วิจัยของสุวิมล

36 การจัดประสบการณ์ทางการเรียนแบบห้องเรียนกลับด้าน (Flipped Classroom) นั้น จะก่อให้เกิดกระบวนการสร้างองค์ความรู้ที่เรียกว่า “การเรียนแบบรอบรู้หรือการเรียนให้รู้จริง (Mastery Learning)” ซึ่งเป็นการเรียนที่ช่วยเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของเด็กเพิ่มความร่วมมือระหว่างนักเรียน เพิ่มความมั่นใจในตนเองของผู้เรียนและช่วยให้โอกาสแก่นักเรียนได้ปรับปรุงแก้ไขตนเองในการเรียนรู้ ให้บรรลุผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ซึ่งมีผลการวิจัยที่บ่งบอกว่า การเรียนแบบรอบรู้จะช่วยให้ผู้เรียนประมาณ ร้อยละ 80 สามารถเรียนเนื้อหาสำคัญได้ เทียบกับร้อยละ 20 เมื่อใช้วิธีสอนแบบเดิมที่ใช้กันอยู่ในปัจจุบัน ลักษณะสำคัญของการเรียนแบบรู้จริง (Mastery Learning) คือ (สุรศักดิ์ ปาเฮ,2556: 9) 7.1 ผู้สอนกำหนดวัตถุประสงค์อย่างละเอียดในการเรียนรู้เนื้อหาสาระ มีการจัดกลุ่ม วัตถุประสงค์และต้องบ่งบอกสิ่งสำคัญที่ผู้เรียนจะต้องกระทำให้ได้เพื่อแสดงว่าตนได้เกิดการเรียนรู้จริง ในสาระนั้น ๆ วัตถุประสงค์ดังกล่าวต้องจัดเรียงจากสิ่งที่เป็นพื้นฐานไปสู่สิ่งที่ซับซ้อนขึ้นหรือจัดเรียง จากง่ายไปหายาก 7.2 ผู้สอนมีการวางแผนการเรียนรู้สำหรับผู้เรียนแต่ละคนให้สามารถตอบสนองความถนัด ที่แตกต่างกันของผู้เรียน ซึ่งอาจใช้สื่อการเรียนรู้วิธีสอนหรือเวลาที่แตกต่างกัน เพื่อช่วยให้ผู้เรียนบรรลุ วัตถุประสงค์ทางการเรียนที่กำหนด 7.3 ผู้สอนแจ้งให้ผู้เรียนเข้าใจในจุดมุ่งหมาย วิธีการเรียน ระเบียบกติกาข้อตกลงต่างๆ ในการทำงานให้ชัดเจน 7.4 ผู้เรียนมีการดำเนินการเรียนรู้ตามแผนการเรียนที่ผู้สอนจัดให้มีการประเมินการเรียน ตามวัตถุประสงค์แต่ละข้อ โดยผู้สอนคอยดูแลและให้คำปรึกษาเป็นรายบุคคล 7.5 หากผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์หนึ่งที่กำหนดไว้แล้ว จึงจะมีการดำเนินการเรียนรู้ ตามวัตถุประสงค์ต่อไป 7.6 หากผู้เรียนไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ผู้สอนตองมีการวินิจฉัยปัญหา และความต้องการของผู้เรียน และจัดโปรแกรมการสอนซ่อมในส่วนที่ยังไม่บรรลุผลนั้น แล้วจึงประเมินผล อีกครั้งหนึ่ง หากสามารถทำได้จึงให้เรียนรู้ในวัตถุประสงค์ต่อไป 7.7 ผู้เรียนดำเนินการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดจนบรรลุครบ ทุกวัตถุประสงค์ ซึ่งผู้เรียนอาจใช้เวลามากน้อยต่างกัน ตามความถนัดและความต้องการของผู้เรียน แต่ละคน 7.8 ผู้สอนมีการติดตามความก้าวหน้าในการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ของผู้เรียนและ เก็บข้อมูลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นรายบุคคล และมีการใช้ข้อมูลในการวางแผนการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน ต่อไป จากที่กล่าวมาสามารถสรุปได้ว่า นวัตกรรมประเภทการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน (The Flipped Classrooms) กำลังเป็นที่สนใจและจับตามองของนักการศึกษาหลายฝ่าย ทั้งในและ

37 ต่างประเทศที่จะนำมาปรับใช้กับการจัดการเรียนรู้ตามบริบทของแต่ละแห่ง ซึ่งจะช่วยเสริมสร้าง ประสิทธิภาพการเรียนของผู้เรียนให้เกิดขึ้นได้ภายใต้สถานการณ์ของสังคมที่แปรเปลี่ยนไปและในส่วน ของไทย โดยสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ ก็มีแนวคิดที่นำเอา นวัตกรรมการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับด้านหรือ Flipped Classroomมาใช้โดยจะ ดำเนินการนำร่องในเขตพื้นที่การศึกษาที่มีความพร้อมภายในปีการศึกษา2556 นี้เพื่อแก้ปัญหาเรื่อง การบ้านและช่วยพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนให้นักเรียน การกลับทางห้องเรียนตั้งอยู่ภายใต้กรอบ ของการทำให้แน่ใจได้ว่านักเรียนได้รับการศึกษาในแบบใกล้ตัวเหมาะสมกับความจำเป็นหรือ ความต้องการของผู้เรียน แม้ว่าการขับเคลื่อนการจัดการศึกษาแบบใกล้ตัว (Personalization of Education) จะเป็นเรื่องที่มีประโยชน์อย่างมาก แต่การที่ครูคนหนึ่งจะสามารถจัดการศึกษาแบบใกล้ตัวสำหรับ นักเรียน 150 คน คงไม่ใช่เรื่องที่จะทำได้ง่ายนักและเป็นการขับเคลื่อนที่แทบจะเป็นไปไม่ได้ในระบบ การศึกษาแบบเดิม ซึ่งเน้นให้นักเรียนได้รับการศึกษาจากการนั่งฟังอย่างเป็นระเบียบจากผู้รู้ด้วย วิธีการเดียวกัน เรื่องเดียวกันทุกคนจุดอ่อนของการศึกษารูปแบบเดิมนี้ก็คือ ไม่ใช่ทั้งหมดของนักเรียน ที่มาเรียนมีความพร้อมที่จะเรียนรู้ บางคนขาดอุปกรณ์การเรียน บางคนไม่สนใจในวิชานั้น ๆ หรือ บ้างก็ไม่ชอบระบบการศึกษาที่เป็นอยู่ ห้องเรียนกลับด้านเป็นกระบวนการที่จะช่วยให้ครูดูแลศิษย์ได้เป็นรายคน สิ่งที่ดีที่สุด ที่นักเรียนพึงได้รับจากชั้นเรียนในปัจจุบันไม่ใช่เนื้อหาวิชา เพราะสิ่งนั้นนักเรียนรู้เองได้ กระบวนการ เรียนรู้ที่นักเรียนต้องพึ่งครูคือการตีความวิชาเข้าสู่ชีวิตจริงหรือการประยุกต์ใช้ความรู้ ในการะบวนการนี้ นักเรียนต้องฝึกฝนลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง โดยส่วนใหญ่ทำเป็นทีมร่วมกับเพื่อนและต้องการครูฝึก คอยช่วยแนะนำและให้กำลังใจ การกลับทางการเรียน จึงไม่ใช่สูตรสำเร็จของวิธีการแต่เป็นการเปลี่ยนวิธีคิด (Mindset) เปลี่ยนความสนใจ จากที่ครูมาเป็นที่นักเรียนและที่การเรียนรู้และครูที่กลับทางการเรียนรู้ จัดการเรียนรู้ ที่แตกต่างกัน 8. ข้อค้นพบเพิ่มเติมของห้องเรียนกลับด้าน ในปี ค.ศ.2007เบอร์คแมน และ แซมส์(Bergmann & Sams,2012: 96)ครูโรงเรียน มัธยมศึกษาวู๊ดแลนด์ปาร์ค ประเทศสหรัฐอเมริกาได้พัฒนาการเรียนการสอน ที่เรียกว่า “ห้องเรียน กลับด้าน” (Flipped Classroom) โดยเริ่มต้นจากการบันทึกเสียงลงในสไลด์PowerPoint เพื่อนำเสนอ เนื้อหาและนำบันทึกการบรรยายบรรจุลงในระบบออนไลน์เพื่อให้ผู้เรียนที่ขาดเรียนได้นำไปศึกษา วิธีการนี้ มีผู้สนใจนำไปใช้และเผยแพร่อย่างกว้างขวางทั่วประเทศสหรัฐอเมริกาและทั่วโลกการเรียนแบบห้องเรียน กลับด้าน ปัจจุบันเรียกว่า“การเรียนรู้กลับด้าน” (Flipped Learning) เป็นรูปแบบหนึ่งของการเรียน แบบผสมผสานแต่เน้นที่การจัดการเรียนการสอนอย่างมีคุณภาพในชั้นเรียน ผู้เรียนต้องมีความรับผิดชอบ

38 ต่อการเรียนของตนเอง โดยศึกษาเนื้อหามาก่อนล่วงหน้าจากสื่อที่ครูจัดให้กิจกรรมในชั้นเรียนจะช่วย สร้างประสบการณ์การเรียนรู้ผ่านการวิเคราะห์-สังเคราะห์ ผู้เรียนมีโอกาสเรียนรู้ ฝึกฝนและประยุกต์ใช้ ความรู้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ช่วยให้เกิดการเรียนแบบรู้จริง พาณิชย์(Panich, 2013) หลักการสำคัญ ของการออกแบบการเรียนการสอนแบบการเรียนรู้กลับด้าน คือการที่ครูจะต้องวิเคราะห์และบูรณาการ เนื้อหา จัดลำดับเนื้อหาและใช้เทคโนโลยีเข้าช่วยในการจัดการเรียนการสอน เบอร์คแมน และ แซมส์(Bergmann & Sams, 2014: 85) ซึ่งสอดคล้องกับการจัดการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมสมรรถนะที่ สำคัญของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ที่ผู้เรียนควรได้เรียนรู้เนื้อหารายวิชาไปพร้อมกับเนื้อหาอื่น ๆ มาใช้เพื่อช่วยให้ครูผู้สอนสามารถบูรณาการเนื้อหาความรู้รายวิชา ความรู้กระบวนการสอนและความรู้ เทคโนโลยีเข้าด้วยกันได้อย่างเหมาะสม และยังเพิ่มศักยภาพด้านการใช้เทคโนโลยีในการจัดการเรียน การสอนของครูอีกด้วย (Yang & Chen, 2010: 93) นอกจากนี้ครูยังต้องสามารถวิเคราะห์และ จัดแบ่งเนื้อหาสำหรับเรียนรู้ก่อนเรียน (ที่บ้าน) ให้กับผู้เรียนสามารถกำหนดได้ว่าผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ อะไรมาก่อนเพื่อมาทำกิจกรรมในชั้นเรียนและเนื้อหาอะไรที่จัดให้สำหรับกิจกรรมในชั้นเรียน ในการ เรียนที่เน้นการบรรยายและถ่ายทอดเนื้อหาของบทเรียนเป็นหลักนั้น ผู้เรียนจะมีแนวโน้มให้ ความสำคัญกับการจดจำในสิ่งที่ผู้สอนถ่ายทอดมากกว่า แต่ในทางตรงข้าม รูปแบบของ Flipped Classroom ที่เน้นกิจกรรมการเรียนรู้ให้ได้ทำกิจกรรมที่เน้นกระบวนการคิดเกี่ยวกับแนวคิดหลักหรือ แก่นของความรู้นั้น ๆ(Core Concept) ช่วยให้ผู้สอนทราบว่าผู้เรียนยังต้องการความรู้หรือขาดความ เข้าใจในส่วนใดต้องการคำชี้แนะอย่างไรบ้าง บรรยากาศในห้องเรียนลักษณะนี้ดีกว่าการมุ่งบรรยายสาระ ความรู้ที่ผู้สอนต้องการให้ครบถ้วนตามแผนการสอนในลักษณะของการสื่อสารทางเดียว แต่ไม่สามารถ สร้างส่วนร่วมหรือดึงดูดความสนใจจากผู้เรียน ฉะนั้น เหตุผลประการหนึ่งที่น่าสนใจของFlipped คือ การเรียนการสอนที่ให้ความสำคัญกับการพัฒนาผู้เรียน เนื่องจากกิจกรรมที่ให้ฝึกฝนนั้นจะช่วยให้ ผู้สอนรู้ Feedback ว่านักเรียนมีความรู้ มีทักษะหลังจากการเรียนไปแล้วดังที่คาดหวังไว้หรือไม่ได้ เป็นอย่างดีสอดคล้องกับสุภาพร สุดบนิด (2556: 171) ได้ทำการศึกษาเรื่องการเปรียบเทียบความ รับผิดชอบต่อการเรียน เจตคติต่อการเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่1 ที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) และการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกติพบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) มีความรับผิดชอบต่อการเรียน เจตคติต่อ การเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และกาญจนา จันทร์ช่วง (2560: 66) ได้ทำการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาสังคมศึกษาเรื่อง เศรษฐกิจพอเพียงโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน ผลการวิจัยพบว่า 1) ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนรายวิชาสังคมศึกษาเรื่อง เศรษฐกิจพอเพียงของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้แบบปกติ มีคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน มีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ

39 ทางสถิติที่ระดับ 0.05 (P <.05) 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาสังคมศึกษาเรื่อง เศรษฐกิจ พอเพียงของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับ การจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน มีคะแนน เฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน มีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 (P <.05) 3) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาสังคมศึกษาเรื่อง เศรษฐกิจพอเพียงของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มี คะแนนเฉลี่ยหลังการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านสูงกว่าหลังการจัดการเรียนรู้แบบปกติ มี ความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 (P <.05) นอกจากนั้น ภัทราทิพย์ ธงวาส และ วิวัฒน์มีสุวรรณ์ (2563: 45) ได้ทำการพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนการสอนร่วมกับกระบวนการ จัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน เพื่อพัฒนาทักษะการฟังและการพูดภาษาอังกฤษของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการวิจัย พบว่า 1) การศึกษาผลของการพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนการสอน ร่วมกับกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน พบว่า ชุดกิจกรรมการเรียนการสอนมี ความเหมาะสมอยู่ในระดับมาก ( = 4.06, S.D. = 0.46) 2) ชุดกิจกรรมการเรียนการสอนที่สร้าง ขึ้นมีดัชนีประสิทธิผลของการพัฒนาทักษะการฟัง เท่ากับ 0.5475 หมายความว่า นักเรียนมีการพัฒนา ด้านการฟังเกิดขึ้น คิดเป็นร้อยละ 54.75 และดัชนีประสิทธิผลของการพัฒนาทักษะการพูด เท่ากับ 0.5063 หมายความว่า นักเรียนมีการพัฒนาด้านการฟังเกิดขึ้น คิดเป็นร้อยละ 50.633) ผลการ เปรียบเทียบทักษะการฟังและการพูดภาษาอังกฤษของนักเรียนด้วยชุดกิจกรรมการเรียนการสอน ร่วมกับกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน ซึ่งมีคะแนนเฉลี่ยด้านการฟัง ร้อยละ 74.54 และคะแนนเฉลี่ยด้านการพูดร้อยละ 75.22 ซึ่งเป็นไปตามเกณฑ์ร้อยละ 70 4) ผลการศึกษาความพึง พอใจของนักเรียนต่อการเรียนด้วยชุดกิจกรรมการเรียนการสอนร่วมกับกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับด้าน มีความพึงพอใจอยู่ในระดับมาก ( = 4.35, S.D. = 0.77)และ วรรณธิดา ยลวิลาศ (2563: 115-121)ศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านที่มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ของนักศึกษาสาขาวิชาคณิตศาสตร์ในรายวิชาคณิตวิเคราะห์ ผลการวิจัยสรุปได้ดังนี้1)ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักศึกษาที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับด้านหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2. ความพึงพอใจ ของนักศึกษาที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับโดยรวมอยู่ในระดับมาก ( = 4.18, S.D. = 0.77)

40 ทฤษฎีและแนวคิดเกี่ยวการออกแบบการเรียนการสอนและรูปแบบการเรียนการสอน เมื่อนำคำทั้งสอง คือการออกแบบและการเรียนการสอนมารวมกันเป็นการออกแบบการเรียน การสอน (Instructional Design) นักการศึกษาด้านการออกแบบการเรียนการสอนได้ให้ความหมาย ไว้ดังนี้ ดิค และ แครี (Dick & Carey, 1985: 5) ให้ความหมาย การออกแบบการเรียนการสอน คือ กระบวนการวางแผนการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบเพื่อให้บรรลุเป้าหมายการเรียนการสอน ที่ต้องการ โดยตอบคำถามให้ได้ว่าจะสอนอะไรและสอนอย่างไรจึงจะบรรลุเป้าหมาย และจะทราบได้ อย่างไรว่าบรรลุเป้าหมายแล้ว ซีลส์ และ กลาสโกว์ (Seels & Glasgow, 1990: 4) ให้ความหมาย การออกแบบการเรียน การสอน คือกระบวนการพัฒนาอย่างเป็นระบบที่นำเอาทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการสอนมาทำให้ การเรียนการสอนมีคุณภาพ แชมบอช และ มาเกลียโร (Shambaugh & Magliaro, 1997: 24) ให้ความหมายของ การออกแบบการเรียนการสอน คือ กระบวนการเชิงระบบที่ใช้ในการวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน เพื่อจัดหาสิ่งที่จะช่วยให้นักออกแบบการเรียนการสอนสร้างสิ่งที่เป็นไปได้เพื่อตอบสนองความต้องการ ของผู้เรียน สมิท และ ราแกน (Smith & Ragan, 1999: 2) ให้ความหมาย การออกแบบการเรียนการสอน คือ กระบวนการที่เป็นระบบในการนำหลักการเรียนรู้และหลักการสอนไปวางแผนสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ การเรียนการสอนและกิจกรรมการเรียนการสอน กานเย เวเกอร์ โกลาส และ เคลเลอร์ (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005: 1) ให้ ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอน เป็นการนำหลักการเรียนรู้ไปออกแบบเหตุการณ์ ที่ประกอบด้วย กิจกรรมต่าง ๆ ที่กำหนดขึ้นอย่างมีเป้าประสงค์ชัดเจนหรือที่เรียกว่า การเรียนการสอน ให้มีประสิทธิภาพ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามที่คาดหวัง จากแนวคิดของนักการศึกษาดังกล่าว สรุปได้ว่า การออกแบบการเรียนการสอนมีลักษณะ ที่สำคัญ คือ เป็นกระบวนการที่เป็นระบบที่นำมาใช้ในการศึกษาความต้องการของผู้เรียนและปัญหา การเรียนการสอน เพื่อแสวงหาแนวทางที่จะช่วยแก้ปัญหาการเรียนการสอน ซึ่งอาจเป็นการปรับปรุง สิ่งที่มีอยู่หรือสร้างสิ่งใหม่ โดยนำหลักการเรียนรู้และหลักการสอนมาใช้ในการดำเนินการ เป้าหมาย ของการออกแบบการเรียนการสอน คือการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน

41 1. หลักการพื้นฐานในการออกแบบการเรียนการสอน ในการออกแบบการเรียนการสอนมีหลักการพื้นฐานที่ผู้ออกแบบการเรียนการสอน ควรคำนึงถึงเพื่อช่วยให้การออกแบบการเรียนการสอนมีคุณภาพ ดังนี้ (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005:2-3; Smith & Ragan, 1999: 18) 1.1 คำนึงถึงผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นเป้าหมายสำคัญ การออกแบบการเรียนการสอน มีจุดมุ่งหมายเพื่อส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้มากกว่ากระบวนการสอน ผู้ออกแบบการเรียนการสอน จะต้องพิจารณาผลการเรียนรู้อย่างชัดเจน เพื่อนำไปใช้เป็นแนวทางสำหรับการเลือกกระบวนการเรียน การสอน กิจกรรมการเรียนการสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุผลการเรียนรู้ที่กำหนดไว้อย่างมีประสิทธิภาพ 1.2 คำนึงถึงปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ ได้แก่ การอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ให้กับผู้เรียน เวลาที่ใช้ คุณภาพการสอน เจตคติและความสามารถในการเรียนรู้ของผู้เรียน ปัจจัยเหล่านี้ ควรนำมาพิจารณาในการออกแบบการเรียนการสอน 1.3 รู้จักประยุกต์ใช้หลักการเรียนการสอน วิธีสอน รูปแบบการเรียนการสอนให้เหมาะสม กับระดับวัยของผู้เรียนและเนื้อหาสาระ เพื่อให้ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียนรู้และมีส่วนร่วม ทั้งทางด้านร่างกาย สติปัญญาและจิตใจในกิจกรรมการเรียนการสอน 1.4 ใช้วิธีการและสื่อที่หลากหลาย ผู้ออกแบบการเรียนการสอนควรเลือกใช้สื่อที่ช่วยให้ การเรียนรู้มีประสิทธิภาพ สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และความแตกต่างในการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนมีความสนใจและกระตือรือร้นในการเรียนมากขึ้น 1.5 มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง การเรียนการสอนที่มีคุณภาพควรได้รับการพัฒนาอย่าง ต่อเนื่อง เริ่มจากการวางแผน การนำไปทดลองใช้จริงและนำผลการทดลองและข้อเสนอแนะจาก ผู้เรียนมาปรับปรุงการเรียนการสอนให้มีคุณภาพมากขึ้น การพัฒนาอย่างต่อเนื่องเช่นนี้จะทำให้การเรียน การสอนมีคุณภาพ 1.6 มีการประเมินผลครอบคลุมทั้งกระบวนการเรียนการสอนและการประเมินผล ผู้เรียน ทั้งนี้ เพื่อนำผลการประเมินไปใช้ในการพัฒนาการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพประสิทธิผล และน่าสนใจมากขึ้น การประเมินผลผู้เรียน ไม่ควรมีจุดมุ่งหมายเพียงเพื่อทราบผลการเรียนรู้ของ ผู้เรียนเท่านั้น แต่ควรให้ได้ข้อมูลที่นำไปพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้ 1.7 องค์ประกอบการเรียนการสอนมีความสัมพันธ์กัน องค์ประกอบการเรียนการสอน เช่น จุดประสงค์การเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนการสอนและการวัดประเมินผล ควรมีความสัมพันธ์ สอดคล้องกัน และเหมาะสมกับผู้เรียนและบริบทการเรียนรู้ ทำให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้ หลักการพื้นฐานในการออกแบบการเรียนการสอนที่นำมากล่าวข้างต้นนี้เป็นแนวทาง ทั่วไป สำหรับนักออกแบบการเรียนการสอนที่เริ่มต้นการทำงานในด้านนี้ได้นำไปประยุกต์ใช้ให้เหมาะสม กับสภาพและบริบทการเรียนการสอน

42 2. ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอน จอยส์, เวลล์และคาลฮาว์น (Joyce,Weil & Calhoun,2004: 69) ได้ให้ความหมาย ของรูปแบบการสอนไว้ว่า เป็นแบบแผนซึ่งสามารถใช้เพื่อการสอนในห้องเรียนตรงหรือการสอนเป็น กลุ่มย่อยเพื่อจัดสื่อการสอนที่เหมาะสมกับผู้เรียน ซึ่งรวมทั้งหนังสือ ภาพยนตร์เทปบันทึกเสียง โปรแกรมคอมพิวเตอร์และหลักสูตรรายวิชาแต่ละรูปแบบ จะให้แนวทางในการออกแบบที่จะช่วยให้ ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ต่างกัน เชยเลอร์, อเล็กซานเดอร์และ เลวิส (Saylor, Alexander & Lewis, 1981: 112) กล่าวว่า รูปแบบการสอน (Teaching Model) หมายถึง แบบหรือแผน (Pattern) ของการสอนที่มี การจัดกระทำพฤติกรรมขึ้นจำนวนหนึ่งซึ่งมีความแตกต่างกันเพื่อจุดหมายหรือจุดเน้นเฉพาะเจาะจง อย่างใดอย่างหนึ่ง จากแนวคิดเกี่ยวกับความหมายของรูปแบบการสอนที่กล่าวมาพอสรุปได้ว่า รูปแบบ การสอน หมายถึง แบบหรือแผนหรือโครงสร้างที่แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ ของรูปแบบการสอน ได้แก่ หลักการ วัตถุประสงค์เนื้อหา ขั้นตอนการสอน การวัดและประเมินผล โดยผ่านขั้นตอนการสร้างอย่างเป็นระบบ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายที่กำหนด 3. องค์ประกอบของรูปแบบการสอน นักวิชาการทางด้านการศึกษาได้นำเสนอรูปแบบการสอนไว้มากมายและมีความหลากหลาย แต่โดยทั่วไปแล้วมีสิ่งที่เป็นจุดร่วมกันอยู่ คือการกำหนดเป้าหมายของการเรียน เนื้อหา กิจกรรมการเรียน การสอนการวัดและการประเมินผลซึ่งมีรายละเอียดดังนี้ ดิค และ แครี(Dick & Carey,1996: 58) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบที่สำคัญของการจัด การเรียนการสอนไว้อย่างน่าสนใจ2 ประการคือ 1. การกำหนดเป้าหมายของการเรียนการสอน การกำหนดเป้าหมายนั้น เปรียบเสมือนกับ เป็นการตั้งความหวังหรือความคาดหวังว่า เมื่อผู้เรียนเรียนจบแล้วผู้เรียนจะมีคุณลักษณะเช่นไร การกำหนด ความคาดหวังนั้น มีแหล่งที่มาจากหลายๆส่วน ได้แก่การประเมินจุดประสงค์หลักสูตรการประเมิน ผลการปฏิบัติงานของผู้เรียน เป็นต้น 2. การวิเคราะห์เป้าหมายการเรียนการสอน เป็นการพิจารณาถึงความสามารถของผู้เรียน หลังจากที่เรียนจบไปแล้วว่าจะต้องมีความสามารถอะไรบ้างด้านใดบ้าง มีทักษะและพฤติกรรมเช่นไร ส่วน จอยส์, เวลล์ และ คาลฮาว์น (Joyce, Weil & Calhoun, 2004: 68) ได้เสนอรูปแบบ การจัดการเรียนการสอน โดยเริ่มจากการนำเสนอภาพเหตุการณ์ในชั้นเรียน เพื่อนำไปสู่การจัดการเรียน การสอนแต่ละแบบที่มีความหลากหลายกันออกไป ซึ่งแต่ละแบบนั้นก็มีองค์ประกอบร่วมกัน ดังนี้ ส่วนที่ 1 จะกล่าวถึง ที่มาของรูปแบบการจัดการเรียนการสอน (Orientation to the Model) ซึ่งประกอบไปด้วยเป้าหมายข้อตกลงเบื้องต้น หลักการ มโนทัศน์ที่สำคัญที่เป็นพื้นฐานของ รูปแบบการเรียนการสอน

43 ส่วนที่2 กล่าวว่า รูปแบบของการจัดการเรียนการสอนนั้น (The Model ofTeaching) แยกย่อยออกเป็น 4 ตอน ประกอบด้วย 1. ขั้นตอนของรูปแบบ (Syntax หรือ Phases) เป็นการจัดเรียงตามลำดับกิจกรรม ที่จะสอนเป็นขั้น ๆ ซึ่งแต่ละรูปแบบมีจำนวนขั้นตอนการสอนแตกต่างกัน 2. ระบบสังคม (Social System) คือ การอธิบายถึงบทบาทของผู้สอนผู้เรียน และ ความสัมพันธ์ซึ่งกันและการปฏิพันธ์กันในแต่ละรูปแบบ บทบาท ของผู้สอนจะแตกต่างกันไปในแต่ละ รูปแบบการสอน 3. หลักการแสดงการโต้ตอบ (Principle of Reaction) เป็นการบอกวิธีการที่ผู้สอน จะตอบสนองต่อสิ่งที่ผู้เรียนกระทำ อาจเป็นการให้รางวัล พัฒนาความคิดสร้างสรรค์การสร้างบรรยากาศ อิสระและไม่มีการประเมินว่าถูกหรือผิด 4. ระบบการสนับสนุน (Support System) เป็นการบอกเงื่อนไขหรือสิ่งจำเป็น ในการใช้รูปแบบการจัดการเรียนการสอนให้เกิดผล เช่น การสอนฝึกทักษะ ผู้เรียนจะต้องได้ฝึกการทำงาน ในสถานที่หรืออุปกรณ์ที่ใช้ฝึกต้องใกล้เคียงกับสภาพการทำงานจริงๆ ส่วนที่ 3 การนำไปใช้(Application) เป็นการแนะนำและให้ข้อสังเกตการใช้รูปแบบ การเรียนการสอนนั้น เช่น จะใช้กับเนื้อหาประเภทใดผู้เรียนระดับใดจึงจะมีความเหมาะสมมากที่สุด ส่วนที่ 4 ผลที่เกิดขึ้นทั้งทางตรงและทางอ้อม (Instructional and Nurture Effects) เป็นแนวทางที่จะบอกว่ารูปแบบการเรียนการสอนแต่ละรูปแบบที่นำมาใช้นั้น จะเกิดผลอย่างไรบ้างกับ ผู้เรียน โดยอาจคำนึงถึงผลทางตรง ได้แก่แนวทางการจัดการเรียนการสอนส่วนทางอ้อม คือสภาพแวดล้อม ต่างๆ ที่เกิดขึ้น รูปแบบการสอนที่กล่าวมาข้างต้นนั้น นอกจากจะให้รายละเอียดเกี่ยวกับการเรียน การสอนแล้ว ยังได้มีการอธิบายเพิ่มเติมเพื่อให้ภาพของห้องเรียน โดยการเล่าเรื่อง ซึ่งการนำเสนอ รูปแบบการเรียนการสอนประเภทนี้ ทำให้สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอนใน บริบทอื่น ๆ ได้อีกมากมาย 4. การจัดกลุ่มรูปแบบการเรียนการสอน เชยเลอร์, อเล็กซานเดอร์ และ เลวิส (Saylor, Alexander & Lewis, 1981: 115) ได้จัดกลุ่มรูปแบบการสอนไว้5กลุ่ม กล่าวคือ 1. รูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับหลักสูตรที่เน้นเนื้อหา(Subject Matter Discipline) เช่น การใช้การบรรยายการอภิปรายซักถาม เป็นต้น 2. รูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับหลักสูตรที่เน้นสมรรถภาพ (Specific Competencies/ Technology) เช่น การทำแบบฝึกหัดการฝึกฝน เป็นต้น 3. รูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับหลักสูตรที่เน้นคุณลักษณะ (Human Traits Process) เช่น การค้นคว้าเป็นกลุ่ม การเรียนแบบสืบสวน สอบสวน เป็นต้น

44 4. รูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับหลักสูตรที่เน้นกิจกรรมและปัญหาสังคม (Social Function/Activities) เช่น การเข้าร่วมกิจกรรมในชุมชน การปฏิบัติกิจกรรมบริการทางสังคม เป็นต้น 5. รูปแบบการสอนที่เหมาะสมกับหลักสูตรที่เน้นความต้องการและความสนใจของ ผู้เรียน (Interests and Needs/Activities) เช่น การเรียนแบบเอกเทศหรือการเรียนด้วยตนเอง การศึกษาค้นคว้าอิสระเป็นต้น นอกจากนี้แล้วจอยส์, เวลล์ และ คาลฮาว์น (Joyce,Weil & Calhoun,2004: 120) ได้จัดกลุ่มรูปแบบการสอนออกเป็น 4 กลุ่มที่น่าสนใจ กล่าวคือ กลุ่มที่1 เน้นการประมวลผลข้อมูล (The Information ProcessingFamily) เน้น การค้นหาและการประมวลผลข้อมูลโดยการค้นคว้าหาปัญหาและหาแนวทางการหาคำตอบของปัญหา นั้น ๆให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนและพัฒนาทักษะการคิดและการสร้างมโนทัศน์ซึ่งในบางรูปแบบเน้นให้ผู้เรียน สร้างมโนทัศน์และทำการทดสอบสมมติฐานหรือบางรูปแบบเน้นการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ บางรูปแบบเน้นมุ่งส่งเสริมความสามารถทางสติปัญญาทั่วๆไป ตัวอย่างการสอนแบบนี้ได้แก่การสอน แบบสืบสอบทางวิทยาศาสตร์(Scientific Inquiry Model)รูปแบบการสอนแบบความจำ (Memory Model) รูปแบบการสอนแบบมโนทัศน์(Concept Attainment Model) กลุ่มที่2 เน้นที่ตัวบุคคล(The Personal Family) รูปแบบนี้มีจุดมุ่งหมายที่การพัฒนา ตัวบุคคล ทัศนคติค่านิยมที่ดีงาม เพื่อให้บุคคลมีความเข้าใจในตนเองดีขึ้น มีความรับผิดชอบต่อ การกระทำของตนเอง มีความคิดสร้างสรรค์ในการยกระดับคุณภาพชีวิตให้ดีขึ้น เช่น รูปแบบการสอน แบบสั่งการ (Non Directive Teaching Model) กลุ่มที่ 3 เน้นปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (The Social Family) รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียน ให้ความสามารถในการสร้างปฏิสัมพันธ์อันดีกับผู้อื่น และการยอมรับความแตกต่างระหว่างบุคคล เน้นการใช้กระบวนการสมานฉันท์ในการแก้ไขปัญหา เน้นการมีส่วนร่วมกับผู้อื่น เช่น รูปแบบการสืบสอบ ทางสังคมศาสตร์(Social Science Inquiry Model) รูปแบบการสอนที่ให้ค้นคว้าเป็นกลุ่ม (Group Investigation Model) กลุ่มที่ 4 เน้นการปรับพฤติกรรม (The Behavioral Systems Family) รูปแบบนี้ มุ่งเน้นการพัฒนาพฤติกรรมของผู้เรียนและทักษะการปฏิบัติทฤษฎีพื้นฐานที่รองรับรูปแบบการสอน ในกลุ่มนี้ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning Theory) ซึ่งเป็นที่รู้จักกันในนามการปรับ พฤติกรรม (Behavioral Modification) การรักษาเยียวยาพฤติกรรม (Behavioral Therapy) การกำหนดงานและแจ้งผลความก้าวหน้าให้ผู้เรียนทราบอย่างชัดเจน ตัวอย่างเช่น รูปแบบการฝึก ความกล้าแสดงออก(Assertive Training Model) และรูปแบบการเรียนรู้แบบเงื่อนไข(Contingency Management Model)

45 สำหรับ ทิศนา แขมณีและคณะ (2545: 68) ได้ทำการจัดหมวดหมู่ของรูปแบบการสอน ตามลักษณะวัตถุประสงค์เฉพาะหรือตามเจตนารมณ์ของรูปแบบ ได้5 กลุ่ม คือ 1. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) ได้แก่ รูปแบบการสอนแบบมโนทัศน์ รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดของ Gagneรูปแบบการเรียนการสอน โดยการนำเสนอมโนทัศน์ล่วงหน้า รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นความจำ และรูปแบบการสอน โดยใช้ผังกราฟิก 2. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นจิตพิสัย (Affective Domain) เช่น รูปแบบการเรียน การสอนตามแนวคิดการพัฒนาด้านจิตพิสัยของ Bloom รูปแบบการเรียนการสอนโดยการใช้การซักค้าน รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้การสมมติรูปแบบการเรียนการสอนโดยวิธีการทำความกระจ่างใน ค่านิยม เป็นต้น 3. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะพิสัย(Psychomotor Domain) เช่น รูปแบบ การเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะการปฏิบัติของ Simpson รูปแบบการเรียนการสอน ทักษะการปฏิบัติของ Harrow รูปแบบการเรียนการสอนทักษะการปฏิบัติของ Davis เป็นต้น 4. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาทักษะกระบวนการ (Process Skills) เช่น รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบสอบและแสวงหาความรู้เป็นกลุ่มรูปแบบการเรียน การสอนกระบวนการคิดอุปนัย รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์ และรูปแบบ การเรียนการสอนกระบวนการแก้ปัญหาอนาคตตามแนวคิดของTorranceเป็นต้น 5. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการบูรณาการ(Integration) เช่น รูปแบบการเรียน การสอนทางตรงรูปแบบการเรียนการสอนโดยการสร้างเรื่อง (Story Line)รูปแบบการเรียนการสอน ตามวัฏจักรการเรียนรู้(4 MAT) และรูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือเรียนรู้เป็นต้น จากรูปแบบการเรียนการสอนที่กล่าวมาทั้งหมดข้างต้นนั้นเห็นได้ว่า แต่ละรูปแบบนั้น มีจุดร่วมที่ทำให้สังเกตได้คือ การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ แต่มีลักษณะของ ความแตกต่างตรงที่ความต้องการพัฒนาผู้เรียนและปริมาณของการมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ ของผู้เรียนที่มากน้อยต่างกัน 5. แนวทางการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนมีจุดมุ่งหมายที่สำคัญ คือการนำรูปแบบการเรียน การสอนที่ได้พัฒนาขึ้นไปใช้พัฒนาผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายที่ได้วางไว้ในการพัฒนา รูปแบบการสอน จึงต้องคำนึงถึงหลักเกณฑ์ในการเลือกสรรเพื่อให้บรรลุผลตามที่ต้องการดังที่ จอยส์, เวลล์ และ คาลฮาว์น (Joyce, Weil & Calhoun,2004: 114) ได้เสนอแนะเพื่อเป็นแนวทางใน การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนโดยสรุปได้ดังนี้

46 1. รูปแบบการสอนต้องมีทฤษฎีรองรับ เช่น ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้ทฤษฎีจิตวิทยา พัฒนาการ เป็นต้น 2. รูปแบบการสอนที่พัฒนาแล้วก่อนที่จะนำไปใช้ต้องมีการวิจัยเพื่อตรวจสอบทฤษฎี และคุณภาพในการใช้งานในสถานการณ์จริงและนำข้อค้นพบต่าง ๆ มาทำการปรับปรุงแก้ไขอยู่ ตลอดเวลา 3. การพัฒนารูปแบบการสอนอาจออกแบบให้ใช้ได้กว้างขวางหรือเพื่อวัตถุประสงค์ เฉพาะเจาะจงอย่างใดอย่างหนึ่งก็เป็นได้ 4. การพัฒนารูปแบบการสอนแต่ละรูปแบบ จะต้องมีจุดมุ่งหมายหลักเป็นตัวตั้ง ในการนำรูปแบบการสอนไปใช้ควรเลือกให้ตรงกับจุดประสงค์ของรูปแบบนั้น ๆ จึงจะก่อให้เกิด ประสิทธิภาพสูงสุด แต่ทั้งนี้ก็สามารถนำรูปแบบการสอนนั้นไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์อื่นๆ ได้ ถ้าคิดว่าเหมาะสม ในส่วนของ เชยเลอร์, อเล็กซานเดอร์ และ เลวิส (Saylor, Alexander & Lewis, 1981: 114) ได้เสนอแนวทางการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอน ที่พอจะทำให้มองเห็นในส่วนที่ เหมือนและแตกต่างจาก จอยส์, เวลล์ และ คาลฮาว์น (Joyce, Weil & Calhoun,2004) พอสรุปได้ ดังนี้ 1. เป้าหมายและวัตถุประสงค์ผู้พัฒนาต้องคำนึงถึงวัตถุประสงค์ในการกำหนดจุดประสงค์ ของกิจกรรมที่มอบหมายให้ผู้เรียนปฏิบัติซึ่งวิธีการนี้จะช่วยให้บรรลุเป้าหมายโดยทั่วไปของการจัด การเรียนการสอนมากที่สุดดังนั้นรูปแบบที่จะพัฒนาขึ้นจึงต้องสอดคล้องกับวัตถุประสงค์และเป้าหมาย ทั่วไป 2. ความมีโอกาสสูงในการบรรลุเป้าหมายผู้พัฒนารูปแบบการสอนต้องคำนึงถึง ความเป็นไปได้ในการที่จะบรรลุเป้าหมาย ระดับความเป็นไปได้ขึ้นอยู่กับความสอดคล้องระหว่าง กิจกรรมการฝึกในรูปแบบกับวัตถุประสงค์ในการสอน 3. แรงจูงใจของผู้เรียน ความมีประสิทธิภาพของรูปแบบการเรียนการสอนขึ้นอยู่กับ ระดับการมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนของผู้เรียน ผู้พัฒนารูปแบบจึงควรจัดกิจกรรมที่จะสร้าง แรงจูงใจในการเรียนให้กับผู้เรียน อาจจะทำได้โดยการจัดให้มีสื่อใหม่ ๆ ที่ท้าทายผู้เรียน เพื่อไม่ให้ ผู้เรียนเกิดความเบื่อหน่ายในการเรียน 4. หลักการเรียนรู้การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนไม่ควรยึดมั่นกับทฤษฎีหรือ หลักการเรียนรู้เพียงอย่างเดียว แต่ควรนำหลักการเรียนรู้หลายๆ อย่าง มาปรับใช้ในทางปฏิบัติด้วย เช่น พัฒนาการด้านสติปัญญา แรงจูงใจ การเสริมแรง พัฒนาการด้านเจตคติและค่านิยม ความต้องการ พื้นฐานของมนุษย์

47 5. สิ่งอำนวยความสะดวก ได้แก่ เครื่องมือและทรัพยากรต่าง ๆ ผู้พัฒนารูปแบบ การเรียนการสอนจะต้องคำนึงถึงความพร้อมในด้านเครื่องมือ สิ่งอำนวยความสะดวก และทรัพยากร ที่จำเป็นต่อการพัฒนารูปแบบการสอน วารินทร์ รัศมีพรหม (2541: 4-11) ได้กล่าวถึง หลักการพื้นฐานในการออกแบบและ พัฒนาระบบการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาผู้เรียน มีจุดมุ่งหมายที่สำคัญ 4 ประการคือ 1. ปรับปรุงการเรียนการสอนโดยวิธีการแก้ปัญหาและมีข้อมูลย้อนกลับอย่างเป็นระบบ 2. ปรับปรุงการจัดการด้านการออกแบบและพัฒนาคน โดยใช้การตรวจตราคนอย่าง เป็นระบบ 3. ปรับปรุงกระบวนการประเมินโดยประเมินการออกแบบ ส่วนประกอบและลำดับ ขั้นตอนต่าง ๆรวมทั้งข้อมูลย้อนกลับและทำการปรับปรุงให้เป็นไปตามการออกแบบอย่างเป็นระบบ 4. สร้างหรือทดสอบทฤษฎีการสอนและทฤษฎีการเรียนรู้ที่นำมาใช้ในการออกแบบ และพัฒนาระบบการสอน จากการศึกษาแนวคิดการพัฒนารูปแบบการสอน พอสรุปได้ว่า ขั้นตอนที่สำคัญของ การพัฒนารูปแบบการสอนนั้นมีขั้นตอนที่สำคัญดังนี้คือ 1. ต้องมีการศึกษาข้อมูลพื้นฐาน ทั้งทฤษฎีและข้อค้นพบต่าง ๆเกี่ยวกับสภาพปัจจุบัน ทั้งความต้องการของสถานศึกษาชุมชน ผู้เรียน สถานประกอบการหรือผู้ที่มีส่วนเกี่ยวข้องกับการจัด การศึกษา 2. การกำหนด หลักการ เป้าหมายวัตถุประสงค์และองค์ประกอบต่างๆของรูปแบบ การสอนให้สอดคล้องกับข้อมูลพื้นฐานที่ได้จากการศึกษาเบื้องต้น การกำหนดเป้าหมายจะช่วยให้ผู้สอน เลือกรูปแบบการสอนที่เหมาะสมและตรงกับจุดมุ่งหมายที่ต้องการได้ 3. การกำหนดแนวทางในการนำรูปแบบที่สังเคราะห์ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งประกอบด้วย หลักการ วิธีการ เงื่อนไขต่างๆเช่น ผู้เรียนคือใคร มีลักษณะเช่นไร ค่านิยม ความคิด ความเชื่อเป็นอย่างไร มีหลักแห่งการดำเนินชีวิตภายในสังคมของตนเองอย่างไร จะช่วยให้ผู้สอน สามารถสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพสูงสุด 4. การประเมินรูปแบบการสอน เป็นการทดสอบความมีประสิทธิภาพของรูปแบบ ที่สร้างขึ้น โดยทั่วไปใช้วิธีการต่อไปนี้ 4.1 ประเมินความเป็นไปได้เชิงทฤษฎีโดยคณะผู้เชี่ยวชาญ ซึ่งจะทำการประเมิน ความสอดคล้องภายในระหว่างองค์ประกอบต่างๆ 4.2 ประเมินความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติโดยการนำรูปแบบการสอนที่พัฒนาขึ้น ไปทดลองใช้ในสถานการณ์จริงในลักษณะของการวิจัยเชิงทดลองหรือกึ่งทดลอง 5. การปรับปรุงรูปแบบการสอน มี2 ระยะคือ

48 5.1 ก่อนนำรูปแบบไปทดลองใช้การปรับปรุงรูปแบบการสอนในระยะนี้ใช้ผล ความเป็นไปได้จากการประเมินเชิงทฤษฎีเป็นข้อมูลในการปรับปรุง 5.2 หลังการนำรูปแบบการสอนไปใช้โดยอาศัยข้อมูลจาการทดลองเป็นตัวชี้นำ ในการปรับปรุงและอาจมีการนำรูปแบบการสอนไปทดลองใช้ใหม่ และปรับปรุงเป็นวัฏจักรอยู่ ตลอดเวลา 6. การจัดการเรียนการสอน การจัดการเรียนการสอน มีความสำคัญต่อผู้เรียนจะทำให้ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ที่ดีขึ้น วิธีการสอนหรือเทคนิคการสอนที่หลากหลายสามารถปรับเปลี่ยนให้ผู้เรียนมีความสนใจเรียนรู้ ได้อย่างมีความสุขจากการศึกษาเอกสารตาราเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนสามารถสรุปได้ ดังนี้ 6.1 ความสำคัญของการปฏิรูปการจัดการเรียนการสอน จากการศึกษาเอกสารการจัดการเรียนการสอนได้มีนักวิชาการกล่าวถึงความสำคัญ ของการปฏิรูปการจัดการเรียนการสอนดังนี้ จากการที่ประเทศไทยได้ประกาศใช้พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 ซึ่งเป็นพระราชบัญญัติที่เน้นการปฏิรูปการศึกษาของประเทศทั้งด้านการบริหารการจัดการเรียนการสอน โดยมีจุดเน้นที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้ตลอดชีวิต ได้เรียนตามความถนัดตามความสนใจและได้รับ การบริการด้านการศึกษาจากรัฐอย่างมีคุณภาพ สำหรับในเรื่องของการจัดการเรียนการสอนนั้น ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 กล่าวถึงไว้ในหมวด4 แนวการจัดการศึกษา มาตรา22 การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้ และพัฒนาตนเองได้และถือว่าผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ มาตรา23 การจัดการศึกษาทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และ การศึกษาตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสำคัญทั้งความรู้คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และบูรณาการ ตามความเหมาะสมของแต่ละระดับการศึกษาในเรื่องต่อไปนี้ 1. ความรู้เรื่องเกี่ยวกับตนเองและความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ครอบครัว ชุมชน ชาติและสังคมโลก รวมถึงความรู้เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ความเป็นมาของสังคมไทยและระบบ การเมืองการปกครองในระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 2. ความรู้และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีรวมทั้งความรู้ความเข้าใจ และประสบการณ์เรื่องการจัดการการบำรุงรักษาและการใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและ สิ่งแวดล้อมอย่างสมดุลยั่งยืน 3. ความรู้เกี่ยวกับศาสนา ศิลปวัฒนธรรม การกีฬา ภูมิปัญญาไทยและการประยุกต์ ใช้ภูมิปัญญา

49 4. ความรู้และทักษะด้านคณิตศาสตร์และด้านภาษา เน้นการใช้ภาษาไทยอย่าง ถูกต้อง 5. ความรู้และทักษะในการประกอบอาชีพและการดารงชีวิตอย่างมีความสุข มาตรา 24 การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง ดำเนินการดังนี้ 1. จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของ ผู้เรียนโดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล 2. ฝึกทักษะกระบวนการคิดการจัดการการเผชิญสถานการณ์และการประยุกต์ ความรู้มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ปัญหา 3. จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติให้ทำได้ คิดเป็น ทำเป็น รักการอ่านและเกิดการใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง 4. จัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วน สมดุลกันรวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม ค่านิยมที่ดีงาม คุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ในทุกวิชา 5. ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศสภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอำนวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็น ส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ทั้งนี้ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอน และแหล่งวิทยาการประเภทต่างๆ 6. จัดการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นได้ทุกเวลา ทุกสถานที่ มีการประสานความร่วมมือกับ บิดา มารดาผู้ปกครองและบุคคลในชุมชนทุกฝ่ายเพื่อร่วมกันพัฒนาผู้เรียนตามศักยภาพ (สำนักมาตรฐาน การอาชีวศึกษาและวิชาชีพ,2556: 130) 6.2 ความหมายการจัดการเรียนการสอน จากการศึกษาเอกสารการจัดการเรียนการสอนได้มีนักวิชาการกล่าวถึงความหมาย การจัดการเรียนการสอน ดังนี้ วิชัย ประสิทธิ์วุฒิเวชช์(2542: 240) ได้กล่าวถึงความหมายของการจัดการเรียน การสอนว่า ในการจัดการเรียนการสอนควรนำวิธีการสอนหรือเทคนิคการสอนที่หลากหลายมาเลือกใช้ สลับปรับเปลี่ยนให้ผู้เรียนมีความสนใจเรียนรู้ได้อย่างมีความสุขและเกิดการเรียนรู้ในส่วน (ธำรง บัวศรี, 2542: 244) ได้กล่าวถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ดีว่า เพื่อให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ตรงและ ประสบการณ์รองซึ่งนำไปสู่การเรียนรู้ที่เหมาะสมดังนั้น การจัดประสบการณ์ที่ดีนั้น มีดังนี้ 1. ต้องสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนการสอน 2. ต้องสนองความต้องการของผู้เรียน 3. ต้องมีความหมายต่อผู้เรียน

50 4. ต้องสัมพันธ์กับการดำรงชีวิตของผู้เรียน 5. ต้องเหมาะสมกับวุฒิภาวะของผู้เรียน 6. ต้องส่งเสริมหรือผลักดันให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเรียน 7. ต้องสามารถทำให้เกิดการเรียนรู้ได้เร็ว 8. ต้องมีความหลากหลาย มีเนื้อหาสาระมากและทันสมัย 9. ต้องเป็นประสบการณ์ที่สามารถจัดให้ผู้เรียนได้ 10. ต้องเป็นประสบการณ์ที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์เดิมของผู้เรียน นอกจากความหมายและการจัดการเรียนการสอนที่กล่าวมาข้างต้นแล้วการที่จะ นำผู้เรียนไปสู่จุดหมายปลายทางการจัดการเรียนรู้ควรปฏิบัติดังนี้ อมรา เล็กเริงสินธุ์(2540: 95-96) 1. จัดการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางซึ่งหมายถึง 1.1 การสอนที่จัดเนื้อหาและกิจกรรมที่สอดคล้องกับการดำรงชีวิต 1.2 การสอนที่จัดเนื้อหาและกิจกรรมสอดคล้องกับความสามารถและความสนใจ ของผู้เรียน 1.3 การสอนที่มุ่งให้ผู้เรียนได้คิดค้นหาความรู้และลงมือปฏิบัติจริง ทุกขั้นตอน จนเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง 1.4 การสอนที่จัดเนื้อหาและกิจกรรมให้เหมาะสมกับสภาพเหตุการณ์และ ท้องถิ่น 2. จัดการเรียนการสอนที่หลากหลาย หมายถึงการที่ครูใช้วิธีสอนหลายๆแบบ ให้เหมาะกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนื้อหาวิชาตลอดจนธรรมชาติของเนื้อหาวิชาและกลุ่มผู้เรียน หลักสูตรปรับปรุงเน้นให้ครูจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการต่างๆดังต่อไปนี้ 2.1 ทักษะกระบวนการในการทำงาน 9 ประการ 2.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด 2.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ 2.4 กระบวนการแก้ปัญหา 2.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก 2.6 กระบวนการปฏิบัติ 2.7 กระบวนการคณิตศาสตร์ 2.8 กระบวนการเรียนภาษา 2.9 กระบวนการกลุ่ม 2.10 กระบวนการสร้างเจตคติ 2.11 กระบวนการสร้างค่านิยม

51 2.12 กระบวนการความรู้ความเข้าใจ ครูผู้สอนจะต้องระลึกเสมอว่าการจัดการเรียนการสอนนั้น ไม่มีสูตรสำเร็จที่จะใช้ ได้ผลเสมอกับนักเรียนทุกกลุ่มและในทุกสถานการณ์ ครูจะเลือกใช้กระบวนการใด ไปดำเนินการจัด การเรียนการสอน ขึ้นอยู่กับธรรมชาติเนื้อหาวิชา 3. หลักสำคัญในการพัฒนาตัวผู้เรียนที่พึงประสงค์คือ การฝึกให้ผู้เรียนมีนิสัยใน การใช้ทักษะกระบวนการในการแสดงออกทุกๆด้าน กระบวนการดังกล่าวเรียกว่า ทักษะกระบวนการ ในการทำงานมี9 ประการดังนี้ 3.1 ตระหนักในปัญหาและความจำเป็นผู้เรียนตระหนักถึงปัญหาและความจำเป็น ในการแก้ปัญหานั้น ๆ 3.2 คิดวิเคราะห์วิจารณ์ผู้เรียนนำปัญหานั้น ๆ มาคิดวิเคราะห์แยกแยะหาสาเหตุ ความสำคัญและพิจารณาองค์ประกอบของปัญหา 3.3 สร้างทางเลือกอย่างหลากหลายผู้เรียนเสนอแนวทางแก้ปัญหาที่น่าจะปฏิบัติ ได้หลายๆแนวทาง 3.4 ประเมินและเลือกทางเลือกผู้เรียนอภิปรายถึง แนวทางที่จะแก้ปัญหาให้ได้ผล ที่ดีที่สุดตรงปัญหาที่สุด ประหยัดเวลาและแรงงานมากที่สุด 3.5 กำหนดและลำดับขั้นตอนการปฏิบัติผู้เรียนวางแผนการปฏิบัติตามทาง ที่เลือกโดยวิธีต่างๆอย่างมีขั้นตอน 3.6 ปฏิบัติด้วยความชื่นชม ผู้เรียนลงมือปฏิบัติตามแผนที่กำหนดไว้ไปตามลำดับ 3.7 ประเมินระหว่างปฏิบัติผู้เรียนตรวจสอบการปฏิบัติงาน รายงานผล การปฏิบัติงานเพื่อตรวจความถูกต้อง เหมาะสม 3.8 ปรับปรุงให้ดีขึ้นอยู่เสมอ ถ้ามีปัญหาในการทำงานช่วยกันเสนอแนะและ นำไปแก้ไข ปรับปรุง 3.9 ประเมินผลรวมผู้เรียนสรุปผลการทำงานของตน เพื่อให้เกิดความภาคภูมิใจ จากการศึกษาค้นคว้าสรุปได้ว่าการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและการเลือก กระบวนการเรียนให้เหมาะสมกับนักเรียนจะทำให้นักเรียนจะส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ นักเรียน ผู้สอนควรนำวิธีการสอนหรือเทคนิคการสอนที่หลากหลายมาเลือกใช้สลับปรับเปลี่ยนให้ ผู้เรียนมีความสนใจเรียนรู้ได้อย่างมีความสุข 6.3รูปแบบของการพัฒนาการเรียนการสอน จากการศึกษาเอกสารการจัดการเรียนการสอนได้มีนักวิชาการกล่าวถึง รูปแบบ ของการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนดังนี้

52 กุสตาฟสัน และ บรานซ์ Gustafon & Branch (2002: 50) ได้ศึกษาสำรวจรูปแบบ การพัฒนาการสอน (Instructional Development Model) นักการศึกษาทั้งสองได้สรุปรูปแบบที่พบ และแบ่งออกเป็น 3 ลักษณะด้วยกัน ได้แก่ 1. รูปแบบที่เหมาะกับการพัฒนาการเรียนการสอนในชั้นเรียน (Classroomoriented Model) ตัวอย่าง เช่น รูปแบบของ Gerlach และ Ely ภาพที่4 รูปแบบการออกแบบระบบการเรียนการสอนของ Gerlach และ Ely ที่มา: http://home.dsd.go.th/kamphaengphet/km/information/WBI/ 04Instructional_System_Design.pdf

53 2. รูปแบบที่เหมาะกับการผลิตสื่อ (Product-Oriented Model) ตัวอย่างเช่น รูปแบบของSeels และ Glasgow ภาพที่5 รูปแบบการออกแบบระบบการเรียนการสอนของSeels & Glasgow ที่มา: http://student.nu.ac.th/techno/Images/system3.gif 3. รูปแบบที่เหมาะกับการพัฒนาการเรียนการสอนในขอบเขตที่ใหญ่กว่าในชั้นเรียน (System-Oriented Model) ตัวอย่าง เช่น รูปแบบของ Dick และ Carey

54 ภาพที่6 รูปแบบการออกแบบระบบการเรียนการสอนของ Dick และ Carey ที่มา: http://www.chontech.ac.th/~abhichat/Edu_Theory/Edu_dick.htm https://www.kroobannok.com/104 จากการศึกษาค้นคว้าสรุปได้ว่าการออกแบบการสอนไม่ว่าจะใช้รูปแบบระบบการเรียน การสอนใดๆ นั้น สิ่งสำคัญ คือ การช่วยให้ผู้สอนวางแผนการสอนอย่างมีระบบเพื่อให้การจัดการเรียน การสอนบรรลุจุดมุ่งหมาย 7. การออกแบบการเรียนรู้ADDIE MODEL การออกแบบการสอนเป็นกระบวนการแก้ปัญหาการสอน โดยวิธีการวิเคราะห์เงื่อนไข การเรียนรู้อย่างเป็นระบบ ในการดำเนินการเช่นนี้จะต้องตัดสินใจทำความสัมพันธ์ในขั้นตอนต่าง ๆ แต่ละขั้นในกระบวนการออกแบบการสอน โดยพื้นฐานของการออกแบบการสอนขึ้นอยู่กับจิตวิทยา การสอน วิธีการระบบ และการสื่อสาร การออกแบบการสอนมีแบบจำลองหลากหลายแนวคิด เช่น แบบจำลองของสถาบัน พัฒนาการสอนสหรัฐอเมริกา (IDI) แบบจำลองของ กาเย, บริกส์ และ แวกเกอร์ (Gagné, Briggs, & Wager, 1992: 87)แบบจำลองของ แคมพ์ มอริสัน และ รอส (1994) แบบจำลองของดิค และ แครี่ (Dick, & Carey, 1996: 68) โดยการออกแบบการสอนที่ปรากฎในเอกสารนี้เป็นแบบจำลองของซีลส์ และ กลาสโกว์ (Seel & Glasgow,1990: 75) โดยการออกแบบการสอนของ ซีลส์นั้น จุดเน้นสำคัญ อยู่ที่ในแต่ละขั้นตอนของ ADDIE Modelจะใช้คำถามนำ (What must be learn?) การนำส่งข้อมูล ซีลส์ จะมองรูปแบบการนำส่งเป็นเทคโนโลยี และ ซีลส์ ให้ความสำคัญกับผลกระทบของการออกแบบ การสอน การนำสื่อไปใช้ด้วย โดย ADDIE Model เป็นการออกแบบระบบการเรียนการสอน กล่าวคือกระบวนการพัฒนา โปรแกรมการสอน จากจุดเริ่มต้นจนถึงจุดสิ้นสุด มีแบบจำลองจำนวนมากมายที่นักออกแบบการสอนใช้ และสำหรับตามความประสงค์ทางการสอนต่างๆ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบ ADDIE สามารถสรุปเป็นขั้นตอนทั่วไปได้เป็น 5 ขั้น ประกอบไปด้วย1) Analysis (การวิเคราะห์) 2) Design (การออกแบบ) 3) Development (การพัฒนา) 4) Implementation (การนำไปใช้) และ 5) Evaluation (การประเมินผล) 1. ขั้นการวิเคราะห์ (Analysis) ขั้นตอนการวิเคราะห์เป็นรากฐานสำหรับขั้นตอนการออกแบบการสอนขั้นตอนอื่น ๆ ในระหว่างขั้นตอนนี้ จะต้องระบุปัญหาระบุแหล่งของปัญหา และวินิจฉัยคำตอบที่ทำได้ ขั้นตอนนี้อาจ ประกอบด้วยเทคนิคการวินิจฉัยเฉพาะ เช่น การวิเคราะห์ความต้องการ (ความจำเป็น)การวิเคราะห์ งานการวิเคราะห์ภารกิจ ผลลัพธ์ของขั้นตอนนี้ ประกอบด้วย วิธีการแก้ปัญหา และ รายการภารกิจ ที่จะสอน ผลลัพธ์เหล่านี้จะถูกนำเข้าไปยังขั้นตอนการออกแบบต่อไป

55 2. ขั้นการออกแบบ (Design) ขั้นตอนการออกแบบเกี่ยวข้องกับการใช้ผลลัพธ์จากขั้นตอนการวิเคราะห์ เพื่อวางแผน กลยุทธ์สำหรับพัฒนาการสอน ในระหว่างขั้นตอนนี้จะต้องกำหนดโครงร่าง วิธีการให้บรรลุถึงเป้าหมาย การสอน ซึ่งได้รับการวินิจฉัยในระหว่างขั้นตอนการวิเคราะห์และขยายผลสารัตถะการสอน ประกอบด้วย รายละเอียดแต่ละส่วน ดังนี้ 1. การออกแบบ Courseware (การออกแบบบทเรียน) ซึ่งจะประกอบด้วย ส่วนต่างๆ ได้แก่ วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม เนื้อหา แบบทดสอบก่อนบทเรียน (Pre-test)สื่อกิจกรรม วิธีการนำเสนอ และแบบทดสอบหลังบทเรียน (Post-test) 2. การออกแบบผังงาน (Flowchart) และการออกแบบบทดำเนินเรื่อง (Storyboard) 3. การออกแบบหน้าจอภาพ (Screen Design) การออกแบบหน้าจอภาพ หมายถึง การจัดพื้นที่ของจอภาพเพื่อใช้ในการนำเสนอเนื้อหา ภาพ และส่วนประกอบอื่น ๆ สิ่งที่ต้องพิจารณา มีดังนี้ 3.1 การกำหนดความละเอียดภาพ (Resolution) 3.2 การจัดพื้นที่แต่ละหน้าจอภาพในการนำเสนอ 3.3 การเลือกรูปแบบและขนาดของตัวอักษรทั้งภาษาไทยและภาษาอังกฤษ 3.4 การกำหนดสี ได้แก่ สีของตัวอักษร (Font Color) สีของฉากหลัง (Background) สีของส่วนอื่น ๆ 3.5 การกำหนดส่วนอื่น ๆ ที่เป็นสิ่งอำนวยความสะดวกในการใช้บทเรียน 3. ขั้นการพัฒนา (Development) ขั้นตอนการสร้าง/เขียนโปรแกรมและผลิตเอกสาร ประกอบการเรียน ขั้นตอนการพัฒนาสร้างขึ้นบนขั้นตอนการวิเคราะห์และการออกแบบจุดมุ่งหมาย ของขั้นตอนนี้คือ สร้างแผนการสอนและสื่อของบทเรียน ในระหว่างขั้นตอนนี้จะต้องพัฒนาการสอน และสื่อทั้งหมดที่ใช้ในการสอนและเอกสารสนับสนุนต่าง ๆ สิ่งเหล่านี้อาจจะประกอบด้วย ฮาร์ดแวร์ (เช่น เครื่องมือสถานการณ์จำลอง) และซอฟต์แวร์ (เช่น บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน) ประกอบด้วย รายละเอียดแต่ละส่วน ดังนี้ 3.1 การเตรียมการเกี่ยวกับองค์ประกอบ ดังนี้ 3.1.1 การเตรียมข้อความ 3.1.2 การเตรียมภาพ 3.1.3 การเตรียมเสียง 3.1.4 การเตรียมโปรแกรมจัดการบทเรียน

56 3.2 การสร้างบทเรียน หลังจากได้เตรียมข้อความ ภาพ เสียงและส่วนอื่นเรียบร้อยแล้ว ขั้นต่อไปเป็นการสร้างบทเรียน โดยใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์จัดการ เพื่อเปลี่ยน Story Board ให้กลายเป็น บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน 3.3 การสร้างเอกสารประกอบการเรียน หลังจากสร้างบทเรียนเสร็จเรียบร้อยแล้ว ในขั้นต่อไป จะเป็นการตรวจสอบและทดสอบความสมบูรณ์ขั้นต้นของบทเรียน หลังจากที่ได้สื่อต้นแบบ (Prototype) แล้วนักอออกแบบการสอนจะต้องนำสื่อไป ประเมินผลเพื่อพัฒนา (Formative Evaluation) ซึ่งจะต้องนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญประเมินสื่อต้นแบบ ที่ได้นั้น ก่อนการนำไปทดลองกับกลุ่มทดลองและนำเข้าสู่ขั้นตอนการทดลองใช้กับผู้เรียน (Student Tryouts) โดยทดสอง3 กลุ่มดังนี้ 1. Tutorial Tryout (1:1) ใช้สื่อต้นแบบที่ผลิตได้กับรายบุคคลในขั้นตอนนี้ ตรวจสอบความถูกผิดของเนื้อหา (Content) ภาษา ภาพ เสียง เพื่อตรวจสอบว่าสื่อที่ผลิตสามารถ สอนได้หรือไม่ 2. Small Group Tryout (1:10) เพื่อแก้ไขปัญหาในเรื่องของเวลา และกลุ่ม ของการเรียนรู้เมื่อนำสื่อมาใช้กับกลุ่ม โดยผู้สอนจะต้องดูการมีปฏิสัมพันธ์ของเด็กต่อสื่อ 3. Operation Tryout (1:30) ทดลองภายใต้เงื่อนไขที่ถูกจำลองสถานการณ์ สภาพแวดล้อมการเรียนจริง ผลของ 80/80 จะเกิดขึ้น ณ ตอนนี้ โดยจะดูความพึงพอใจของการเรียน เป็นต้น 4. ขั้นการนำไปใช้ (Implementation) เป็นขั้นตอนการดำเนินการให้เป็นผล หมายถึง การนำส่งที่แท้จริงของการสอน ไม่ว่า จะเป็นรูปแบบชั้นเรียนหรือห้องทดลองหรือรูปแบบใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐานก็ตาม จุดมุ่งหมายของ ขั้นตอนนี้คือการนำส่งการสอนอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ขั้นตอนนี้จะต้องให้การส่งเสริม ความเข้าใจของผู้เรียนในสารปัจจัยต่าง ๆ สนับสนุนการเรียนรอบรู้ของผู้เรียนในวัตถุประสงค์ต่าง ๆ และเป็นหลักประกันในการถ่ายโอนความรู้ของผู้เรียนจากสภาพแวดล้อมการเรียนไปยังการงานได้ เป็นการนำบทเรียนคอมพิวเตอร์ไปใช้ โดยใช้กับกลุ่มตัวอย่างมาย เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมของ บทเรียนในขั้นต้น หลังจากนั้น จึงทำการปรับปรุงแก้ไขก่อนที่จะนำไปใช้กับกลุ่มเป้าหมายจริง เพื่อหา ประสิทธิภาพของบทเรียน และนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความเหมาะสมและประสิทธิภาพ 5. ขั้นการประเมินผล (Evaluation) ในขั้นตอนของการประเมินนี้ คำถามที่ต้องตอบให้ได้คือ 5.1 เราได้แก้ปัญหาได้แล้วใช่ไหม 5.2 ผลที่ได้คืออะไร

57 5.3 สิ่งจำเป็นที่ต้องเปลี่ยนแปลงคืออะไร การประเมินหลังการสอน (Summative Evaluation) เมื่อผู้เรียนได้เรียนด้วยสื่อที่สามารถ แก้ปัญหาการเรียนที่เกิดขึ้น ผลที่ได้หลังจากการเรียนแล้วเป็นอย่างไร โดยทดสอบกับแบบทดสอบ หลังเรียน เป็นต้น ฉลองชัย สุรวัฒนบูรณ์(2544: 14-18) กล่าวว่า แบบจำลองการออกแบบและพัฒนา ระบบการสอนพื้นฐาน (Basic ISD Model: ADDIE Model) ประกอบด้วย5 ขั้นตอน คือ 1. การวิเคราะห์(Analysis) ขั้นตอนการดำเนินการพัฒนาระบบการสอนเริ่มต้นที่ การวิเคราะห์อะไรเป็นสาเหตุและสิ่งจะเป็นคำตอบของปัญหาที่เหมาะสมที่สุด ประกอบด้วย 1.1 การประเมินความต้องการ 1.2 การวิเคราะห์ค้นหาคำตอบเพื่อระบุสาเหตุของปัญหา 1.3 การวิเคราะห์ภารกิจ/สมรรถวิสัยค้นหาเพื่อสร้างความรู้และทักษะเฉพาะของ บุคคลที่ต้องปฏิบัติในงานหรือในสังคมทั่วไป 2. การออกแบบ (Design) นำเอาขั้นตอนการวิเคราะห์นำมาแปลจนกระทั่งสามารถ เชื่อมโยงกลับไปยังข้อกำหนดการเป้าหมาย ประกอบด้วย 2.1 การสร้างเป้าหมาย ระบุเป้าหมายของขั้นตอนการวิเคราะห์ในการเชื่อมโยง ระหว่างการสอนกับความรู้และทักษะที่กำหนด 2.2 การวิเคราะห์การสอน ค้นหาเพื่อระบุทักษะที่สนับสนุนและเน้นที่เป้าหมาย อย่างเป็นระบบ 2.3 คำบรรยายประชากรเป้าหมายระบุและอธิบายบุคคลที่จะจัดกิจกรรมให้ชัดเจน 2.4 การสร้างวัตถุประสงค์ของการทดสอบสร้างวัตถุประสงค์การเรียนเฉพาะ 3. การพัฒนา (Development) หลังจากการที่เราได้จัดทาขั้นตอนการวิเคราะห์ของ การพัฒนาระบบการสอนแล้วเราก็เริ่มต้นพัฒนากิจกรรมการศึกษาและสื่อการสอนที่จำเป็นทั้งหมด รวมถึงการวัดผลประเมินผลให้รอบคอบและรวดเร็วเท่าที่จะเป็นไปได้ 3.1 กลยุทธ์การสอน เป็นแผนของเราสำหรับการจัดการสอนและเทคนิคการสอน ซึ่งจะเป็นสิ่งที่เราจัดทำเงื่อนไขการสอนที่เรากำหนดและเลือกวิธีสอน 3.2 การออกแบบบทเรียน เป็นรายละเอียดข้อกำหนดที่บทเรียนจะต้องมีลักษณะ สอดคล้องกับวิธีการสอนและปฏิบัติตามหลักการเรียนรู้ 3.3 สื่อต้นแบบ สร้างขึ้นให้สอดคล้องกับแผนการออกแบบบทเรียนและจะต้อง ดำเนินการประเมินผลเพื่อพัฒนาและปรับปรุงสื่อต้นแบบด้วย

58 4. การทดลองใช้(Implementation) เมื่อได้พัฒนาองค์ประกอบต่าง ๆ แล้วเราก็ ดำเนินการใช้โปรแกรมการศึกษาหรือฝึกอบรมให้เป็นผลสำเร็จต่อไป 5. การประเมินผล(Evaluation) เป็นการประเมินผลในการเรียนของนักเรียน โดยส่วนรวมทั้งหมด อิสรีย์ ฉันทะชัยมงคล(2552: 23-25) กล่าวว่าการออกแบบการเรียนรู้ADDIEModel คือการออกแบบระบบการเรียนการสอน กล่าวคือกระบวนการพัฒนาโปรแกรมการสอนจากจุดเริ่มต้น จนถึงจุดสิ้นสุด มีแบบจำลองจำนวนมากมายที่นักออกแบบการสอนใช้และสำหรับตามความประสงค์ ทางการสอนต่างๆกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบ ADDIE สามารถสรุปเป็นขั้นตอนทั่วไป ได้เป็น 5 ขั้น ได้แก่ 1. การวิเคราะห์(Analysis) ขั้นตอนการวิเคราะห์เป็นรากฐานสำหรับขั้นตอนการออกแบบ การสอนขั้นตอนอื่น ๆ ในระหว่างขั้นตอนนี้จะต้องระบุปัญหา ระบุแหล่งของปัญหา และวินิจฉัย คำตอบที่ทำได้ขั้นตอนนี้อาจประกอบด้วยเทคนิคการวินิจฉัยเฉพาะเช่น การวิเคราะห์ความต้องการ (ความจำเป็น) การวิเคราะห์งาน การวิเคราะห์ภารกิจผลลัพธ์ของขั้นตอนนี้มักประกอบด้วยเป้าหมาย และรายการภารกิจที่จะสอน ผลลัพธ์เหล่านี้จะถูกนำเข้าไปยังขั้นตอนการออกแบบต่อไป 2. การออกแบบ (Design) ขั้นตอนการออกแบบเกี่ยวข้องกับการใช้ขั้นตอนการวิเคราะห์ เพื่อวางแผนกลยุทธ์สำหรับพัฒนาการสอน ในระหว่างขั้นตอนนี้คุณจะต้องกำหนดโครงร่างวิธีการให้ บรรลุถึงเป้าหมายการสอน ซึ่งได้รับการวินิจฉัยในระหว่างขั้นตอนการวิเคราะห์และขยายผลสารัตถะ การสอน ประกอบด้วยรายละเอียดแต่ละส่วน ดังนี้ 2.1 การออกแบบ Courseware (การออกแบบบทเรียน) ซึ่งจะประกอบด้วย ส่วนต่าง ๆได้แก่ วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม เนื้อหา แบบทดสอบก่อนบทเรียน (Pre-test) สื่อ กิจกรรม วิธีการนำเสนอ และแบบทดสอบหลังบทเรียน (Post-test) 2.2 การออกแบบผังงาน (Flowchart) และการออกแบบบทดำเนินเรื่อง (Storyboard) ขั้นตอนการเขียนผังงานและสตอรี่บอร์ด 2.3 การออกแบบหน้าจอภาพ (Screen Design) การออกแบบหน้าจอ หมายถึง การจัดพื้นที่ของจอภาพเพื่อใช้ในการนำเสนอเนื้อหา ภาพ และส่วนประกอบอื่น ๆ สิ่งที่ต้องพิจารณา มีดังนี้ 2.3.1 การกำหนดความละเอียดภาพ (Resolution) 2.3.2 การจัดพื้นที่แต่ละหน้าจอภาพในการนำเสนอ 2.3.3 การเลือกรูปแบบและขนาดของตัวอักษรทั้งภาษาไทยและภาษาอังกฤษ 2.3.4 การกำหนดสีได้แก่ สีของตัวอักษร (Font Color) สีของฉากหลัง (Background) สีของส่วนอื่น ๆ 2.3.5 การกำหนดส่วนอื่น ๆ ที่เป็นสิ่งอำนวยความสะดวกในการใช้บทเรียน

59 3. การพัฒนา (Development) ขั้นตอนการพัฒนาสร้างขึ้นบนขั้นตอนการวิเคราะห์ และการออกแบบ จุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือสร้างแผนการสอนในระหว่างขั้นตอนนี้จะต้องพัฒนา การสอนและสื่อทั้งหมดที่ใช้ในการสอน และเอกสารสนับสนุนต่าง ๆ สิ่งเหล่านี้อาจจะ ประกอบด้วย ฮาร์ดแวร์(เช่น เครื่องมือสถานการณ์) และซอฟต์แวร์ ประกอบด้วยรายละเอียดแต่ละส่วน ดังนี้ 3.1 การเตรียมการเกี่ยวกับองค์ประกอบ ดังนี้ 3.1.1 การเตรียมข้อความ 3.1.2 การเตรียมภาพ 3.1.3 การเตรียมเสียง 3.2 การสร้างบทเรียน หลังจากได้เตรียมข้อความ ภาพ เสียงและส่วนอื่นเรียบร้อยแล้ว ขั้นต่อไปเป็นการสร้างบทเรียน โดยใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์ จัดการเพื่อเปลี่ยน Story Board ให้กลายเป็นบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน 3.3 การสร้างเอกสารประกอบการเรียน หลังจากสร้างบทเรียนเสร็จเรียบร้อยแล้ว ในขั้นต่อไปจะเป็นการตรวจสอบและทดสอบความสมบูรณ์ขั้นต้น 4. การนำไปใช้(Implementation) ขั้นตอนการดำเนินการให้เป็นผล หมายถึง การนำส่ง ที่แท้จริงของการสอน ไม่ว่าจะเป็นรูปแบบชั้นเรียนหรือห้องทดลองหรือรูปแบบใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐาน ก็ตาม จุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือการนำส่งการสอนอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลขั้นตอนนี้ จะต้องให้การส่งเสริมความเข้าใจของนักเรียนในสารปัจจัยต่างๆสนับสนุนการเรียนรอบรู้ของนักเรียน ในวัตถุประสงค์ต่าง ๆ และเป็นหลักประกันในการถ่ายโอนความรู้ของนักเรียน จากสภาพแวดล้อม การเรียนไปยังการงานได้เป็นการนำบทเรียนคอมพิวเตอร์ไปใช้โดยใช้กับกลุ่มตัวอย่างมาเพื่อตรวจสอบ ความเหมาะสมของบทเรียนในขั้นต้น หลังจากนั้น จึงทำการปรับปรุงแก้ไขก่อนที่จะนำไปใช้กับ กลุ่มเป้าหมายจริง เพื่อหาประสิทธิภาพของบทเรียนและนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความเหมาะสม และประสิทธิภาพ 5. การประเมินผล (Evaluation) คือการประเมินผลเกิดขึ้นตลอดกระบวนการออกแบบ การสอนทั้งหมดกล่าวคือ ภายในขั้นตอนต่างๆและระหว่างขั้นตอนต่างๆและภายหลังการดำเนินการ ให้เป็นผลแล้ว การประเมินผลอาจจะเป็นการประเมินผลเพื่อพัฒนา (Formative Evaluation) หรือ การประเมินผลรวม (Summative Evaluation) โดยสองขั้นตอนนี้ดำเนินการ ดังนี้ 5.1 การประเมินผลเพื่อพัฒนา (Formative Evaluation) ดำเนินการต่อเนื่อง ภายในและระหว่างขั้นตอนต่าง ๆจุดมุ่งหมายของการประเมินผลชนิดนี้คือ เพื่อปรับปรุงการสอน ก่อนที่จะนำแบบฉบับขั้นสุดท้ายไปใช้ให้เป็นผล 5.2 การประเมินผลรวม (Summative Evaluation) โดยปกติเกิดขึ้นภายหลัง การสอน เมื่อแบบฉบับขั้นสุดท้ายได้รับการดำเนินการใช้ให้เป็นผลแล้ว การประเมินผลประเภทนี้จะประเมิน

60 ประสิทธิผลการสอนทั้งหมด ข้อมูลจากการประเมินผลรวมโดยปกติมักจะถูกใช้ เพื่อการตัดสินใจ เกี่ยวกับการสอน ภาพที่ 7 แผนผังการออกแบบ ADDIE Model ที่มา: Anglada (2002:15) ผู้วิจัยจึงสรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้ตามหลักการออกแบบของ ADDIE Model คือ กระบวนการออกแบบระบบการเรียนการสอน (Instruction System Design) โดยมีขั้นตอน 5 ขั้น ดังนี้ 1. การวิเคราะห์(Analysis) เป็นขั้นตอนแรกซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญสำหรับขั้นตอนอื่น ๆ ของการออกแบบการสอน โดยเป็นการวิเคราะห์เพื่อกำหนดปัญหา ระบุแหล่งที่มาของปัญหาและแนวทาง ในการแก้ปัญหา โดยทำการวิเคราะห์ปัจจัยต่าง ๆ เช่น การวิเคราะห์ความต้องการ หลักสูตร นักเรียน เนื้อหาวิชา วัตถุประสงค์สภาพแวดล้อมการเรียนรู้เป็นต้น ซึ่งจะเป็นแนวทางสำคัญไปสู่การออกแบบ 2. การออกแบบ (Design) เป็นการนำผลที่ได้จากการวิเคราะห์มาวางแผนกลยุทธ์ สำหรับการเรียนการสอนโดยดำเนินการออกแบบการเรียนการสอน เพื่อให้บรรลุเป้าหมายตาม การวิเคราะห์และช่วงระยะเวลา ซึ่งองค์ประกอบของการออกแบบระบบการเรียนการสอน ADDIE Model จะรวมถึง การเขียนอธิบายกลุ่มเป้าหมายและนำผลของการออกแบบมาเป็นปัจจัยไปสู่ การพัฒนา 3. การพัฒนา (Development) เป็นการสร้างมาจากขั้นการวิเคราะห์และการออกแบบ วัตถุประสงค์ของขั้นตอนการออกแบบระบบการเรียนการสอนแบบ ADDIE Modelคือการสร้างแผน การสอนและอุปกรณ์การเรียน ซึ่งเป็นการพัฒนาการสอนรวมถึงสื่อต่างๆ ที่จะถูกนำไปใช้ในการเรียน การสอน ตลอดจนเอกสารทั้งหมดที่นำมาใช้ประกอบการสอน

61 4. การนำไปใช้(Implementation) เป็นการนำสิ่งที่ได้จากการพัฒนาไปทดลองใช้ ระยะนี้จะต้องดำเนินการอย่างมีประสิทธิภาพ โดยต้องส่งเสริมความเข้าใจเกี่ยวกับสื่อต่าง ๆของนักเรียน ให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์และให้นักเรียนนำความรู้ที่ได้จากการสอนไปใช้ 5. การประเมินผล (Evaluation) เป็นการประเมินมาตรการประสิทธิผลและประสิทธิภาพ ของการเรียนการสอนที่เกิดขึ้นจริง ตลอดกระบวนการเรียนการสอนทั้งหมดรวมถึงการประเมิน กระบวนการออกแบบการสอนทั้งหมดระหว่างการเรียนการสอนและหลังการเรียนการสอน การประเมิน ระหว่างดำเนินการ (Formative Evaluation) จะดำเนินตั้งแต่เริ่มต้น โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อปรับปรุง ก่อนการนำไปใช้ขั้นสุดท้าย ส่วนการประเมินหลังการดำเนินการ(Summative Evaluation) จะเกิดขึ้น หลังจากการเรียนการสอนของการปรับปรุงครั้งสุดท้ายถูกนำไปใช้ข้อมูลจากการประเมินหลังการสอน มักถูกนำไปใช้ในการพิจารณาเกี่ยวกับการสอนด้วย การประเมินรูปแบบการจัดการเรียนการสอน จากแนวคิด และทฤษฎีที่ได้รับการพัฒนามาหลายยุค หลายสมัย นักประเมินหลายท่าน ได้พยายามเสนอรูปแบบการประเมินไว้หลายลักษณะแต่ละรูปแบบมีแนวคิด ทฤษฎีและหลักเหตุผล ของการพัฒนาโดยเฉพาะมีความเชื่อและปรัชญาส่วนบุคคลที่แตกต่างกันไปที่สำคัญ คือรูปแบบแต่ละ รูปแบบที่นำเสนอมีวัตถุประสงค์เฉพาะของการใช้ในการประเมินที่แตกต่างกัน นอกจากนั้น รูปแบบต่างๆ ล้วนมีจุดเด่นจุดด้อย และมีข้อจำกัดในการนำไปใช้ที่ไม่เหมือนกัน ดังนั้นในทางปฏิบัติแล้วการประเมินผล โครงการใด ๆ จึงไม่ควรจำกัดให้ใช้ในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งแต่ต้องพิจารณาถึงสภาวะแวดล้อมของ วัตถุประสงค์ของการประเมินผลโครงการ ตลอดจนองค์ประกอบอื่น ๆ ที่เอื้ออำนวยต่อการใช้รูปแบบนั้น ๆ รวมทั้ง อรรถประโยชน์ที่จะได้จากการใช้รูปแบบนั้น ๆเป็นส่วนสำคัญด้วย นักประเมินที่มีประสบการณ์ จึงไม่ควรยึดหลักรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งแต่จะต้องรู้จักเลือกประยุกต์ใช้รูปแบบต่างๆได้อย่างเหมาะสม เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพของการประเมินสูงสุด เยาวดีรางชัยกุลวิบูลย์ศรี(2546:30-62) ได้จำแนก รูปแบบการประเมินไว้ดังนี้คือ 1. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ ไทเลอร์(Tyler’s Rationale and Model of Evaluation) แนวคิดทางการประเมินของไทเลอร์จัดเป็นแนวคิดของการประเมินในระดับชั้นเรียน โดย ไทเลอร์มีความเห็นว่าการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน จะมีส่วนช่วยอย่างมาก ในการพัฒนากระบวนการเรียนการสอน ไทเลอร์ได้เริ่มต้นการนำเสนอแนวความคิดทางการประเมินโดยยึดกระบวนการเรียน การสอนเป็นหลัก กล่าวคือ ไทเลอร์ได้นิยามว่ากระบวนการจัดการเรียนการสอนเป็นกระบวนการที่ มุ่งจัดขึ้น เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่พึงปรารถนาในตัวของผู้เรียน ด้วยเหตุนี้จุดเน้น

62 ของการเรียนการสอน จึงขึ้นอยู่กับการที่ผู้เรียนจะต้องมีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหลังการสอน ดังนั้น เพื่อให้การสอนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในตัวผู้เรียนตามที่มุ่งหวังกระบวนการดังกล่าวจึงมีขั้นตอน ในการดำเนินการดังนี้ ขั้นที่ 1ต้องมีการระบุหรือกำหนดวัตถุประสงค์ให้ชัดเจนลงไปว่าเมื่อสิ้นสุดการจัด การเรียนการสอนแล้ว ผู้เรียนควรเกิดพฤติกรรมใดหรือสามารถกระทำสิ่งใดได้บ้างหรือที่เรียกว่า วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม ขั้นที่2 ต้องระบุต่อไปว่าจากวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ดังกล่าวนั้น มีเนื้อหาใดบ้างที่ผู้เรียน จะต้องเรียนรู้หรือมีสาระใดบ้างที่เมื่อผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แล้วจะก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ขั้นที่3 หารูปแบบและวิธีการจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับเนื้อหาและจุดประสงค์ ที่กำหนดไว้ ขั้นที่4 ประเมินผลโครงการ โดยการตัดสินด้วยการวัดผลทางการศึกษาหรือการทดสอบ ผลสัมฤทธิ์ในการเรียน แนวคิดดังกล่าวนี้เป็นแนวคิดในช่วงต้น ๆของ ไทเลอร์ต่อมาไทเลอร์ได้สร้างวงจรของ วัตถุประสงค์ในการจัดการเรียนการสอนและการประเมินผลขึ้น ซึ่งเขียนเป็นโมเดลพื้นฐานได้ดังนี้ ภาพที่8 โมเดลการประเมินของ ไทเลอร์ ที่มา: Ttler (1949: 248) จากโมเดลดังกล่าวจะเห็นว่า หัวลูกศรจะชี้ไปยังทิศทางทั้งสองทิศทางของทุกองค์ประกอบ มีความหมายว่า ในการจัดการเรียนการสอนนั้น ตามทัศนะของไทเลอร์แล้วองค์ประกอบทั้ง 3 คือ 1)วัตถุประสงค์2)การจัดการเรียนการสอน และ3)การประเมินผลผู้เรียนจะต้องดำเนินการให้ประสาน สัมพันธ์กันไปเสมอ จากแนวคิดของ ไทเลอร์ เกี่ยวกับการประเมินผลโครงการเห็นได้ว่า การประเมินผล ดังกล่าวแล้ว ง่ายต่อการตรวจสอบความสำเร็จของโครงการ เพราะเป็นการวัดและประเมินผลเฉพาะ แต่จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้เท่านั้น แต่ว่าการประเมินผลดังกล่าวนี้ มีคุณค่าค่อนข้างจำกัดเนื่องจากว่า เป็นการประเมินผลความก้าวหน้า และให้ความสำคัญของคุณค่าของจุดมุ่งหมายเพียงเล็กน้อยเท่านั้น และเกณฑ์ในการตัดสินการบรรลุวัตถุประสงค์ยังเป็นอัตนัยมาก

63 โดยสรุป ก็คือ การประเมินในความคิดเห็นของ ไทเลอร์ จึงหมายถึง การเปรียบเทียบ สิ่งที่ผู้เรียนสามารถกระทำได้จริงหลังจากได้จัดการเรียนการสอนแล้วกับวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม ซึ่งได้กำหนดขึ้นไว้ก่อนที่จะจัดการเรียนการสอนนั้น ๆ 2. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ ครอนบาค (Cronbach’s Concepts and Model) ตามทัศนะของครอนบาค(Cronbach, 1970: 63) เชื่อว่าการประเมินเป็นการรวบรวม ข้อมูลการใช้สารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดโปรแกรมทางการศึกษาในส่วนของ การตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษานั้น ครอนบาค ได้แบ่งออกเป็น 3 ประเภท คือ 1. การตัดสินใจเพื่อการปรับปรุงรายวิชา 2. การตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับตัวนักเรียนเป็นรายบุคคล 3. การจัดการบริหารโรงเรียน ครอนบาค มีความเห็นว่า การประเมินนั้น ไม่ควรกระทำโดยใช้แบบทดสอบแต่เพียง อย่างเดียว แต่ควรมีมาตรการอื่นประกอบด้วยครอนบาคได้เสนอแนวทางการประเมินเพิ่มเติมไว้อีก 4 แนวทางคือ 1. การศึกษากระบวนการ(Process Studies) ได้แก่การศึกษาภาวะต่างๆ ที่เกิดขึ้น ในชั้นเรียน 2. การวัดศักยภาพของผู้เรียน (Proficiency Measurement) ครอนบาคได้ให้ ความสำคัญต่อคะแนนรายข้อมากกว่าคะแนนจากแบบทดสอบทั้งฉบับ และให้ความสำคัญต่อการสอน เพื่อวัดสมรรถภาพของผู้เรียนระหว่างการเรียนการสอนว่า มีความสำคัญมากกว่าการสอบประจำ ปลายภาคเรียนหรือการสอบปลายปี 3. การวัดทัศนคติ(Attitude Measurement) ครอนบาคให้ทัศนะว่าการวัดทัศนคติ เป็นผลที่เกิดจากการจัดการเรียนการสอนส่วนหนึ่งซึ่งมีความสำคัญเช่นกัน 4. การติดตาม (Follow-up Studie) เป็นการติดตามผลการทำงานหรือภาวะการเลือก ศึกษาต่อในสาขาต่างๆ รวมทั้ง การให้บุคคลที่เรียนในระดับขั้นพื้นฐานที่ผ่านมาแล้ว ได้ประเมินถึง ข้อดีและข้อจำกัดของวิชาต่างๆว่า ควรมีการปรับปรุงเพิ่มเติมอย่างไร เพื่อช่วยในการพัฒนา เมื่อสรุปแนวคิดของ ครอนบาคข้างต้นแล้วจะเห็นว่า ครอนบาค มีความเชื่อว่า การประเมินที่เหมาะสมนั้นต้องพิจารณาหลาย ๆ ด้าน ดังที่กล่าวมาแล้วทั้ง 4 ประการ โดยเน้นว่า การประเมินโครงการด้านการเรียนการสอนนั้น ไม่ควรประเมินเฉพาะแต่จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้เท่านั้น แต่ควรประเมินหรือตรวจสอบผลข้างเคียงของโครงการด้วย ครอนบาค ยังมีความเห็นเพิ่มเติมอีกว่า

64 หน้าที่สำคัญประการหนึ่งของการประเมินโครงการด้านการเรียนการสอน ก็คือ การค้นหาข้อบกพร่อง ของโครงการเพื่อจะได้หาทางปรับปรุงแก้ไขกระบวนการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพต่อไป 3. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ สครีฟเวน (Scriven’s Evaluation Ideologies and Model) สครีฟเวน (Scriven, 1967: 98) ได้ให้นิยามการประเมินไว้ว่า “การประเมิน” เป็นกิจกรรม ที่เกี่ยวข้องกับการรวบรวมข้อมูลการตัดสินใจเลือกใช้เครื่องมือ เพื่อเก็บข้อมูลและการกำหนดเกณฑ์ ประกอบในการประเมินเป้าหมายสำคัญของการประเมิน ก็คือ การตัดสินคุณค่าให้กับกิจกรรมใดๆ ที่ต้องการจะประเมิน สครีฟเวน ได้จำแนกประเภทและบทบาทของการประเมินออกเป็น 2 ลักษณะ คือ 1. การประเมินระหว่างดำเนินการ (Formative Evaluation) เป็นบทบาทของ การประเมินงาน กิจกรรมหรือโครงการใด ๆ ที่บ่งชี้ถึงข้อดีและข้อจำกัด ที่เกิดขึ้นในระหว่างการดำเนินงาน นั้น ๆ อาจเรียกการประเมินประเภทนี้ว่า เป็นการประเมินเพื่อการปรับปรุง 2. การประเมินผลรวม (Summative Evaluation) เป็นบทบาทของการประเมินเมื่อ กิจกรรมหรือโครงการใดๆสิ้นสุดลงเพื่อเป็นตัวบ่งชี้ถึงคุณค่าความสำเร็จของโครงการนั้น ๆ จึงอาจเรียก การประเมินประเภทนี้ว่าเป็นการประเมินสรุปรวม นอกจากนี้สครีฟเวน ยังได้เสนอสิ่งที่ต้องประเมินออกเป็นส่วนสำคัญอีก2 ส่วน คือ 1. การประเมินเกณฑ์ภายใน (Intrinsic Evaluation) เป็นการประเมินในส่วนที่เกี่ยวข้อง กับคุณภาพของเครื่องมือที่ใช้ในการเก็บข้อมูล รวมทั้งคุณภาพของคุณลักษณะต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับ การดำเนินโครงการ 2. การประเมินความคุ้มค่า(Payoff Evaluation) เป็นการประเมินในส่วนที่เกี่ยวข้อง กับคุณภาพของโครงการ ทฤษฎีหรือสิ่งอื่น ๆ ของโครงการ เป็นการประเมินในส่วนซึ่งเป็นผลที่มีต่อ ผู้รับบริการจากการดำเนินโครงการ สรุปได้ว่าสครีฟเวน ให้ความสำคัญต่อการประเมินเกณฑ์ภายในมากแต่ขณะเดียวกัน จะต้องตรวจสอบผลผลิตในเชิงสัมพันธ์ของตัวแปรระหว่างกระบวนการกับผลผลิตอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นด้วย แนวคิดทางการประเมินของสครีฟเวนได้พัฒนาไปจากแนวคิดเดิมของการประเมินที่ยึดตามวัตถุประสงค์ แต่เพียงอย่างเดียว มาเป็นการประเมินที่มุ่งเน้นถึงผลผลิตต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น จากการทำกิจกรรมหรือ โครงการใดๆในทุกด้านโดยให้ความสนใจต่อผลผลิตต่างๆ ที่เกิดขึ้นทั้งที่เป็นผลโดยตรง จากโครงการและผลกระทบหรือผลพลอยได้ซึ่งแนวคิดของ สครีฟเวน แบ่งเป็น 2ลักษณะ คือ การประเมินที่ยึดวัตถุประสงค์เป็นหลัก (Goal-based Evaluation) และการประเมินที่ไม่ยึด วัตถุประสงค์เป็นหลัก(Goal-free Evaluation)

65 สำหรับการประเมินที่ไม่ยึดวัตถุประสงค์เป็นหลัก มิได้หมายความว่าการประเมินจะไม่มี วัตถุประสงค์แต่การประเมินนั้นนอกจากพิจารณาวัตถุประสงค์แล้วยังต้องมีการคัดเลือกข้อมูลข่าวสาร ที่จำเป็นอื่น ๆซึ่งเกี่ยวข้องกับโครงการ โดยอาศัยพื้นฐานของการตัดสินคุณค่าอย่างมีคุณธรรม รวมทั้ง มีการเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่กำหนดไว้ด้วย โดยนักประเมินต้องมีอิสระในการเลือกเกณฑ์ มาตรฐานเอง ดังนั้น มโนทัศน์การประเมินที่ไม่ยึดวัตถุประสงค์เป็นหลักจึงจำเป็นต้องมีการออกแบบ การประเมินให้สามารถรวบรวมสารสนเทศ ทั้งผลผลิตโดยตรง และผลกระทบอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นจาก การดำเนินโครงการทั้งหมดที่มีคุณค่าต่อการตัดสินโครงการนั้น ๆ 4. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ สเตก (Stake’s Concepts and Model of Evaluation) การประเมินในทัศนะของ สเตก เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลจากหลาย ๆแหล่ง เพื่อนำมา จัดให้เป็นระบบระเบียบ และมีความหมายในการประเมิน โดยสเตก ได้สร้างแบบจำลองทางความคิด เกี่ยวกับการประเมินขึ้นเรียกว่า โมเดลเคาน์ทิแนนซ์(Stake’s Countenance Model) เมตริกบรรยาย (Description Matrix) ความคาดหวัง (Intents) การตัดสิน (Judgement) มาตรฐาน (Standards) สิ่งที่เกิดขึ้นจริง (Observations) สิ่งนำเข้าหรือปัจจัยเบื้องต้น การปฏิบัติ (Transactions) ผลผลิต (Output) เมตริกตัดสินคุณค่า (Judgement Matrix) หลักการ (Rationate)

66 ภาพที่9 โมเดลเคาน์ทิแนนซ์ ที่มา: รุจิร์ ภู่สาระ (2546: 165) จากภาพประกอบจะเห็นได้ว่าสเตก ได้เน้นว่า การประเมินโครงการจะต้องมี 2 ส่วน คือ การบรรยายและการตัดสินคุณค่า ในภาคการบรรยายนั้น ผู้ประเมินจะต้องหาข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับโครงการให้ได้มากที่สุด ประกอบด้วย2 ส่วน คือ 1. เป้าหมายหรือความคาดหวัง (Goals or Internts) ประกอบด้วย3 ส่วน คือ 1.1 สิ่งนำ (Antecedence) หมายถึง ภาวะสิ่งต่าง ๆ ที่เป็นอยู่ก่อน ก่อนที่จะมี กิจกรรมหรือการกระทำอย่างใดอย่างหนึ่งตามมา 1.2 การปฏิบัติ(Transactions) หมายถึง ภาวะของการกระทำการเคลื่อนไหว หรือการจัดกิจกรรมใดๆตามวัตถุประสงค์หรือเป้าหมายของงานในโครงการนั้น ๆ 1.3 ผลผลิต (Output) หมายถึง ผลที่เกิดขึ้นจากการที่มีภาวะของการกระทำใน โครงการ 2. สิ่งที่เป็นจริงหรือสังเกตได้(Observations) เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นจริงในสภาพความเป็นจริง มีส่วนประกอบ 3 ส่วน คือสิ่งนำ ปฏิบัติการและผลลัพธ์ ความสอดคล้องระหว่างสิ่งที่คาดหวังกับสิ่งที่เป็นจริง มิได้เป็นตัวบ่งชี้ว่าข้อมูลที่ได้ มีความเที่ยง (Reliability) หรือความตรง (Validity) แต่เป็นเพียงสิ่งที่แสดงให้เห็นว่าสิ่งที่ตั้งใจไว้ ได้เกิดขึ้นจริงเท่านั้น ในภาคการตัดสินคุณค่า เป็นส่วนที่จะตัดสินว่าโครงการประสบความสำเร็จหรือไม่ เพียงใด นักประเมินต้องพยายามศึกษาดูว่า มาตรฐานอะไรบ้างที่เหมาะสมในการที่จะนำมาเปรียบเทียบ เพื่อช่วยในการตัดสินใจโดยทั่วๆไป เกณฑ์ที่ใช้มี2 ชนิด คือ 1. เกณฑ์สมบูรณ์ (Absolute Criterion) เป็นเกณฑ์ที่ตั้งไว้อาจจะเกิดขึ้นก่อน โดยมีความเป็นอิสระจากพฤติกรรมของกลุ่ม 2. เกณฑ์สัมพัทธ์(Relative Criterion) เป็นเกณฑ์ที่ได้จากพฤติกรรมของกลุ่ม ถ้าผู้ประเมินไม่สามารถหามาตรฐานที่นำมาเปรียบเทียบได้ก็ต้องพยายามหา โครงการอื่น ที่มีลักษณะคล้ายคลึงกันมาเปรียบเทียบ เพื่อช่วยในการตัดสินใจ แบบจำลองนี้มุ่งเน้น ความสอดคล้อง และความสมเหตุสมผลของเมตริกบรรยาย และเมตริกตัดสินคุณค่าสำหรับ ความสอดคล้องนั้น มี2 ลักษณะ คือ 1. ความสอดคล้องเชิงเหตุผล(Contingence) จะพิจารณาความสัมพันธ์ในแนวตั้ง ตามแบบจำลองของสเตก

67 2. ความสอดคล้องที่เกิดขึ้นจริงหรือเป็นความสอดคล้องในเชิงประจักษ์(Congruence) พิจารณาความสัมพันธ์ในแนวนอนตามแบบจำลองของสเตก ข้อดีของแบบจำลองการประเมินของ สเตก คือ เสนอวิธีการประเมินเป็นระบบ เพื่อจัดเตรียมข้อมูลเชิงบรรยายและตัดสินคุณค่ามีมาตรฐานในการประเมินปรากฏชัดเจน แต่มีข้อจำกัด ก็คือ เซลบางเซลของเมตริก มีความคาบเกี่ยวกัน และความแตกต่างระหว่างเซลไม่ชัดเจน ซึ่งอาจทำ ให้เกิดความขัดแย้งภายในโครงการได้ นอกจากนี้สเตก ยังได้เสนอแนะแนวทางการประเมินที่ไม่ยึดวัตถุประสงค์เป็น หลักว่า ประกอบด้วยกระบวนการประเมินอย่างมีระบบ ดังนี้ 1. พูดคุยกับบุคลากรและผู้รับบริการที่เกี่ยวข้องกับโครงการ 2. กำหนดขอบเขตของโครงการ 3. ศึกษาทบทวนกิจกรรมทั้งหมดของโครงการ 4. ค้นหาจุดมุ่งหมายและสิ่งที่เกี่ยวข้องกับโครงการ 5. รวบรวมประเด็นและปัญหาต่างๆ ที่น่าจะประเมิน 6. กำหนดข้อมูลที่จำเป็นตามประเด็นปัญหาที่กำหนด 7. คัดเลือกผู้สังเกต ผู้ตัดสิน และเครื่องมืออย่างเป็นระบบ 8. สังเกตข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งนำเข้าหรือปัจจัยเบื้องต้น กระบวนการปฏิบัติรวมทั้ง ผลผลิตของโครงการ 9. เตรียมการพรรณนาและกรณีศึกษา 10. ชี้ประเด็นปัญหาของผู้เกี่ยวข้อง 11. เตรียมและนำเสนอรายงานการประเมินฉบับสมบูรณ์อย่างเป็นทางการ อย่างไรก็ตามเหตุการณ์ต่าง ๆ ตามกระบวนการที่กล่าวมาข้างต้นนั้น ไม่จำเป็น ต้องดำเนินการตามลำดับเสมอไป ขึ้นอยู่กับสภาพการณ์ที่เอื้ออำนวยได้มากหรือน้อยตามควรแก่กรณี จากแนวคิดการประเมินของ สเตก เป็นการประเมินที่มีระบบมากขึ้น มุ่งเน้น การตัดสินคุณค่าของโครงการ โดยมีหลักเกณฑ์การประเมินเป็นมาตรฐานและคำนึงถึงผู้เกี่ยวข้องจาก หลายฝ่ายเพื่อให้ได้ข้อมูลที่หลากหลายและได้แนวทางในการพัฒนาปรับปรุงโครงการได้ดียิ่งขึ้น 5. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ อัลคิน (Alkin’s Concepts Evatuation) อัลคิน เห็นว่า “การประเมิน” คือกระบวนการของการคัดเลือก ประมวลข้อมูล และ การจัดระบบสารสนเทศที่มีประโยชน์เพื่อนำเสนอผู้มีอำนาจในการตัดสินใจหรือเพื่อกำหนดทางเลือก ในการทำกิจกรรมหรือโครงการใดๆ อัลคิน ได้แบ่งการประเมินออกเป็น 5 ส่วน คือ

68 1. การประเมินเพื่อทำการกำหนดวัตถุประสงค์ของโครงการ การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินที่เกิดขึ้นก่อนที่จะทำกิจกรรมหรือโครงการใด ๆเป็นการประเมิน เพื่อกำหนดวัตถุประสงค์ ของโครงการหรือเพื่อกำหนดเป้าหมายของโครงการให้สอดคล้องกับภาวะความต้องการที่เป็นอยู่ 2. การประเมินเพื่อการวางแผนโครงการ การประเมินส่วนนี้เป็นการประเมินเพื่อหา วิธีการที่เหมาะสมในการที่จะวางแผนให้การดำเนินงานในโครงการนั้น ๆ ได้บรรลุวัตถุประสงค์ ที่กำหนดไว้ 3. การประเมินขณะกำลังดำเนินโครงการ การประเมินส่วนนี้จะเน้นถึงการพิจารณา ขั้นตอนการทำงานว่าเป็นไปตามแผนงานที่ว่างไว้หรือไม่หรือได้ดำเนินการไปตามขั้นตอนที่ควรจะเป็น เพียงใด 4. การประเมินเพื่อการพัฒนางาน การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินเพื่อค้นหา รูปแบบแนวทางหรือข้อเสนอแนะในการที่จะทำให้งานที่กำลังดำเนินการอยู่นั้นมีประสิทธิภาพมากที่สุด 5. การประเมินเพื่อรับรองงาน และเพื่อการยุบขยาย หรือปรับเปลี่ยนโครงการ การประเมินส่วนนี้เป็นการประเมินภายหลังการดำเนินงานตามโครงการ มีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบ ผลที่ได้กับวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้รวมทั้งการประมวลผลข้อแนะนำ เพื่อนำไปใช้กับโครงการต่อไป และเพื่อให้ข้อเสนอแนะในการที่จะยุบ เลิกขยาย หรือปรับเปลี่ยนโครงการในช่วงระยะเวลาต่อไปด้วย จากแนวคิดหลักตามรูปแบบการประเมินของ อัลคิน นั้น จะเห็นว่าเป็นการประเมิน เพื่อนำไปใช้ในการตัดสินใจ โดยนักประเมินทำหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญในการหาและการเตรียมข้อมูล รวมทั้งสรุปและรายงานให้ผู้มีอำนาจในการตัดสินใจได้ทราบ เพื่อหาทางเลือกที่เหมาะสมนับว่า เป็นการประเมินที่มีระบบ คือ มีการประเมินการวางแผนโครงการเพื่อช่วยให้ได้วิธีการที่บรรลุวัตถุประสงค์ ของโครงการ มีการประเมินการดำเนินโครงการเพื่อหาทางปรับปรุงจากการตรวจสอบและสุดท้ายคือ การประเมินเพื่อรับรองโครงการ อย่างไรก็ตามแนวคิดดังกล่าวยังขาดแนวปฏิบัติที่ชัดเจน จึงยังไม่แพร่หลาย โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การนำไปใช้ยังไม่กว้างขวางเท่าที่ควรแต่ก็ได้ให้แนวคิดพื้นฐานของการประเมิน โครงการ ซึ่งเป็นที่ยอมรับกันว่าควรจะมีการประเมินที่เป็นระบบเพื่อให้การดำเนินโครงการเป็นไป อย่างมีประสิทธิภาพต่อไป 6. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของแฮมมอนด์(Hammond’s Concepts and Model of Evaluation) แฮมมอนด์ได้นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินโปรแกรมการศึกษาโดยเน้นหนัก ทางด้านโครงการนวัตกรรมในระดับท้องถิ่น ซึ่งมีลักษณะดังนี้วอร์เทน และ ซานเดอร์(Worthen & Sanders, 1973:158) เป็น 3 มิติคือ 1. มิติด้านพฤติกรรมการเรียนรู้มิติในส่วนนี้แบ่งออกเป็น 3 ส่วนย่อย คือ

69 1.1 พุทธิพิสัย หมายถึงการเรียนรู้เนื้อหาวิชาการต่างๆ ที่ต้องใช้ปัญญาและสมอง เป็นที่ตั้ง 1.2จิตพิสัย หมายถึงการอบรมสั่งสอนให้เป็นคนดีมีความประพฤติที่ถูกต้อง มีความสนใจในค่านิยมที่เหมาะสม 1.3 ทักษะพิสัย ได้แก่การเรียนรู้ที่เน้นด้านการทำงานด้วยการใช้ทักษะทาง กล้ามเนื้อ 2. มิติด้านการจัดการเรียนการสอน มิติในส่วนนี้แบ่งรายละเอียดได้ดังนี้คือ 2.1 การจัดระบบ การจัดระบบในส่วนนี้สามารถแบ่งออกเป็น 2 ส่วนย่อย คือ 2.1.1 เวลา หมายถึง ช่วงเวลาและลำดับขั้นตอนของการใช้เวลาในการจัด การเรียนการสอน 2.1.2 การจัดกลุ่มนักเรียน แบ่งออกเป็น 2 ลักษณะย่อย คือการจัดกลุ่มนักเรียน ตามระดับของการพัฒนาการทางการเรียนรู้และการจัดกลุ่มนักเรียนเพื่อการจัดกิจกรรมการเรียน การสอน 2.2 เนื้อหา หมายถึงองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน 2.3 วิธีการ หมายถึงกระบวนการที่ก่อให้เกิดหรือนำไปสู่การเรียนการสอนที่ เหมาะสม 2.4สิ่งอำนวยความสะดวก หมายถึง วัสดุอุปกรณ์และครุภัณฑ์ที่อำนวย ความสะดวกในด้านต่างๆ 2.5 ค่าใช้จ่าย หมายถึง รายจ่ายในการจัดหาวัสดุอุปกรณ์และครุภัณฑ์ที่อำนวย ความสะดวกในด้านต่างๆรวมทั้งค่าใช้จ่ายในการจัดโปรแกรมการศึกษา 3. มิติสถาบัน มิติในส่วนนี้แบ่งออกเป็น 6 ด้าน คือ 1)ตัวนักเรียน 2)ครู3) ผู้บริหาร 4)ผู้เชี่ยวชาญ 5) ครอบครัวและ 6)ชุมชนแวดล้อม ดังต่อไปนี้ 3.1 ตัวนักเรียน เช่น อายุระดับชั้นเรียน เพศ ภูมิหลังทางครอบครัว ภูมิหลังทาง เศรษฐกิจ และสังคม สุขภาพทางกาย สุขภาพทางจิต ผลการเรียน ความสามารถ ความสนใจและ ความเกี่ยวข้องกับนวัตกรรมต่างๆ 3.2 ครูผู้บริหารและผู้เชี่ยวชาญ ประกอบด้วย 3.2.1 ข้อมูลส่วนบุคคลเช่น อายุ เพศ เชื้อชาติสัญชาติศาสนาสุขภาพ และ บุคลิกภาพ 3.2.2 ข้อมูลทางการศึกษา และประสบการณ์ทำงาน เช่น วิชาเอก วิชาโท ที่สำเร็จในการศึกษาระดับต่างๆวุฒิสูงสุด ประสบการณ์ทางการศึกษาและประสบการณ์ด้านอื่น ๆ

70 3.2.3ข้อมูลด้านสภาวะแวดล้อม เช่น เงินเดือน สมาชิกชมรม วิชาชีพ สมาชิกชมรมอื่น ๆฐานะทางเศรษฐกิจและสังคม นิสัยทางการอ่าน และงานอดิเรก 3.2.4 ข้อมูลเกี่ยวกับระดับของการมีส่วนร่วมในโปรแกรมต่างๆ 3.3 ครอบครัว ประกอบด้วย 3.3.1 ระดับการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนวัตกรรม เช่น มีบุตรอยู่โรงเรียน และ มีส่วนร่วมในด้านนวัตกรรม แต่บางคนมีส่วนร่วม และบางคนไม่มีส่วนร่วมในนวัตกรรมหรือไม่มีบุตร อยู่โรงเรียน 3.3.2 ลักษณะทั่วไปของครอบครัว เช่น เชื้อชาติศาสนา ภาษา ขนาดของ ครอบครัวการกระจายของอายุสถานภาพด้านการสมรสและรูปแบบของครอบครัว 3.3.3 รายได้เช่น ระดับของรายได้จำนวนผู้ทำงาน แหล่งของรายได้และอาชีพ 3.3.4 สถานที่พักอาศัยเช่น ในเมือง ชานเมือง ชนบท 3.3.5 ระดับการศึกษาและอาชีพของบิดามารดา พี่น้องและญาติที่เกี่ยวข้อง 3.3.6 สมาชิกชมรมต่างๆเช่น ชมรมทางศาสนาการเมือง สังคมวิชาชีพหรืออื่น ๆ 3.3.7 อัตราการเคลื่อนย้ายเช่น ภูมิลำเนาของบิดา มารดา ระยะเวลาที่อาศัย อยู่ในชุมชน อัตราการย้ายถิ่น 3.4 ชุมชนแวดล้อม ประกอบด้วย 3.4.1 สภาพทั่วไปของสิ่งแวดล้อมทางภูมิศาสตร์เช่น ทำเลและสภาพแวดล้อม ทั่วไป 3.4.2 ลักษณะด้านภูมิหลังของประชากร เช่น ความหนาแน่น อัตราการเกิด การตายเชื้อชาติศาสนา ภาษา ระบบการเคลื่อนย้ายและการเปลี่ยนแปลงทางสังคม 3.4.3 ลักษณะโครงสร้างทางเศรษฐกิจเช่น ธุรกิจการค้าอุตสาหกรรม รายได้ และภาษีอากร 3.4.4 ลักษณะด้านภูมิหลังของสังคม เช่น การปกครอง การศึกษา ศาสนา บริการการเงิน การพักผ่อน และความปลอดภัย แนวคิดที่สำคัญจากโมเดลการประเมินของ แฮมมอนด์ก็คือ การชี้ประเด็นที่ว่า ในการจัดการเรียนการสอนที่มีวัตถุประสงค์ปลายทางคือ ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงใน พฤติกรรมทั้ง3 ส่วนที่กล่าวมาแล้ว ซึ่งได้แก่ พุทธิพิสัย จิตพิสัยและทักษะพิสัยนั้นย่อมมีความจำเป็น ที่ผู้ดำเนินการจะต้องคำนึงถึงมิติที่สำคัญในอีก2 ส่วนควบคู่กันไป คือ มิติด้านการจัดการเรียนการสอน และมิติสถาบัน นอกจากนั้นการประเมินยังมีจุดเน้นสำคัญที่ควรประเมินเป็นปัจจัยพื้นฐาน เพื่อ การตัดสินใจเกี่ยวกับนวัตกรรมด้านการจัดการเรียนการสอนขององค์กรรวมทั้งผลสัมฤทธิ์ด้านพฤติกรรม ของผู้เรียน

71 การประเมินตามแนวคิดและโมเดลการประเมินของแฮมมอนด์นับว่า เป็นการประเมิน อย่างมีระบบและมีความสำคัญทางการศึกษา ซึ่งในอดีตที่ผ่านมาการประเมินมักจะอิงนิยามของการวัดผล แต่เพียงอย่างเดียว จึงไม่ครอบคลุมทุกมิติแต่การประเมินตามโมเดลของแฮมมอนด์นับว่าเป็นโมเดล ที่สมบูรณ์เอื้อต่อการพัฒนาหลักสูตรการศึกษาและสามารถให้ข้อมูลพื้นฐานเชิงระบบสำหรับการตัดสิน คุณค่าทางการศึกษาได้เป็นอย่างดีถึงแม้โมเดลการประเมินของ แฮมมอนด์จะมีความซับซ้อนและ ยากต่อการนำไปใช้แต่ในปัจจุบันถ้านักการศึกษา ครูนักจิตวิทยา นักบริหาร รวมทั้งนักประเมินผล ทางการศึกษาได้ให้ความสนใจและร่วมมือกันอย่างจริงจังโดยร่วมกันประเมินเป็นคณะ (Team Evaluation) ภายใต้การสนับสนุนของผู้รับผิดชอบทางการศึกษาแล้วโมเดลการประเมินของ แฮมมอนด์คงจะทวี ความสำคัญ และคงจะมีการนำไปประยุกต์ใช้กันอย่างแพร่หลายในวงการศึกษามากขึ้น 7. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ โปรวัส(Provus’ Discrepancy Evaluation) โปรวัส ได้ให้นิยามว่า “การประเมิน” คือ การกำหนดเกณฑ์มาตรฐานและการค้นหา ช่องว่างระหว่างภาวะที่เป็นจริงกับเกณฑ์มาตรฐานที่กำหนดเพื่อใช้ภาวะดังกล่าวนี้เป็นตัวชี้หรือระบุ ข้อบกพร่องของกิจกรรมหรือโครงการใดๆ แนวคิดการประเมินของโปรวัส สามารถนำเสนอเป็นโมเดลการประเมินที่เรียกว่า “การประเมินความไม่สอดคล้อง” (The Discrepancy Evaluation Model) ซึ่งมีรูปแบบที่เข้าใจได้ง่าย ดังนี้ S ยุติกิจกรรม C D (2) (การดำเนินการขั้นต่อไป) P (1) (เริ่มต้นทำงาน) (A) พัฒนาการเปลี่ยนแปลง ภาพที่10 การเปรียบเทียบผลการปฏิบัติกับมาตรฐานตามโมเดลของ โปรวัส ที่มา: http://portal5.udru.ac.th/ebook/pdf/upload/175E71177E1ChCjfC9Ej.pdf จากแผนภูมิดังกล่าว สัญลักษณ์ที่ใช้มีความหมายดังนี้ S คือ Standard หมายถึง เกณฑ์มาตรฐาน P คือ Program Performance หมายถึงการปฏิบัติงานของโครงการ C คือ Comparison หมายถึงการเปรียบเทียบ

72 D คือ Discrepancy Information หมายถึงสารสนเทศที่แสดงความแตกต่าง A คือ Alternative หมายถึง ทางเลือกเพื่อการเปลี่ยนแปลงใด ๆ ที่อาจจะเกิดขึ้น ในลักษณะของการพัฒนาการทำงานของโครงการให้มีผลดียิ่งขึ้น ผลของภาวะความแตกต่างระหว่างS กับ P ซึ่งส่งผลทำให้เกิด D นั้น สามารถนำไปสู่ การตัดสินใจเพื่อดำเนินการในลักษณะอย่างใดอย่างหนึ่งต่อไปนี้ 1. ดำเนินการขั้นต่อไป 2. กลับไปพัฒนางานเฉพาะในส่วนของขั้นตอนที่ได้ดำเนินการมาแล้ว 3. กลับไปเริ่มต้นงานหรือกิจกรรมนั้น ๆใหม่ทั้งหมด 4. ยุติกิจกรรมหรือโครงการนั้น ๆ ขั้นตอนการประเมินงานหรือกิจกรรมใด ๆ นั้น โปรวัสถือว่าการประเมินเป็นสิ่งที่ต้อง ดำเนินการควบคู่กันไปกับโครงการ โดยการประเมินดังกล่าวสามารถแบ่งออกได้เป็น 5 ขั้นตอน คือ 1. ขั้นตอนการประเมินรายละเอียดของการออกแบบโครงการ 2. ขั้นตอนการปฏิบัติและการกำหนดแผนในการดำเนินงานตามโครงการ 3. ขั้นตอนการดำเนินงานตามแผนงานที่กำหนด 4. ขั้นตอนการติดตามผลที่เกิดขึ้นจริงจากโครงการหรือกิจกรรมที่กำหนด 5. ขั้นตอนการพิจารณาถึงค่าใช้จ่ายของโครงการหรือกิจกรรมที่กระทำ จะเห็นว่าแนวคิด และโมเดลการประเมินที่นำเสนอโดยโปรวัสนั้น มีความพยายามใน การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการประเมินร่วมกันกับทฤษฎีการจัดการในการประเมินผลโครงการ โดยให้ การประเมินดำเนินไปในลักษณะที่เป็นพลวัต (Dynamics) ควบคู่กันไป การประเมินโครงการนับว่า เป็นการประเมินเพื่อพัฒนาโครงการและช่วยให้โครงการดำเนินไปอย่างมีเสถียรภาพมากกว่าที่จะต้อง ประสบความล้มเหลวอย่างน่าเสียดายเมื่อโครงการดำเนินไปแล้ว นอกจากนั้น แนวคิดของ โปรวัส มุ่งจุดเน้นที่สำคัญของการประเมิน ก็คือการหาความแตกต่างหรือความไม่สอดคล้องกันระหว่างมาตรฐาน กับการปฏิบัติโดยใช้การทำงานเป็นทีม และโดยให้บทบาทของนักประเมินเป็นอิสระจากคณะผู้ดำเนิน โครงการ ในขณะเดียวกันผู้ดำเนินโครงการจะต้องมีส่วนร่วมในทุกขั้นตอนของการประเมิน ดังนั้น ความเห็น เกี่ยวกับความสอดคล้องระหว่างคณะผู้ประเมินกับคณะผู้ปฏิบัติงานโครงการจึงต้องมีความสัมพันธ์กัน ซึ่งนับว่าเป็นเรื่องที่ยากแต่ก็มีคุณค่ามากต่อการประเมิน ถ้าหากว่าสามารถดำเนินการไปตามกฎเกณฑ์ หรือตามมาตรฐานต่างๆได้โดยปราศจากความลำเอียงส่วนบุคคลและนักประเมินทำหน้าที่แต่เพียง การให้ข้อเสนอแนะที่สำคัญ คือช่วยกระตุ้นให้ผู้ดำเนินการได้ตัดสินใจดำเนินโครงการอย่างอิสระเท่านั้น การประเมินตามแนวคิดนี้จะต้องอาศัยหลักการที่สนับสนุน ส่งเสริมซึ่งกันและกัน และให้ความสำคัญ ต่อการพัฒนาโดยมีเกณฑ์มาตรฐานที่เป็นปรนัยและมีความเป็นไปได้ควบคู่กันไป

73 8. แนวคิด หลักการและโมเดลการประเมินของ สตัฟเฟิลบีม (Stuffebeam’s CIPP Model) สตัฟเฟิลบีม ได้ให้นิยามคำว่า“การประเมิน” ไว้ว่าคือ กระบวนการของการระบุหรือ กำหนดข้อมูลที่ต้องการ รวมถึงการดำเนินการเก็บข้อมูลและนำข้อมูลที่เก็บมาแล้วนั้น มาจัดทำให้เกิด สารสนเทศที่มีประโยชน์เพื่อนำเสนอสำหรับใช้เป็นทางเลือกในการประกอบการตัดสินใจจากนิยาม ดังกล่าว มีสาระสำคัญดังนี้ 1. การประเมินเป็นกิจกรรมที่มีลักษณะเป็นกระบวนการ คือ มีความต่อเนื่องกัน ในการดำเนินงานอย่างครบวงจรและย้อนกลับมาสู่รอบใหม่ของวงจรด้วย 2. กระบวนการประเมิน จะต้องมีการระบุหรือบ่งชี้ข้อมูลที่ต้องการ 3. กระบวนการประเมิน จะต้องมีการเก็บรวบรวมข้อมูลตามที่ระบุหรือบ่งชี้ไว้ 4. กระบวนการประเมิน จะต้องมีการนำเอาข้อมูลที่เก็บรวบรวมมาแล้วนั้น มาจัดทำ ให้เป็นสารสนเทศ 5. สารสนเทศที่ได้มานั้น จะต้องมีความหมายและมีประโยชน์ 6. สารสนเทศดังกล่าวจะต้องได้รับการนำไปเสนอเพื่อใช้ประกอบการตัดสินใจ ในการกำหนดทางเลือกใหม่หรือแนวทางการดำเนินการใดๆต่อไป แนวคิดของ สตัฟเฟิลบีม มีลักษณะที่จะแบ่งแยกบทบาทของการทำงานระหว่าง ฝ่ายประเมินกับฝ่ายบริหารออกจากกันอย่างเด่นชัดกล่าวคือฝ่ายประเมินมีหน้าที่ระบุจัดหาและ นำเสนอสารสนเทศให้กับฝ่ายบริหารส่วนฝ่ายบริหารมีหน้าที่เรียกหาและนำผลการประเมินที่ได้นั้น ไปใช้ประกอบการตัดสินใจเพื่อดำเนินกิจกรรมใดๆ ที่เกี่ยวข้องตามควรแก่กรณี ทั้งนี้ในส่วนที่เป็นรายละเอียดของการประเมินตามนิยามของ สตัฟเฟิลบีม นั้น สามารถถ่ายทอดออกเป็นโมเดลพื้นฐานได้ดังนี้ ภาพที่11 โมเดลพื้นฐานของ สตัฟเฟิลบีม (Stufflebeam’s CIPP Model) ที่มา: Stufflebeam(1997: 261-265) การดำเนินกิจกรรมของ การตัดสินใจสั่งการ การประเมิน

74 การประเมินตามโมเดลของ สตัฟเฟิลบีม นั้น สามารถสรุปการประเมินเป็น 3 ขั้นตอน คือ 1. กำหนดหรือระบุและบ่งชี้ข้อมูลที่ต้องการ 2. จัดเก็บรวบรวมข้อมูล 3. วิเคราะห์และจัดสารสนเทศเพื่อนำเสนอฝ่ายวิชาการ สตัฟเฟิลบีม (Stufflebeam, 1969: 75) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการประเมิน ซึ่งเรียกว่า ซิป โมเดล (CIPP Model) เป็นการประเมินอย่างมีระบบแบบแผนที่ชัดเจน และสามารถ นำไปใช้ในการประเมินโครงการต่างๆได้อย่างกว้างขวางคำว่า CIPP เป็นคำย่อมาจากคำ4 คำดังนี้ 1. การประเมินบริบทหรือสภาวะแวดล้อม (Context Evaluation: C) เป็นการประเมิน ก่อนที่จะลงมือดำเนินการก่อนจะทำโครงการใด ๆ มีจุดมุ่งหมาย เพื่อกำหนดหลักการและเหตุผล รวมทั้งเพื่อพิจารณาความจำเป็นที่จะต้องจัดทำโครงการดังกล่าว การชี้ประเด็นปัญหา ตลอดจน การพิจารณาความเหมาะสมของเป้าหมายโครงการ 2. การประเมินตัวป้อนเข้า (Input Evaluation: I) เป็นการประเมินเพื่อพิจารณาถึง ความเหมาะสม ความเพียงพอของทรัพยากรที่จะใช้ในการดำเนินโครงการ ตลอดจนเทคโนโลยีและ แผนของการดำเนินงาน 3. การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation: P) ส่วนนี้เป็นการประเมิน เพื่อหาข้อบกพร่องของการดำเนินโครงการเพื่อทำการแก้ไขให้สอดคล้องกับข้อบกพร่องนั้น หาข้อมูล ประกอบการตัดสินใจที่จะสั่งการเพื่อการพัฒนางานต่าง ๆและบันทึกภาวะของเหตุการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น ไว้เป็นหลักฐาน 4. การประเมินผลผลิตที่เกิดขึ้น (Product Evaluation: P) เป็นการประเมินเพื่อ เปรียบเทียบผลที่เกิดขึ้นจากการทำโครงการคือเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ของโครงการที่กำหนดไว้ แต่ต้น รวมทั้งการพิจารณาในประเด็นของการยุบ เลิก หรือปรับเปลี่ยนโครงการ การจัดประเภทของการประเมินดังกล่าวแสดงถึงการประเมินที่พยายามให้ครอบคลุม กระบวนการทำงานในทุกๆขั้นตอน ตามแนวคิดที่รู้จักกันดีในนามว่า“CIPP” สิ่งที่ควบคู่กับการประเมินทั้ง4 ประเภทข้างต้น ได้แก่การตัดสินใจเพื่อดำเนินการใดๆ ซึ่งสามารถจะแบ่งออกได้อีก4 ประเภทเช่นกัน คือ 1. การตัดสินใจเพื่อการวางแผนเป็นการตัดสินใจที่อาศัยการประเมินสภาวะแวดล้อม มีบทบาทสำคัญคือการกำหนดวัตถุประสงค์ของโครงการให้สอดคล้องกับแผนในการดำเนินงาน 2. การตัดสินใจเพื่อกำหนดโครงสร้างของโครงการเป็นการตัดสินใจที่อาศัยการประเมิน ตัวป้อน มีบทบาทสำคัญ คือ การกำหนดโครงสร้างของแผนงานและขั้นตอนการทำงานต่าง ๆ ของ โครงการ

75 3. การตัดสินใจเพื่อนำโครงการไปปฏิบัติเป็นการตัดสินใจที่อาศัยการประเมิน กระบวนการ มีบทบาทสำคัญ คือ ควบคุมการทำงานให้เป็นไปตามแผนที่กำหนดและเพื่อปรับปรุง แก้ไขแนวทางการทำงานให้ได้ผลดี 4. การตัดสินใจเพื่อทบทวนโครงการเป็นการตัดสินใจที่อาศัยผลจากการประเมิน ที่เกิดขึ้น มีบทบาทหลักคือ การตัดสินใจเกี่ยวกับการยุติล้มเลิกหรือขยายโครงการในช่วงเวลาต่อไป แนวคิดและเป้าหมายของการประเมินตามที่สตัฟเฟิลบีม ได้เสนอมาแล้วนั้น นับว่าเป็นต้นแบบของ การประเมินอย่างมีระบบ และเพื่อประโยชน์ต่อการตัดสินใจในการดำเนินโครงการแต่ละประเภท จะเห็นได้ชัดว่า การประเมินแต่ละประเภทดังกล่าว จะต้องเอื้ออำนวยต่อการนำไปตัดสินใจ ดังรูปแบบความสัมพันธ์ต่อไปนี้ ภาพที่12 แนวทางการประเมินโครงการรูปแบบโมเดลสตัฟเฟิลบีม ที่มา: Stufflebeam (1969) ประเภทของการประเมิน ลักษณะการตัดสินใจ การประเมินสภาพแวดล้อม (Context Evaluation) การตัดสินใจเพื่อวางแผน (Planning Decisions) การประเมินปัจจัยเบื้องต้น (Input Evaluation) การตัดสินใจเพื่อกำหนดโครงสร้าง (Structuring Decisions) การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation) การประเมินผลผลิต (Product Evaluation) การตัดสินใจเพื่อนำโครงการไปปฏิบัติ (Lmplementin Decisions) การตัดสินใจเพื่อทบทวนโครงการ (RecyDecisions)

76 กระประเมินผลผลิตของรูปแบบในการดำเนินงานใด ๆ จำเป็นต้องมีการประเมินผล เพื่อจักได้ทราบถึงผลการดำเนินงานว่าเป็นอย่างไรบ้าง เพื่อนำไปวิเคราะห์แก้ไขในการดำเนินงาน ครั้งต่อไป การประเมินผลผลิตของรูปแบบตามขั้นตอนที่กล่าวมาแล้วข้างต้น เป็นการประเมินผล รวมในลักษณะสรุป ซึ่งจะทำให้ผู้ประเมินได้รับทราบข้อมูลที่แท้จริงและที่จะเป็นไปอย่างครบถ้วน แต่การประเมินผลผลิตทั้ง3 ขั้นตอนที่เสนอมาแล้วนั้น บางครั้งสามารถดำเนินการได้ยากเพราะเหตุผล สำคัญบางประการ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเหตุผลทางกฎระเบียบและเงื่อนไขบางอย่าง เช่น เรื่องของเวลา งบประมาณ เป็นต้น ทำให้การประเมินรูปแบบในบางครั้งไม่สามารถครอบคลุมทุกขั้นตอนที่กำหนดไว้ ได้ ดังนั้น การประเมินผลผลิตของโครงการส่งเสริมการอ่านในสถานศึกษา ผู้ประเมิน จึงเลือกประเด็นสาระสำคัญของผลผลิตในการนำมาใช้ประเมินให้เหมาะสม และครอบคลุมการประเมิน โครงการนี้มากที่สุดโดยพิจารณาจากการบรรลุวัตถุประสงค์ของโครงการส่งเสริมการอ่าน คือ นักเรียน มีนิสัยรักการอ่านเพิ่มมากขึ้น รู้จักใช้เวลาว่างด้วยการอ่าน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น ผลประเมิน การอ่าน คิดวิเคราะห์ของนักเรียนสูงขึ้นหลังจากเข้าโครงการแล้วรู้จักเลือกหนังสืออ่านตามความสนใจ และความต้องการของตนเอง มีความคิดสร้างสรรค์ในการจัดกิจกรรมส่งเสริมการอ่าน แนวคิดเกี่ยวกับการวิจัยและพัฒนา 1. ความหมายของการวิจัยและพัฒนา มาเรียม นิลพันธุ์, ศิริวรรณ วณิชวัฒนวรชัย, อธิกมาส มากจุ้ย และ รุจิราพร รามศิริ (2555: 62) ได้กล่าวว่า การวิจัยและพัฒนา (Research and Development: R & D) เป็นแนวคิดสำคัญ ในการพัฒนางานทางการศึกษาโดยเฉพาะการวิจัยและพัฒนานวัตกรรม การสร้างสรรค์นวัตกรรมทาง การศึกษา การประดิษฐ์คิดค้นต่าง ๆ และในแวดวงการทำผลงานทางวิชาการมีประโยชน์อย่างยิ่งต่อ การพัฒนาการศึกษา พัฒนาวิชาชีพครู ผู้บริหาร ศึกษานิเทศก์และบุคลากรทางการศึกษาปัจจุบัน สถาบันการศึกษาและองค์กรต่าง ๆ จำนวนมาก พยายามส่งเสริมให้บุคลากรในสังกัดมีความรู้ความสามารถ ในการวิจัยโดยใช้การวิจัยและพัฒนา เพื่อพัฒนางานบนพื้นฐานความเชื่อว่า การวิจัยและพัฒนาช่วยให้ได้ นวัตกรรมใหม่ๆ ที่เป็นทางเลือกหรือวิธีการใหม่ ๆ ที่ช่วยให้การพัฒนาการศึกษารวมทั้งการปฏิบัติงานให้มี ประสิทธิภาพ ช่วยให้ได้วิจัยใหม่ ๆ ช่วยให้พัฒนาการศึกษาให้มีคุณภาพ สมจิต จันทร์ฉาย (2557: 302-303) ได้กล่าวว่า การวิจัยและพัฒนา (Research and Development: R & D) คือ การวิจัยแบบหนึ่งที่ใช้กระบวนการวิจัยหรืออาร์ (Research-R) และ

77 กระบวนการพัฒนาหรือดี (Development: D) ในการพัฒนางานหรือผลิตนวัตกรรม การวิจัยและพัฒนา เป็นการวิจัยทางวิชาการที่เป็นการวิจัยแบบทางการใช้การวิจัยทดลองในการตรวจสอบคุณภาพของ นวัตกรรมที่สร้างขึ้น ผลการวิจัยและพัฒนาทำให้ได้นวัตกรรมที่เป็นผลิตภัณฑ์อาจเป็นรูปแบบการเรียน การสอน สื่อ อุปกรณ์ที่เป็นชุดการเรียนการสอนหรือข้อความที่ใช้ในการแก้ปัญหาการเรียนการสอน ที่สามารถสรุปอ้างอิงไปยังประชากรกลุ่มเป้าหมายได้ สรุปได้ว่า การวิจัยและพัฒนา เป็นกระบวนการแสวงหาความรู้ ศึกษาค้นคว้า นวัตกรรมที่สร้างมาใช้การวิจัยทดลองและตรวจสอบคุณภาพของนวัตกรรมที่สร้างขึ้น 2. รูปแบบการพัฒนา มาเรียม นิลพันธุ์, ศิริวรรณ วณิชวัฒนวรชัย, อธิกมาส มากจุ้ย และ รุจิราพร รามศิริ (2555: 63) ได้กล่าวว่า รูปแบบการพัฒนานวัตกรรมเริ่มจากการวิจัย R: Research จากนั้นนำผลการวิจัย ไปพัฒนา D: Development ออกแบบ (Design) และพัฒนา (Development) ผลิตภัณฑ์นวัตกรรม หรือวิธีการใหม่ๆ โดยผลิตภัณฑ์หรือวิธีการนั้น ได้ดำเนินการทำวิจัย R: Research โดยการทดสอบ คือ ใช้จริงอย่างเป็นระบบและได้รับการพัฒนา R: Research และปรับปรุงแก้ไขจนกระทั่งมีคุณภาพ ตามที่กำหนด สรุปได้ว่า รูปแบบการพัฒนานวัตกรรมเริ่มจากการวิจัย R: Research จากนั้น นำผล การวิจัยไปพัฒนา D : Development ออกแบบ ( Design) และพัฒนา (Development) วิธีการใหม่ ๆ โดยดำเนินการทำวิจัย R: Research โดยการทดสอบ คือ ใช้จริงอย่างเป็นระบบและได้รับการพัฒนา R: Research และปรับปรุงแก้ไขจนกระทั่งมีคุณภาพตามที่กำหนด 3. กระบวนการพัฒนา นงลักษณ์ วิรัชชัย และ สุวิมล ว่องวาณิช (2544: 80) ได้เสนอแนวทางการวิจัยและ พัฒนาว่าในแต่ละวงจรประกอบด้วยการดำเนินงาน 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1. ขั้นตอนการวิจัยเพื่อประเมินสภาพก่อนพัฒนา (R1)ดังนี้ 1.1 การวัดผลการเรียนรู้ของผู้เรียนก่อนเรียน 1.2 การวิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน 1.3 การวิเคราะห์สภาพความต้องการของผู้เรียน 2. ขั้นวิจัยเพื่อพัฒนา (D1) ดังนี้ 2.1 การศึกษาแนวคิด ทฤษฎีการพัฒนาและเลือกนวัตกรรมในการแก้ปัญหา 2.2 การพัฒนานวัตกรรม 2.3 การพัฒนาเครื่องมือในการในการประเมินนวัตกรรม 2.4 การทดลองใช้นวัตกรรม

78 2.5 ปรับปรุงแก้ไขนวัตกรรม 3. ขั้นการวิจัยเพื่อประเมินคุณภาพสภาพหลังการพัฒนา (R2) ราชบัณฑิตสถาน (2555: 458) กระบวนการพัฒนาการวิจัยและพัฒนา ดังนี้ กระบวนการพัฒนา R1 D1 R2 D2 หรือกระบวนการพัฒนา D1 R1 D2 R2 …ก็ได้ การวิจัยและพัฒนาทางอุตสาหกรรมมีขั้นตอนดำเนินการ 4 ขั้นตอน คือ ขั้นตอน วิจัยตอน 1 (R1) เพื่อแสวงหาความรู้และแนวทางการพัฒนาผลิตภัณฑ์นำมาจัดทำแผนพัฒนาผลิตภัณฑ์ ขั้นตอนที่ 2 เป็นขั้นตอนพัฒนาตอน 1 (D1) ซึ่งนักวิจัยปฏิบัติการพัฒนาผลิตภัณฑ์ตามแผนพัฒนา ที่กำหนดไว้ ขั้นตอนที่ 3 เป็นขั้นตอนการวิจัยตอน 2 (R2) เพื่อตรวจสอบและประเมินคุณภาพของ ผลิตภัณฑ์ที่พัฒนาขึ้น หาข้อบกพร่องและวิธีการปรับปรุงแก้ไข ขั้นตอนที่ 4 เป็นขั้นตอนการพัฒนาตอน 2 (D2) เพื่อพัฒนาผลิตภัณฑ์ ทั้งนี้ผู้วิจัยอาจดำเนินการตามขั้นที่ 3 และ 4 ซ้ำกันหลายรอบ จนกว่าจะได้ ผลิตภัณฑ์ที่มีคุณภาพตามมาตรฐาน (สมจิต จันทร์ฉาย,2557: 302) ภาพที่ 13 ขั้นตอนการวิจัยและพัฒนา ที่มา: นงลักษณ์ วิรัชชัย และ สุวิมล ว่องวาณิช(2544:12) สรุปได้ว่า กระบวนการพัฒนาการวิจัยเพื่อประเมินสภาพก่อนพัฒนา (R1) โดยวัดผล การเรียนรู้ของผู้เรียนก่อนเรียน ขั้นการวิจัยเพื่อพัฒนา (D1) โดยการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี การพัฒนา นวัตกรรม การพัฒนาเครื่องมือในการประเมินนวัตกรรม การทดลองใช้นวัตกรรม การประเมินผลการใช้ นวัตกรรมและปรับปรุงแก้ไขนวัตกรรมและขั้นการวิจัยเพื่อประเมินสภาพหลังการพัฒนา (R2) เป็น การวัดผลการเรียนรู้ของผู้เรียนหลังเรียน เปรียบเทียบความแตกต่างของผลการเรียนรู้ก่อนและหลังเรียน 4. จุดมุ่งหมายของการวิจัยและพัฒนา มีวัตถุประสงค์ดังนี้ เพื่อออกแบบคิดค้น ประดิษฐ์สร้างผลิตผล ผลงานที่มีคุณภาพ ประสิทธิภาพสำหรับ นำไปใช้ในสถาบัน หน่วยงานการศึกษา ไม่ใช่เป็นการสร้างหรือทดสอบแนวคิด ทฤษฎี (Test Theory) R1 การวิจัย เพื่อทำแผนพัฒนา R2 การวิจัย เพื่อตรวจสอบ R3 การวิจัย เพื่อตรวจสอบ D2 การปรับปรุง พัฒนา และแผนพัฒนา D1 การพัฒนาตาม แผนพัฒนา

79 แต่วิจัยพัฒนาเป็นการสร้างแนวคิด ทฤษฎีใหม่ องค์ความรู้ใหม่ (Construct Theory) (มาเรียล นิลพันธ์, ศิริวรรณ วณิชวัฒนวรชัย,อธิกมาส มากจุ้ย และ รุจิราพร รามศิริ,2555: 302) 5. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย มาเรียม นิลพันธุ์, ศิริวรรณ วณิชวัฒนวรชัย, อธิกมาส มากจุ้ย และ รุจิราพร รามศิริ (2555: 302) ได้กล่าวว่า เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยเป็นเครื่องมือทดลองหรือชุดนวัตกรรมหรือชุดปฏิบัติการ นวัตกรรมที่สร้างสรรค์ นักวิจัยจะต้องทำการศึกษา แนวคิด ทฤษฎีหรือกรณีตัวอย่างนวัตกรรมที่หลากหลาย ก่อนที่จะสังเคราะห์เป็นนวัตกรรมที่จะนำมาทดลอง เครื่องมือเก็บรวบรวมข้อมูลหรือเครื่องมือ วัดตัวแปรตามควรพิจารณา ดังนี้ 1. วิเคราะห์วัตถุประสงค์การวิจัย 2. กำหนดหรือระบุตัวแปรหรือประเด็นที่มุ่งศึกษา 3. กำหนดแหล่งข้อมูลหรือผู้ให้ข้อมูลที่จะทำให้ได้ข้อมูลที่มีความตรงและถูกต้อง 4. กำหนดแนวทางการพัฒนาเครื่องมือเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยเชิงคุณภาพสามารถ นำมาใช้ในงานวิจัยและพัฒนา ดังนี้ 4.1 แบบสัมภาษณ์ (Interview Form)แบ่งไว้ 3 ลักษณะ คือ 4.1.1 การสัมภาษณ์แบบเป็นทางการ (Formal Interview) เป็นการสัมภาษณ์ ที่มีการนัดหมาย กำหนดวัน เวลา สถานที่ไว้ล่วงหน้า เช่น การสัมภาษณ์ผู้ทรงคุณวุฒิ การเตรียมตัว ก่อนการสัมภาษณ์ ควรดำเนินการดังนี้ 4.1.1.1 กำหนดกลุ่มสัมภาษณ์ วางแผนเรื่องวัน เวลา สถานที่จะสัมภาษณ์ 4.1.1.2 ประสานงานกับผู้ถูกสัมภาษณ์โดยขอความร่วมมือแนะนำ จุดประสงค์การให้สัมภาษณ์ 4.1.1.3 ทำความเข้าใจเรื่องประเด็นที่จะสัมภาษณ์กับผู้ถูกสัมภาษณ์ 4.1.1.4 ศึกษาประวัติย่อข้อมูลเบื้องต้นของผู้ถูกสัมภาษณ์ก่อน เพื่อจะ ได้มีเรื่องพูดคุยก่อนการสัมภาษณ์ 4.1.1.5 นัดหมายเรื่องวันเวลาที่สัมภาษณ์และระยะเวลาที่สัมภาษณ์ สถานที่ 4.1.1.6 ขออนุญาตบันทึกเทป ถ่ายรูปหรืออนุญาตให้มีผู้ช่วย (ถ้ามี) การสัมภาษณ์ ในระหว่างที่มีการสัมภาษณ์ ควรดำเนินการดังนี้ 1. พูดคุยเรื่องราวทั่วไปเพื่อสร้างไว้วางใจ (Rapport) ซึ่งกันและกัน และใช้ภาษาให้เหมาะสมกับสถานการณ์ของผู้ถูกสัมภาษณ์ 2. แนะนำตนเอง วัตถุประสงค์การสัมภาษณ์ ผู้ช่วยสัมภาษณ์ (ถ้ามี)

80 3. ควรสัมภาษณ์ทีละประเด็นและมีการสรุปประเด็นก่อนขึ้นประเด็นใหม่ และควรขออนุญาตจดบันทึกย่อ (เพื่อกันลืม) 4. ถ้ายังไม่ได้คำตอบที่สมบูรณ์ อาจขอทบทวนคำตอบ 5. ไม่ควรชี้แนะคำตอบ ไม่เร่งรัดหรือไม่วิจารณ์ผู้ถูกสัมภาษณ์ 6. ก่อนปิดประเด็นการสัมภาษณ์ควรทบทวนการสรุปสาระสำคัญที่ได้ จากการสัมภาษณ์ เพื่อให้ผู้ถูกสัมภาษณ์ได้ให้ข้อคิดเห็น 7. แสดงความขอบคุณผู้ถูสัมภาษณ์ด้วยคำขอบคุณหรือาจมีของตอบ แทน 4.2 การสัมภาษณ์แบบไม่เป็นทางการ (Informal Interview) เป็นการสัมภาษณ์ ทั้งที่เกิดจากการนัดหมายไว้ล่วงหน้าและการพบปะส่วนตัวเป็นการสัมภาษณ์ที่เป็นกันเอง 4.3การสัมภาษณ์อย่างเป็นกันเอง (Casual) เป็นการสัมภาษณ์ที่เหมือนกับ การพูดคุยธรรมดาโดยทั่วไป โดยไม่มีการบันทึกเทปเป็นไปตามบริบทของสังคมความคลาดเคลื่อน จะมีมากกว่าการสัมภาษณ์อย่างเป็นทางการและการสัมภาษณ์อย่างไม่เป็นทางการ ข้อดีของการสัมภาษณ์ ดังต่อไปนี้ 1. ได้ข้อมูลเชิงลึกและสามารถให้ข้อมูลในรายละเอียดมากกว่าการเขียน ตอบ เนื่องจากการสัมภาษณ์แบบเผชิญหน้านอกจากได้ข้อมูลแล้วได้ปฏิกิริยาการแสดงออกที่ช่วย ยืนยันข้อมูล 2. ใช้ได้กับทุกเพศ ทุกวัย ทุกระดับการศึกษาและผู้มีปัญหาในการอ่านและ การเขียน 3. ผู้สัมภาษณ์สามารถอธิบายคำถามได้ทันทีที่ผู้สัมภาษณ์ไม่เข้าใจคำถาม และข้อมูลที่ได้สามารถนำมาวิเคราะห์ได้ ข้อจำกัดของการสัมภาษณ์ 1. ผู้สัมภาษณ์ไม่มีความรู้ในการสัมภาษณ์ทำให้ข้อมูลที่ไม่ได้ข้อมูลที่แท้จริง 2. สิ้นเปลืองเวลาและงบประมาณ 3. เก็บข้อมูลได้กับกลุ่มตัวอย่างขนาดเล็ก สรุปได้ว่า การสัมภาษณ์ แบ่งออกเป็น 3 อย่าง คือ 1) การสัมภาษณ์อย่างเป็น ทางการ 2) การสัมภาษณ์แบบไม่เป็นทางการ 3) การสัมภาษณ์พูดคุยอย่างเป็นกันเอง ข้อดีของการสัมภาษณ์ 1) ได้ข้อมูลเชิงลึก 2) การสัมภาษณ์ใช้ได้กับทุกเพศ ทุกวัย ทุกระดับการศึกษา 3) ผู้สัมภาษณ์สามารถ อธิบายคำถามได้ถ้าผู้ถูกสัมภาษณ์ไม่เข้าใจและข้อมูลที่ได้นำมาวิเคราะห์ได้ทันที 6. สถิติที่ใช้ในงานวิจัยและพัฒนา

81 มาเรียม นิลพันธุ์, ศิริวรรณ วณิชวัฒนวรชัย, อธิกมาส มากจุ้ย และ รุจิราพร รามศิริ (2555: 72) ได้กล่าวว่า สถิติที่ใช้ในงานวิจัยและพัฒนา เป็นสถิติเชิงบรรยาย (Descriptive Statistics) สถิติเชิงอ้างอิง (Inferential Statistics) ส่วนใหญ่ใช้การทดสอบแบบ t-test Dependent ใช้การทดสอบ ความแตกต่างระหว่างค่าเฉลี่ยสองค่าจากกลุ่มเดิมและใช้ t-test Independent ในการทดสอบ ความแตกต่างระหว่างค่าเฉลี่ยสองค่าจากคนละกลุ่มและการวิเคราะห์เนื้อหา (Content Analysis) สำหรับวิเคราะห์คำถามประเภทปลายเปิดหรือให้เขียนแสดงความคิดเห็นหรือบรรยายสภาพ ความเปลี่ยนแปลงพัฒนาการระหว่างหลังการใช้นวัตกรรม งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 1. งานวิจัยเกี่ยวกับ Connectivism พีรภัทร ฉัตรสุวรรณ (2555) ได้ทำการวิจัยเรื่องการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียน การสอนกลุ่มสาระสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม ด้วยศูนย์การเรียนเสมือนเพื่อเสริมสร้างความสามารถ การเรียนรู้เป็นทีมของนักเรียนช่วงชั้นที่ 3 โดยทำการทดลองเป็นเวลา6 สัปดาห์วิเคราะห์ข้อมูลด้วย การใช้การทดสอบค่าที(t-test) เพื่อเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยของความสามารถการเรียนรู้เป็นทีมของกลุ่ม ทดลองในครั้งที่ 1 กับครั้งที่4 ของการทดลอง ผลการวิจัยพบว่า รูปแบบการจัดการเรียนการสอน กลุ่มสาระสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม ด้วยศูนย์การเรียนเสมือนเพื่อเสริมสร้างความสามารถ การเรียนรู้เป็นทีมของนักเรียนช่วงชั้นที่ 3 ที่พัฒนาขึ้น มีองค์ประกอบ คือ 1) ผู้เรียนในฐานะส่วนหนึ่ง ของทีม 2) ผู้สอนในฐานะผู้อำนวยการเรียนรู้3) ชุดการสอนเสมือนแบบสื่อประสม 4) การจัดกิจกรรม ที่ส่งเสริมทีม 5) การจัดโลกเสมือนจริงเป็นศูนย์กิจกรรม และ 6) โลกเสมือนจริงและระบบสนับสนุน การเรียน มีขั้นตอนได้แก่ 6.1) การนำเข้าสู่บทเรียน 6.2) การสร้างทีมและการวางแผนทีมบนโลก เสมือนจริง 6.3) การศึกษาความรู้โดยใช้ชุดการสอนเสมือน 6.4) การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันระหว่าง สมาชิกทีมโดยใช้เครื่องมือสนทนาบนโลกเสมือนจริง 6.5) การสร้างผลงานร่วมกันบนโลกเสมือนจริง และ 6.6) การอภิปรายและสรุปบทเรียน จากการตรวจสอบประสิทธิผลของรูปแบบการเรียนการสอน ดังกล่าว ด้วยการนำไปทดลองใช้ ปรากฏว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบดังกล่าวมีความสามารถการเรียนรู้ เป็นทีมสูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โบพิโล (Bopelo, 2011) ศึกษาวิจัย เรื่อง Proposing an Integrated Research Framework for Connectivism: Utilising Theoretical Synergies (การนำเสนอการบูรณาการ กรอบแนวคิดการวิจัยสำหรับทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้ โดยใช้วิธีการวิเคราะห์และสังเคราะห์ทฤษฎี) ผลการวิจัยพบว่า ทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้เป็นวิธีการที่ใหม่สำหรับการเรียนรู้ในสังคมยุคดิจิทัล

82 ซึ่งมีการผสมผสานการใช้เครือข่าย ออนไลน์ ในลักษณะความสัมพันธ์ในการทำงานร่วมกันระหว่าง ผู้ใช้จนสามารถสร้างเป็นชุมชนนักปฏิบัติออนไลน์ องค์ประกอบหลักของทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้ มี 3 องค์ประกอบหลัก คือ 1) การฝึกปฏิบัติของชุมชนนักปฏิบัติออนไลน์ 2) การออกแบบวิธีวิทยาการ วิจัย 3) กิจกรรมและเครื่องมือ องค์ประกอบ ทั้ง 3 อย่างนี้ ต้องดำเนินร่วมกันอย่างต่อเนื่อง จึงเป็น แนวทางในการพัฒนาการวิจัยของทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้ได้ ฟราน (France,2011) ศึกษาวิจัยเรื่อง Dialogue and Connectivism: A New Approach to Understanding and Promoting Dialogue-Rich Networked Learning (การสนทนา กับทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้: แนวคิดใหม่เพื่อการสร้างความเข้าใจและการส่งเสริมการสนทนาและ สื่อสารผ่านเครือข่ายในหลายรูปแบบ) มีวัตถุประสงค์เพื่อประยุกต์ใช้ทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้กับ การสร้างบทสนทนาการเรียนรู้เครือข่ายอย่างหลากหลายวิธี เช่น การสนทนากลุ่มบนเกมออนไลน์ การสนทนากลุ่มบนเครือข่ายสังคมฯลฯ ผลการวิจัยพบว่า เมื่อผู้เรียนได้สร้างบทสนทนาผ่านเกมออนไลน์แล้ว ผู้เรียนสามารถพัฒนาความคิด ความมีเหตุผล และการวิเคราะห์ได้ดีขึ้น ทั้งนี้เนื่องจากกระบวนการ สร้างบทสนทนานบเครือข่ายนั้น ทำให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นบนเครือข่ายด้วยความสนใจของ ตนเอง ได้ผ่อนคลาย ได้เรียนรู้ประสบการณ์ระหว่างกัน และแลกเปลี่ยนทรัพยากรเรียนรู้ระหว่างกัน แบบเปิดเผยจึงทำให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรู้เพิ่มขึ้นและมีทักษะทางสังคมที่ดีขึ้น จูลี่ และเทอรี่ (Julie & Terry, 2011) ศึกษาวิจัย เรื่อง Interconnecting Networksof Practice for Professional Learning (การเชื่อมโยงเครือข่ายของครูมืออาชีพ) มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษา การใช้เทคนิคการสร้างความรู้ผ่านปฏิสัมพันธ์ทางสังคมออนไลน์ของครูระดับอุดมศึกษาในรายวิชา เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในประเทศนิวซีแลนด์ ผลการวิจัยพบว่า ครูที่ใช้ระบบออนไลน์ ในการเรียนการสอน จะมีวิธีการปฏิบัติที่ผสมผสานระหว่างสื่อออนไลน์และการมีปฏิสัมพันธ์กันระหว่าง ผู้เรียน โดยที่ครูสามารถออกแบบแบบฝึกหัด การกำหนดบทบาทของผู้เรียนต่าง ๆ ซึ่งเป็นเรื่องท้าทาย ในการออกแบบการเรียนรู้ออนไลน์เป็นอย่างมาก การเรียนรู้นี้เกิดขึ้นบนกิจกรรมเครือข่ายสังคมออนไลน์ และสถานที่ทำงาน นอกเหนือจากระบบการเรียนการสอนหรือฝึกอบรมนั้น จะทำให้เกิดการทำงาน ร่วมกัน การแลกเปลี่ยนประสบการณ์สังคม การเชื่อมต่อกันและกันจะสนับสนุนให้การแลกเปลี่ยน ประสบการณ์ที่หลากหลายและความสัมพันธ์ที่ต่อเนื่อง และเชื่อมโยงไปถึงทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม ออนไลน์อย่างแท้จริง การออกแบบการเรียนรู้ทางสังคมออนไลน์จึงจำเป็นที่จะต้องมีการเรียนรู้เน้นที่ สิ่งแวดล้อมรอบตัวผู้เรียนด้วย ดังนั้นการออกแบบการเรียนรู้ในระบบออนไลน์จึงจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้อง มีการสำรวจสภาพแวดล้อม การเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้อย่างมืออาชีพ เพื่อให้เกิดชุมชน นักปฏิบัติอย่างแท้จริง ริต้า (Rita, 2011) ศึกษาวิจัยเรื่อง The Challenge to ConnectivistLearning on Open Online Networks: Learning Experiences During a Massive Open Online Course (ความท้าทายของการใช้ทฤษฎีการเชื่อมโยงความรู้บนระบบเครือข่ายออนไลน์แบบเปิด: กรณีศึกษา

83 ประสบการณ์การเรียนรู้ผ่านหลักสูตรบนระบบเครือข่ายสำหรับมวลชน) มีวัตถุประสงค์เพื่อนำเสนอ วิธีการใช้งานสื่อที่เหมาะสมกับการเรียนรู้รูปแบบ Connectivist ผลการวิจัยพบว่า การเรียนรู้บนเครือข่าย จะประสบความสำเร็จได้ ผู้เรียนต้องมีความสนใจที่จะเข้าเรียนด้วยตนเองและต้องมีความมั่นใจที่จะเจรจา ต่อรองกันในระบบเครือข่ายเพื่อให้เกิดการมีส่วนร่วมด้วยกิจกรรมการเรียนรู้ ซึ่งจะมีผลต่อความมั่นใจ และพลังที่แตกต่างกัน ผู้เรียนต้องได้รับการสนับสนุนของผู้สอนและเพื่อนร่วมชั้นเรียนบนเครือข่าย การเรียนรู้ด้วยทฤษฎีเชื่อมโยงความรู้นี้ เน้นการมีส่วนร่วมและการมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันบนเครือข่าย และให้ความสำคัญกับที่ผู้เรียนปรากฏตัวทางสังคมผ่านเครือข่ายก่อให้เกิดเป็นชุมชนการเรียนรู้และ สร้างความรู้สึกเป็นเจ้าของหลักสูตรที่พวกเขาสร้างขึ้นร่วมกัน ความเชื่อมั่นในตัวผู้เรียนและกระตุ้นให้ มีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน 2. งานวิจัยเกี่ยวกับ Flipped Classroom วันเฉลิม อุดมทวี(2555) ทำการศึกษาเพื่อพัฒนาความสามารถการคิดเชิงบูรณาการ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและศึกษาความพึงพอใจของนักเรียน โดยใช้รูปแบบการเรียนรู้แบบใช้ปัญหา เป็นฐาน (Problem-based Learning)ร่วมกับเทคนิคห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) กลุ่มเป้าหมายเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่3/10 จำนวน 41คน โรงเรียนศีขรภูมิพิสัยผลการศึกษา พบว่า นักเรียนมีความคิดเชิงวิจารณญาณสูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนด มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่า เกณฑ์ที่กำหนด และนักเรียนมีความพึงพอใจที่เรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning) ร่วมกับเทคนิคห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) อยู่ในระดับ มากที่สุด นวพัฒน์ เก็มกาแมน (2557) ศึกษาผลของการจัดการเรียนรู้ แบบห้องเรียนกลับด้าน ด้วยบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีวัตถุประสงค์ เพื่อ 1) พัฒนาและหาคุณภาพแผนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 เรื่อง การเขียนโปรแกรมแบบทางเลือก 2) พัฒนาและหาประสิทธิภาพ บทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ2 เรื่องการเขียนโปรแกรมแบบทางเลือกของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 และ 3) เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 เรื่อง การเขียนโปรแกรมแบบทางเลือกของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับด้าน ด้วยบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์กับการจัดการเรียนรู้แบบปกติ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย ครั้งนี้เป็นนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่เรียนวิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 ของโรงเรียนสวนกุหลาบ วิทยาลัยรังสิต ปีการศึกษาที่ 2/2557 ที่ได้จากการสุ่มตัวอย่างแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยบทเรียน อิเล็กทรอนิกส์และแผนการจัดการเรียนรู้แบบปกติเรื่องการเขียนโปรแกรมแบบทางเลือก2) บทเรียน

84 อิเล็กทรอนิกส์ เรื่อง การเขียนโปรแกรมแบบทางเลือก 3)แบบประเมินคุณภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ 4) แบบประเมินคุณภาพของบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ และ 5) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ผลการวิจัยในครั้งนี้ พบว่า1) แผนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ2 เรื่องการเขียนโปรแกรมแบบทางเลือกมีคุณภาพอยู่ในระดับดี( = 4.41) 2) บทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 เรื่อง การเขียนโปรแกรมแบบทางเลือก มีประสิทธิภาพ E1/E2 เท่ากับ 80.37/81.93 3) นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียน กลับด้านด้วยบทเรียนอิเล็กทรอนิกส์มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ2 เรื่อง การเขียนโปรแกรมแบบทางเลือกสูงกว่านักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 นิชาภา บุรีกาญจน์(2557) ได้ศึกษาเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาโดยใช้แนวคิด แบบห้องเรียนกลับด้านที่มีผลต่อความรับผิดชอบและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนมัธยมศึกษา ตอนต้น ซึ่งการวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาโดยใช้แนวคิดแบบ ห้องเรียนกลับด้านที่มีต่อความรับผิดชอบและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนมัธยมศึกษาตอนต้น กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนสิริรัตนาธร จังหวัดกรุงเทพมหานคร จำนวน 60 คน โดยแบ่งเป็นกลุ่มทดลองจำนวน 30 คน ซึ่งใช้วิธีการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาตามแนวคิด แบบห้องเรียนกลับด้านและกลุ่มควบคุม ซึ่งใช้วิธีการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาแบบปกติจำนวน 30 คน เครื่องมือที่ใช้ในการทดลอง คือ แผนการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา โดยใช้แนวคิดแบบห้องเรียน กลับด้าน ใช้เวลาในการทดลองทั้งหมด 8 คาบ รวม 8 สัปดาห์เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล คือ แบบวัดการความรับผิดชอบและแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิเคราะห์ข้อมูล โดยการหาค่าเฉลี่ย ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และเปรียบเทียบผลการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยสถิติทดสอบค่าที(t-test) รวมถึงค่าสถิติวิเคราะห์ความแปรปรวนของตัวแปร Analysis of Covariance (ANCOVA) ผลการวิจัย สามารถกล่าวโดยสรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาโดยใช้แนวคิดแบบห้องเรียนกลับด้านมีผล ต่อความรับผิดชอบและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนมัธยมศึกษาตอนต้น จากผลการวิจัยดังนี้ 1)ค่าเฉลี่ยของคะแนนความรับผิดชอบและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษาของนักเรียนกลุ่มทดลอง หลังการทดลองสูงกว่าก่อนการทดลอง อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2) ค่าเฉลี่ยของคะแนน ความรับผิดชอบและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษาของนักเรียนกลุ่มทดลองสูงกว่านักเรียน กลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ปิยะวดี พงษ์สวัสดิ์ (2558) ได้ทำการวิจัย เรื่อง “การออกแบบรูปแบบการเรียนการสอน แบบห้องเรียนกลับด้าน โดยใช้กิจกรรม Web Quest เพื่อพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 สำหรับนักศึกษาในระดับอุดมศึกษา” โดยได้ทำการศึกษาในประเด็นดังนี้1) เพื่อออกแบบรูปแบบการเรียน การสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน โดยใช้กิจกรรม Web Quest เพื่อพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษ

85 ที่21สำหรับนักศึกษาในระดับอุดมศึกษาและ2) เพื่อประเมินรูปแบบการเรียนการสอนแบบห้องเรียน กลับด้าน โดยใช้กิจกรรม Web Quest เพื่อพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่21 สำหรับนักศึกษา ในระดับอุดมศึกษาผลการวิจัย พบว่า 1) ได้รูปแบบการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน โดยใช้ กิจกรรม Web Quest เพื่อพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 สำหรับนักศึกษาในระดับอุดมศึกษา แบ่งเป็น 4 ส่วน ได้แก่ส่วนที่1การวิเคราะห์บริบททางการเรียนการสอนประกอบด้วย4 องค์ประกอบ ส่วนที่2 การเตรียมการก่อนการเรียน ประกอบด้วย3 องค์ประกอบ ส่วนที่3 กระบวนการจัดการเรียน การสอน แบ่งเป็น 2 กระบวนการและส่วนที่ 4 การประเมินผล มี1 องค์ประกอบ 2. ผลประเมิน โดยผู้เชี่ยวชาญ 5 ท่าน ทำการประเมินรูปแบบการเรียนการสอนแล้วมีความคิดเห็นว่ารูปแบบการเรียน การสอนที่พัฒนาขึ้นนั้นในภาพรวม มีความเหมาะสมระดับมากที่สุด ( = 4.70, S.D. = 0.49) ลัทธพล ด่านสกุล (2558) ศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน ด้วยพอดคาสต์ โดยใช้กลวิธีการกำกับตนเองเป็นการนำจุดเด่นของการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน และการใช้ กลวิธีการกำกับตนเอง โดยใช้เว็บไซต์พอดคาสต์มาผสมผสาน ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ มีจุดประสงค์เพื่อพัฒนาเว็บไซต์พอดคาสต์สำหรับการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน โดยใช้กลวิธี การกำกับตนเองเรื่อง โครงสร้างการโปรแกรมให้มีประสิทธิภาพและเพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทาง การเรียนเรื่อง โครงสร้างการโปรแกรมระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียนของนักเรียนห้องเรียนพิเศษ วิทยาศาสตร์ที่เรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยพอดคาสต์โดยใช้กลวิธีการกำกับ ตนเอง รวมทั้งเปรียบเทียบการกำกับตนเองระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน ของนักเรียนห้องเรียน พิเศษวิทยาศาสตร์ที่เรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน ด้วยพอดคาสต์โดยใช้กลวิธี การกำกับตนเอง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรียน ระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย ที่เรียน ห้องเรียนพิเศษวิทยาศาสตร์ ตามแนวทางของสถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) โรงเรียนนวมินทราชินูทิศ บดินทรเดชา ภาคการเรียนที่ 1 ปีการศึกษา2557 ได้จากการเลือก แบบเจาะจง โดยการเลือกห้องเรียนมา 2 ห้องเรียน และจัดเป็นกลุ่มหาประสิทธิภาพของเว็บไซต์ พอดคาสต์ 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 32 คน และกลุ่มทดลองที่ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและ การกำกับตนเองของนักเรียนที่เรียนรู้ด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยพอดคาสต์ โดยใช้กลวิธีการกำกับตนเอง 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 12 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย 1) เว็บไซต์พอดคาสต์สำหรับการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยเว็บไซต์พอดคาสต์ โดยใช้ กลวิธีการกำกับตนเอง 2) แผนการจัดการเรียนรู้ 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความยากง่าย มีค่าตั้งแต่ 0.24-0.77 อำนาจจำแนก มีค่าตั้งแต่ 0.20-0.53 และความเชื่อมั่น มีค่าเท่ากับ 0.71 4) แบบบันทึกกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้กลวิธีการกำกับตนเอง 5) แบบวัดการกำกับตนเอง มีค่า ความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.80 และ 6) แบบประเมินเว็บไซต์พอดคาสต์ วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้ค่าเฉลี่ย