะประกอบด้วยข้อเท็จจริงและ
คำถามอยู่รวมกันอาจทำให้เกิดการไขว้เขวได้ ในขั้นนี้ผู้เรียนจะต้องแยกแยะข้อเท็จริงและข้อคำถาม
มองเห็นภาพของหตุการณ์ บอกสิ่งทีก่ ำหนดและสิ่งท่ีต้องการ และกล่าวถึงปัญหาในภาษาของเขาเอง
ได้
2. ขั้นสำรวจและวางแผน ในขั้นนี้ผู้แก้ปัญหาจะวิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลที่มีอยู่ใน
ปัญหา รวบรวมข้อมูล พจิ ารณาว่าข้อมูลท่ีมีอยเู่ พียงพอหรือไม่ เชือ่ มโยงข้อมลู เข้ากับความรู้เดิม เพื่อ
หาคำตอบที่เป็นไปได้ แส้ววางแผนเพื่อแก้ปัญหา โดยนำเอาข้อมูลที่มีอยู่สร้างเป็นแผนภาพหรือ
รูปแบบตา่ ง ๆ เช่น แผนผัง ตาราง กราฟ หรือวาดภาพประกอบ
3. ขั้นการเลือกวิธีการแก้ปัญหา ในขั้นนี้ผู้แก้ปัญหาต้องเลือกวิธีการที่เหมาะสมที่สุด แต่ละ
บุคคลจะเลือกใช้วิธีการแก้ปัญหาที่แตกต่างกันออกไป และในการแก้ปัญหาหนึ่งปัญหาอาจจะมีการ
นำเอาหลาย ๆ วิธีการแก้ปัญหามาประยุกต์เพื่อแก้ปัญหาเหล่านั้น ได้แก่ การกันหาแบบรูป การทำ
ยอ้ นกลบั การคาดเดาและตรวจสอบ การแสดงบทบาทสมมติหรือการทดลอง การสรปุ รวบรวม หรือ
การขยายความ การแจงรายกรณีอย่างเปน็ ระบบ การใหเ้ หตผุ ลเชิงตรรกศาสตร์
4. การค้นหาคำตอบ เมื่อเข้าใจปัญหาและเลือกวิธีในการแก้ปัญหาได้แล้ว ผู้เรียนควรจะ
ประมาณคำตอบที่เป็นไปได้ ในขั้นนี้ผู้รียนควรลงมือปฏิบัติด้วยวิธีการทางคณิตศาสตร์ให้ได้มาซึ่ง
คำตอบที่ถูกต้อง ซึ่งจะต้องอาศัยการประมาณค่า การใช้ทักษะการคิดคำนวณ การใช้ทักษะทาง
พีชคณติ และการใชท้ ักษะทางเรขาคณติ
5. การมองย้อนและขยายผล ถ้าคำตอบที่ได้ไม่ใช่ผลที่ต้องการ ก็ต้องย้อนกลับไปยัง
กระบวนการท่ีใช้ในการแก้ปัญหาเพ่ือหาวธิ ีการที่ใช้ในการหาคำตอบท่ีถูกต้องใหม่ และนำเอาวิธีการท่ี
ได้มาซึ่งคำตอบที่ถูกต้องไปประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาในสถานการณ์อื่นต่อไป ในขั้นนี้ประกอบด้วย

15

การตรวจสอบคำตอบ การค้นพบทางเลือกท่ีนำไปสู่ผลลัพธ์ การมองความสัมพันธ์ระหว่างขอ้ เท็จจรงิ
และคำถม การขยายผลลัพธ์ที่ได้ กรพจิ ารณาผลลัพธท์ ี่ได้ และการสร้างสรรค์ปัญหาท่ีน่าสนใจจากข้อ
ปัญหาเดมิ

สริ ิพร ทพิ ย์คง (2545, หน้า 97) กล่าวถึงกระบวนการทใี่ ช้ในการแกป้ ญั หา ซ่ึงมอี ยู่ 4 ขน้ั ตอน
ดังนี้

1. การทำความเข้าใจปัญหาหรือการวิเคราะห์ปัญหา ผู้เรียนต้องแยกแยะว่าโจทย์กำหนด
อะไรมาให้ โจทย์ต้องการใหห้ าอะไร หรือโจทย์ถามอะไร หรือโจทยต์ ้องการให้พสิ จู น์อะไร

2. การวางแผนแก้ปัญหา เป็นขั้นตอนที่สำคัญที่สุด ซึ่งผู้เรียนต้องอาศัยทักษะในการนำ
ความรู้ หลักการ กฎ สูตร หรือทฤษฎีที่เรียนรู้มาแล้วมาใช้ เช่น การเขียนตารางแผนภาพช่วยในการ
แก้ปัญหา บางคร้ังในบางปญั หาอาจใช้ทกั ษะในการประมาณค่าการกาดเดาคำตอบมาประกอบดว้ ย

3. การดำเนินการแก้ปัญหาตามแผนที่ได้วางไว้ ซึ่งอาจใช้ทักษะการคิดคำนวณหรือการ
ดำเนินการทางคณิตศาสตร์

4. การตรวจสอบหรอื การมองย้อนกลับ เป็นการตรวจสอบวา่ มีวิธกี ารอื่นในการหาคำตอบอีก
หรือไม่ ตลอดจนการพจิ ารณาความสมเหตุสมผลของคำตอบ

สถาบันสง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2551, หนา้ 8-10) ไดเ้ สนอกระบวนการ
แก้ปัญหาซง่ึ ประกอบดว้ ย 4 ขน้ั ตอนดังน้ี

ข้ันที่ 1 ขนั้ ทำความเขา้ ใจปัญหา เปน็ ข้ันเร่มิ ตน้ ของการแกป้ ญั หาทต่ี ้องการคิดเกยี่ วกับปัญหา
และตัดสินใจว่าอะไรคอื ส่ิงที่ตอ้ งการค้นหา ในขนั้ ตอนนี้ผเู้ รียนตอ้ งทำความเข้าใจปญั หา และระบุส่วน
สำคัญของปัญหา ซึ่งได้แก่ ตัวไม่ทราบค่า ข้อมูลและเงื่อนไข ในการทำความเข้าใจปญั หา ผู้เรียนอาจ
พิจารณาส่วนสำคัญของปัญหาอย่างถี่ถ้วน พิจารณาช้ำไปซ้ำมา พิจารณาในหลากหลายมุมมอง หรือ
อาจใช้วิธีต่าง ๆ ช่วยในการทำความเข้าใจปัญหา เช่น การเขียนรูป การเขียนแผนภูมิ หรือการเขียน
สาระของปัญหาด้วยถอ้ ยคำของตนองกไ็ ด้

ขั้นที่ 2 ขั้นวางแผนแก้ปัญหา ขั้นนี้ต้องการให้ผู้เรียนค้นหาความเชื่อมโยงหรือความสัมพันธ์
ระหว่างข้อมูลและตัวแปรทีไ่ ม่ทราบค่า แล้วนำความสัมพันธ์น้ันมาผสมผสานกับประสบการณ์ในการ
แก้ปัญหา เพื่อกำหนดแนวทางหรือแผนในการแกป้ ัญหา และสุดท้ายเลือกยทุ ธวธิ ีที่จะนำมาใช้ในการ
แก้ปัญหา

ขั้นที่ 3 ขั้นดำเนินการแก้ปัญหา ในขั้นนี้ต้องการใหผ้ ู้เรียนลงมือปฏิบัตติ ามแนวทางหรือแผน
ที่วางไว้ โดยเริ่มจากการตรวจสอบความเป็นไปได้ของแผน เพิ่มเติมรายละเอียดต่าง ๆ ของแผนให้
ชัดเจน แล้วลงมือปฏิบัติจนกระทั่งสามารถหาคำตอบได้ ถ้าแผนหรือยุทธวิธีที่เลือกไว้ไม่สามารถ
แก้ปัญหาได้ ผู้เรียนจะต้องค้นหาแผนหรือยุทธวิธีแก้ปัญหาใหม่อีกครั้ง การค้นหาแผนหรือยุทธวิธี
แก้ปญั หาใหม่ถอื เปน็ การพฒั นาผูแ้ ก้ปญั หาท่ีดดี ว้ ยเช่นกัน

ขัน้ ท่ี 4 ข้ันมองย้อนกลบั ในข้ันนี้ตอ้ งการให้ผู้เรียนมองย้อนกลับไปยังคำตอบที่ได้มา โดยเร่ิม
จากการตรวจสอบความถูกต้อง ความสมเหตุสมผลของคำตอบและยุทธวิธีแก้ปัญหาที่ใช้ แล้ว
พิจารณาว่ามีคำตอบหรือยุทธวิธแี ก้ปัญหาอย่างอื่นอีกหรือไม่ สำหรับผู้เรียนที่คาดเดาคำตอบก่อนลง

16

มือปฏิบตั ิก็สามารถเปรียบเทยี บหรือตรวจสอบความสมหตุสมผลของคำตอบท่ีคาดเดาและคำตอบจริง
ในขั้นนไี้ ด้

จากที่กล่าวมาข้างต้น จะเห็นได้ว่าขั้นตอนในการแก้ปญั หานั้นสามารถมีได้หลายรปู แบบ แต่
พอจะสรุปขั้นตอนในการแก้ปัญหาได้อย่างคร่าว ๆ ดังนี้ 1) ทำความเข้าใจปัญหา 2) วางแผน
แก้ปัญหา 3) ดำเนนิ การแก้ปัญหา และ 4) ตรวจสอบ

3.4 การวดั และประเมินผลความสามารถในการแกป้ ญั หา
เวชฤทธิ์ อังกนะภัทรขจร (2555 ข, หน้า 109-110) กล่าวว่า การประเมินทักษะและ
กระบวนการโดยใชก้ รทดสอบ เปน็ การประเมินโดยใชข้ ้อสอบ และข้อสอบทใ่ี ชใ้ นปจั จุบันแบง่ ออกเป็น
2 ประเภทดังน้ี
1. ข้อสอบแบบปรนัย เป็นข้อสอบที่มีคำตอบไว้ให้แล้ว ผู้สอบต้องตัดสินเสือกคำตอบที่
ถูกตอ้ งหรือพิจารณาข้อความที่ให้ว่าถูกหรือผิด ซงึ่ การวัดและประเมินผลโดยใช้ขอ้ สอบแบบปรนัยนั้น
มุ่งวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัยหรือความรู้ในเนื้อหาวิชาเป็นส่วนใหญ่ แต่ก็สามารถนำมาใช้ในการวัด
ทักษะและกระบวนการได้ โดยขึ้นอยู่กับคำถามหรือปัญหาที่ถาม ข้อสอบประเภทนี้สามารถแบ่งออก
ไดเ้ ปน็ 5 ประเภทดงั นี้

1.1 ข้อสอบแบบถูก-ผิด เป็นข้อสอบชนิดเลือกตอบ 2 ตัวเลือก โดยมีข้อความให้
ผเู้ รียนเลอื กตอบว่าถกู หรือผิด ใช่หรอื ไม่ใช่ จรงิ หรือเท็จ เหน็ ดว้ ยหรือไมเ่ หน็ ดว้ ย เป็นตน้

1.2 ข้อสอบแบบเติมคำหรือตอบสั้น ๆ เป็นข้อสอบที่ให้ผู้เรียนเติมคำหรือข้อความ
สั้น ๆ ลงในชอ่ งว่าง

1.3 ข้อสอบแบบจับคู่ เป็นข้อสอบที่ประกอบด้วยข้อความเรียงกันเป็นแถว
โดยทั่วไปจะให้ข้อความทางซ้ายมือเป็นคำถามหรือตัวนำเรื่อง และข้อความทางขวามือเป็นคำตอบ
หรือขอ้ เลอื ก ผ้เู รยี นจะต้องเลือกขอ้ ความทางขวามือทีส่ อดคล้องหรือจบั คู่กับข้อความทางซ้ายมอื โดย
นำเอาตัวเลขหรือตัวอักษรหน้าข้อความทางขวามือมาใส่ไว้หน้ำข้อความทางซ้ายมือที่มีความ
สอดคล้องกนั

1.4 ข้อสอบแบบจัดลำดับ เป็นข้อสอบที่มักจะถามถึงขั้นตอนหรือลำดับของการ
พิสูจนห์ รือการ พิจารณาวา่ การแกโ้ จทย์ปญั หาต้องทำอะไรก่อนหรือหลงั

1.5 ข้อสอบแบบเลือกตอบ เป็นข้อสอบแบบปรนัยที่ใช้กันอย่างกว้างขวางในการ
ทดสอบของผู้สอนหรือในการทดสอบที่เป็นมาตรฐาน เป็นข้อสอบที่คำถามแต่ละข้อมีตัวเลือกหลาย
ตวั เลือกใหเ้ ลอื ก แตใ่ ห้ผู้เรยี นเลือกคำตอบที่ถกู ตอ้ งทส่ี ดุ เพียงตวั เลือกเดียว

2. ข้อสอบแบบอัตนัย เป็นข้อสอบที่กำหนดปัญหาหรือคำถามมาให้ แล้วให้ผู้ตอบแสดง
ความรู้ ความเข้าใจ และความคิดตั้งแต่กว้างจนถึงแคบที่สุด หรือเฉพาะเจาะจงตามที่โจทย์กำหนด
การใช้ภาษาในการเขียนตอบขึ้นอยู่กับความสามารถของตัวผู้สอบ ข้อสอบแบบอัตนัยสามารถวัด
ความสมารถของผ้เู รียนได้หลายด้านท้ังในด้านความรู้ และดา้ นทกั ษะและกระบวนการ การใช้ข้อสอบ
แบบอัตนัยจะช่วยให้ผู้สอนสามารถประเมินผู้เรียนได้หลากหลายทักษะและหลากหลายมุมมอง
เนื่องจากการเขียนของผู้เรียนนอกจากจะสะท้อนความสามารถในการนำความรู้ไปใช้แลว้ ยังสะท้อน

17

ความรู้ วิธีคิด มโนทัศน์ และความสามารถในการสื่อสารอีกด้วย ดังนั้นผู้สอนควรประเมินแยกกัน
ระหว่างความสามารถในการเขยี นกบั ทักษะและกระบวนการ

การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยจะสามารถประเมินทักษะและกระบวน การได้มากกว่าการใช้
ข้อสอบแบบปรนัย เนื่องจากผู้สอนสามารถถามในพฤติกรรมนั้นได้โดยตรง เช่น ถ้าต้องการถาม
เกี่ยวกับการให้เหตุผล อาจถามว่า "เพราะหตุใด" "ทำไมจึงเปีนเช่นนี้" หรือถ้าต้องการให้ผู้เรียนเกิด
การเชื่อมโยงอาจถามว่า "เราเคยเห็นคำถามแบบนี้ทีไหนหรือไม่" "แนวคิดเหล่านี้สัมพันธ์กันอย่างไร"
แต่อย่างไรก็ตามผู้สอนควรมีการคดิ แนวทางของคำตอบไวล้ ่วงหนา้ และมีเกณฑ์การให้คะแนนท่ีชัดเจน
สำหรบั การประเมนิ คำตอบของผู้เรียน

คงนิตา เกยนิยม และสุวิมล จรูญโสตร์ (2553, หน้า 21) กล่าวว่า การใช้คำถามที่มิใช่ถาม
ความจำ ความเข้าใจหรือคำถามที่มีคำตอบถูกเพียงคำตอบเดียวเท่านั้น แต่ควรเป็นคำถามแบบ
ปลายเปิดที่นักเรียนต้องคิดกว้างและหลากหลายใช้ความคิดระดับสูงในการตอบ มีการนำข้อมูล
ความร้ไู ปใช้ในสถานการณ์ใหม่ พัฒนาแนวคดิ ใหมป่ ระเมนิ ความเหมาะสมและคดิ สร้างสง่ิ ใหม่

จากเครื่องมือที่ใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหาที่กล่าวมาข้างต้นนั้น สรุปได้ว่า
แบบทดสอบที่นำมาใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหานั้นแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ 1)
แบบทดสอบปรนัย และ 2) แบบทดสอบอัตนัย ซึ่งการวัดและประเมินผลความสามารถในการ
แก้ปัญหาหาฟิสิกส์ส่วนใหญ่จะวัดและประเมินผลตามขั้นตอนของการแก้ปัญหา เพื่อตรวจสอบว่า
ผู้เรียนมีข้อบกพร่องส่วนใดและจะได้แก้ไขได้ถูกต้อง สำหรับในงานวิจัยนี้ ผู้วิจัยเลือกใช้แบบทดสอบ
วัดความสามารถในการแก้ปญั หาฟสิ กิ สเ์ ป็นแบบอัตนยั

1) เครื่องมอื ทใี่ ช้วดั ความสามารถในการแกป้ ัญหา
เวชฤทธิ์ อังกนะภัทรขจร (2555 ข, หน้า 109-110) กล่าวว่า การประเมินทักษะ
และกระบวนการโดยใช้การทดสอบ เป็นการประเมินโดยใช้ข้อสอบ และข้อสอบที่ใช้ใน
ปจั จบุ ันแบง่ ออกเปน็ 2 ประเภทดังนี้
1. ขอ้ สอบแบบปรนัยเป็นข้อสอบท่มี ีคำตอบไว้ใหแ้ ล้ว ผสู้ อบต้องตัดสนิ เลือกคำตอบ
ที่ถูกต้องหรือพิจารณาข้อความที่ให้ว่าถูกหรือผิด ซ่ึงการวัดและประเมินผลโดยใช้ข้อสอบ
แบบปรนัยนั้นมุ่งวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัยหรือความรู้ในเนื้อหาวิชาเป็นส่วนใหญ่ แต่ก็
สามารถนำมาใช้ในการวัดทักษะและกระบวนการได้ โดยขึ้นอยู่กับคำถามหรือปัญหาที่ถาม
ข้อสอบประเภทน้สี ามารถแบง่ ออกไดเ้ ปน็ 5 ประเภทดงั น้ี

1.1 ข้อสอบแบบถูก-ผดิ เป็นขอ้ สอบชนดิ เลือกตอบ 2 ตวั เลือก โดยมี
ข้อความให้ผู้เรียนเลือกตอบว่าถูกหรือผดิ ใช่หรือไม่ใช่ จรงิ หรือเทจ็ เหน็ ด้วยหรอื ไม่เห็นด้วย
เปน็ ตน้

1.2 ขอ้ สอบแบบเติมคำหรอื ตอบส้ัน ๆ เป็นขอ้ สอบท่ีใหผ้ ู้เรยี นเติมคำหรือ
ขอ้ ความสน้ั ๆ ลงในช่องว่าง

1.3 ข้อสอบแบบจับคู่ เป็นข้อสอบที่ประกอบด้วยข้อความเรยี งกันเป็นแถว
โดยทั่วไปจะให้ข้อความทางซ้ายมือเป็นคำถามหรือตัวนำเรื่อง และข้อความทางขวามือเป็น

18

คำตอบหรือขอ้ เลือก ผู้เรียนจะต้องเลอื กข้อความทางขวามือที่สอดคลอ้ งหรอื จบั คู่กบั ข้อความ
ทางซ้ายมือ โดยนำเอาตัวเลขหรือตัวอักษรหนา้ ข้อความทางขวามือมาใส่ไว้หนา้ ขอ้ ความทาง
ซา้ ยมือทม่ี ีความสอดคลอ้ งกัน

1.4 ข้อสอบแบบจัดลำดับ เป็นขอ้ สอบทีม่ ักจะถามถึงข้นั ตอนหรอื ลำดับ
ของการพิสจู นห์ รือการพจิ ารณาว่าการแก้โจทย์ปัญหาต้องทำอะไรกอ่ นหรือหลงั

1.5 ขอ้ สอบแบบเลือกตอบ เป็นขอ้ สอบแบบปรนัยที่ใชก้ ันอย่างกว้างขวาง
ในการทดสอบของผสู้ อนหรือในการทดสอบที่เปน็ มาตรฐาน เปน็ ขอ้ สอบท่ีคำถามแต่ละขอ้ มี
ตวั เลือกหลายตัวเลอื กใหเ้ ลือก แตใ่ ห้ผู้เรยี นเลอื กคำตอบท่ีถูกต้องทีส่ ดุ เพียงตัวเลอื กเดียว

2. ข้อสอบแบบอัตนัย เป็นข้อสอบที่กำหนดปัญหาหรือคำถามมาให้ แล้วให้ผู้ตอบ
แสดงความรู้ ความเข้าใจ และความคิดตั้งแต่กว้างจนถึงแคบที่สุด หรือเฉพาะเจาะจงตามที่
โจทย์กำหนด การใช้ทักษะในการเขียนตอบขึ้นอยู่กับความสามารถของตัวผู้สอบ ข้อสอบ
แบบอัตนัยสามารถวัดวามสามารถของผู้เรียนได้หลายด้านทั้งในด้านความรู้ และด้านทักษะ
และกระบวนการ การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยจะช่วยให้ผู้สอนสามารถประเมินผู้เรียนได้
หลากหลายทักษะและหลากหลายมุมมอง เนื่องจากการเขียนของผู้เรียนนอกจากจะสะท้อน
ความสามารถในการนำความรู้ไปใช้แล้ว ยังสะท้อนความรู้ วิธีคิด มโนทัศน์ และ
ความสามารถในการสือ่ สารอกี ดว้ ย ดังนั้นผู้สอนควรประเมินแยกกันระหว่างความสามารถใน
การเขียนกบั ทักษะและกระบวนการ

การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยจะสามารถประเมนิ ทักษะและกระบวนการได้มากกวา่ การ
ใชข้ ้อสอบแบบปรนยั เน่อื งจากผ้สู อนสามารถถามในพฤตกิ รรมน้นั ได้โดยตรง เชน่ ถ้าต้องการ
ถามเกีย่ วกับการให้เหตุผล อาจถามวา่ "เพราะเหตใุ ด" "ทำไมจึงเปน็ เช่นน"ี้ หรือถา้ ตอ้ งการให้
ผู้เรียนเกิดการเชื่อมโยงอาจถามว่า "เราเคยเห็นคำถามแบบนี้ที่ไหนหรือไม่" "แนวคิดเหล่านี้
สัมพนั ธ์กนั อยา่ งไร" แต่อย่างไรก็ตามผูส้ อนควรมีการคดิ แนวทางของคำตอบไวล้ ว่ งหน้าและมี
เกณฑ์การให้คะแนนทีช่ ดั เจนสำหรบั การประเมินคำตอบของผเู้ รียน

คงนิตา เคยนิยม และสุวิมล จรูญโสตร์ (2553, หน้า 21 กล่าวว่า ควรใช้คำถามท่ี
มิใช่ถามความจำ ความเข้าใจหรือคำถามที่มีคำตอบถูกเพียงคำตอบเดยี วเท่าน้ัน แต่ควรเป็น
คำถามแบบปลายเปิดที่นักเรียนต้องคิดกว้างและหลากหลายใช้ความคิดระดับสูงในการตอบ
มกี ารนำขอ้ มูลความรู้ไปใช้ในสถานการณใ์ หม่ พฒั นาแนวคดิ ใหมป่ ระเมนิ ความเหมาะสมและ
คดิ สร้างส่ิงใหม่

จากเครื่องมือที่ใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหาที่กล่าวมาข้างต้นนั้น สรุปได้ว่า
แบบทดสอบที่นำมาใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหานั้นแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ 1)
แบบทดสอบปรนยั และ 2) แบบทดสอบอัตนัย ซง่ึ การวัดและประเมนิ ผลความสามารถใน
การแก้ปัญหาทางฟิสิกส์ส่วนใหญ่จะวัดและประเมินผลตามขั้นตอนของการแก้ปัญหา เพื่อ
ตรวจสอบวา่ ผู้เรียนมีข้อบกพร่องส่วนใดและจะได้แก้ไขได้ถูกต้อง สำหรบั ในงานวิจัยน้ี ผู้วิจัย
เลอื กใชแ้ บบทดสอบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาฟสิ ิกสเ์ ป็นแบบอัตนัย เพอ่ื ตรวจสอบว่า

19

ผู้เรียนมีความสามารถในการแกป้ ัญหาโจทยท์ างฟิสิกส์อย่างไรบ้าง และมีข้อบกพร่องในส่วน
ใดบา้ ง

2) เกณฑก์ ารประเมนิ ความสามารถในการแก้ปัญหา
รสี ์ ซุยแคม และลินควิสท์ (Reys, Suydam & Lindquist, 1995, p.313) ได้กำหนด
รูบรคิ ของความสามารถในการแก้ปัญหาโดยท่แี ต่ละข้ันตอนของกระบวนการแก้ปัญหา จะให้
คะแนนตัง้ แต่ 0-2 คะแนน ตามรายละเอียดดงั น้ี
1. ดา้ นความเขา้ ใจ

0 หมายถึง ไมเ่ ขา้ ใจในปัญหาเลย
1 หมายถงึ เข้าใจปัญหาบางส่วนหรือแปลความหมายบางส่วนคลาดเคล่ือน
2 หมายถึง เข้าใจปัญหาได้ดี กระบวนสมบูรณ์
2. ด้านวางแผนการแกป้ ัญหา
0 หมายถงึ ไม่พยายาม หรอื วางแผนได้ไมเ่ หมาะสมทั้งหมด
1 หมายถงึ วางแผนได้ถูกตอ้ งบางสว่ น
2 หมายถึง วางแผนเพอื่ นำไปสู่การแก้ปญั หาได้ถูกต้อง

3. ด้านคำตอบ
0 หมายถึง ไม่ตอบ หรอื ตอบผดิ ในส่วนทว่ี างแผนไมเ่ หมาะสม
1 หมายถึง คัดลอกผิดพลาด คำนวณผิดพลาด ตอบบางส่วนสำหรับปัญหา

ที่มหี ลายคำตอบ
2 หมายถึง ตอบไดถ้ กู ต้องและใชภ้ าษาไดถ้ ูกต้อง

สิริพร ทิพย์คง (2544, หนำ 113-114) กล่าวว่า การประเมินความสามารถในการ
แกป้ ัญหา
ควรจะมีวิธีการท่ีมากกว่าการได้คำตอบที่ถูกต้อง และไดเ้ สนอเกณฑ์การประเมนิ ในการแกป้ ญั หา ดงั นี้

1. ความเขา้ ใจปญั หา
2 คะแนน สำหรับความเข้าใจปัญหาได้ถกู ตอ้ ง
1 คะแนน สำหรบั การเขา้ ใจโจทยบ์ างส่วนไมถ่ กู ต้อง
0 คะแนน เมอ่ื มีหลักฐานทีแ่ สดงวา่ เขา้ ใจน้อยมาก หรือไมเ่ ขา้ ใจเลย

2. การเลอื กยุทธวิธีการแกป้ ญั หา
2 คะแนน สำหรับการเลือกวิธีการแก้ปัญหาได้ถูกต้อง และเขียนประโยค

คณิตศาสตร ถกู ตอ้ ง
1 คะแนน สำหรับการเลือกวธิ ีการแก้ปัญหา ซ่ึงอาจนำไปสู่คำตอบท่ีถูก แต่

ยังมบี างส่วน ผดิ โดยอาจเขยี นประโยคคณติ ศาสตรไ์ มถ่ กู ตอ้ ง
0 คะแนน สำหรบั การเลือกวิธกี ารแก้ปัญหาไม่ถูกต้อง

3. การใชย้ ุทธวิธีการแก้ปญั หา

20

2 คะแนน สำหรบั การนำยุทธวธิ ีการแกป้ ัญหาไปใชไ้ ด้ถกู ต้อง

1 คะแนน สำหรบั การนำวธิ ีการแกป้ ัญหาบางสว่ นไปใชไ้ ด้ถูก

0 คะแนน สำหรบั การใชย้ ทุ ธวิธีการแก้ปัญหาไมถ่ กู ต้อง

4. การตอบ

2 คะแนน สำหรับการตอบคำถามไดถ้ กู ต้อง สมบรู ณ์

1 คะแนน สำหรับการตอบทไ่ี ม่สมบูรณห์ รอื ใช้สญั ลกั ษณผ์ ิด

0 คะแนน เมือ่ ไม่ไดร้ ะบุคำตอบ

อัมพร ม้าคนอง (2546, หน้า 92) กล่าวถึง การให้คะแนนแต่ละขั้นตอนของ

กระบวนการ แก้ปัญหาว่า ผู้สอนต้องกำหนดไว้ลว่ งหนา้ ว่าจะให้ผู้เรียนทำกีข่ ัน้ ตอน และแต่ละข้ึน

ตอนจะใหค้ ะแนน อยา่ งไร ดงั นี้

ข้นั ทำความเข้าใจปัญหา 0 ไมเ่ ขา้ ใจปัญหาเลย

1 เขา้ ใจปญั หาเปน็ บางสว่ น

2 เขา้ ใจปญั หาทั้งหมด

ขั้นวางแผนแกป้ ัญหา 0 วางแผนการแกป้ ัญหาไม่เหมาะสม

1 ใช้ขอ้ มูลจากปัญหาวางแผนการ

แก้ปญั หา

ถกู ต้องเปน็ บางส่วน

2 แผนท่ีวางไว้จะได้คำตอบทีถ่ กู ต้องได้

ถา้ ดำเนินการถกู ต้อง

ชารล์ และเลสเตอร์ (Charles & Lester, 1982, pp. 11-12) ไดเ้ สนอรปู แบบการวัด

ความสามารถในการแก้ปัญหาทาคณิตศาสตร์ไว้ โดยพิจารณาถึงความสามารถ 3 ประการ

ดงั นี้

1. ความเขา้ ใจในปญั หา เปน็ ความสามารถในการแกป้ ัญหาโจทย์ มวี ธิ ีการให้คะแนน

ดังน้ี

0 หมายถึง แปลความหมายผิดโดยสน้ิ เชงิ

1 หมายถงึ แปลความหมายผดิ บางสว่ น

2 หมายถึง แปลความหมายโจทยถ์ ูกต้อง

4. รูปแบบการแกโ้ จทยป์ ญั หาตามเทคนิคของโพลยา
4.1 ประวตั ิความเป็นมาของโพลยา
การแก้ปัญหาโจทย์ตามเทคนิคของโพลยาเป็นการจัดการเรียนการสอนแบบแก้ปัญหาโดยใช้

รูปแบบการแก้ปัญหาของโพลยา ซึ่งใช้ในวิชาคณิตศาสตร์ ได้สรุปเกี่ยวกับความเป็นมาของโพลยา
ดงั นี้

21

George Polya เกิดในประเทศฮังการี ได้รับปริญญาเอกทางด้านคณิตศาสตร์ที่
มหาวิทยาลัยบูคาเปสต์ โพลยาให้ความสนใจเกี่ยวกับกระบวนการค้นพบ การที่จะเข้าใจทฤษฎีน้ัน
ประการแรกจะต้องทราบว่าทฤษฎนี ้ันค้นพบขึ้นมาได้อย่างไร ดังนั้นโพลยาจึงเน้นกระบวนการคน้ พบ
มากกว่าการพัฒนาทักษะ โพลยามีผลงานทางด้านคณิตศาสตร์ ซึ่งเป็นที่ยอมรบั กันโดยทั่วไปมากกวา่
250 บทความ มีหนงั สือ 3 เลม่ ที่กลา่ วถึงการแกป้ ญั หาคณติ ศาสตร์ หนงั สือท่ีเก่ียวกับการแก้ปัญหาท่ี
มีชื่อเสียง ชื่อ “How to Solve It” เป็นหนังสือเกี่ยวกับการแก้ปัญหาสี่ขั้นตอนของโพลยา โดย
แนวคดิ การแก้ปัญหาของโพลยานบั วา่ มีอิทธิพลต่อนักคณติ ศาสตร์ศึกษาในปจั จบุ ันมาก

4.2 เทคนิคการแก้ปัญหาของโพลยา
การแก้โจทย์ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา เป็นการจัดการเรียนการสอนแบบแก้ปัญหาท่เี ป็น
ที่ยอมรับกันโดยทั่วไป (Polya, pp. 1887-1985 อ้างถึงใน ปรีชา เนาว์เย็นผล, 2537, น. 12-16)
ประกอบดว้ ยขนั้ ตอนการแก้ปัญหา 4 ข้ันตอน ดังนี้
ขั้นตอนท่ี 1 ขน้ั ทำความเข้าใจ เปน็ การมองไปท่ีสาระของตัวปญั หาโดยพยายามเข้าใจปัญหา
ต้องการอะไร ชัดเจนหรือไม่ มีข้อตกลงอะไรอยู่เบื้องหลังบ้าง มีคำศัพท์เฉพาะที่ต้องแปลความหมาย
หรือไม่ มีข้อมูลอะไรบ้างที่เกี่ยวข้อง ข้อมูลที่เกี่ยวข้องสัมพันธ์กันอย่างไร หากเกิดความกำกวมหรือ
สับสน ควรใช้การเขียนสรุป หรือเขียนปัญหาที่กำหนดให้ใหม่ด้วยถ้อยคำของผู้แก้ไขปัญหาเอง ก็จะ
ทำใหเ้ ข้าใจโจทย์ปญั หาดียงิ่ ขึน้
ขั้นตอนที่ 2 ขั้นวางแผน เป็นขนั้ ตอนทค่ี น้ หาความเช่ือมโยงระหว่างข้อมลู ทีก่ ำหนดให้กับส่ิงที่
ต้องการหา ถ้าแก้ปัญหาไม่ได้ ควรอาศัยการวางแผนว่าเป็นโจทย์ปัญหาที่เคยแก้มาก่อนหรือไม่ รู้จัก
ทฤษฎที ีจ่ ะแก้หรือไม่ ถา้ ไม่สามารถแก้ได้ทันที กค็ วรพยายามแก้ปัญหาบางส่วนท่สี ัมพันธ์กันก่อนแล้ว
จงึ หาส่ิงทไ่ี มท่ ราบคำอ่นื ๆ ถัดไป ในขนั้ วางแผนนี้ผ้แู กป้ ญั หาตอ้ งใชป้ ระสบการณ์เดิมผสมผสานกันมา
กำหนดเป็นวิธีการซึ่งต้องพิจารณาว่าจะใช้วิธีการแก้ปัญหาแบบใดให้เหมาะสมกับโจทย์ปัญหานั้น ๆ
เนื่องจากโจทย์ปัญหาบางอย่างอาจจะเลือกใช้กลวิธีใดวิธีหนึ่ง หรือหลายวิธีด้วยกันได้ เช่น เดาและ
ตรวจสอบ เขียนภาพ แผนภมู ิ สร้างตาราง เปน็ ต้น
ข้นั ตอนท่ี 3 ขน้ั ดำเนินการดามแผน เปน็ ขั้นลงมอื ปฏิบตั ติ ามแผน โดยการดำเนนิ การตามกล
ยุทธ์ที่เลือกไว้ คิดคำนวณจนกระทั่งได้คำตอบ ถ้าแก้ปัญหาไม่สำเร็จตามแผนที่วางไว้ผู้แก้ปัญหาต้อง
คันหาสาเหตุแล้วใช้ประโยชน์จากความผดิ พลาคคร้ังแรกๆ ในการแกป้ ญั หาคร้ังใหม่
ข้นั ตอนท่ี 4 ขั้นตรวจสอบ เป็นข้นั ตอนทผี่ ้แู กป้ ัญหาตอ้ งมองย้อนกลบั ไปท่ีขนั้ ตอนต่าง ๆ ของ
กระบวนการแก้ปัญหาว่ามีความสมบูรณ์ถูกต้องเพียงใด เพื่อปรับปรุงแก้ไขให้ดีขึ้น และขยายวิธีการ
แกป้ ญั หาไปใช้ใหก้ ว้างขวางขึน้ กวา่ เดิม
พิมพ์สรณ์ ตุกเตียน (2552, น. 55) ได้สรุปขั้นตอนในการแก้ปญั หาตามเทคนคิ ของโพลยา 4
ข้ันตอน ดงั น้ี
ขั้นที่ 1 ทำความเข้าใจโจทย์ปัญหา (Understanding the problem) นำปัญหามาให้
นักเรียนทำความเข้าใจปัญหา โดยให้นักเรียนอ่านและพิจารณาว่า อะไรคือข้อมูล อะไรคือสิ่งที่ไม่รู้
อะไรคือเง่ือนไขของปัญหา ปัญหาตอ้ งการให้หาคะไร คำตคาของปญั หาอยใู่ นรปู แบบใด

22

ขั้นที่ 2 วางแผนการแก้โจทย์ปัญหา (Devising a plan) เป็นขั้นตอนที่ต้องพิจารณาว่าจะ
แก้ปัญหาด้วยวิธี ใด แก้อย่างไร การวางแผนจะช่วยให้นักเรียนประสบความสำเร็จมากขึ้น ครูจะนำ
โจทย์ปัญหาลักษณะต่าง ๆ ให้นักเรียนฝึกเรียนรู้และใช้วิธีการแก้ปัญหาที่หลากหลาย เพื่อเป็น
ประสบการณ์ในการวางแผนแกป้ ญั หาไดเ้ หมาะสมมากข้นึ

ขน้ั ที่ 3 ดำเนนิ การตามแผน (Carrying out the plan) เปน็ ขัน้ ลงมือปฏิบัติตามแผนที่วางไว้
ตรวจสอบความเป็นไปได้ของแผน ตรวจสอบในแต่ละขั้นตอนที่ปฏิบัติว่าถูกต้องหรือไม่ แล้วลงมือ
ปฏิบัติโดยการแสดงวธิ ที ำและคำนวณหาคำตอบจนกระทงั่ พบคำตอบ หรือพบวิธกี ารแกป้ ัญหาได้

ข้ันท่ี 4 ตรวจสอบผลลพั ธ์ (Looking back) เปน็ การตรวจสอบผลท่ีได้ในแตล่ ะขั้นตอนท่ีผ่าน
มา เพื่อดูความถูกต้องของคำตอบ และวิธีการในการแก้ปญั หา พิจารณาว่ายงั มีคำตอบอืน่ หรือวิธีการ
แก้ปัญหาวิธีอื่น ๆ อีกหรือไม่ แล้วตรวจสอบว่าผลลัพธ์ตรงกันหรือไม่ ครูอาจจะใช้คำถามเพื่อช่วยให้
นักเรียนมองย้อนกลับไปในขน้ั ตอนตา่ ง ๆ ท่ีผา่ นมา

ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2557, น. 70) ได้สรุปขั้นตอนการแก้ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา 4
ขัน้ ตอน คอื

ข้ันที่ 1 ทำความเข้าใจในปัญหา โดยการพยายามทำความเขา้ ใจในสญั ลกั ษณต์ ่าง ๆ ในปัญหา
สรุป วิเคราะห์ แปลความ ทำความเข้าใจให้ได้ว่าโจทย์ถามถึงอะไร ข้อมูลที่โจทย์ให้มามีอะไรบ้าง
ข้อมลู มเี พียงพอหรือไม่

ขั้นที่ 2 การวางแผนในการแก้ปัญหา โดยมีการแจกแจงปัญหาออกเป็นส่วนย่อย ๆ เพ่ือ
สะดวกต่อการแก้ปัญหาและวางแผนว่าจะใช้วิธีใดในการแก้ปัญหา เช่น การลองผิดลองถูก การหา
รปู แบบ การหาความสัมพนั ธ์ของข้อมูลตลอดจนความคลา้ ยคลงึ ของปัญหาเดมิ ทเ่ี คยทำมา

ขัน้ ท่ี 3 การลงมอื ทำตามแผน เป็นขน้ั ท่ดี ำเนนิ การแก้ปัญหาตามแผนที่วางไว้ ถา้ ขาดลักษณะ
ใดจะตอ้ งเพิ่ม เพ่ือนำไปใช้ใหเ้ กิดผลดี ขน้ั น้จี ะรวมถงึ วิธีการแก้ปญั หาด้วย

ขั้นที่ 4 การตรวจสอบวิธีการและคำตอบของปัญหา เพื่อให้แน่ใจว่าวิธีการแก้ปัญหานั้นเป็น
วธิ ีการ ท่ถี ูกตอ้ ง

ขนิษฐา ภักดีบุญ (2557, น.18) ได้เสนอขั้นตอนในกระบวนการแก้ปัญหาตามแนวคิดของ
โพลยา 4 ขัน้ ตอน คอื

ขั้นที่ 1 ทำความเข้าใจในปัญหา ขั้นตอนนี้เป็นขั้นเริ่มต้นการแก้ปัญหาที่ต้องการให้นักเรียน
คิดเกี่ยวกับปัญหาและตัดสินว่าอะไรคือสิ่งที่ต้องการค้นหา นักเรียนต้องทำความเข้าใจปัญหา และ
ระบสุ ่วนสำคัญของปญั หา ซ่งึ ได้แก่ ตวั ไมร่ ูค้ า่ ข้อมลู และเง่ือนไข ในการทำความเข้าใจปัญหานักเรียน
อาจพิจารณาส่วนสำคัญของปัญหาอย่างถี่ถ้วน พิจารณาซ้ำไปซ้ำมา พิจารณาในหลากหลายมุมมอง
หรืออาจใช้วธิ ีต่าง ๆ ชว่ ยทำความเขา้ ใจปญั หา เช่น การวาดรูป การเขยี นแผนภูมิ

ขัน้ ท่ี 2 การวางแผนแก้ปญั หา ขนั้ ตอนนีน้ ักเรยี นต้องคันหาความเช่ือมโยง หรือความสัมพันธ์
ระหว่างข้อมูลและตัวไม่รู้ค่า แล้วนำความสัมพันธ์นั้นมาผสมผสานกับประสบการณ์ในการแก้ปัญหา
เพ่ือกำหนดแผนในการแก้ปญั หา และท้ายสุดเลอื กยุทธวธิ ีทีจ่ ะนำมาใช้แก้ปญั หา

23

ขัน้ ท่ี 3 ดำเนนิ การตามแผน ขัน้ ตอนน้ีนักเรยี นตอ้ งลงมือปฏิบัติตามแนวทางหรือแผนที่วางไว้
โดยเริ่มจากการตรวจสอบความเป็นไปได้ของแผน เพิ่มเติมรายละเอียดต่าง ๆ ของแผนให้ชัดเจน
นักเรียนต้องค้นหาแผนหรือยุทธวิธีแก้ปัญหาใหม่อีกครั้ง การค้นหาแผนหรือยุทธวธิ แี กป้ ญั หาใหม่ ถือ
เป็นการพฒั นาผู้แก้ปญั หาที่ดีดว้ ยเชน่ กนั

ขั้นที่ 4 ตรวจสอบผล ขั้นตอนนี้ต้องให้นกั เรียนมองย้อนกลับไปยังคำตอบที่ได้มาโดยเริ่มจาก
การตรวจสอบความสมเหตุสมผลของคำตอบ และยทุ ธวธิ แี กป้ ญั หาท่ีใช้ แลว้ พจิ ารณาวา่ มีคำตอบหรือ
ยุทธวิธีแก้ปัญหาอย่างอื่นอีกหรือไม่ สำหรับนักเรียนที่คาดเดาคำตอบก่อนลงมือปฏิบัติก็สามารถ
เปรียบเทียบหรือตรวจสอบ ความสมเหตุสมผลของคำตอบที่คาดเดา และคำตอบจริงในขั้นตอนน้ี
ได้

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่า การแก้โจทย์ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา เป็นการจัดการเรียนการ
สอนที่มุ่งให้ผู้เรียนได้ฝึกคิดแก้โจทย์ปัญหาอย่างเป็นระบบ มีขั้นตอนการแก้โจทย์ปัญหาที่ชัดเจน
ประกอบดว้ ย 4 ข้ันตอน คอื

ข้ันที่ 1 ทำความเขา้ ใจโจทย์ปญั หา หมายถงึ การระบปุ ญั หาทกี่ ำหนด ทำความเข้าใจในโจทย์
ปัญหา วา่ โจทย์ปญั หาน้นั ตอ้ งการทราบอะไร

ขั้นที่ 2 วางแผนการแก้โจทย์ปัญหา หมายถึง การมองเห็นแนวทางในการแก้โจทย์ปัญหาว่า
การแกโ้ จทย์ปัญหาจะต้องใช้วิธกี ารใดบ้าง และจะเลอื กใชว้ ธิ ีการใดในการแก้โจทยป์ ัญหา

ขนั้ ที่ 3 ดำเนนิ การตามแผน หมายถงึ การเลือกวธิ ีการและปฏบิ ัติการตามแผนที่ได้กำหนดไว้
เพ่อื หาคำตอบของโจทยป์ ญั หา

ขั้นที่ 4 ตรวจสอบผล หมายถึง การตรวจสอบผลที่ได้ในแต่ละขั้นตอนที่ผ่านมา เพื่อดูความ
ถูกต้องของวิธีการ และคำตอบในการแก้โจทย์ปัญหา และพจิ ารณาวา่ สามารถหาคำตอบโดยใช้วิธีการ
แกโ้ จทยป์ ัญหาวธิ ีอื่น ๆ ไดอ้ ีกหรอื ไม่

4.3 การสอนการแก้ปญั หาตามขน้ั ตอนของโพลยา
กรมวิชาการ (2541, น. 5-6 อ้างถึงใน โสมภิลัย สุวรรณ์, 2554, น. 26-28) แนะนำขั้นตอน
ในการสอนแก้โจทย์ปัญหา โดยพิจารณาตามขั้นตอนของโพลยา แนะนำมาเป็นแนวทางในการช่วย
พฒั นาความสามารถในการแก้โจทยป์ ัญหาของนกั เรียน ดังนี้
1) กอ่ นที่ครูจะสอนนกั เรขี นแกโ้ จทยป์ ัญหา ครูผู้สอนควรใหน้ ักเรยี นอา่ นสถานการณใ์ หเ้ ข้าใจ
(สำหรับนักเรียนที่อ่านหนังสือไม่คล่อง ครูผู้สอนอาจอ่านให้นักเรียนฟัง) แล้วให้นักเรียนพิจารณา
รายละเอียดของสถานการณ์ว่าให้อะไรบ้าง แล้วจำแนกสถานการณ์ สิ่งท่ีต้องการให้หาโดยใน
สถานการณ์มีการซ่อนเงื่อนไขในการแก้ปัญหาไว้หรือไม่ และนักเรียนสามารถเดาหรือคาดคะเน
คำตอบทเ่ี ปน็ ไปไดห้ รอื ไม่
2) วางแผนแก้ปัญหา สถานการณ์ท่ีกำหนดให้ จะมกี ารแกป้ ญั หามากมาย ครูอาจยกตัวอย่าง
แสดงวิธีการแก้ปัญหาแต่ละวิธีให้นักเรียนดู เพื่อเป็นแนวทางให้นักเรียน นักเรียนบางคนอาจมีวิธีท่ี
แตกต่างไปจากครูเสนอแนะก็ได้ ครูไม่ควรยึดติดกบั คำตอบเท่านัน้ ครูควรดูวธิ แี ก้ปัญหาของนักเรยี น
ในการสอนทุกครั้งควรมีการสรุป ชี้แนะให้นักเรียนได้พิจารณาวิธีการแก้ปัญหา เพื่อสร้างนิสัยให้

24

นกั เรียนคดิ วางแผนก่อนลงมือทำ และรู้จกั เลือกวิธีแก้ปญั หาที่ง่าย สน้ั และสะดวกท่ีสุด ยุทธวิธีในการ
แก้ปัญหามีหลายวิธี เช่น เดาคำตอบ ทำปัญหาให้ง่ายลง ค้นหารูปแบบ วาครูป หรือแผนภาพ ทำ
ตาราง แจงกรณอี ย่างมีระบบ ทำย้อนกลับ ใช้หลักเหตุผล การแสดงบทบาทสมมติ

3) แก้ไขตามแผนท่วี างไว้ ครผู ้สู อนควรใหน้ ักเรียนเลือกยทุ ธวิธีท่ีเหมาะสมตามความสามารถ
ของแต่ละคน ครูผสู้ อนไมค่ วรกำหนดวา่ นักเรยี นใชย้ ุทธวิธนี จ้ี งึ จะถกู ตอ้ งและในบางสถานการณ์อาจใช้
หลายยทุ ธวธิ ีผสมกนั กไ็ ด้ ถ้านักเรียนยงั คดิ หายทุ ธวิธที ่ีเหมาะสมในการแก้ปญั หาไม่ได้ ครูผู้สอนควรให้
การเสริมแรงทางบวก เพื่อให้นักเรียนมีกำลังใจในการทำต่อไป สถานการณ์ที่มีการคิดคำนวณ ถ้า
นักเรยี นวางแผนแกป้ ัญหาได้ถูกต้องเหมาะสม ชัดเจน ในข้นั ลงมอื แกป้ ญั หาดามแผนมักจะมีปัญหาอยู่
การคิดคำนวณเท่านั้น ซึ่งถ้านักเรียนได้รับการฝึกทักษะมาอย่างเพียงพอก็จะไม่มีปัญหาแต่อย่างใด
สำหรับปัญหาที่ต้องการคำอธิบาย การให้เหตุผล ครูสามารถสร้างกิจกรรมเพื่อปลูกฝงั และฝกึ ฝนการ
ใช้ความคิด ในการให้เหตุผลของนกั เรียน เช่น การสร้างโจทย์ปญั หาที่มีคำตอบเป็นปริมาณครูควรฝึก
ให้นักเรียนตรวจสอบการวางแผนก่อนที่จะลงมือทำตามแผนโดยพิจารณาความเป็นไปได้ ความ
ถูกต้องของแผนที่วางไว้ว่าเหมาะสมกับการแก้ปัญหาหรือไม่ ปัญหาบางปัญหาในชีวิตจริงไม่สามารถ
นำวิธีการทางคณิตศาสตร์ไปใช้ได้โดยตรง ครูควรฝึกให้นักเรียนพิจารณาและปรับปรุงวิธีการให้
เหมาะสม

4) การตรวจคำตอบ ครูผู้สอนส่วนใหญ่จะมองข้ามความสำคัญในการตรวจสอบ เนื่องจาก
การจัดการเรียนการสอนในปัจจุบัน มักให้ความสำคัญกับคำตอบที่ถูกต้องมากกว่าคำนึงถึง
กระบวนการในการคิด จึงมีแนวโน้มว่าครูผู้สอนจะหยุดทำการสอนทันทีเมื่อนักเรียนได้ผลลัพธ์แล้ว
ครูผสู้ อนไมค่ วรปล่อยให้การสอนมีลักษณะดังทกี่ ล่าวมานี้ แตค่ วรจัดกจิ กรรมใหน้ ักเรยี นมองย้อนกลับ
ไปทบทวนและตรวจสอบขั้นตอนต่าง ๆ ที่ผ่านมาแล้ว โดยพิจารณาความสมเหตุสมผลของคำตอบ
และพิจารณาว่าน่าจะมีคำตอบอื่นหรือวิธีการคิดอย่างอื่นอีกหรือไม่ โดยครูผู้สอนอาจใช้คำถามเพื่อ
ชว่ ยให้นกั เรียนมองย้อนกลบั หรอื ตรวจสอบข้นั ตอนตา่ ง ๆ ในลกั ษณะตอ่ ไปน้ี

(4.1) วธิ ีการท่ีใชแ้ ก้โจทยป์ ญั หาสมเหตสุ มผลหรือไม่
(4.2) ใช้ข้อมูลทั้งหมดทโี่ จทยอ์ า้ งถึงครบหรือไม่
(4.3) สามารถพิสจู น์ผลลพั ธท์ ่ีไดว้ ่าเปน็ ความจรงิ หรือไม่
(4.4) มสี ว่ นใดในวธิ ีการของนักเรยี นทีน่ า่ ปรับให้ง่ายขึ้นบา้ ง
(4.5) สามารถใชว้ ธิ อี น่ื ในการแกโ้ จทยป์ ัญหาข้อเดิมนีไ้ ดอ้ ีกหรือไม่
(4.6) วิธกี ารท่นี ักเรยี นใชจ้ ะสามารถนำไปใช้แกป้ ัญหาอน่ื ๆ ได้บา้ งหรอื ไม่
หลังจากที่ครูให้นักเรียนแก้สถานการณ์ต่าง ๆ แล้วอาจจะมีการฝึกทักษะในการแก้ปัญหา มี
ตัวอย่างให้ในบางสถานการณ์ หรือฝึกสร้างโจทย์ปัญหา โดยอาศัยสถานการณ์จากสภาพแวดล้อม
จากกิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตจริง รวมทั้งดัดแปลงจากปัญหาเดิม เพื่อฝึกการมองไปข้างหน้า ความเคย
ชนิ จากกระบวนการเหล่าน้ี จะชว่ ยสง่ เสริมให้นักเรยี นเปน็ นกั แก้ปัญหาทีม่ คี วามสามารถต่อไป
การสอนการแกโ้ จทยป์ ัญหาตามขั้นตอนของโพลยานั้น โดยกอ่ นท่ีจะสอนการแก้โจทย์ปัญหา
ครูผู้สอนต้องให้นักเรียนวิเคราะห์โจทย์ปัญหาให้เข้าใจ จากนั้นครูต้องจัดกิจกรรมการเรียนฝึกให้

25

นักเรียนคิดวางแผนก่อนลงมือทำ และรู้จักเลือกวิธีแก้ปัญหาที่ง่าย สั้น และสะดวกที่สุด แล้วควรให้
นักเรียนเลือกยุทธวิธีในการแก้โจทย์ปัญหาท่ีเหมาะสมตามความสามารถของแต่ละคน จากน้ัน
ครูผู้สอนควรจัดกิจกรรมให้นักเรียนตรวจสอบขั้นตอนต่าง ๆ ที่ผ่านมาแล้วเพื่อเป็นการมอง
ยอ้ นกลับไปทบทวนอกี คร้ัง

5. ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น
5.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ศิริชัย กาญจนวาสี (2552, หน้า 166) ได้ให้ความหมายของ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า

หมายถึง ผลการเรียนรู้ตามแผนที่กำหนดไว้ล่วงหน้า อันเกิดจากกระบวนการเรียนการสอนในช่วง
ระยะเวลาใดเวลาหนึง่ ท่ีผา่ นมา

ชนินทร์ชัย อินทิราภรณ์ และสุวิทย์ หิรัณยกาณฑ์ (2548, หน้า 5) ได้ให้ความหมายของ
ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน ว่าหมายถึง ความสำเรจ็ ท่ีได้รับจากความสามารถ ความรู้และทักษะ หรือผล
ของการเรยี นการสอน หรือผลงานทเ่ี ดก็ ได้จากการประกอบกจิ กรรมสว่ นนั้น ๆ

ราชบัณฑติ ยสถาน (2553, หน้า 9) ได้ใหค้ วามหมายของ ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นว่าหมายถึง
ผลการเรียนรู้ที่วัดหรือเทียบจากเกณฑ์ที่กำหนด โดยใช้แบบทคสอบหรือเครื่องมืออื่นที่เหมาะสม
ประเมนิ ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน

จากความหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน สรุปไดว้ า่ ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน หมายถึง ผล
ที่เกิดจากการเรียนรู้ของผู้เรียนในช่วงระยะเวลาใดเวลาหนึ่งที่ผ่านมา ซึ่งในงานวิจัยครั้งนี้ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน จะหมายถึง ความรู้ความสามารถของผู้เรียนที่ได้จากการทำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรยี นฟสิ ิกส์ เร่ือง คณุ สมบตั ิของเสยี ง ในวิชา ฟสิ ิกส์3 ระดบั ชนั้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 5

5.2 การวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวิทยาศาสตร์
Bloom (1956 อ้างถึงใน ภพ เลาหไพบูลย์, 2542, หน้า 97-99) ได้จำแนกประเภทของ
วัตถุประสงคท์ างการศกึ ษาออกเป็น 3 ดา้ น ไดแ้ ก่ ค้นพุทธิพสิ ัย ดา้ นเจตพสิ ัย และดา้ นทกั ษะพสิ ยั
1. พุทธิพิสัย เป็นวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่เกี่ยวกับความรู้ ความเข้าใจ การใช้ความคิด
เป็นการเรยี นรู้ทางดา้ นสตปิ ัญญา การเรยี นรู้ดา้ นพทุ ธพิ สิ ัยแบง่ เป็น 6 ขนั้ ซ่งึ เรยี งลำดบั จากข้ันต่ำไปสู่
ขั้นสงู ดังนี้

1.1 ความรู้ เป็นความสามารถในการรับรู้และจำเรื่องต่าง ๆ อาจจำแนกย่อยได้เป็น
ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์หรือเทอมเฉพาะ ความรู้เกี่ยวกับข้อเท็จจริง ความรู้ในแบบแผน
ขอ้ ตกลงลำดบั ขน้ั ตอนและแนวโน้ม การจดั ประเภท เกณฑ์ และเทคนิควธิ กี าร

1.2 ความเข้าใจ เป็นความสามารถในการแปลความ การตีความ การขยายความ
สรปุ อา้ งอิง อธิบาย บรรยายในเร่ืองราวและเหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ

1.3 การนำไปใช้ เป็นความสามารถในการนำหลักการ กฎเกณฑ์ ไปใช้ในการ
แกป้ ัญหาในสถานการณใ์ หมไ่ ด้

26

1.4 การวิเคราะห์ เป็นความสามารถในการแยกแยะความรู้ต่าง ๆ เป็นการหา
องค์ประกอบย่อย จนกระทั่งมองเห็นความสำคัญ และหาความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ข้อมูล
ย่อย ๆ เหล่านน้ั และหาหลกั การของความรูน้ ้นั ได้

1.5 การสังเคราะห์ เป็นความสามารถในการผสมผสานส่วนย่อยเข้าเป็นเรื่องราว
เดียวกัน การสังเคราะหแ์ บ่งออกได้เป็น การสังเคราะห์เป็นแผนงานหรือกิจกรรมทีจ่ ะปฏิบัติ
การสงั เคราะหเ์ ปน็ นามธรรม หรือการสรา้ งหลักการ ทฤษฎีตา่ ง ๆ

1.6 การประเมินค่า เป็นความสามารถในการวินิจฉัยหรือตัดสินเกี่ยวกับคุณค่าของ
การกระทำส่ิงหน่ึงส่ิงใดลงไป โดยยดึ ถอื เกณฑเ์ ปน็ หลกั
2. เจตพิสัย เป็นวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่เกี่ยวกับความสนใจ เจตคติ คุณธรรม หรือ
ค่านิยม ความซาบซ้งึ ซ่งึ เป็นการเรยี นรู้ทางด้านความรู้สึก การเรยี นรดู้ า้ นเจตพิสัยแบ่งเปน็ 5 ขั้นตอน
ซ่งึ เรยี งลำดบั จากข้ันต่ำไปส่ขู ัน้ สูงดงั นี้

2.1 การรับรู้สิ่งเร้า คือ การที่ผู้เรียนได้รับประสบการณ์จากสภาพแวดล้อมต่าง ๆ
แล้วเกิดความสนใจและรับรู้สิ่งแวดล้อมนั้น โดยที่ผู้เรียนมีความรู้ตัว ตั้งใจ รับรู้ หรือตั้งใจท่ี
ถกู ควบคุมใหร้ บั รู้

2.2 การตอบสนอง เมื่อผู้เรียนได้รับรู้สิ่งแวดล้อม ผู้เรียนเริ่มมีปฏิกิริยาโด้ตอบกับ
สิ่งแวดล้อมที่รับเข้ามา มีความตั้งใจที่จะตอบสนอง มีความพึงพอใจในการตอบสนองต่อ
สงิ่ แวดล้อมนนั้

2.3 การสร้างค่านิยม เมื่อผู้เรียนได้รับรู้และมีปฏิกิริยาโต้ตอบแล้ว ต่อมาเป็นการ
สร้างค่านิยม คือ การยอมรับคุณค่าของสิ่งนั้น มีความพึงพอใจในคุณค่าของสิ่งนั้น และมี
ความแนใ่ จผูกพนั ในค่านยิ มน้ัน

2.4 การจัดระบบค่านิยม เมื่อผู้เรียนได้สร้างค่านิยมแล้ว ผู้เรียนจะพิจารณาจัด
รวบรวมคา่ นยิ มเหล่านนั้ ทม่ี ีความสมั พันธก์ ันเปน็ หมวดหมู่เดยี วกนั และจัดเป็นระบบคา่ นยิ ม

2.5 การสร้างลักษณะนิสัยตามค่านิยม เป็นการผสมผสานค่านิยมที่สร้างขึ้นจนเป็น
ลกั ษณะนสิ ยั เฉพาะของแตล่ ะบุคคลจนกลายเป็นความประพฤติ บคุ ลกิ ภาพ อุคมคติของชวี ติ
3. ทักษะพิสัย เป็นวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่เกี่ยวกับการกระทำอย่างมีทักษะในการ
ดำเนินการเกี่ยวกับเรื่องต่าง ๆ มีความสามารถในการใช้อวัยวะต่าง ๆ ของร่างกายปฏิบัติงาน การ
เรียนรู้ดา้ นการปฏิบัตแิ บ่งออกเปน็ 7 ขั้น ซ่ึงเรียงลำดับจากขัน้ ตำ่ ไปสขู่ ้ันสงู ดังน้ี

3.1 การรับรู้ เป็นขั้นแรกของการเริ่มกิจกรรมใดก็ตาม เป็นการรับรู้โดยการกระตุ้น
ต่อโสตประสาทความรู้สึกอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่าง ได้แก่ การได้ยินทางหู การเกิด
ภาพในสมองทางตา การสัมผัสทางมือ การกระตุ้นให้ได้รสทางสิ้น การกระตุ้นให้ได้กลิ่นทาง
จมูก การกระตุ้นทางกล้ามเนื้อ และเป็นการตัดสินว่าจะเลือกสิ่งเร้าใดที่จะตอบสนอง เป็น
การแปลความเก่ยี วขอ้ งของส่ิงเรา้ และแสดงอาการตอบสนอง

3.2 การเตรียมพร้อมปฏิบัติ เป็นการเตรียมการปรับตัวทั้งทางร่างกาย สมองและ
อารมณ์ให้พร้อมที่จะทำการอย่างใดอย่างหนึ่ง การพร้อมทางสมองเป็นการพร้อมในเชิง

27

ความคดิ ที่ต้องมีมาก่อน อาศัยความรู้ทม่ี ีมาก่อนประกอบด้วยการพร้อมทางร่างกาย เป็นการ
จัดท่าของร่างกายให้พร้อม และการพร้อมทางอารมณ์เป็นการปรับเจตคติให้เกิดความตั้งใจ
ตอบสนอง

3.3 การตอบสนองตามแนวทางที่ให้เป็นการแสดงพฤติกรรมของผู้เรียนแต่ละคน
ภายใต้คำแนะนำของผู้สอน จำแนกเป็นการเลียนแบบและการลองผิดลองถูก การเลียนแบบ
เป็นการตอบสนองตามแบบที่ให้ เช่น การแสดงให้ดูแล้วให้ทำตาม การลองผิดลองถูกเป็น
ความพยายามทีจ่ ะตอบสนองในรูปแบบตา่ ง ๆ

3.4 กลไกในการปฏบิ ัติ เปน็ การสรา้ งระบบ วธิ ีการ จากประสบการณค์ วามรู้ที่สะสม
ไว้เป็นการแสดงออกท่ีเกิดจากการเรียนร้จู นเป็นนสิ ัย ผเู้ รยี นมคี วามมั่นใจและมีความชำนาญ
พอท่จี ะปฏิบตั ิงาน น้นั ๆ ได้

3.5 การตอบสนองที่ชับซ้อน เป็นการแสดงออกที่อาศัยทักษะมาก เพื่อให้สามารถ
แสดงออกอยา่ งราบร่ืนและมปี ระสิทธภิ าพ เปน็ การตอบสนองโดยไม่ลังเลใจแบบอตั โนมตั ิ คือ
ใช้เวลาและพลงั งานนอ้ ยทส่ี ดุ

3.6 การดัดแปลงให้เหมาะสม เป็นการเปลี่ยนแปลงกิจกรรมการเคลื่อนไหวทาง
รา่ งกาย ทางสมอง ให้สอดคล้องกับความตอ้ งการในปัญหาแบบใหม่

3.7 การริเริ่มสิ่งใหม่ เป็นการริเริ่มรูปแบบการเคลื่อนไหวใหม่ ๆ ที่เหมาะกับ
สถานการณเ์ ฉพาะอยา่ งหรือปัญหาเฉพาะอยา่ งโดยไม่เคยทำมาก่อน
Klopfer (n.d. อ้างถึงใน ภพ เลาห ไพบูลย์, 2542, หน้า 99-110) ได้ศึกษาวัตถุประสงค์
ทางการศึกษาของบลูม แล้วนำมากำหนดเป็นวัตถุประสงค์ให้เหมาะสมกับการเรียนการสอนวิชา
วิทยาศาสตร์ เพื่อให้ได้ทั้งเนื้อหาที่เป็นความรู้ทางวิทยาศาสตร์และพฤติกรรมที่ต้องการให้เกิดขึ้นใน
ตัวผเู้ รียน ซึ่งวัตถปุ ระสงค์การเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์ตามแนวของคลอปเฟอรม์ ีดังนี้
1. ความรู้และความเข้าใจ ผู้เรียนอาจได้รับมาจากกระบวนการค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์แบ่ง
ไดเ้ ปน็ ความรวู้ ิทยาศาสตร์ และความเขา้ ใจวทิ ยาศาสตร์
1.1 ความรู้วิทยาศาสตร์ หมายถึง เนื้อหาที่เป็นความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งแบ่งเป็น 9
ประเภท คอื

1.1.1 ความรู้เก่ยี วกบั ข้อเท็จจริง
ข้อเท็จจริง เป็นความจริงเฉพาะที่เล็กที่สุดของความรู้ซึ่งมีอยู่แล้วในธรรมชาติ
สามารถสังเกตเหน็ ได้โดยตรง และทดสอบซ้ำแล้วไดผ้ ลเหมือนเดิมทกุ ครงั้
1.1.2 ความรู้เกีย่ วกบั คำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์
คำศพั ทท์ างวิทยาศาสตร์ เป็นคำศพั ทเ์ ฉพาะทางวิทยาศาสตร์ หรือคำนิยามศัพท์
1.1.3 ความรเู้ กี่ยวกับมโนมติทางวิทยาศาสตร์
มโนมตหิ รอื ความคิดรวบยอด คือ การนำความจริงเฉพาะหลายขอ้ ทีม่ ีความเกีย่ วข้อง
กันมาผสมผสานกนั เป็นรูปใหม่
1.1.4 ความร้เู กย่ี วกับขอ้ ตกลง

28

ข้อตกลง หมายถงึ ข้อตกลงร่วมกนั ของนกั วทิ ยาศาสตร์ในการใช้อักษรย่อ สญั ลกั ษณ์
และเครื่องหมายต่าง ๆ แทนคำพูดเฉพาะ

1.1.5 ความรเู้ กย่ี วกับแนวโนม้ และลำดับข้ันตอน
ปรากฏการณ์ธรรมชาติบางอย่างมีการหมุนเวียนเป็นวัฏจักรเป็นวงจรชีวิต ซึ่งทำให้
สามารถบอกลำดับข้ันตอนของปรากฏการณต์ ่าง ๆ ได้อย่างถูกตอ้ ง หรือในการทำการทดลอง
ทางวทิ ยาศาสตร์ กจ็ ะมลี ำดับขัน้ ตอนเช่นกนั
1.1.6 ความรู้เกย่ี วกบั การจำแนกประเภท จัดประเภทและเกณฑ์
ในการแบ่งสิ่งต่าง ๆ ออกเป็นประเภทนั้น ต้องมีเกณฑ์เป็นมาตรฐานในการแบ่ง
ผู้เรียน ต้องบอกหมวดหมู่ของสิ่งของหรือปรากฎการณ์ต่าง ๆ ได้ตามที่นักวิทยาศาสตร์
กำหนดไว้ และสามารถจดจำลักษณะหรือคณุ สมบตั ซิ งึ่ ใช้เป็นเกณฑ์ได้
1.1.7 ความรเู้ ก่ียวกบั เทคนิคและกรรมวิธีทางวิทยาศาสตร์
เทคนิคและวิธีการต่าง ๆ ที่นักวิทยาศาสตรท์ ั้งหลายใช้กันอยู่มมี ากมายหลายวิธี ซึ่ง
เทคนิคและกรรมวิธีทางวิทยาศาสตร์นี้จะเน้นเฉพาะความสามารถที่ผู้เรียนได้เรียนรู้เท่าน้ัน
เป็นความรู้ที่ได้รับมาจากการบอกเล่าของครู หรือจากการอ่านหนังสือ ไม่ใช่ความรู้ที่ได้มา
จากกระบวนการเสาะแสวงหาความรู้
1.1.8 ความร้เู กีย่ วกบั หลักการและกฎวิทยาศาสตร์
หลักการ เป็นความจริงที่ใช้เป็นหลักอ้างอิง ได้จากการนำมโนมติหลายอันที่มีความ
เกี่ยวขอ้ งกนั มาผสมผสานกันเป็นรูปใหม่ เปน็ หลกั การทางวิทยาศาสตร์ ส่วนกฎวิทยาศาสตร์
คือ หลกั การท่ีเน้นในเรอื่ งความสัมพนั ธร์ ะหว่างเหตกุ บั ผล
1.1.9 ความร้เู กย่ี วกับทฤษฎีทางวทิ ยาศาสตร์
ทฤษฎี หมายถึง ข้อความที่ใช้อธิบายและพยากรณป์ รากฏการณ์ต่าง ๆ เป็นแนวคดิ
หลักท่ใี ชอ้ ธิบายได้อยา่ งกว้างขวางในวชิ านั้น ๆ
1.2 ความเข้าใจวทิ ยาศาสตร์ เปน็ การใชค้ วามคดิ ท่ีสูงกว่าความจำ แบง่ เปน็ 2 ประเภท คือ
1.2.1 การนำความรู้ไปใช้ในส่งิ ใหม่
มีความเข้าใจข้อเท็จจริง วิธีการ กฎเกณฑ์ หลักการและทฤษฎีต่าง ๆ คือ สามารถ
บรรยายในรปู แบบใหมท่ ี่แตกตา่ งจากรปู แบบทีเ่ คยเรยี นมา
1.2.2 การแปลความหมายของความรู้ในรูปของสัญลักษณ์หนึ่งไปเป็นรูปของอีก
สัญลักษณ์หน่งึ
มีความเข้าใจเกี่ยวกบั การแปลความหมายของข้อเท็จจรงิ คำศัพท์ มโนมติ หลักการ
และทฤษฎี ท่ีอยใู่ นรปู ของสญั ลกั ษณห์ นงึ่ ไปเป็นรูปของสญั ลักษณ์อนื่ ได้
2. กระบวนการสบื เสาะหาความรทู้ างวิทยาศาสตร์ คือ การทผ่ี ูเ้ รียนไดแ้ สดงพฤติกรรมถึงการ
มีสว่ นรว่ มในการสืบเสาะหาความรู้ดว้ ยตนเอง เปน็ กระบวนการที่นักวิทยาศาสตร์ใช้สำหรับการศึกษา
เรื่องราวของธรรมชาติและสร้างสรรค์แนวความคิดใหม่ ๆ ขึ้นมา ซึ่งกระบวนการสืบเสาะหาความรู้
ทางวิทยาศาสตรม์ ีดังนี้

29

2.1 การสงั เกตและการวัด การสังเกตเปน็ การใชป้ ระสาทสัมผัสทั้งหา้ เขา้ ไปสำรวจวัตถุหรือ
ปรากฏการณ์ธรรมชาติโดยตรง ซึ่งถ้าใช้การสังเกตเพียงอย่างเดียวก็จะไม่สามารถบอกปริมาณท่ี
ถกู ต้องแนน่ อนได้ ตอ้ งใชท้ ้ังการสังเกตและการวดั ควบค่กู ันไป

2.2 การมองเห็นปัญหาและหาทางที่จะแก้ปัญหา การสังเกตและการวัดจะช่วยให้ผู้เรียน
มองเหน็ ปญั หาต่าง ๆ และหาทางทีจ่ ะแกป้ ญั หานน้ั

2.3 การตคี วามหมายข้อมูลและการสร้างข้อสรุป ขอ้ มลู ท่ผี ู้เรยี นได้จากการทดลองนั้นเป็น
การบันทึกผลของการสังเกตและการวัดต่าง ๆ ซึ่งข้อมูลเหล่านั้นจะต้องถูกจัดกระทำต่อไป เพื่อให้ได้
ผลลพั ธ์ท่มี คี ณุ คา่ สูงข้นึ ในการศึกษาเรือ่ งน้นั ๆ

2.4 การสร้าง ทดสอบ และปรับปรุงแบบจำลองทฤษฎี การศึกษาทางวิทยาศาสตร์ที่
กา้ วหน้าไป ทำใหไ้ ดข้ ้อสังเกตและความร้เู ก่ียวกับปรากฏการณท์ ้ังหลายเพ่ิมพนู ข้ึนเป็นลำดับ ทำให้ได้
กฎเกณฑ์ หลกั การและ ขอ้ สรปุ ต่าง ๆ มากขน้ึ แตใ่ นบางครัง้ หลกั การเกีย่ วกบั ปรากฎการณ์ท่ีศึกษายัง
ไม่ได้กำหนดชัดเจน หรือบางครั้งผลการศึกษาค้นคว้าใหม่ขัดกับข้อสรุปเดิม ทำให้ผู้เรียนจำเป็นต้อง
สร้างแบบจำลองทฤษฎีที่เข้ากันกับข้อเท็จจริงและหลักการต่าง ๆ ที่อยู่ในขอบข่ายของเรื่องที่ศึกษา
แบบจำลองทฤษฎีที่ได้นั้นต้องสามารถที่จะใช้แสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่างข้อเท็จจริงและหลักการ
เหลา่ นนั้ ได้

3. การนำความรู้และวิธีการทางวิทยาศาสตร์ไปใช้ ความสามารถในการนำความรู้ไปใช้นั้น
คือ การที่ผู้เรียนใช้ความรู้หรือวิธีการเพื่อจัดการกับปัญหาใหม่ ๆ ที่ไม่เคยพบมาก่อน แต่ถ้าเป็นการ
แก้ปัญหาที่เคยพบหรือทำมาแล้วจะเป็นแค่เพียงความจำไม่ใช่การนำไปใช้ ซึ่งผู้เรียนควรฝึกการ
แก้ปัญหา 3 ประการดังน้ี

3.1 การนำไปใช้แกป้ ัญหาท่ีเปน็ เรอ่ื งของวทิ ยาศาสตรใ์ นสาขาเดียวกนั
3.2 การนำไปใชแ้ กป้ ญั หาทเ่ี ปน็ เรอื่ งของวทิ ยาศาสตร์สาขาอน่ื
3.3 การนำไปใช้แก้ปญั หาท่ีนอกเหนือไปจากเรอ่ื งของวทิ ยาศาสตร์
4. ทักษะปฏิบัติในการใช้เครื่องมือ ในการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ ผู้เรียนต้องทำการ
ทดลองเพื่อหาคำตอบของปัญหา จึงจำเป็นต้องฝึกให้ผู้เรียนได้มีทักษะในการใช้เครื่องมือทาง
วิทยาศาสตร์ และทักษะในการติดตั้งเครื่องมือสำหรับการทดลอง เพื่อให้เกิดความคล่องแคล่วในการ
ปฏิบตั ิ ไม่ทำใหเ้ คร่ืองมอื ท่ใี ชช้ ำรุดเสยี หายไมเ่ ปน็ อนั ตรายต่อตนเองและผ้อู ่ืน
5. เจตคติและความสนใจ คือ ต้องการให้ผู้เรียนไดพ้ ัฒนาการเกี่ยวกับเจตคตแิ ละความสนใจ
ในวทิ ยาศาสตร์
6. การมีแนวโน้มในทางวิทยาศาสตร์ คือ ต้องการให้ผู้เรียนเกิดความประทับใจใน
วิทยาศาสตร์ เป็นผมู้ จี ติ ใจเปน็ วิทยาศาสตร์ และชักนำใหผ้ เู้ รียนมีความสนใจในความสมั พนั ธ์ทซี่ ับซ้อน
ระหวา่ งวิทยาศาสตร์กบั สงั คม
Robert M. Gagne and Leslie J. Briggs (n.d. อ้างถึงใน สมนึก ภัททิยธนี , 2546, หน้า
27) ได้จำแนกประเภทของจุดมุง่ หมายทางการศึกษาไว้ 5 ด้านดงั น้ี

30

1. ทักษะทางปัญญา หมายถึง ความสามารถทางสมองของบุคคลในการเรียนรูแ้ ละการคิดใน
ด้านต่าง ๆ และเป็นสมรรถภาพที่ทำให้บุคคลสามารถตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อม โดยผ่านทาง
สัญลกั ษณ์ที่เปน็ ภาษา ตัวเลขและสญั ลกั ษณ์อ่นื ๆ ซึ่งทักษะทางปญั ญาแบง่ ออกตามความซับซ้อนเป็น
5 ประเภท คอื

1.1 การจำแนก คือ ความสามารถในการจำแนกความเหมอื นหรือความตา่ งของสง่ิ ต่าง ๆ
1.2 มโนทัศนร์ ปู ธรรม คือ ความสามารถในการจัดพวกส่งิ ตา่ ง ๆ ตามคณุ สมบัตทิ เ่ี หมอื นกัน
ได้
1.3 มโนทัศน์นิยาม คือ ความสามารถในการสาธิตความหมายของประเภทของสิ่งต่าง ๆ
หรอื เหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ หรอื ความสัมพันธ์ตา่ ง ๆ ได้
1.4 กฎ มนุษย์ทุกคนจำเปน็ ต้องเรียนรู้และปฏิบัติตามกฎในสถานการณต์ ่าง ๆ กฎเป็นตัว
คอยควบคุมเพื่อให้มนุษย์สามารถดำเนินชีวิต ปฏิบัติภารกิจ หรือทำกิจกรรมต่าง ๆ ได้อย่างราบรื่น
เชน่ การขบั รถยนต์ การเล่นกฬี า การพูดจาสื่อสารกนั เปน็ ตน้ ลว้ นแต่ต้องควบคมุ ดว้ ยกฎท้งั น้นั
1.5 การแก้ปัญหา คือ สภาพการณ์ที่ผู้เรียนค้นพบการใช้กฎต่าง ๆ ที่ได้เรียนมาก่อน
ร่วมกันในการแก้ปัญหาที่เป็นปัญหาใหม่ เรียกได้ว่า เป็นการใช้กฎที่ซับซ้อน การแก้ปัญหาไม่ได้
หมายถึง การนำเอากฎที่ได้เรียนรู้มาก่อนมาใช้ แต่เป็นกระบวนการที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ใหม่ เมื่อ
ผู้เรียนเผชิญกับปัญหา เขาระลึกกฎต่าง ๆ ที่เรียนรู้มาก่อน เพื่อหาทางแก้ปัญหา เขาอาจ
ตั้งสมมติฐานจำนวนหนึ่งและทคสอบสมมติฐานเหล่านั้น เมื่อสามารถแก้ปัญหาได้ โดยใช้กฎต่าง ๆ
ร่วมกัน เขาจะเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่ นั่นคือได้กฎใหม่ หรือชุดของกฎใหม่ อาจเป็นกฎที่ซับซ้อนมาก
ขน้ึ
2. ยุทธศาสตร์ทางความคิด คือทักษะทางปัญญาชนิดพิเศษ ซึ่งมีความสำคัญมาก เป็น
สมรรถภาพทค่ี วบคมุ การเรียนรู้ ความต้ังใจ การจำ และพฤติกรรมการคิดของบุคคล เป็นกระบวนการ
ทำงานภายในสมอง ทักษะนี้จะเกี่ยวข้องกับกระบวนการคิดของผู้เรียนและแตกต่างจากทักษะทาง
ปัญญา ซึ่งเกี่ยวข้องกับสิ่งแวดล้อมภายนอกคือต้องมีสิ่งภายนอกเป็นสือ่ เช่น การฝึกให้เขียนประโยค
เขียนกราฟ การแก้สมการทางคณิตศาสตร์ เป็นต้น แต่ในบางขณะการฝึกดังกล่าว นักเรียนบางคน
อาจจะใช้กระบวนการคิดที่ต่างจากครูสอน หรือใช้กระบวนการคิดพิเศษซึ่งเป็นความสามารถ
เฉพาะตวั สิ่งเหล่าน้ีคือยุทธศาสตรท์ างความคิด
3. สารสนเทศ มนษุ ยท์ กุ คนเรียนรู้สารสนเทศ หรือข้อมูลความรู้จำนวนมหาศาลและส่ังสมไว้
ในสมอง ทั้งจากโรงเรียนหรือภายนอกโรงเรียน เช่น จากการอ่านหนังสือ ตำรา หนังสือพิมพ์ ฟัง
รายการวิทยุ ดูโทรทัศน์ ใช้ระบบสืบค้นด้วยคอมพิวเตอร์ เป็นต้น ซึ่งการเรียนรู้เกี่ยวกับ
สารสนเทศมี 3 ประเภทดงั นี้
3.1 การเรียนรู้ชอ่ื หมายถึง ความสามารถในการจดจำชอ่ื และบอกช่อื ได้
3.2 การเรียนรู้ข้อเท็จจริง หมายถึง การจดจำข้อเท็จจริงต่าง ๆ ซึ่งข้อเท็จจริง ก็คือ
ขอ้ ความท่ีแสดงความสัมพันธร์ ะหว่างชือ่ ของสิง่ ตา่ ง ๆ หรอื เหตุการณ์ตา่ ง ๆ

31

3.3 การเรียนรู้เรื่องราว หมายถึง การเรียนรู้สาระของเรื่องราวต่าง ๆ ซึ่งก็คือความ
เช่ือมโยงของขอ้ เทจ็ จรงิ ทไ่ี ดจ้ ดั ระบบไว้แลว้

4. ทักษะการเคลือ่ นไหว หมายถงึ ความชำนาญในการเคลอื่ นไหวกล้ามเนือ้ หรอื การใชอ้ วัยวะ
สว่ นต่าง ๆ ของร่างกายในการทำกิจกรรมต่าง ๆ การประสานงานของกล้ามเนื้อและประสาทด้านต่าง
ๆ

5. เจตคติ หมายถึง ความรู้สึกที่มีต่อสิ่งต่าง ๆ ต่อบุคคล และต่อสถานการณ์ โรงเรียนควร
สร้างเจตคติด้านการนับถือบุคคลอื่น การร่วมมือกัน การรับผิดชอบ และเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้ ต่อ
วชิ า ต่อสงั คม

จากการที่นักการศึกษาได้จำแนกวัตถุประสงค์ทางการศึกษา สามารถสรุปได้ว่า การวัด
ผลสัมฤทธิท์ างการเรียนวิทยาศาสตร์นัน้ เป็นการวัด 3 ด้าน คือ ด้านพุทธิพิสัย ด้านเจตพสิ ยั และด้าน
ทักษะพิสัย ซึ่งในงานวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ทำการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ในด้านพุทธิพิสัย
(ด้านความรู้) ตามแนวคิดของบลูม 6 ด้าน คือ ด้านความรู้ความจำ ด้านความเข้าใจ ด้านการนำไปใช้
ด้านการวิเคราะห์ ด้านการสังเคราะห์ และด้านการประเมินค่า เนื่องจากการจำแนกวัตถุประสงค์
ทางการศกึ ษาของบลูมในด้านพุทธิพสิ ัยได้แบ่งเป็นด้านที่ชัดเจน ผู้วจิ ยั จงึ เหน็ วา่ เหมาะท่ีจะนำมาใช้ใน
งานวิจัยคร้งั น้ี

5.3 ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น
พชิ ติ ฤทธจิ์ รูญ (2548, หน้า 96) ได้ให้ความหมายของ แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิว์ ่าหมายถึง
แบบทดสอบท่ใี ชว้ ัดความรู้ ทักษะ และความสามารถทางวชิ าการที่ผ้เู รยี นได้เรยี นรู้มาแล้ว ว่าบรรลุผล
สำเรจ็ ตามจุดประสงค์ที่กำหนดไวเ้ พยี งใด
สมนึก ภัททิยธนี (2546, หน้า 73) ได้ให้ความหมายของ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ว่า
หมายถงึ แบบทดสอบทว่ี ดั สมรรถภาพสมองดา้ นต่าง ๆ ท่ีนกั เรยี นได้รับการเรียนรูผ้ ่านมาแลว้
ศิริชัย กาญจนวาสี (2552, หน้า 165) ได้ให้ความหมายของ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ว่า
หมายถึง เครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ของการเรียนรู้ของผู้เรียนตามเปา้ หมายทีก่ ำหนดไว้
ทำให้ผู้สอนทราบว่าผู้เรียนได้พัฒนาความรู้ ความสามารถถึงระดับมาตรฐานที่ผู้สอนกำาหนดไว้หรือ
ยัง หรือมีความรู้ความสามารถถึงระดับใด หรือมีความรู้ความสามารถดีเพียงไร เมื่อเปรียบเทียบกับ
เพื่อน ๆ ท่ีเรยี นด้วยกนั
ชนนิ ทรช์ ัย อินทริ าภรณ์ และสุวิทย์ หริ ัณยกาณฑ์ (2548, หนา้ 5) ได้ให้ความหมายของ
แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ วา่ หมายถึง แบบทจี่ ดั ไวเ้ พ่อื ทดสอบความรู้ ทักษะ ทศั นกติ และ
ความสามารถอน่ื
ชวาล แพรัตกุล (2552, หนา้ 74) ไดใ้ ห้ความหมายของ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิว่าหมายถึง
แบบทดสอบทว่ี ัดความรู้ ทักษะ และสมรรถภาพสมองด้านตา่ ง ๆ ท่ีเดก็ ไดร้ บั จากประสบการณ์ทั้งปวง
ทงั้ จากทางโรงเรียนและทางบ้าน
ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2541, หนา้ 146-147) ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบ
วัดผลสัมฤทธิ์ ว่าหมายถึง แบบทดสอบที่วัดความรู้ของนักเรียนที่ได้เรียนไปแล้ว ซึ่งมักจะเป็นข้อ

32

คำถามให้นักเรียนตอบด้วยกระดาษและดินสอ (Paper and pencil test) กับให้นักเรียนปฏิบัติจริง
(Performance test)

บุญชม ศรีสะอาด (2545, หน้า 53) ได้ให้ความหมายของ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ว่า
หมายถงึ แบบทดสอบที่ใชว้ ดั ความร้คู วามสามารถของบุคคลในค้านวิชาการ ซงึ่ เปน็ ผลจากการเรียนรู้
ในเนื้อหา สาระ และตามจุดประสงค์ของวิชา หรือเนื้อหาที่สอนนั้น โดยทั่วไปจะวดั ผลสมั ฤทธิ์ในวชิ า
ตา่ ง ๆ ที่เรยี นในโรงเรียน วิทยาลัย มหาวทิ ยาลยั หรอื สถาบนั การศึกษาต่าง ๆ

จากความหมายของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ สรปุ ได้วา่ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ หมายถึง
แบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้และทักษะความสามารถทางวิชาการที่ผู้เรียนเคยเรียนรู้มาแล้ว ซึ่งใน
งานวิจัยครั้งนี้ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ จะหมายถึงเครื่องมือที่ใช้วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์
เร่อื ง คุณสมบัติของเสียง ในวิชา ฟิสิกส3์ ระดบั ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 5 ทผ่ี วู้ ิจยั สร้างขึ้น ซ่ึงวัดพฤติกรรม
6 ด้านตามการจำแนกจุดประสงค์ทางการศึกษาของบลูม ได้แก่ ความรู้ความจำ ความเข้าใจ การ
นำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมนิ ค่า โดยพจิ ารณาใหค้ รอบคลุมตามจุดประสงค์
การเรียนรู้

5.4 ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน
พชิ ิต ฤทธจ์ิ รูญ (2548, หนา้ 96) ไดส้ รปุ ประเภทของแบบทคสอบวัดผลสมั ฤทธไ์ิ ว้ 2
ประเภท คอื
1. แบบทดสอบที่ครสู ร้างขนึ้ เอง หมายถงึ แบบทคสอบทมี่ งุ่ วดั วคั ผลสมั ฤทธิข์ องผ้เู รยี นเฉพาะ
กลุ่มท่ีครสู อน เป็นแบบทคสอบท่คี รูสร้างขน้ึ ใช้กันโดยทว่ั ไปในสถานศึกษา มลี กั ษณะเปน็ แบบทดสอบ
ข้อเขยี น ซ่งึ แบง่ ได้อกี 2 ชนิด คอื

1.1 แบบทดสอบอัตนัย เป็นแบบทดสอบที่กำหนดคำถามหรือปัญหาให้ แล้วให้
ผตู้ อบเขยี น โดยแสดงความรู้ ความคิด และเจตคติได้อยา่ งเตม็ ท่ี

1.2 แบบทดสอบปรนัยหรือแบบให้ตอบสั้น ๆ เป็นแบบทดสอบที่กำหนดให้ผู้ตอบ
เขียนตอบสั้น ๆ หรือมีคำตอบให้เลือกแบบจำกัดคำตอบ ผู้ตอบไม่มีโอกาสแสดงความรู้
ความคิดได้อย่างกว้างขวางเหมือนแบบทสอบอัตนัย แบบทดสอบชนิดนี้ แบ่งออกเป็น 4
แบบ คอื แบบทดสอบถูก-ผิด แบบทดสอบเติมคำ แบบทคสอบจบั คู่ แบบทดสอบเลอื กตอบ
2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบที่มุ่งวัดผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนทั่ว ๆ ไป ซ่ึง
สร้างโดยผู้เชี่ยวชาญ มกี ารวเิ คราะหแ์ ละปรับปรุงอย่างดีจนมคี ณุ ภาพและมมี าตรฐาน
ศริ ิชยั กาญจนวาสี (2552, หน้า 167-169) ไดจ้ ำแนกประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ
ไวห้ ลายลักษณะขนึ้ อยู่กบั เกณฑ์ทใ่ี ชใ้ นการจำแนก ดังนี้
1. จำแนกตามผสู้ รา้ ง

1.1 แบบทดสอบมาตรฐาน เป็นแบบทดสอบที่สร้างขึ้นด้วยกระบวนการมาตรฐาน
โดยสำนักทดสอบ หรือบริษัทสร้างแบบทดสอบซึ่งมักออกแบบให้ครอบคลุมเนื้อหาสาระ
อย่างกว้าง ๆ ที่สอนในหลักสูตรต่าง ๆ เพื่อให้สามารถใช้ได้กับสถาบันการศึกษาทั่ว ๆ ไป
โดยทั่วไปมีรูปแบบที่เป็นมาตรฐานสำหรับการให้บริการ การดำเนินการสอบ การตรวจให้

33

คะแนน การแปลผลเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานระดับชาติ การรายงานผล และการรายงาน
คณุ ภาพของแบบทดสอบ

1.2 แบบทดสอบที่ผสู้ อนสร้าง เป็นแบบทดสอบท่ีผสู้ อนเป็นคนสร้างขึ้นมาใชเ้ อง จึง
มักเป็นแบบทดสอบท่ีครอบคลุมเนื้อหาเฉพาะตามหลักสูตรของสถาบันใดสถาบันหนึ่ง การ
ตรวจให้คะแนนและการแปลผลจึงมักทำการเปรียบเทียบผลเฉพาะกลุ่มที่สอบด้วยกัน หรือ
เปรยี บเทียบกบั เกณฑท์ ีผ่ ู้สอนกำหนดไวเ้ ฉพาะ
2. จำแนกตามเน้ือหาวิชา

แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์สามารถใช้กับวิชาต่าง ๆ ได้ จึงอาจจำแนกแบบสอบตามชอื่
เนื้อหาวิชา เช่น แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ภาษาไทย
ภาษาอังกฤษ ประวัติศาสตร์ แคลคูลัส สถิติศาสตร์ วิจัยทางสังคมศาสตร์ คอมพิวเตอร์ เป็น
ตน้
3. จำแนกตามการใช้

3.1 แบบทดสอบความพร้อม เปน็ แบบทดสอบท่ีมุง่ วัดทักษะพืน้ ฐานทจี่ ำเป็นสำหรับ
การเรียนรู้วิชา/ บทเรียน/ หน่วยการเรียน เพื่อพิจารณาว่าผู้เรียนมีพื้นฐานเพียงพอหรือไม่
จะไดท้ บทวนหรือ ปูพน้ื ฐานท่ีจำเปน็ ก่อนเรม่ิ เรียนวิชา/ บทเรียน/ หนว่ ยการเรยี นนนั้

3.2 แบบทดสอบวินิจฉัย เป็นแบบทดสอบที่มุ่งวัดจุดเด่นจุดด้อยของทักษะการ
เรียนรสู้ ำคญั อันเปน็ ปัญหาของผู้เรยี น แบบทดสอบมุ่งตรวจสอบกลไก องค์ประกอบยอ่ ย ๆ ที่
ครอบคลุมกระบวนการสำคัญของทักษะที่เป็นเป้าหมายของการเรียนรู้ เพื่อระบุว่าผู้เรียนมี
ปญั หาของการเรียนรู้ตรงจุดไหน อนั จะเปน็ ประโยชนต์ ่อการปรบั ปรงุ แกไ้ ขและสอนซ่อม
เสริม

3.3 แบบทดสอบสมรรถภาพ เปน็ แบบทดสอบทใี่ ช้วัดวา่ ผู้สอบมีสมรรถนะถึงระดับท่ี
เหมาะสมหรือยัง เพ่ือใช้เป็นเครอื่ งบง่ ข้ีถงึ ระดบั ความสามารถสำหรบั การคดั เลือกหรือให้สิทธิ
บางประการ เช่น การสอบใบขับขี่รถยนต์ การสอบความสามารถทางภาษา การสอบ
ความสามารถทางคอมพวิ เตอรเ์ บ้ืองต้น เปน็ ตน้

3.4 แบบทดสอบเชิงสำรวจ เป็นแบบทดสอบที่ใช้สำรวจวัดระดับความรู้เชิงสรุป
ทัว่ ไปของนกั เรียนหรอื นสิ ติ นักศกึ ษาในสาขาวชิ าเฉพาะ แบบทดสอบจงึ ควรครอบคลมุ เนื้อหา
ทั่วไปที่สุ่มได้จากมวลเนื้อหาอย่างกว้างขวาง เพื่อทดสอบผลการเรียนรู้ทั่วไป เช่น
แบบทดสอบปลายภาคเรยี น เปน็ ตน้
4. จำแนกตามการแปลผล

4.1 แบบทดสอบอิงกลุ่ม เป็นแบบทดสอบท่ีมุ่งวัดผลการเปรียบเทียบความแตกต่าง
ระหว่างความรู้ ความสามารถของผู้สอบ ข้อสอบอิงกลุ่มจึงถูกสร้างและเลือกมาใช้เพื่อทำ
หน้าที่จำแนกระดับความสามารถของผู้สอบที่แตกต่างกัน คะแนนสอบที่ได้จึงนำไปใช้แปล
ความหมายโดยการเปรยี บเทยี บความรู้ ความสามารถระหว่างกล่มุ ผสู้ อบดว้ ยกันเอง

34

4.2 แบบทดสอนอิงเกณฑ์ เป็นแบบทดสอบที่มุ่งวัดระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนว่ามี
ความรู้ความสามารถอะไรบ้าง ข้อสอบอิงเกณฑ์ถูกสร้างให้ครอบคลุมความรู้ หรือทักษะ
สำคัญของการเรียนรูท้ ่ีต้องการให้เกิดขึน้ คะแนนสอบที่ไดจ้ ึงแปลผลโดยการเปรียบเทียบกบั
เกณฑห์ รือมาตรฐานที่กำหนดไว้
5. จำแนกตามรปู แบบการตอบ

5.1 แบบทดสอบประเภทเสนอคำตอบ
5.1.1 แบบทดสอบความเรียง
- แบบทดสอบความเรยี งไมจ่ ำกดั คำตอบ
- แบบทดสอบความเรยี งจำกดั คำตอบ
5.1.2 แบบทดสอบแบบตอบส้ัน
5.1.3 แบบทดสอบแบบเตมิ คำ

5.2 แบบทดสอบประเภทเลือกคำตอบ
5.2.1 แบบทดสอบแบบถกู -ผิด
5.2.2 แบบทดสอบแบบจับคู่
5.2.3 แบบทดสอบแบบหลายตวั เลือก

ชวาล แพรัตกุล (2552, หน้า 74-75) ได้สรุปประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ไว้ 2
ประเภท คือ

1. แบบทดสอบของครู หมายถงึ ขอ้ สอบ ขอ้ ปัญหา และ โจทย์ขอ้ ค้าถามตา่ ง ๆ ท่คี รูสรา้ งขึ้น
ใช้เอง ข้อสอบชนิดนี้ครูสามารถพลิกแพลงให้เหมาะสมกับสภาพและเหตุการณ์ได้ และใช้เป็น
เครื่องมือวัดพื้นฐานความรู้เดิม วัดความงอกงามในการเรียนการสอน วัดดูความบกพรอ่ งเพื่อจัดสอน
ซ่อมแซม วัดดคู วามพรอ้ มทีจ่ ะข้ึนบทเรยี นใหม่ เปน็ ตน้

2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบที่สร้างขึ้นด้วยกระบวนการมาตรฐานซึ่ง
มาตรฐานตรงวิธดี ำเนนิ การและวิธีการแปลคะแนน

สมนึก ภัททิยธนี (2546, หน้า 73-97) ได้จำแนกประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนเป็น 2 ประเภท คือ 1) แบบทคสอบที่ครูสร้าง และ 2) แบบทดสอบมาตรฐาน ซึ่ง
แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นประเภทที่ครูสร้างมีหลายรูปแบบ แต่ทีน่ ยิ มใชม้ ี 6 แบบคือ

1. ขอ้ สอบแบบอัตนัยหรอื ความเรยี ง
2. ข้อสอบแบบกาถกู -ผิด
3. ขอ้ สอบแบบเติมคำ
1. ขอ้ สอบแบบตอบสน้ั ๆ
5. ขอ้ สอบแบบจบั คู่
6. ขอ้ สอบแบบเลอื กตอบ
บญุ ชม ศรีสะอาด (2545, หนา้ 53) ได้จำแนกประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการ
เรยี นเปน็ 2 ประเภทคือ

35

1. แบบทดสอบแบบอิงเกณฑ์ หมายถึง แบบทคสอบที่สร้างขน้ึ ตามจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
มคี ะแนนจดุ ตัดหรอื คะแนนเกณฑส์ ำหรับใชต้ ดั สินว่าผ้สู อบมีความร้ตู ามเกณฑท์ ่ีกำหนดหรือไม่ การวัด
ตรงตามจุดประสงค์เปน็ หัวใจสำคญั ของขอ้ สอบในแบบทดสอบประเภทน้ี

2. แบบทดสอบองิ กลุ่ม หมายถึง แบบทดสอบทีม่ ่งุ สร้างเพ่ือวดั ให้ครอบคลุมหลักสูตรจึงสร้าง
ตามตารางวิเคราะห์หลักสตู ร ความสามารถในการจำแนกผู้สอบตามความเก่งอ่อนได้ดี เป็นหัวใจของ
ข้อสอบในแบบทดสอบประเกทนี้ การรายงานผลการสอบอาศัยคะแนนมาตรฐานซึ่งเป็นคะแนนท่ี
สามารถให้ความหมายแสดงถงึ คุณภาพความสามารถของบุคคลนนั้ เมื่อเปรียบเทียบกบั บุคคลอื่น ๆ ท่ี
ใชเ้ ปน็ กลุ่มเปรยี บเทยี บ

สรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ เป็นแบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้ ทักษะ ความสามารถ
ทางวิชาการ ที่ผู้เรียนเคยเรียนมาแล้ว ซึ่งมีทั้งแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเองและแบบทดสอบ
มาตรฐานที่สร้างโคยผู้เชี่ยวชาญ ซึ่งในงานวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ทำการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ฟิสกิ สใ์ นด้านพทุ ธิพิสยั (ดา้ นความรู้) ตามแนวคิดของบลมู 6 ดา้ น คือ ด้านความรู้ ความจำ ดา้ นความ
เข้าใจ ดา้ นการนำไปใช้ ดา้ นการวิเคราะห์ ดา้ นการสงั เคราะห์ และดา้ นการประเมินค่า ในวชิ าฟสิ ิกส์3
ระดบั ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5 เรอื่ ง คณุ สมบัติของเสียง ดังนนั้ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น จึง
หมายถึง เครื่องมือวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนฟิสิกส์ ในเนื้อหาเรื่อง คุณสมบัติของเสียง ที่ผู้วิจัยสร้าง
ขึ้น จำนวนทั้งหมด 20 ข้อ ซึ่งวัดพฤติกรรมทั้งหมด 6 ด้านตามแนวคิดของบลูม ได้แก่ ด้านความรู้
ความจำ ด้านความเข้าใจ ด้านการนำไปใช้ ด้านการวิเคราะห์ ด้านการสังเคราะห์ และด้านการ
ประเมินค่า โดยพิจารณาให้สอดคล้องและครอบคลุมกับจุดประสงค์การเรียนรู้ เรื่อง คุณสมบัติของ
เสยี ง

6. งานวิจัยที่เก่ียวข้อง
6.1 งานวจิ ัยในประเทศ
อรพินท์ ชื่นชอบ (2549) ได้ทำการศึกษาผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนฟสิ ิกส์และความสามารถใน

การแก้ปัญหาทางฟิสิกส์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ด้วยวิธีสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ โดย
เสริมการแก้ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์และ
ความสามารถในการแก้ปัญหาทางฟิสิกส์ของนักเรยี นชัน้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4 หลังเรยี นดว้ ยวิธสี อนแบบ
สืบเสาะหาความรู้ โดยเสริมการแก้ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา สูงกว่าก่อนเรียนและสูงกว่าเกณฑ์
อยา่ งมนี ัยสำคญั ทางสถิตทิ ี่ระดับ .01

ฐาปนีย์ อัยวรรณ (2555) ได้ทำการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาและผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนวิชาวทิ ยาศาสตร์ของนักเรยี นช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 6 โดยการใชร้ ปู แบบการจัดการเรียนรู้
แบบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู้ (5Es) ผลการวิจัยพบว่า ความสามารถในการแก้ปัญหาและ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการสืบ
เสาะหาความรู้ (5Es) หลงั เรยี นสูงกวา่ เกณฑร์ อ้ ยละ 70

36

สมปอง เรืองสมสมัย (2556) ได้ทำการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์และ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยการจัดการเรียนรู้แบบสบื
เสาะหาความรู้ (5Es) ผลการวิจัยพบว่า ความสามารถในการแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์และผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ( 5Es) หลัง
เรียนสูงกว่าก่อนเรียน และมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมี
นัยสำคญั ทางสถิตทิ ีร่ ะดับ .05

อาซิ ดราแม (2558) ได้ทำการศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนฟิสิกส์และความสามารถในการ
แก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการสืบ
เสาะหาความรู้ร่วมกับวิธีแก้โจทย์ปญั หาของโพลยา ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นฟิสิกส์
และความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 หลังเรียนด้วยการ
จัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับวิธีแก้โจทย์ปัญหาของโพลยาสูงกว่าก่อน
เรียนอย่างมนี ัยสำคัญทางสถิตทิ รี่ ะดบั .01

6.2 งานวจิ ัยในตา่ งประเทศ
Baker (1992) ได้ทำการศึกษาผลการสอนนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาที่มีความสามารถ
ทางคณติ ศาสตร์อยู่ในระดับต่ำ โดยใชว้ ธิ วี าดภาพและใชก้ ระบวนการแก้โจทย์ปัญหา 4 ขั้นตอน ได้แก่
ขั้นทำความเข้าใจโจทย์ปัญหา ขั้นวางแผนในการแก้โจทย์ปัญหา ขั้นดำเนินการตามแผน และขั้น
ตรวจสอบ ซึ่งในกลุ่มทดลองจะให้นักเรียนใช้วิธีการวาดภาพช่วยในการแก้โจทย์ปัญหา ผลการวิจัย
พบว่าทั้งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมมีคะแนนความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์หลัง
การสอนไม่แตกต่างกันแต่ทั้งสองกลุ่มมีคะแนนความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์หลัง
การสอนสูงกวา่ ก่อนได้รับการสอนและกลุ่มทดลองมกี ารใช้วิธีการวาดภาพในการแสดงข้อมูลที่ โจทย์
กำหนดไดม้ ากขึ้นกว่ากอ่ นไดร้ บั การสอน
Selcuk, Caliskan, and Erol (2008) ทำการศึกษา ผลสั มฤ ทธ ิ ์ท าง ก ารเ รีย น แ ล ะ
ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาวิชาฟิสิกส์ โดยกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรียนสาขา
การศึกษาชั้นปีที่ 1 โดยแบง่ เปน็ กลมุ่ ทดลองและกลุ่มควบคุมกลุ่มละ 37 คน กลุ่มทดลองจะได้รับการ
เสริมกระบวนการแก้ปัญหาตามเทคนคิ ของโพลยา สว่ นกล่มุ ควบคมุ ได้รับการสอนตามปกติ เครื่องมือ
ท่ีใชใ้ นการวิจัย ประกอบด้วย แบบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน แบบวดั ความสามารถในแก้โจทย์ปัญหา
และแบบประเมินทักษะการดำเนินการในการแก้โจทย์ปัญหา 4 ขั้นตอน คือ ความเข้าใจปัญหา การ
วางแผนการแก้ปัญหา การดำเนินการแก้ปญั หา และการตรวจสอบผลลพั ธ์ ผลการวิจยั
พบวา่ นักเรียนท่ไี ด้รับการสอนโดยใช้กระบวนการแก้โจทย์ปัญหาตามเทคนิคของโพลยา มีผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาและทักษะในการดำเนินการแก้โจทย์ปัญหา 4
ขั้นตอน หลังได้รับการสอนสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนตามปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ
.05
จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องทั้งในและต่างประเทศที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการ
แก้โจทย์ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับ

37

เทคนิคการแก้ปัญหาของโพลยา พบว่า ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียน สามารถส่งเสริมและพัฒนาให้ดีได้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับเทคนิค
การแก้ปัญหาของโพลยา ซึ่งสำหรับงานวิจัยนี้ ผู้วิจัยได้นำการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้
ร่วมกับเทคนิคการแก้ปัญหาของโพลยา ไปใช้ในการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้ เพื่อพัฒนา
ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ ในเรื่อง คุณสมบัติของ
เสียง ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5

38

บทท่ี 3
วธิ กี ารดำเนินงาน

การพัฒนาทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง คุณสมบัติ
ของเสยี ง ของนกั เรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 โดยใช้กลวธิ ี ADSAC ผวู้ จิ ยั ได้ดำเนินการดังรายละเอียด
ตอ่ ไปน้ี

1. ประชากรและกลมุ่ ตัวอย่าง
2. เคร่อื งมือทใี่ ช้ในการวิจยั
3. วิธีดำเนินการทดลองและเก็บรวบรวมขอ้ มลู
4. การวิเคราะห์ข้อมลู
5. สถิตทิ ใี่ ช้ในการวเิ คราะห์ขอ้ มูล

1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง
1. ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 แผนการเรียน

วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม อำเภอคลองใหญ่ จังหวัดตราด ภาคเรียนที่ 1
ปีการศกึ ษา 2564 จำนวน 3 ห้องเรยี น รวม 74 คน

2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 แผนการเรียน
วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนคลองใหญ่วิทยาคม อำเภอคลองใหญ่ จังหวัดตราด ภาคเรียนที่ 1
ปีการศึกษา 2564 จำนวน 13 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) โดย
กลมุ่ ตวั อยา่ งไดร้ ับการจัดการเรยี นรู้ เรื่อง คุณสมบัตขิ องเสียง โดยใชก้ ลวิธี ADSAC

2. เครอื่ งมือท่ีใชใ้ นการวจิ ยั

1. แผนการจดั การเรยี นรทู้ ี่ใช้การแก้โจทยป์ ัญหาด้วยกลวธิ ี ADSAC เรอื่ ง คุณสมบัติของเสียง

จำนวน 4 แผน คือ

1.1 เรือ่ ง การสะท้อนของเสียง เวลา 2 ชั่วโมง

1.2 เรอ่ื ง การหกั เหของเสยี ง เวลา 1 ช่ัวโมง

1.3 เรอ่ื ง การแทรกสอดของเสยี ง เวลา 2 ชว่ั โมง

1.4 เรอื่ ง การเลีย้ วเบนของเสียง เวลา 1 ชั่วโมง

2. แบบทดสอบวัดทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง จำนวน 4

ฉบับ ฉบับละ 4 ขอ้ คอื

2.1 เรอ่ื ง การสะทอ้ นของเสยี ง

2.2 เรอ่ื ง การหักเหของเสียง

2.3 เรอ่ื ง การแทรกสอดของเสียง

2.3 เร่อื ง การเล้ียวเบนของเสยี ง

39

3. แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น เร่ือง คณุ สมบัตขิ องเสียง จำนวน 20 ขอ้
4. แบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 ต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์
เรอ่ื ง คุณสมบัติของเสียง โดยใชก้ ลวิธี ADSAC แบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ

3. วิธีดำเนินการทดลองและเกบ็ รวบรวมข้อมลู
1. แนะนำขัน้ ตอนการทำกิจกรรมและบทบาทของนกั เรียนในการจดั กิจกรรมการเรียนรู้
2. ผู้วิจัยดำเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้กับนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง ตามแผนการจัดการ

เรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้รว่ มกบั การแกโ้ จทย์ปัญหาโดยใช้กลวิธี ADSAC เร่ือง คณุ สมบตั ขิ องเสียง
โดยใช้เวลาทง้ั ส้ิน 6 ช่วั โมง

3. ผู้วิจัยให้นักเรียนทำแบบประเมินความพึงพอใจต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง
คณุ สมบตั ิของเสยี ง โดยใช้กลวิธี ADSAC

4. นำผลคะแนนที่ได้จากการตรวจแบบทดสอบวัดทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง
คุณสมบตั ิของเสียง และแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น เรือ่ ง คุณสมบตั ขิ องเสียง มาวิเคราะห์
โดยวธิ กี ารทางสถิติ

4. การวเิ คราะห์ขอ้ มลู

1. วเิ คราะหข์ อ้ มูลเพอื่ เปรยี บเทยี บทักษะในการแกโ้ จทยป์ ัญหาฟิสกิ ส์ของนักเรยี นท่ีได้รับการ

จัดกจิ กรรมการเรียนรใู้ นการแกโ้ จทย์ปญั หาด้วยกลวธิ ี ADSAC หลงั เรยี นกับเกณฑร์ อ้ ยละ 70

2. วเิ คราะหข์ ้อมูลเพื่อเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นฟสิ ิกส์ของนักเรยี น กอ่ นเรียนและ

หลังเรยี น

3. วิเคราะห์ข้อมูลเพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ของนักเรียน หลังเรียนกับ

เกณฑ์ รอ้ ยละ 70

4. ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง

โดยใช้กลวิธี ADSAC

5. สถติ ิทีใ่ ชใ้ นการวิเคราะหข์ ้อมูล

5.1 หาค่าเฉล่ยี ของคะแนน ( x ) โดยใช้สูตร (สมบตั ิ ท้ายเรือคำ, 2555, หนา้ 128)

x = x
n

เม่ือ x แทน คา่ เฉลยี่ ของคะแนน

x แทน ผลรวมของคะแนนทง้ั หมด

n แทน จำนวนนกั เรยี นในกลุ่มตัวอยา่ ง

5.2 หาความเบ่ียงเบนมาตรฐาน (S.D.) โดยใช้สตู ร (ล้วน สายยศ และองั คณา สายยศ, 2543,

หน้า 307)

40

S.D. = Nx2 − (x)2

N(N − 1)

เมื่อ S.D. แทน สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน
x2 แทน ผลรวมของคะแนนแต่ละดา้ นยกกำลังสอง

(x)2 แทน ผลรวมของคะแนนทงั้ หมดยกกำลงั สอง

N แทน จำนวนนักเรียนในกลุ่มตัวอย่าง

41

บทที่ 4
ผลการวิเคราะห์ข้อมลู

การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัย เพื่อพัฒนาทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์และผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน เรื่อง คุณสมบัติของเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/4 โดยใช้กลวิธี ADSAC
ผวู้ ิจยั ไดน้ ำเสนอผลการวเิ คราะหข์ อ้ มลู โดยแบ่งออกเป็น 4 ข้อ ดังน้ี

1. การวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อเปรียบเทียบทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟสิ ิกส์ของนักเรยี นท่ีได้รับ
การจัดกจิ กรรมการเรียนรูใ้ นการแกโ้ จทย์ปญั หาดว้ ยกลวธิ ี ADSAC หลงั เรียนกับเกณฑร์ ้อยละ 70

2. การวิเคราะห์ข้อมูลเพ่ือเปรยี บเทยี บผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนฟสิ ิกส์ของนักเรียน ก่อนเรียน
และหลงั เรยี น

3. การวิเคราะห์ข้อมูลเพือ่ เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นฟิสิกส์ของนักเรยี น หลังเรยี น
กับเกณฑ์ รอ้ ยละ 70

4. การศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของ
เสยี ง โดยใชก้ ลวธิ ี ADSAC

4.1 การวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อเปรียบเทียบทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนที่ได้รับ

การจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ในการแก้โจทยป์ ญั หาดว้ ยกลวิธี ADSAC หลังเรียนกบั เกณฑร์ อ้ ยละ 70

ผลการวเิ คราะห์ขอ้ มูลปรากฏดงั ตารางที่ 4.1

ตารางที่ 4.1 ผลการเปรียบเทียบทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนที่ได้รับการจัด

กิจกรรมการเรียนรู้ในการแก้โจทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC หลังเรียนกับเกณฑ์ร้อยละ

70 x S.D.
แบบฝึกหัดชดุ ท่ี n คะแนนเตม็ เกณฑ์

1 13 40 28 37.85 1.14

2 13 40 28 37.69 0.85

3 13 40 28 37.85 1.07

4 13 40 28 37.38 1.04

จากตารางท่ี 4.1 พบว่าทักษะในการแกโ้ จทยป์ ัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนที่ได้รบั การจัดกจิ กรรม
การเรียนรใู้ นการแกโ้ จทยป์ ญั หาด้วยกลวธิ ี ADSAC มคี ะแนนเฉลีย่ ในแบบฝึกหดั ชุดที่ 1 เทา่ กับ 37.85
คิดเป็นร้อยละ 94.63 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 1.14 คะแนนเฉลี่ยในแบบฝึกหัดชุดที่ 2
เท่ากับ 37.69 คิดเป็นร้อยละ 94.23 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 0.85 คะแนนเฉลี่ยใน
แบบฝึกหัดชุดที่ 3 เท่ากับ 37.85 คิดเป็นร้อยละ 94.63 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 1.07 และ
คะแนนเฉลี่ยในแบบฝึกหัดชุดที่ 4 เท่ากับ 37.38 คิดเป็นร้อยละ 93.45 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

42

เท่ากับ 1.04 แสดงให้เห็นว่าคะแนนเฉลี่ยทักษะในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของนักเรียนที่ได้รับการ
จดั กิจกรรมการเรยี นรู้ในการแก้โจทยป์ ญั หาด้วยกลวธิ ี ADSAC หลงั เรียนสูงกวา่ เกณฑร์ ้อยละ 70

4.2 การวเิ คราะหข์ ้อมลู เพอื่ เปรียบเทียบผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนฟสิ กิ ส์ของนกั เรียน ก่อนเรียนและ

หลังเรียน

ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูลปรากฏดงั ตารางท่ี 4.2

ตารางท่ี 4.2 ผลการเปรียบเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนฟสิ กิ สข์ องนักเรียน กอ่ นเรียนและหลงั เรยี น
n คะแนนเตม็ x
การทดสอบ S.D.

ก่อนเรียน 13 20 8.46 4.39

หลงั เรียน 13 20 15.31 2.06

จากตารางที่ 4.2 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ
เรียนรใู้ นการแกโ้ จทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC ก่อนเรยี นมคี ะแนนเฉล่ียเท่ากับ 8.46 มีส่วนเบ่ียงเบน
มาตรฐานเท่ากับ 4.39 และหลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 15.31 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ
2.06 แสดงให้เห็นว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนทีไ่ ด้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในการแก้
โจทยป์ ัญหาดว้ ยกลวธิ ี ADSAC หลังเรียนสูงกวา่ กอ่ นเรยี น

4.3 การวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟสิ ิกส์ของนักเรียน หลังเรียนกับ

เกณฑ์ รอ้ ยละ 70

ผลการวิเคราะหข์ ้อมูลปรากฏดังตารางท่ี 4.3

ตารางที่ 4.3 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฟิสิกส์ของนักเรียน หลังเรียนกับเกณฑ์ร้อย

ละ 70 x

การทดสอบ n คะแนนเต็ม เกณฑ์ S.D.

หลงั เรียน 13 20 14 15.31 2.06

จากตารางที่ 4.3 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ
เรียนรใู้ นการแก้โจทย์ปัญหาดว้ ยกลวธิ ี ADSAC หลงั เรยี นมีคะแนนเฉลย่ี เทา่ กบั 15.31 คิดเป็นร้อยละ
76.55 มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 2.06 แสดงให้เห็นว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่
ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในการแก้โจทย์ปัญหาด้วยกลวิธี ADSAC หลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อย
ละ 70

43

4.4 การศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติของเสียง

โดยใช้กลวธิ ี ADSAC

ผลการศึกษาความพงึ พอใจปรากฏดงั ตารางท่ี 4.4 และมีเกณฑก์ ารประเมนิ ดงั นี้

ค่าเฉลยี่ 0.01 – 1.49 หมายถงึ น้อยทีส่ ุด

ค่าเฉลย่ี 1.50 – 2.49 หมายถงึ น้อย

คา่ เฉลย่ี 2.50 – 3.49 หมายถึง ปานกลาง

คา่ เฉลยี่ 3.50 – 4.49 หมายถงึ มาก

คา่ เฉลย่ี 4.50 – 5.00 หมายถงึ มากท่ีสดุ

ตารางที่ 4.4 ผลการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนต่อการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง คุณสมบัติ

ของเสียง โดยใช้กลวธิ ี ADSAC x S.D. ระดับ
ขอ้ ที่ หวั ข้อการประเมิน

คณุ ภาพ

1 ขน้ั ที่ 1 : A (Analyze the problem) คือ วเิ คราะห์ 3.44 1.01 ปานกลาง
โจทยป์ ัญหา

2 ขัน้ ท่ี 2 : D (Draw a picture) คอื สร้างภาพจาก 3.67 0.87 มาก
ข้อมูล

3 ขั้นท่ี 3 : S (Select the equation) คอื เลอื กใช้ 3.89 0.93 มาก
สมการ

4 ข้ันที่ 4 : A (Answer the problem) คอื หาคำตอบ 4.11 0.60 มาก

5 ข้ันท่ี 5 : C (Check answer) คือ ตรวจสอบคำตอบ 4.22 0.67 มาก

6 คะแนนที่ทำไดใ้ นแบบฝึกหัดที่ 1 เรื่องการสะท้อนของ 3.67 0.71 มาก
เสยี ง

7 คะแนนที่ทำได้ในแบบฝึกหัดท่ี 2 เร่อื งการหกั เหของ 3.33 0.71 ปานกลาง
เสียง

8 คะแนนที่ทำได้ในแบบฝึกหัดที่ 3 เรื่องการแทรกสอด 3.56 0.73 มาก
ของเสยี ง

9 คะแนนท่ีทำไดใ้ นแบบฝึกหดั ที่ 4 เรอ่ื งการเล้ยี วเบน 3.44 0.73 ปานกลาง
ของเสยี ง

10 เวลาในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เรอื่ ง คุณสมบัตขิ อง 3.67 0.87 มาก
เสยี ง

11 ภาพรวมในการแก้โจทยป์ ญั หาฟสิ ิกส์ โดยใช้กลวธิ ี 3.11 0.60 ปานกลาง
ADSAC

รวม 3.65 0.67 มาก