TESIS PENGARUH REFLEKSI PRAKTIKUM-FINAL-warna

Menurut Weinberg (1986) dan Mihail (2006) bahawa praktikum bukan sahaja
dapat mengajar guru pelatih bagaimana menghubungkan antara realiti dan konsep-
konsep dan teori-teori yang dipelajari semasa di universiti tetapi ia juga dapat
memberi pendedahan tentang persekitaran pekerjaan yang sebenar. Daripada
perspektif institusi, praktikum merupakan antara mekanisme yang baik untuk
digunakan bagi menilai keberkesanan sesuatu program pengajian. Penggunaan
kaedah ini dapat memberi maklum balas yang berguna kepada institusi berkenaan
untuk tujuan penambahbaikan terhadap kurikulum dan kaedah pengajaran (Gardner,
1999; Beck dan Kosnick, 2002). Di samping itu, program praktikum juga dapat
bertindak sebagai mekanisme yang berkesan untuk menjalin hubungan yang baik
antara institut pengajian tinggi dan industri ke arah pembangunan sistem pendidikan
tinggi yang lebih efektif (Zhao dan Harris, 2004).

Dalam bidang pendidikan guru, guru pelatih belajar tentang teknik-teknik
baharu semasa kerja kursus mereka dan kemudian mengaplikasikan di dalam kelas
mereka. Realiti perubahan amalan adalah lebih rumit dan pelbagai (Grossman,
Hammerness, dan McDonald, 2009). Kursus Amalan Profesional yang berkaitan
dengan praktikum disampaikan secara formal untuk guru pra perkhidmatan yang
menjurus dalam bidang Amalan Profesional (PRKA).

Kursus PRKA3012 Perancangan Pengajaran dan Pembelajaran (Planning of
Teaching and Learning 2 Credit) yang memfokuskan kepada aktiviti perancangan
pengajaran dan pembelajaran; pengajaran mikro dan makro; profesionalisme guru
dan komuniti pembelajaran profesional. Kursus ini menerangkan tentang persediaan
guru pelatih dalam merancang persediaan pengajaran dan pembelajaran seperti
penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), persediaan menyediakan Bahan
Bantu Mengajar (BBM), Bahan Bantu Belajar (BBB) yang selari dengan objektif
pembelajaran yang hendak dicapai pada sei PdPc yang dijalankan.

Di dalam kursus ini juga guru pelatih akan diperkenalkan Pengajaran Mikro
iaitu pengajaran yang berfokus pada komponen tertentu seperti Set Induksi,
Langkah Pengembangan seperti Langkah 1, Langkah 2 dan seterusnya atau

32

Langkah Penilaian yang dijalankan. Jika guru pelatih telah yakin dengan aktiviti yang
mereka jalankan, maka Pengajaran Makro iaitu pengajaran penuh seperti yang
dirancangkan dalam RPH untuk memberi pengalaman kepada guru pelatih suasana
seakan akan mengajar di sekolah dengan bantuan rakan guru pelatih sebagai murid.
Pensyarah akan membawa guru pelatih membuat sesi PdPc di sekolah berhampiran
IPG Kampus untuk memberi pengalaman baharu dengan situasi sebenar sebelum
guru pelatih menjalani praktikum sebenar di sekolah.

Kursus PRKA3026 Praktikum Fasa 1 (Practicum Phase 1, 6 Kredit) dijalankan
adalah memberi peluang guru pelatih di sekolah dan mempraktikkan pengetahuan
dan ilmu yang mereka telah kuasai, dan berkemahiran dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran serta menulis refleksi; membuat persediaan RPH dan
BBM; mentafsir prestasi pembelajaran murid secara formatif dan sumatif dalam
mata pelajaran yang diajar; menjalankan aktiviti kokurikulum serta peranan-
peranan lain dan menyediakan portfolio. Semua aktiviti PdPc direkodkan dalam Buku
Rekod Praktikum serta Folio Praktikum yang berkaitan dan dinilai oleh Guru
Pembimbing dan Pensyarah Penyelia yang akan datang membimbing dan menilai
guru pelatih semasa menjalani praktikum. Ini selari dengan kehendak PPPM 2013-
2015.

Kurus PRKA3036 Praktikum Fasa 2 (Practicum Phase 2:6 Credit) ditawarkan
bagi membolehkan guru pelatih mengukuh dan memantapkan penguasaan dan
berkemahiran dalam melaksanakan PdPc, seperti yang telah dilaksanakan pada
Praktikum Fasa 1. Pengalaman Praktikum 1 menjadi landasan bagi guru pelatih
menyusun pengalaman dan refleksi lepas. Proses bimbingan juga boleh
dilaksanakan secara bimbingan rakaman video PdPc melalui media sosial yang boleh
dimanfaatkan dengan penyediaan jalur lebar di sekolah-sekolah KPM.

Kursus PRKA3042 Internship (Internship 2 Kredit) ditawarkan kepada guru
pelatih sebagai persediaan peringkat transisi profesional yang bertujuan untuk
menyediakan guru pelatih dengan tugas guru permulaan. Guru pelatih merancang,
melaksana dan projek serta aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran di luar bilik darjah. Pada peringkat ini, guru pelatih perlu

33

menunjukkan sifat kepemimpinan dalam pengurusan pelbagai projek dan aktiviti di
bawah seliaan mentor. Internship memberi peluang guru pelatih untuk
meningkatkan keyakinan, jati diri, membentuk sifat kepemimpinan ke arah
pembentukan guru permulaan yang berkesan.

Pelaksanaan Kursus PRKA di IPG Kampus disampaikan melalui kaedah
kuliah, tutorial, seminar, bengkel, pembelajaran kendiri (Independent Student
Learning) dan amali. Panduan pelaksanaan kursus yang ditawarkan diterjemahkan
melalui dokumen Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) yang akan disemak
pelaksanaan serta kualiti oleh Agensi Kelayakan Malaysia (MQA).

Taklimat bagi Guru besar dan Guru Pembimbing sekolah yang berkenaan
diadakan bagi menjelaskan keperluan dan perkara yang berkaitan. Antara yang di
ambil berat ialah bilangan masa untuk mata pelajaran teras dan elektif dalam
seminggu bagi memenuhi jumlah kredit yang mesti di penuhi. Guru pelatih hendaklah
mengajar minima lapan waktu mengajar seminggu yang merangkumi enam masa
untuk mata pelajaran teras atau major dan dua masa bagi mata pelajaran elektif
teras atau minor dan maksimum dua belas waktu mengajar seminggu. Ini
merangkumi lapan masa untuk mata pelajaran teras dan empat masa bagi mata
pelajaran elektif teras. Tempoh bagi setiap masa adalah tiga puluh minit. (IPGM,
2015). Bagi guru pelatih dalam Bidang Teras Pendidikan Awal Kanak-kanak (PAKK),
mereka dikehendaki menjalani sesi pengajaran dua hari rutin penuh dalam seminggu
di Pusat Pendidikan Awal (Prasekolah atau pusat asuhan).

2.3 Konsep Pencapaian Praktikum
Pencapaian ialah sesuatu yang telah berjaya dilaksanakan dengan usaha dan
ketekunan berdasarkan prestasi yang diperoleh daripada melaksanakan sesuatu.
Yap, Wan, Ismail (1991) menyatakan pencapaian prestasi adalah skor yang
diperoleh melalui sesuatu ujian atau peperiksaan bagi mengenal pasti kekuatan atau
kelemahan. Kerlinger (1989) pula menyatakan pencapaian prestasi sebagai ujian
pencapaian yang diselaraskan dengan menggunakan skor atau gred atau pangkat
yang diperoleh oleh guru pelatih atau dengan menggunakan penilaian guru.
Berdasarkan definisi yang dinyatakan, boleh dirumuskan bahawa pencapaian adalah

34

kejayaan seseorang guru pelatih memperoleh gred atau skor atau tahap melalui
ujian, amali dan peperiksaan.

Dalam kajian ini, pencapaian prestasi adalah tahap yang dicapai oleh guru
semasa menjalani praktikum. Pencapaian Bimbingan oleh Guru Pembimbing dan
Pensyarah penyelia di terjemah berdasarkan Borang Bimbingan PR1 (Lampiran 2)
yang disediakan oleh IPGM dan diguna pakai oleh semua IPGK semasa menjalankan
Bimbingan oleh Guru Pembimbing dan Pensyarah Penyelia.

Jadual 2.1 Tahap Pencapaian berdasarkan Bimbingan (PR1)
Petunjuk Tahap

Tahap 1: Terdapat banyak kelemahan yang perlu diberi perhatian
Tahap 2: Terdapat beberapa kelemahan yang perlu diberi perhatian
Tahap 3: Pencapaian sederhana, masih perlu peningkatan
Tahap 4: Baik dalam banyak aspek
Tahap 5: Amat baik, cemerlang dalam banyak aspek

Sumber: Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2015)

Pada pencapaian Tahap 1 bermaksud Guru pelatih gagal menyatakan hasil
pembelajaran secara eksplisit, tidak sesuai dengan peringkat kebolehan murid dan
tidak memenuhi kehendak sukatan pelajaran. Guru pelatih gagal menyediakan isi
kandungan dan tidak sesuai dengan hasil pembelajaran dan sukatan pelajaran.
Pemeringkatan isi pelajaran tidak mengikut urutan bagi mencapai hasil
pembelajaran. Strategi dan aktiviti tidak sesuai dan tidak mengambil kira hasil
pembelajaran yang hendak dicapai, isi pelajaran, keunikan individu murid

Guru pelatih membuat pemilihan sumber yang tidak sesuai, tidak mencukupi,
tidak menarik, tidak mencabar dan tidak berfungsi. Tiada pernyataan mengenai
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Tiada bukti penggunaan alat berfikir. Tiada
contoh soalan berdaya fikir. Pemilihan kemahiran berfikir tiada perkaitan dengan isi
kandungan pelajaran. Tiada bahan rangsangan yang sesuai dengan kemahiran.

35

Guru pelatih gagal menggunakan Elemen Merentas Kurikulum (EMK).
Pelaksanaan set induksi tidak sesuai di samping tidak berjaya melaksanakan langkah-
langkah penyampaian. Penggunaan masa tidak dikawal serta tidak peka dengan
keperluan murid. Guru pelatih gagal mengawal kelas sehingga membiarkan kelas
dalam keadaan tidak terkawal dan tidak peka kepada kesediaan belajar murid
terganggu. Penyampaian isi pelajaran yang tidak teratur. Guru pelatih juga
menghadapi masalah sebutan dan penggunaan bahasa untuk berkomunikasi dengan
kelas atau individu. Guru pelatih tidak mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
kondusif.

Dari segi penampilan, guru pelatih tidak dapat menyesuaikan tingkah laku
sebagai seorang guru serta tidak berupaya menyesuaikan diri dengan keadaan dan
situasi. Pelaksanaan PdPc tidak jelas dan tidak teratur. Kreativiti dan inovasi tidak
memberi impak kepada murid. Guru pelatih tidak dapat menamatkan pelajaran dan
tidak dapat mengenal pasti isi-isi utama. Murid keluar atau bersurai dari kelas tanpa
arahan yang jelas serta bersurai secara yang tidak berdisiplin. Guru pelatih tidak
memberi aktiviti susulan. Semua hasil pembelajaran yang ditetapkan tidak dapat
dicapai. Guru pelatih tidak menerapkan nilai-nilai murni seperti yang dicatatkan serta
tidak berusaha untuk menilai diri. Kegagalan menghubung kaitkan sebab dan akibat
tentang tindakan yang telah diambil. Guru pelatih juga tidak menunjukkan usaha
untuk merancang dan membuat tindakan susulan (IPGM,2016).

Pencapaian pada Tahap 2 bermaksud guru pelatih sukar menyatakan hasil
pembelajaran secara eksplisit, kurang sesuai dengan peringkat kebolehan murid dan
kurang memenuhi kehendak sukatan pelajaran. Guru pelatih menyediakan isi
kandungan kurang sesuai dengan hasil pembelajaran dan sukatan pelajaran.
Pemeringkatan isi pelajaran tidak mengikut urutan bagi mencapai hasil
pembelajaran. Strategi dan aktiviti kurang sesuai dan kurang mengambil kira hasil
pembelajaran yang hendak dicapai, isi pelajaran, keunikan individu murid.

Guru pelatih membuat pemilihan sumber yang kurang sesuai, kurang
mencukupi, kurang menarik, kurang mencabar dan kurang berfungsi dengan baik.
Tiada pernyataan mengenai Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Tiada bukti
penggunaan alat berfikir. Tiada contoh soalan berdaya fikir. Pemilihan kemahiran

36

berfikir tiada perkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Tiada bahan rangsangan
yang sesuai dengan kemahiran.

Guru pelatih gagal menggunakan Elemen Merentas Kurikulum (EMK).
Pelaksanaan set induksi kurang sesuai di samping kurang berjaya melaksanakan
langkah-langkah penyampaian. Penggunaan masa kurang dikawal serta kurang peka
dengan keperluan murid. Guru pelatih gagal mengawal kelas sehingga membiarkan
kelas dalam keadaan kurang terkawal dan kurang peka kepada kesediaan belajar
murid terganggu. Penyampaian isi pelajaran yang kurang teratur. Guru pelatih juga
menghadapi masalah sebutan dan penggunaan bahasa untuk berkomunikasi dengan
kelas atau individu. Guru pelatih kurang mewujudkan persekitaran pembelajaran
yang kondusif.

Dari segi penampilan, guru pelatih kurang dapat menyesuaikan tingkah laku
sebagai seorang guru serta kurang berupaya menyesuaikan diri dengan keadaan dan
situasi. Pelaksanaan PdPc kurang jelas dan kurang teratur. Kreativiti dan inovasi
kurang memberi impak kepada murid. Guru pelatih kurang dapat menamatkan
pelajaran dan kurang dapat mengenal pasti isi-isi utama. Murid keluar atau bersurai
dari kelas tanpa arahan yang jelas serta bersurai secara yang kurang berdisiplin.
Guru pelatih kurang memberi aktiviti susulan. Semua hasil pembelajaran yang
ditetapkan kurang dapat dicapai. Guru pelatih kurang menerapkan nilai-nilai murni
seperti yang dicatatkan serta kurang berusaha untuk menilai diri. Kegagalan
menghubung kaitkan sebab dan akibat tentang tindakan yang telah diambil. Guru
pelatih juga kurang menunjukkan usaha untuk merancang dan membuat tindakan
susulan (IPGM,2016).

Pencapaian pada Tahap 3 bermaksud guru pelatih menyatakan hasil
pembelajaran eksplisit, kurang sesuai dengan peringkat kebolehan murid dan
memenuhi kehendak sukatan pelajaran. Guru pelatih menyediakan isi kandungan
sesuai dengan hasil pembelajaran dan sukatan pelajaran. Pemeringkatan isi
pelajaran mengikut urutan bagi mencapai hasil pembelajaran strategi dan aktiviti
keunikan individu murid.

Guru pelatih membuat pemilihan sumber yang sesuai, mencukupi, menarik,
mencabar dan berfungsi. Ada sedikit pernyataan mengenai Kemahiran Berfikir Aras

37

Tinggi (KBAT). Ada bukti penggunaan alat berfikir dan contoh soalan berdaya fikir.
Pemilihan kemahiran berfikir perkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Bahan
rangsangan yang sesuai dengan kemahiran.

Guru pelatih menggunakan Elemen Merentas Kurikulum (EMK). Pelaksanaan
set induksi sesuai di samping kurang berjaya melaksanakan langkah-langkah
penyampaian. Penggunaan masa dikawal serta peka dengan keperluan murid. Guru
pelatih mengawal kelas dalam keadaan terkawal dan peka kepada kesediaan murid
belajar. Penyampaian isi pelajaran yang teratur. Sebutan dan penggunaan bahasa
yang sesuai untuk berkomunikasi dengan kelas atau individu. Guru pelatih dapat
mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif.

Dari segi penampilan, guru pelatih dapat menyesuaikan tingkah laku sebagai
seorang guru serta berupaya menyesuaikan diri dengan situasi. Pelaksanaan PdPc
jelas dan teratur. Kreativiti dan inovasi memberi impak kepada murid. Guru pelatih
dapat menamatkan pelajaran dan dapat mengenal pasti isi-isi utama. Murid keluar
atau bersurai dari kelas dengan arahan yang jelas serta bersurai secara berdisiplin.
Guru pelatih menyediakan aktiviti susulan. Semua hasil pembelajaran yang
ditetapkan dapat dicapai. Guru pelatih menerapkan nilai-nilai murni seperti yang
dicatatkan serta berusaha untuk menilai diri. Guru pelatih dapat menghubung kaitkan
kesan tentang tindakan yang telah diambil. Guru pelatih dapat menunjukkan usaha
merancang serta membuat tindakan susulan (IPGM,2016).

Pada Tahap 4 bermaksud Guru pelatih menyatakan hasil pembelajaran
eksplisit yang tepat, Ianya sesuai dengan peringkat kebolehan murid dan memenuhi
kehendak sukatan pelajaran. Guru pelatih menyediakan isi kandungan sesuai dengan
kehendak hasil pembelajaran dan sukatan pelajaran. Pemeringkatan isi pelajaran
mengikut urutan bagi mencapai hasil pembelajaran. Strategi dan aktiviti sesuai,
bertepatan dan mengambil kira semua aspek PdP termasuk unsur-unsur TMK.

Guru pelatih membuat pemilihan sumber yang sesuai, mencukupi, menarik,
mencabar dan berfungsi seta menggunakan TMK. Penggunaan Kemahiran Berfikir
aras Tinggi (KBAT) sesuai dan tepat. Pemilihan kemahiran berfikir perkaitan dengan
isi kandungan pelajaran. Bahan rangsangan yang sesuai dengan kemahiran.

38

Guru pelatih menggunakan dua Elemen Merentas Kurikulum (EMK).
Pelaksanaan set induksi yang dapat menarik di samping b berjaya melaksanakan
langkah-langkah penyampaian dengan baik. Penggunaan masa dikawal serta peka
dengan keperluan murid. Guru pelatih mengawal kelas dalam keadaan terkawal dan
peka kepada kesediaan murid belajar. Penyampaian isi pelajaran yang teratur.
Sebutan dan penggunaan bahasa yang sesuai untuk berkomunikasi dengan kelas
atau individu. Guru pelatih dapat mempelbagaikan aktiviti serta dapat mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang kondusif.

Dari segi penampilan, guru pelatih berpekerti luhur, bersifat mulai
menyesuaikan tingkah laku sebagai seorang guru serta berupaya menjadi model
guru di sekolah. Pelaksanaan PdPc jelas dan teratur. Kreativiti dan inovasi memberi
impak kepada murid. Guru pelatih dapat menamatkan pelajaran dan dapat mengenal
pasti isi-isi utama. Murid keluar atau bersurai dari kelas dengan arahan yang jelas
serta bersurai secara berdisiplin. Guru pelatih menyediakan aktiviti susulan. Semua
hasil pembelajaran yang ditetapkan dapat dicapai. Guru pelatih dapat menerapkan
nilai murni seperti yang dicatatkan serta berusaha untuk mengaplikasikan nilai
tersebut. Guru pelatih dapat menghubung kaitkan sebab dan akibat tentang tindakan
yang telah diambil. Guru pelatih juga dapat menunjukkan usaha untuk merancang
dan dapat mengaitkan situasi dan pengalaman untuk membuat inferens.
(IPGM,2016).

Pencapaian pada Tahap 5 bermaksud Guru pelatih menyatakan hasil
pembelajaran eksplisit yang tepat, amat sesuai dengan peringkat kebolehan murid
dan memenuhi sukatan pelajaran. Guru pelatih menyediakan isi kandungan sesuai
dengan hasil pembelajaran dan sukatan pelajaran. Pemeringkatan isi pelajaran
mengikut urutan bagi mencapai hasil pembelajaran. Strategi dan aktiviti sesuai,
bertepatan dan mengambil kira semua aspek PdPc termasuk unsur-unsur Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK).

Guru pelatih membuat pemilihan sumber yang tepat, mencukupi, menarik,
mencabar dan berfungsi seta menggunakan TMK. Penggunaan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) sesuai dan tepat. Pemilihan kemahiran berfikir perkaitan dengan
isi kandungan pelajaran. Bahan rangsangan yang sesuai dengan kemahiran.

39

Guru pelatih menggunakan tiga Elemen Merentas Kurikulum (EMK).
Pelaksanaan set induksi yang dapat menarik di samping berjaya melaksanakan
langkah-langkah penyampaian dengan cemerlang. Penggunaan masa dikawal serta
peka dengan keperluan murid. Guru pelatih mengawal kelas dalam keadaan terkawal
dan peka kepada kesediaan murid belajar. Penyampaian isi pelajaran yang teratur.
Sebutan dan penggunaan bahasa yang ekspresif untuk berkomunikasi dengan kelas
atau individu. Guru pelatih dapat mempelbagaikan aktiviti serta dapat mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang kondusif.

Dari segi penampilan, guru pelatih berpekerti luhur, bersifat mulai
menyesuaikan tingkah laku sebagai seorang guru serta berupaya menjadi model
guru di sekolah. Pelaksanaan PdPc jelas dan sangat teratur. Kreativiti dan inovasi
memberi impak kepada murid. Guru pelatih dapat menamatkan pelajaran dan dapat
mengenal pasti isi-isi utama. Murid keluar atau bersurai dari kelas dengan arahan
yang jelas serta bersurai secara berdisiplin. Guru pelatih menyediakan aktiviti
susulan. Semua hasil pembelajaran yang ditetapkan dapat dicapai dengan jelas. Guru
pelatih menerapkan nilai-nilai murni seperti yang dicatatkan serta berusaha untuk
menilai diri. Guru pelatih dapat menghubung kaitkan sebab dan akibat tentang
tindakan yang telah diambil. Guru pelatih juga dapat menunjukkan usaha untuk
merancang dan dapat mengaitkan situasi dan pengalaman untuk membuat inferens.
Dapat meramal kesan sesuatu tindakan dan bertindak berlandaskan bukti,
seterusnya merancang langkah susulan dengan mengambil kira unsur Kemahiran
Masa Depan (KMD) (IPGM,2016).

Guru pelatih dibimbing oleh Guru Pembimbing dan Pensyarah penyelia
sebelum penilaian dijalankan berdasarkan bilangan bimbingan yang telah ditetapkan.
Penyeliaan Bersama akan diadakan bersama Guru Pembimbing dan Pensyarah
penyelia untuk mendapat kata sepakat tentang pencapaian dan skor yang perlu
dianugerahkan kepada guru pelatih menggunakan Borang Penilaian PR2 (Lampiran
3) seperti dalam Jadual 2.2

40

Jadual 2.2 Rumusan Penilaian Praktikum (PR2)
RUMUSAN UNTUK PRAKTIKUM

Petunjuk Tahap (Sila bulatkan angka yang berkenaan)
Tahap 1: Terdapat banyak kelemahan
Tahap 2: Terdapat beberapa kelemahan
Tahap 3: Pencapaian sederhana
Tahap 4: Baik dalam banyak aspek
Tahap 5: Amat baik, cemerlang dalam banyak aspek

Sumber: Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2015).

Penerangan Petunjuk Tahap pada Jadual 2.2 adalah seperti di bawah.

Pencapaian pada Tahap 1 bermaksud guru pelatih tidak membuat persediaan
pengajaran dan pembelajaran tidak mencukupi, tidak menyedari keperluan murid,
strategi pengajaran yang digunakan tidak sesuai dan tidak menggunakan sumber
PdPc. Guru pelatih gagal menunjukkan bukti pemeriksaan kerja murid dijalankan
serta tidak peka tentang tahap penguasaan individu terhadap isi kandungan
kurikulum. Jangkaan guru pelatih tahap pencapaian murid tidak realistik disamping
gagal menyesuaikan diri dengan tahap pembelajaran individu. Guru tidak
berkebolehan membuat refleksi.

Guru pelatih tidak menampakkan kemahiran mengurus, merancang,
mengelola, mengendalikan kerja atau peranan bukan mengajar yang boleh
menampilkan ciri-ciri sebagai guru sekolah. Guru pelatih juga lambat melaksanakan
arahan-arahan pentadbiran serta tidak bertanggungjawab dan tidak bersungguh-
sungguh dalam memainkan peranan-peranan lain yang boleh membawa kebaikan
kepada sekolah. Di samping itu guru pelatih tidak melengkapkan Portfolio seperti
yang ditetapkan serta tidak berusaha untuk menambah maklumat dan dokumen
yang relevan. Ini memungkinkan guru pelatih tidak meneruskan penulisan jurnal
seperti yang diwajibkan.

41

Pada Tahap 2 bermaksud guru pelatih membuat persediaan proses
pengajaran dan pembelajaran tidak mencukupi serta kurang menyedari keperluan
murid. Strategi pengajaran yang digunakan kurang sesuai, sumber PdPc tidak sesuai
serta tidak mencukupi di samping persembahan pengajaran lemah. Guru pelatih
juga membuat pemeriksaan kerja murid kurang teliti, kurang peka tentang tahap
penguasaan individu terhadap isi kandungan kurikulum. Jangkaan guru pelatih
terhadap tahap pencapaian kurang realistik.

Guru Pelatih kurang mampu menyesuaikan diri dengan tahap pembelajaran
individu manakala kemampuan membuat refleksi terhad. Guru pelatih juga kurang
menampakkan kemahiran mengurus, merancang, mengelola, mengendalikan kerja
atau peranan bukan mengajar yang boleh menampilkan ciri-ciri sebagai guru sekolah.
Guru pelatih kurang komited dan kurang cekap merancang dan mengelola aktiviti
yang berkaitan dengan peranan dan tanggungjawab baru yang diberikan di samping
kurang berusaha untuk mengemaskinikan portfolio dengan maklumat dan dokumen
baru. Maklumat yang diberikan kurang berkaitan dengan objektif praktikum.
Penulisan jurnal kurang mengenalpasti isu dan langkah-langkah penyelesaiannya.

Penilaian pada Tahap 3 bermaksud guru pelatih membuat urutan rancangan
pengajaran berlandaskan rancangan pelajaran, ekspektasi terhadap murid realistik.
Tugasan pembelajaran yang disediakan sesuai. Guru pelatih juga menggunakan
strategi pengajaran yang sesuai, menggunakan sumber dengan berkesan.
Walaubagaimanapun pemeringkatan pengajaran masih lemah. Guru pelatih juga
memeriksa kerja murid dengan cermat dan teliti disamping dapat mengenalpasti
pencapaian individu dalam isi kandungan kurikulum. Mempunyai jangkaan tahap
pencapaian yang realistik, menilai dan merekod kemajuan murid secara sistematik
serta ada keupayaan untuk menilai kesan PdPc.

Guru pelatih berkebolehan membuat refleksi dan menampilkan kemahiran
untuk memikul tanggungjawab serta peranan-peranan lain yang diberikan. Arahan
pentadbiran dilaksanakan dengan cara yang bertanggungjawab, boleh merancang
dengan baik tetapi menghadapi masalah dalam pengelolaan. Beliau boleh memimpin
dan mengarah tetapi kurang cekap.

42

Guru pelatih dapat membuat penambahan maklumat dan dokumen yang
relevan dengan objektif praktikum, tetapi pengolahannya kurang kemas, kreatif dan
teratur serta dapat mengenalpasti isu dalam penulisan jurnal tetapi kurang berupaya
mengupas isu serta mencari penyelesaiannya.

Penilaian pada Tahap 4 bermaksud guru pelatih dapat melaksanakan PdPc
dengan teliti selaras dengan keperluan dan kebolehan murid. Isi pelajaran
disampaikan dengan jelas dan dalam situasi yang memberangsangkan. Manakala
struktur pengajaran disusun dan dilaksanakan dengan teratur.

Sumber PdPc sesuai dan digunakan dengan memuaskan disamping berjaya
mengekalkan perhatian dan minat murid. Pemeriksaan kerja murid dibuat dengan
cermat dan teliti berdasarkan nilaitara tertentu. Merekod kemajuan murid secara
sistematik dan kerap memberi maklumbalas yang membina serta dapat memberi
bukti yang jelas tentang penilaian pengajaran dan kesan pembelajaran.

Guru pelatih dapat mengembangkan kebolehan membuat refleksi tetapi
kurang berupaya menggunakan dan membina soalan-soalan aras tinggi. Guru pelatih
dapat menampilkan kemahiran untuk memikul tanggungjawab dan peranan-peranan
lain yang diberi. Arahan pentadbiran dilaksanakan dengan cara yang
bertanggungjawab. Boleh merancang dan mengelola dengan baik. Mempunyai
kebolehan memimpin dan mengarah menunjukkan kesungguhan dan kerajinan
dalam proses pembinaan portfolio, kemaskini dokumen dan maklumat yang
ditambah adalah relevan.

Penulisan jurnal diteruskan dan menunjukkan amalan refleksi yang jelas.
Penyediaan portfolio kemas, kreatif dan teratur serta menepati objektif penyediaan
portfolio praktikum.

Pada Tahap 5 bermaksud guru pelatih berjaya membuktikan keaslian
pemikiran dan kemahiran dalam merancang serta membuat persediaan mengajar.
Menggunakan pelbagai strategi PdP dengan berkesan dan dapat memenuhi
keperluan perbezaan individu murid. Guru pelatih berjaya menjana keseronokan

43

belajar dan mengembangkan minat inkuiri penemuan dalam kalangan murid
disamping mahir menilai kemajuan murid selaras dengan objektif pembelajaran.

Guru pelatih juga berkebolehan membuat refleksi kendiri secara mendalam
dan kritis serta berkebolehan menggunakan dan membina soalan-soalan aras tinggi.
Guru pelatih juga berkebolehan membuat refleksi serta berupaya menggunakan dan
membina soalan-soalan aras tinggi.

Guru pelatih dapat menerima dan sanggup memainkan pelbagai peranan lain
yang membawa kebaikan kepada sekolah. Melaksanakan semua peranan dengan
segera, bersungguh-sungguh dan dengan penuh tanggungjawab. Ia juga cekap
dalam merancang, mengelola dan mengurus pelbagai sumber untuk mencapai
objektif sekolah. Menampilkan diri sebagai pengelola yang ada kemahiran
berkomunikasi, kecekapan memimpin, dan kemahiran memberi motivasi.

Guru pelatih juga menunjukkan kesungguhan dan kerajinan dalam proses
pembinaan portfolio serta mengemakini dokumen dan maklumat yang ditambah
amat relevan. Penulisan jurnal menunjukkan amalan refleksi yang amat jelas.
Penyediaan portfolio amat kemas, kreatif dan teratur serta amat menepati objektif
penyediaan portfolio praktikum.

Skor Praktikum adalah berdasarkan wajaran yang diberikan iaitu 70 peratus
untuk subjek Teras dan 30 peratus mewakili Elektif Teras (IPGM, 2015). Skor
keseluruhan akan diberikan pangkat berupa gred yang akhirnya akan mengubah
Gred Purata Markah Terkumpul (CGPA) memberikan pointer kepada keputusan guru
pelatih untuk mendapatkan ijazah yang ditawarkan.

Kajian penilaian terhadap perlaksanaan praktikum dalam program pendidikan
guru di Malaysia banyak menumpukan perhatian terhadap proses yang dilalui oleh
guru pra-perkhidmatan dalam aspek aplikasi kemahiran (Saemah, et al., 2000; Wan
Mohd. Madehi, et al., 2000), bimbingan (Raman dan Chelliah, 2000); dan juga tahap
emosi guru pra perkhidmatan (Mohd Nor dan Ismail, 2007; Mohd. Zolkifli et al.,
2007). Terdapat juga kajian berkaitan praktikum yang menumpukan terhadap aspek

44

pencapaian objektif kualiti (Lawrence et al., 2008) dan efikasi kendiri guru pelatih
(Santhanamary dan Hamdan, 2008).

2.4 Konsep Penyeliaan Praktikum
Penyeliaan merujuk kepada suatu proses yang menyediakan perkembangan
profesional untuk orang baharu dalam sesuatu profesion. Melalui proses penyeliaan,
pelatih dibiasakan dengan budaya profesional di mana mereka akan belajar tentang
sikap, nilai dan strategi PdPc serta penyelesaian masalah yang berlaku dalam
profesion tertentu (Katrina, 2008). Menurut Dollarhide dan Miller (2006), melalui
pembiasaan ini guru pelatih membangun identiti profesional mereka.

Amalan penyeliaan ialah suatu perbuatan yang selalu dilaksanakan dan
menjadi kelaziman seseorang pensyarah-penyelia. Dalam konteks kajian ini amalan
penyeliaan merujuk kepada tingkah laku profesional yang dipamerkan atau
dipraktikkan oleh pensyarah-penyelia semasa melaksanakan proses penyeliaan
praktikum guru pelatih PISMP. Amalan ini dipilih berdasarkan kesesuaian aspek yang
diselia dan keupayaan ilmu dan kemahiran seseorang pensyarah-penyelia. Amalan
ini terjelma sepanjang masa dalam proses pelaksanaan penyeliaan praktikum.

Penyeliaan ialah pengawasan berterusan terhadap sesuatu jenis kerja atau
tugasan supaya mereka yang dipertanggungjawabkan dengan sesuatu kerja atau
urusan dapat meningkatkan prestasi mereka JNSP (1993). Penyeliaan adalah satu
proses dilakukan orang yang berpengalaman (penyelia) dengan latihan dan
pengalaman yang sesuai dan guru di bawahnya (supervisee). Ia adalah satu proses
perkembangan profesional dan pembangunan peribadi penyelia mencabar,
merangsang dan menggalakkan guru pelatih untuk mencapai tahap kecekapan yang
lebih tinggi Bradley dan Ladany (2001). Bernard dan Goodyear (2004) untuk
memindahkan kemahiran, pengetahuan dan sikap untuk generasi akan datang
dengan pemantauan untuk kualiti perkhidmatan. Penyelia akan mencatat atau
merekodkan kekuatan dan kelemahan yang ditemui (Wragg, 2012).

Bimbingan dalam penyeliaan praktikum adalah segala aktiviti yang
dijalankan secara profesional dan berterusan untuk membantu guru pelatih

45

menguasai pengetahuan dan kemahiran sekali gus menjadi guru yang berkesan.
Bimbingan dalam penyeliaan turut memberi penekanan kepada pemupukan sikap
dan nilai-nilai yang dihasratkan. Penyelia yang terdiri daripada pensyarah institusi
pendidikan dan guru pembimbing dari sekolah memainkan peranan penting dan
mempengaruhi kualiti pengalaman latihan mengajar ini (Golland, 1998; Nagel dan
Smith, 1997; Veal dan Rikard, 1998).

Berbicara tentang stail penyeliaan, Copeland (1982) mendedahkan bahawa
guru pelatih di peringkat awal latihan mengajar lebih menyukai stail penyeliaan
berbentuk direktif (Copeland, 1980; Copeland dan Atkinson, 1978) dan semakin
meningkat kemahiran dan keyakinan mereka, mereka mula lebih selesa dengan stail
penyeliaan yang bersifat tidak direktif (Copeland, 1982). Oleh itu penyelia disarankan
agar mengaplikasikan stail penyeliaan yang bersifat seliaan terus di awal latihan
mengajar diikuti dengan pengurangan secara beransur-ansur darjah pengarahan
(degree of directness) sewaktu menuju peringkat akhir latihan (Copeland, 1982).
Pola ini menjelaskan apa yang dikatakan oleh Tomlinson (1995) sebagai scaffolding
iaitu bimbingan dan sokongan ke penyeliaan yang disampaikan oleh penyelia kepada
guru pelatih di mana secara beransur-ansur fungsi tersebut digugurkan sejajar
dengan keupayaan guru pelatih untuk melakukan tugasan secara sendirian. Secara
yang lebih khusus Hogan dan Pressley (1997) menamakan konsep ini sebagai
instructional scaffolding bagi menempatkannya dalam konteks menolong bantu
pembelajaran pelajar dan menjurus ke arah pengawalan kendiri dan kebebasan guru
pelatih.

Pensyarah-penyelia merujuk kepada pensyarah atau tenaga pengajar yang
sedang berkhidmat di IPG Kampus Zon Sabah dan mengajar yang pada masa sama
menjalankan tugas penyeliaan praktikum bagi mata pelajaran Teras dan Elektif Teras
yang ditetapkan oleh IPGM.

Proses penyeliaan digunakan dalam pelbagai profesion seperti psikologi
klinikal, kejururawatan, psikologi sekolah dan pengajaran. Profesion tersebut
melibatkan proses penyeliaan di mana kemahiran-kemahiran tertentu digunakan,
teori serta amalan diintegrasikan bersama penerokaan identiti profesional pelatih
sebagai persediaan memasuki profesion mereka (Dollarhide dan Miller, 2006).

46

Bernard, Goodyear (2004) Satu cara untuk memindahkan kemahiran, pengetahuan
dan sikap untuk generasi akan datang dengan pemantauan untuk kualiti
perkhidmatan yang ditawarkan terutama pada mereka yang memasuki sesuatu
bidang berkenaan.

Proses penyeliaan adalah kombinasi tugas dan peranan antara guru
pembimbing dan pensyarah-penyelia dengan guru pelatih PISMP yang diselia dalam
melaksanakan kerja bersama dalam melaksanakan PdPc di dalam kelas atau di luar
kelas. Proses penyeliaan berjalan berasaskan objektif dan strategi yang digunakan
untuk mencapai objektif tersebut. Dalam konteks kajian ini proses refleksi
berdasarkan penyeliaan praktikum yang dimaksudkan ialah siri aktiviti atau tindakan
guru pembimbing dan pensyarah-penyelia semasa menyelia praktikum guru pelatih
PISMP di sekolah-sekolah yang menjadi lokasi praktikum.

Dunn (1998), menjelaskan bahawa kepentingan penyeliaan dalam
pembangunan seorang guru yang berkesan boleh dilihat pada peranannya
menyediakan kaedah untuk menyampaikan maklumat kepada suatu generasi secara
profesional. Kepentingan satu sistem perlu dibina untuk membantu perkembangan
profesional serta memberi dan menerima maklum balas dari Guru pelatih untuk
dinilai. Acheson dan Smith (1986) menyatakan bahawa penyelia yang
berpengetahuan dan mempunyai latihan khusus dalam disiplin ke penyeliaan, boleh
dipercayai, menyokong serta berpengalaman merupakan penyelia yang diharapkan
oleh setiap pelatih. Dollansky (1997) menyatakan bahawa guru-guru mahukan
penyelia yang berpengetahuan tentang pengajaran berkesan, berkemahiran tentang
teknik-teknik penyeliaan, mempunyai tahap kebolehpercayaan yang tinggi dan
mempunyai hubungan yang baik dengan subordinat, yang akan mengadakan
persidangan pasca penyeliaan dan refleksi supaya maklum balas dapat diterima
secepat mungkin setelah proses penyeliaan selesai. Walau bagaimana pun pensyarah
penyelia yang bukan dari opsyen yang diselia mewujudkan kegelisahan dalam
kalangan guru pelatih (Mohd Zulkifli et al.2007) dan bimbingan hendaklah mengikut
garis panduan yang telah ditetapkan (Piper dan Zuilkwoski, 2016).

Menurut Glickman, Gordon dan Ross-Gordon (2004), perkembangan guru
dan keberkesanan proses penyeliaan adalah bergantung kepada tahap pengetahuan

47

dan tahap kemahiran yang ada dalam diri penyelia. Ukuran kualiti penyeliaan adalah
berdasarkan kepada keberkesanan amalan penyeliaan. Melalui tiga dimensi iaitu
pengetahuan, kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal, ketiga-tiga dimensi
dapat diaplikasikan dalam tugas penyeliaan bagi memberikan bantuan langsung yang
berupaya meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran. Justeru, ukuran kualiti
penyeliaan pengajaran dan pembelajaran bagi kajian ini adalah berdasarkan kepada
dimensi yang perlu ada pada penyelia (Glickman, Gordon dan Ross-Gordon, 2004)
iaitu berpengetahuan luas, berkemahiran interpersonal dan berkemahiran teknikal.
Gabungan ketiga-tiga dimensi ini mampu meningkatkan kualiti penyeliaan
pengajaran dan pembelajaran seterusnya dapat meningkatkan pencapaian murid
(Glickman, Gordon dan Ross-Gordon, 2004).

Konsep penyeliaan yang dilaksanakan semasa menjalani praktikum di IPGM
ialah penyeliaan bersekutu yang mana seorang guru pelatih akan diselia dan
dibimbing oleh dua pihak iaitu guru pembimbing dan pensyarah penyelia. (IPGM,
2013, 2016). Dalam penyeliaan guru pelatih semasa menjalani praktikum konsep
Penyeliaan Klinikal diamalkan. Menurut Glickman, Gordon, dan Ross-Gordon (2001)
mentakrifkan penyeliaan klinikal sebagai amalan penyeliaan yang menyumbang
melalui maklum balas bersemuka dengan guru pelatih bagi menambah baik
pengajaran dan seterusnya menghasilkan pembelajaran berkesan.

2.4.1 Model Penyeliaan Goldhammer (1969), Anderson dan Krajewski
(1990)
Model ini mempunyai 5 peringkat penyeliaan. Pada peringkat awal fasa perbincangan
iaitu pra pemerhatian dengan guru pelatih. Kemudian sesi pemerhatian dijalankan di
kelas atau tempat yang dipersetujui. Pada masa ini analisis dan strategi pengajaran
yang diperhatikan dengan teliti. Ini adalah proses PdPc sedang dijalankan. Setelah
penyeliaan dijalankan proses perbincangan di fasa perbincangan untuk melihat
kekuatan dan kelemahan yang dikesan oleh penyelia. Setelah itu pasca pemerhatian
tentang keperluan dan tindakan yang perlu diambil oleh guru pelatih bertujuan untuk
menambah baik kelemahan yang dikesan.

48

2.4.2 Model Penyeliaan Mosher dan Purpel (1972)
Model penyeliaan ini mempunyai 3 peringkat penyeliaan. Fasa Pertama di

kenali sebagai Fasa Perbincangan. Pada fasa ini penyelia dan guru pelatih berbincang
tentang aktiviti PdPc yang akan dilaksanakan. Persediaan dan aktiviti PdPc
diutamakan. Fasa ketiga adalah fasa analisis hari dari penyeliaan tadi. Pada fasa ini
guru pelatih akan berbincang dapatan hasil penyeliaan tadi untuk di tambah baik
untuk PdPc pada masa akan datang.

2.4.3 Model Bellon dan Bellon
Model Penyeliaan Bellon dan Bellon (1982) mempunyai 3 fasa penyeliaan. Fasa
pertama adalah fasa pra pemerhatian. ini adalah fasa sebelum penyelia mengadakan
pencerapan di dalam bilik darjah. Fasa kedua adalah fasa pemerhatian atau
pencerapan di dalam kelas. Pada masa ini penyelia akan menganalisis kekuatan dan
kelemahan yang di peroleh semasa PdPc dijalankan. Fasa ketiga adalah fasa
konferensi atau perbincangan pasca pemerhatian. Pada fasa ini perbincangan antara
penyelia dan guru pelatih dapatan yang diperoleh.

2.4.4 Model Penyeliaan Acheson dan Gall (1980)
Model Penyeliaan Acheson dan Gall (1980) mempunyai 3 fasa. Fasa pertama adalah
fasa perbincangan dan perancangan aktiviti dan strategi PdPc yang akan dijalankan.
Perbincangan ini boleh dijalankan bersama guru pembimbing atau penyelia bagi
menjadikan PdPc akan datang lebih berfokus dan bermakna. Persediaan bahan bantu
mengajar juga dirancang dalam fasa ini.

Fasa kedua adalah fasa perhatian di dalam kelas. Fasa in PdPc yang dirancang
akan dilaksanakan sepenuhnya. Penyelia akan melaksanakan penyeliaan dan
bimbingan bersemuka (F2F) serta menganalisis dapatan yang diperoleh semasa sesi
pemerhatian yang dilaksanakan di dalam bilik darjah.

Fasa ketiga adalah fasa konferensi atau fasa perbincangan selepas PdPc
dilaksanakan. Ini adalah untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan yang

49

diperoleh semasa sesi pencerapan dijalankan. kekuatan dan kelemahan akan
dijadikan panduan untuk tidak diulang pada sesi akan datang.

Pengkaji memilih Model Penyeliaan Acheson dan Gall (1980) sebagai model dalam
kajian ini.

Fasa Perbincangan Fasa Konferensi

Fasa Penyeliaan

Rajah 2.1 Model Penyeliaan Tiga Peringkat oleh Acheson dan Gall (2003)

Pada Tahap Pertama ialah Fasa Konferensi. Pada tahap ini guru pelatih
merancang pengajaran yang akan dilaksanakan. Pada fasa ini Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) akan dirancang dari semua aspek termasuk penyeliaan bahan bantu
mengajar dan juga lembaran kerja dan latihan yang akan berikan. Pada tahap ini
lakonan pra pengajaran boleh dirancang dan ditulis dalam RPH. Guru pelatih boleh
membayangkan aktiviti yang bakal dilaksanakan dan menuliskan aktiviti dalam RPH
yang guru pelatih sediakan. Gambaran PdPc yang bakal dilaksanakan boleh
dibincangkan dengan rakan guru pelatih. Pada tahap ini peralatan untuk membuat
rakaman juga dipersiapkan dan dipastikan kefungsiannya.

50

Pada Tahap kedua iaitu Fasa Penyeliaan. Pada tahap ini guru pelatih akan
menjalankan aktiviti Pengajaran dan Pemudah cara dilaksanakan seperti yang
dirancangkan dalam Rancangan Pengajaran Harian (RPH) sama ada sesi PdPc
dilaksanakan di dalam bilik darjah atau di luar bilik darjah. Pada fasa ini guru pelatih
membuat rakaman menggunakan alat rakaman video sama ada kamera video atau
smart phone dengan menggunakan tripod/monopod tanpa perlu bantuan rakan
seperjuangan. Ini akan memberi keyakinan guru pelatih kerana tiada orang lain yang
memerhati semasa PdPc dilaksanakan seterusnya akan memupuk keyakinan semasa
aktiviti di dalam bilik darjah. Ini adalah untuk menilai proses Pengajaran dan
Pemudah cara yang dijalankan tanpa kehadiran pensyarah penyelia atau guru
pembimbing. Pada fasa ini penyeliaan bersemuka (face to face) boleh dilaksanakan
antara guru pembimbing bersama guru pelatih atau pensyarah pembimbing bersama
guru pelatih.

Pada Tahap ke tiga iaitu Fasa Perbincangan yang memungkinkan guru pelatih
akan saling berhubung dengan Pensyarah penyelia dan guru pembimbing tentang
kualiti Pengajaran dan Pemudah cara yang telah dijalankan berdasarkan rakaman
video Pengajaran dan Pemudah cara (PdPc). Refleksi, teguran oleh guru
pembimbing, pensyarah penyelia serta rakan guru pelatih dan penambahbaikan akan
diambil oleh guru pelatih. Semua perbincangan ini dijalankan dalam alam maya
melalui ICT dan media sosial. Kelemahan yang dikesan akan diperbaiki agar ianya
tidak berulang pada sesi Pengajaran dan Pemudah cara akan datang. Kelebihan dan
kebaikan yang dikesan akan dijadikan bahan yang dilakukan secara berulang-ulang.

51

Pengalaman
Konkrit (RASA)
- buat dan ada

pengalaman

Percubaan Reflektif
(RASA dan BUAT) (PEMERHATIAN)
- Merancang dan - menilai dan
mengenal pasti apa mengimbas
yang telah di rancang semula
Guru pelatih pengalaman

Konsep (FIKIR)
- Kesimpulan dari

pengalaman

Rajah 2.2 Model Refleksi Kolb (1984) Empat Peringkat

Kajian tentang profesionalisme guru pelatih, tahap kesediaan mengajar dan
penyeliaan latihan mengajar atau penyeliaan klinikal. (Jamian et al. 2015; Bakar dan
Anwar, 2014; Baharuddin, 2014; Ghafa dan Ariffin, 2012; Idris et al; 2008; Idris dan
Hamzah, 2012; Avalos, 2011; Johari dan Juliana, 2011; Kasa et al. 1995).

Kesediaan mengajar menjelaskan bahawa seseorang guru pelatih itu telah
cukup bersedia sepenuhnya untuk mengajar. Keyakinan mengajar sama ada melalui
pelaksanaan amali pengajaran di tempat kursus atau ketika berada di lapangan
sebenar iaitu semasa praktikum. Menurut Abdul Sukor (2011), setiap yang bekerja
dimotivasikan oleh sesuatu yang menggerakkannya untuk bekerja secara berkesan.
Sesetengah orang dimotivasikan oleh wang, manakala yang lain pula dimotivasikan
oleh kenaikan pangkat atau pujian (Nazaruddin et al. 2017).

Dalam kajian ini pengkaji memilih Model Penyeliaan Acheson dan Gall (2003) sebagai
model kajian dan diselaraskan bersama Model Refleksi Kolb (1983).

52

2.5 Konsep Penilaian Praktikum
Dalam konteks latihan keguruan pra perkhidmatan di Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM), bimbingan pengajaran dikaitkan dengan bimbingan dan penyeliaan
pengajaran untuk membantu guru pelatih memudahkan pencapaian hasil
pembelajaran dengan iklim persekolahan guru pelatih (Furlong dan Maynard 1995;
Glickman et al. 2001; Murray dan Harvey 2001). Kejayaan bimbingan dan penyeliaan
pengajaran adalah melibatkan proses pengaruh sosial untuk mengurus, mengarah
dan memotivasikan guru pelatih (Page 2002; Park dan Henkin 2005; Southworth
2002; Suseela 2005).

Suasana semasa praktikum sangat berbeza, bertugas dengan guru pelatih
yang pelbagai karenah dan dipantau oleh mentor yang berpengalaman. Ia mungkin
ditempatkan di lokasi yang tidak sesuai yang menyebabkan menunjukkan kemajuan
yang amat perlahan. Walau bagaimanapun Guru pelatih sepatutnya tidak
menganggap semua guru pelatih itu lemah dan lebih berpengetahuan dari guru
pelatih yang lain (Darrel, 2011; Abdul Hakim et. al, 2014).

Semasa praktikum, bimbingan dan penilaian daripada guru pembimbing dan
pensyarah penyelia adalah amat diperlukan oleh guru-guru pelatih bagi membantu
mereka terutamanya dalam pemilihan kaedah penyampaian pengajaran yang
berkesan, pemilihan dan penggunaan BBM dan ABM yang sesuai serta pelaksanaan
PdPc yang berkesan. Proses penilaian ini merupakan elemen terpenting dalam
memastikan segala objektif yang dirangka dalam praktikum tercapai dengan jelas.
Bimbingan dan penilaian ini menjadi penanda aras dalam menilai seseorang guru
pelatih itu sudah bersedia dan yakin untuk melibatkan diri dalam realiti dunia kerjaya
perguruan. (Mohd Ali et al. 2012). Semua sistem penilaian yang telah diputuskan
oleh orang yang berkelayakan, profesional dan kompeten dan diamalkan oleh penilai
yang telus (Dunkin,1997).

Penyelia berperanan sebagai agen sosialisasi dan perubahan dalam diri guru
pelatih yang sedang menjalani praktikum. Melalui bimbingan yang diberikan,
perubahan yang diharapkan terutamanya dalam aspek mutu penyampaian
pengajaran dan juga pembentukan sikap profesionalisme dalam kalangan guru
pelatih menjadi satu realiti. Penyelia dan guru pembimbing sebagai pembantu,

53

penunjuk cara, orang kepercayaan dan penyelesai masalah yang bergantung kepada
bagaimana proses penyeliaan dilaksanakan. (Mohd Ali et al. 2012). Memandangkan
kepelbagaian peranan yang perlu dimainkan oleh seorang penyelia maka mereka
perlu lebih peka dalam memberikan bimbingan yang berkesan.

Ketekalan gred antara pensyarah dan pembimbing dapat dikaitkan dengan
sesi taklimat yang berkesan, khususnya penggunaan borang penyeliaan yang
mempunyai kriteria penilaian kecekapan mengajar yang jelas. Penyeliaan bersama
oleh pensyarah dan pembimbing yang dijalankan di dalam kelas selepas sesi taklimat
turut mengukuhkan pemahaman tentang konsep kecekapan mengajar. Secara
keseluruhan, kecekapan mengajar yang difahami bersama adalah berasaskan
kemahiran perancangan sumber, kemahiran pengolahan pengajaran, kemahiran
pengendalian pembelajaran, dan kemahiran penyeliaan pembelajaran (Abd Rashid
dan Zurina, 2003).

Garis Panduan Amalan Profesional yang dikuatkuasakan pada tahun 2014 dan
ditambah baik pada Jun 2017 terbitan IPGM, Cyberjaya adalah garis panduan untuk
Guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Ada sedikit perbezaan
dalam pelaksanaan Mata pelajaran Teras (major) dan Elektif Teras (Minor). Garis
panduan ini adalah rujukan utama dalam pelaksanaan Praktikum di semua IPG
Kampus di Malaysia.

2.6. Refleksi Video Pengajaran dan Pemudah cara (PdPc)
Konsep Refleksi ialah renungan, muhasabah, imbas kembali kehadirannya dalam
program pendidikan guru kontemporari. Refleksi juga satu proses
menghubungkaitkan topik yang difikirkan oleh seseorang dengan pengalaman,
perasaan dan sikapnya agar memberi makna dan nilai positif kepada dirinya sendiri
(BPG, 1995). Ia sering diamalkan dalam pendidikan, Pendidik guru jarang
mempersoalkan keperluan refleksi dan guru pelatih jarang melakukannya (Fendler,
2003). Penulisan refleksi di wajibkan di institusi latihan guru dan sepatutnya guru
pra perkhidmatan sepatutnya mereflek amalan pengajaran mereka. Zeichner
(1992), refleksi telah menjadi lumrah dalam aktiviti pendidik guru bersatu demi

54

peningkatan kemahiran guru. Kajian sebelum ini menegaskan bahawa amalan
refleksi baik untuk pengajaran selanjutnya (Shon, 1987; Johnson, 2000).

Refleksi, proses yang kompleks yang guru terlibat ketika mereka belajar dan
berkembang melalui amalan, adalah penting untuk pertumbuhan. Refleksi bukan
sekadar menyampaikan respons tetapi proses analisis dan sintesis kritikal terhadap
pemahaman dan perubahan (Hoffman et. al 2014)

Refleksi dalam disiplin gunaan diterap berdasarkan kepada sumbangan hasil
kajian, antaranya Dewey (1933), Schon (1987) dan Kolb (1984). Ketiga-tiga
pengkaji ini menekankan kepada aspek pemikiran refleksi sebagai cara
menyelesaikan isu-isu di tempat kerja atau sekolah. Diagnosis dan strategi klinikal
sangat penting dalam bidang kejururawatan, pendidikan dan kedua-duanya terhasil
daripada pemikiran melalui pemikiran secara reflektif (Kessler dan Lund,2004).
Pollard et al. (2008) berhujah bahawa pengajaran reflektif perlu secara peribadi
memenuhi untuk guru, tetapi juga membawa kepada peningkatan yang stabil dalam
kualiti pendidikan yang disediakan untuk kanak-kanak.

Kajian mengenai refleksi untuk pendidikan guru bahawa calon guru
memerlukan ruang untuk merenungkan amalan mereka sendiri dengan
menggunakan skop pengajaran (Farrell, 2015). Alat pemain video membolehkan
guru untuk memainkan semula rakaman sambil memeriksa hasil rakaman mereka
dan membolehkan guru pelatih untuk melihat pola untuk refleksi pengajaran.
Zeichner dan Liston (2013), menjelaskan bahawa refleksi pengajaran perlu
menggalakkan keupayaan guru menggunakan alat untuk menganalisis dan
memulakan perubahan dalam hasil rakaman mereka. Alat refleksi seperti sokongan
pemain rakaman video guru melihat mengapa perubahan rakaman video diperlukan
untuk menyokong hasil pembelajaran guru pelatih yang lebih baik. Refleksi video
yang ditonjolkan termasuk penjelasan video dan dialog sosial dengan rakan sebaya
atau orang lain yang berpengalaman, dan menawarkan kemampuan calon pelatih
untuk analisis diri dan penilaian diri.

Refleksi rakaman video telah digunakan dalam penyelidikan ini untuk
mengkaji konsep-konsep sosial budaya yang berkaitan dengan alat guru, perancah,

55

pengantarabangsaan, dan peruntukan. Alat perakam video seperti kamera digital,
telefon pintar bimbit digunakan adalah alat fizikal yang digunakan para peserta untuk
membuat rakaman PdPc samada di dalam atau di luar bilik darjah semasa mereka
menjalankan sesi PdPc , dan bimbingan pengajaran dari guru pembimbing,
pensyarah penyelia dan rakan guru pelatih dianggap sebagai alat psikologi yang
digunakan para peserta untuk membincangkan aktiviti dalam rakam video PdPc dan
memahami serta menganalisis rakaman video PdPc untuk tujuan refleksi. Dalam
kajian ini, istilah refleksi video yang termaktub (Sewall, 2009) digunakan untuk
menggambarkan proses yang melibatkan penggunaan alat fizikal dan psikologi.

Refleksi rakaman video PdPc yang menggalakkan pembangunan profesional
guru pelatih kerana bukti hasil rakaman video PdPc membolehkan guru pelatih dapat
melihat hubungan antara keyakinan mereka, interaksi kelas, dan hasil pelajar (Borko
et al., 2008; Snoeyink, 2010; Zhang et al., 2011). Di samping itu, refleksi rakaman
video PdPc merupakan peralatan yang berkualiti untuk guru pembimbing, pensyarah
penyelia dan sesama guru pelatih. Guru pembimbing dan pensyarah penyelia boleh
menggunakan rakaman video PdPc untuk menyediakan guru pelatih dengan maklum
balas berasaskan bukti mengenai pengajaran mereka, dan membincangkan idea
tentang pertumbuhan pedagogi, atau strategi pengajaran baharu yang boleh
digunakan untuk meningkatkan pengajaran dalam bilik darjah (Susoy,2015). Guru
pelatih boleh memainkan semula rakaman video samada secara sendiri atau bantuan
rakan guru pelatih (Akcan 2010; Halter 2006; Rich and Hannafin 2008; Tripp and
Rich 2011). Aktiviti ini akan secara langsung mewujudkan hubungan yang baik antara
guru pelatih dengan guru pembimbing dan pensyarah penyelia. Hasil dari penelitian
rakaman video guru pelatih dapat membuat perubahan sendiri (Cheung, 2009).

Penyelidikan mengenai refleksi video mempunyai potensi untuk mencabar,
mengubah, atau menegaskan kepercayaan guru mengenai pengajaran dan
pembelajaran (Calandra dan Rich, 2015). Video digambarkan sebagai alat
pembangunan profesional (Borko et al., 2008) guru pelatih boleh menggunakan
rakaman video untuk menganalisis pengajaran masing-masing (Tripp dan Rich,
2012) untuk melihat insiden kritikal dalam pengajaran mereka (Griffin, 2003; Tripp,
2011) dan idea untuk mengajar seterusnya. Peningkatan penggunaan video yang
kerap oleh guru pelatih untuk memahami keperluan dan segmen yang perlu diteliti.

56

(Rich dan Hannafin, 2009). Ini membolehkan calon guru memilih, kod, dan
menandakan insiden kritikal arahan mereka untuk amalan reflektif.

Kajian empirikal mengenai pendidikan guru menggunakan video sebagai alat
reflektif untuk menyokong guru-guru dengan melihat insiden kritikal (Griffin, 2003;
Sherin dan van Es, 2005; Tripp, 2011) Sesi PdPc mereka dirakam dan refleksi diambil
tindakan sewajarnya (Schon, 1983; Gonzalez, 2017). Kejadian yang kritikal
digunakan dalam penyelidikan untuk menggambarkan perhatian terpilih guru pelatih
dalam satu peristiwa pengajaran yang digunakan untuk menonjolkan refleksi dan
bermakna (Griffin, 2003). refleksi ke atas tindakan adalah proses refleksi retrospektif,
atau pemikiran kembali dalam masa dan dianggap tanda awal untuk refleksi dalam
tindakan (Schon, 1983). Rakaman video juga dapat meningkatkan kejayaan dan
usaha dalam mencapai aktiviti atau melaksanakan model dan menjalankan analisis
refleksi (Engestrom, 2001).

Guru yang profesional menjadi lebih berkesan dalam kerjayanya apabila
mereka berkebolehan melakukan refleksi terhadap setiap perkara yang telah,
sedang dilalui dan dilakukan (Schon, 1987) membuat perbezaan antara dua konsep
yang berbeza pemikiran, 'reflection-on-action' yang merujuk kepada refleksi yang
berlaku semasa latihan dan 'reflection in action’ merujuk kepada muhasabah dalam
tindakan', yang berkaitan dengan jenis refleksi yang berlaku dalam memikirkan
kembali pada amalan.

Selain kaedah yang lebih tradisional dalam melaksanakan refleksi seperti
penulisan jurnal, rakaman video sebagai alat untuk meningkatkan kemahiran yang
mencerminkan serta analisis guru pelatih sebagai satu pengetahuan yang luas
(Whitehead dan Fitzgerald, 2007; Fadde, Aud dan Gilbert, 2009; Savas, 2012; Pollard
et al. 2008) berhujah bahawa pengajaran reflektif perlu secara peribadi memenuhi
muhasabah guru, tetapi juga membawa kepada peningkatan yang stabil dalam kualiti
pendidikan yang disediakan untuk kanak-kanak. Bagi mengurangkan stress guru
pelatih dengan kehadiran pensyarah penyelia dapat diatasi dengan merakamkan
aktiviti PdPc di dalam kelas.

57

Refleksi untuk merapatkan jurang antara teori dan amalan dalam pendidikan
guru, pengkajian telah dilakukan berkenaan teknologi video (Wright, 2010 Calandra,
Gurvitch dan Lund, 2008; Sherin dan Van Es, 2005; Sherin dan Han, 2004).
melaporkan dengan meluas mengenai keberkesanan penggunaan video digital dalam
memupuk refleksi dalam pendidikan guru (Rich dan Hannafin 2009; Harford dan
MacRuairc 2008; Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen dan Terpstra, 2008; Newhouse,
Lane, dan Brown 2007), kajian masih perlu untuk menyiasat cara untuk
mengeksploitasi program praktikum menggunakan rakaman video digital untuk
tujuan refleksi.

Guru pelatih adalah golongan individu yang unik kerana mereka memikul dua
peranan dalam satu masa iaitu sebagai guru dan juga guru pelatih yang sedang
belajar bagaimana untuk menjadi guru. Guru pelatih adalah pelajar dewasa tetapi
mereka juga adalah guru pelatih yang menjalankan tugas seorang guru, Hagger et
al. 2008).

Refleksi bukanlah satu proses yang lazim (Dewey 1933), sebaliknya ia adalah
satu proses belajar yang memerlukan galakan, penyeliaan dan latihan. Begitu juga,
Valli (1997) menekankan kepentingan pemantauan supaya menggalakkan refleksi,
Penjelasan dan peranan penyelia dalam proses reflektif adalah salah satu panduan
yang menghendaki dan menggalakkan Guru pelatih untuk bertanya soalan untuk
analisis diri dalam amalan pemikiran refleksi di Institut latihan guru (Yorulmaz, 2006;
Noor Azlan dan Sharifah Alima Nadia 2010).

Penggunaan video dalam pendidikan guru telah diperkenalkan di negara barat
pada tahun 1960an dan diperkenalkan di Malaysia pada 1972 dan rakaman dibuat
untuk siaran secara “Off-line”. Pelbagai program berasaskan video telah popular
bermula dari sesi “micro-teaching” (Borg 1972) hingga ke program-program yang
melibatkan multimedia yang terkini (Lampert dan Ball 1998). Pada awalnya rakaman
video di dalam kelas hanya digunakan oleh guru pengganti untuk dinilai oleh penilai
(Olivero 1965). Rakaman video mula digunakan oleh pengkaji dan guru dalam
konteks Kelab Video (Sherin, 1998; Tochon, 1999).

58

Baecher (2014) Penggunaan rakaman video sebagai alat penyeliaan dengan
guru pelatih untuk memberi tumpuan kepada amalan penyeliaan. Rakaman video
yang membolehkan guru pelatih untuk memberi tumpuan kepada aspek-aspek
tertentu seperti arahan, pedagogi mereka, dalam menyokong penulisan refleksi guru
pelatih (Beacher et al. 2012).

Memerhati, menganalisis dan membincangkan prestasi kelas berdasarkan
rakaman video pengajaran dan pemudah cara. Rakaman pengajaran untuk
pemerhatian kendiri: membolehkan Guru pelatih untuk menjauhkan diri dan tidak
berat sebelah mengenai pengajaran mereka (Van Lier 1988); membantu Guru pelatih
melihat dan bertindak balas terhadap kedua-dua aspek yang kuat dan lemah
pengajaran mereka; membolehkan Guru pelatih mengambil tindakan dengan segera
dan mengkaji semula berulang kali; dan memberi motivasi (Wallace 1998; Murphey
2000; Bailey, Curtis, dan Nunan 2001; Maclean dan White 2007). Untuk menjadi
pendidik yang lebih berkesan, guru pelatih boleh menggunakan alat rakaman video
yang membolehkan mereka untuk melihat diri mereka sebagai guru pelatih dan
aktiviti mereka lakukan. (David, 2011) dan diaplikasikan di pusat latihan guru
(Portner 1998, Zanaton et al. 2013).

Selepas melihat video pengajaran dan pemudah cara, Guru pelatih menjawab
beberapa soalan catatan bertulis untuk menyediakan mereka dengan beberapa data
yang berkaitan untuk merenung dan mengajukan soalan sendiri. Ini akan membantu
Guru pelatih mengenal pasti masalah dan menjadi titik permulaan untuk renungan.
Farrell (2004) David (2011) dan minat guru pelatih pemahaman aspek-aspek teori
pengajaran Kourieos, (2016). Penggunaan video juga berpotensi untuk
mengasingkan dan merakam detik-detik penting dan membingungkan yang boleh
berlaku dan mungkin terlepas pandang dari perhatian mereka di kelas (Galvis dan
Nemirovsky, 2003). ini dapat membantu Guru pelatih membina gambaran yang lebih
realistik prestasi mereka sendiri dan menyokong pemahaman mereka tentang
pengajaran yang telah mereka laksanakan (Baecher, 2011).

Menurut Clarke dan Hollingsworth (2000), rakaman video dapat menyerlahkan
gambaran dalam bilik darjah yang mungkin guru tidak perasan semasa menjalankan
PdPc. Kadangkala apabila guru merancang dan menjalankan sesi pembelajaran dan

59

pengajaran, mereka berkemungkinan untuk terlepas pandang tentang sesuatu
perkara yang menjadikan kekuatan dan kelemahan yang sepatutnya diperbaiki. Chad
(2012) Penggabungan video ke dalam amalan PdPc menjadikan pemerhatian
terfokus pelajar. Kourieos (2016).

Penggunaan rakam video memberi peluang pelatih membuat refleksi. (Sherin
dan Han, 2004; Romano dan Schwartz, 2005; Lazarus dan Olivero, 2009) dan
membuat penambahbaikan selanjutnya (Schon, 1987; Hatton dan Smith, 1995.
Chassels dan Melville 2009). Melalui proses ini, guru-guru berfikir secara kritikal
tentang PdPc, meneroka jurang dalam pengetahuan mereka, dan memperoleh
maklumat yang diperlukan antara satu sama lain atau melalui pakar bidang (Lewis
2002)

Dapatan Kourieos (2016) Weiss dan Weiss (2001) Analisis rakaman dan
kerjasama rakan memberikan perspektif alternatif untuk menganalisis pengajaran
mereka sendiri. Miller, (1990), Kuter et al. (2012). Penggunaan video diikuti refleksi
rakan sebaya membantu guru pelatih untuk mendapatkan kesedaran mengenai
jurang antara proses pengajaran dan teori yang mereka pelajari. Mereka tidak
mempunyai kemahiran dan pengetahuan untuk menganalisis pelajaran dan memberi
maklum balas yang bermakna. Kurtts dan Levin, (2000); Ovens, (2004).

Penyelidikan mengenai Refleksi Video. Video digunakan sebagai alat untuk
refleksi. Program penyediaan guru pelatih menggunakan video sebagai cara yang
kos efektif untuk guru pelatih untuk mengaplikasikan teori kepada praktikal (Calandra
dan Rich, 2015). Rekod video pengajaran digital memainkan peranan yang penting
dalam membangunkan pemahaman guru pelatih tentang hubungan antara tindakan
pengajaran dan hasil pembelajaran yang di rancang pada hari tersebut.

(Baecher, McCormack dan Kung, 2014; Coffey, 2014), refleksi bertulis
(Bower, Cavanaugh, Moloney, dan Dao, 2011), analisis video (Calandra Brantley-
Dias, dan Dias, 2006) untuk merakam episod pendek PdPc mereka (Rich and
Hannafin, 2008; Rosaen et al., 2008; Sewall, 2009). guru pelatih melihat rakaman
video mereka lebih dari satu kali untuk mendapatkan pandangan baharu tentang
arahan mereka (Calandra dan Rich, 2015; Sharpe et al., 2003; Tripp dan Rich, 2012).

60

Secara ringkasnya, bentuk refleksi berpandukan (Griffin, 2003; Tripp 2011), video
pendek yang memberi tumpuan kepada matlamat pengajaran (Coffey 2014; Rosaen
et al., 2008; Sewall, 2009) dan tontonan berulang (Calandra et al., 2014; Prusak et
al., 2010; Sewall, 2009) adalah kaedah untuk mengkaji bagaimana refleksi video
yang disokong menyokong pengetahuan pengajar guru pelatih. Walau
bagaimanapun, tiada kajian empirikal yang mengkaji guru pelatih menggunakan
pantulan video untuk menegaskan semula atau mencabar keyakinan yang telah
diadakan sebelum ini

Kajian mengenai refleksi video berkongsi bahawa video boleh digunakan
sebagai alat untuk guru pelatih atau pembangunan profesional guru dalam
perkhidmatan (Borko et al., 2008; Zhang et al., 2011). Dalam kajian ini, format
refleksi berpandukan digunakan untuk menyokong calon guru atau guru dalam
perkhidmatan dengan memilih dan perhatikan insiden kritikal arahan mereka untuk
merenungkan tindakan pengajaran masa depan dan hasil pembelajaran pelajar.

Refleksi Video Berpandu boleh digunakan sebagai alat reflektif untuk
menyediakan guru pelatih dengan pandangan yang lebih mendalam tentang tindakan
pengajaran mereka, yang membawa kepada refleksi kritikal mengenai bagaimana
untuk memperbaiki pengajaran untuk pembelajaran pelajar. Namun, penyelidikan
mencadangkan bahawa program penyediaan guru pelatih harus dibantu dengan
garis panduan refleksi video kerana guru pelatih sukar untuk refleksi dan mungkin
menghadapi masalah ketika diminta untuk merenungkan kaedah pengajaran mereka
(Rich and Hannafin, 2009). Selanjutnya, pantulan video berpandu digunakan untuk
memberi peserta tumpuan untuk melihat dan menganalisis arahan rakaman mereka
(Brantley-Dias, Calandra dan Fox, 2007).

2.7 Refleksi penyeliaan guru pembimbing
Guru pembimbing berperanan penting dalam membimbing guru pelatih. Guru pelatih
akan memperoleh ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam semua aspek daripada
guru pembimbing yang bertanggungjawab. Bimbingan yang sistematik daripada guru
pembimbing dapat membantu guru pelatih untuk memikul tanggungjawab sebagai
guru di dalam bilik darjah dengan yakin dan cekap. (Hasnah, Kasmawati dan Man
(2015).

61

Perubahan dan perkembangan yang berlaku pula adalah dalam suasana yang
sebenar di sekolah dan bukan di dalam kampus. Segala pengalaman dan
pengetahuan yang di peroleh sewaktu latihan mengajar biasanya memberi kesan
yang mendalam dan rnenjadi ingatan sepanjang hayat bagi kebanyakan guru (Abu
Hassan dan Meor Ibrahim,1997)

Menurut Eroz-Tua (2013), refleksi harus menjadi amalan biasa bagi pelatih
guru dan sesiapa untuk menilai keberkesanan sesuatu aktiviti yang dijalankan,
bagaimanapun ia amat disyorkan dalam program latihan perguruan, terutama
penyelia menghabiskan masa tambahan dengan pelatih untuk motivasi pelatih.

Secara umumnya terdapat beberapa aspek Pengajaran dan Pemudah cara
(PdPc) yang diselia di sekolah iaitu perancangan dan persediaan pengajaran, kaedah,
strategi dan cara penyampaian guru, penilaian dalam PdPc, kerja bertulis
Shamsuddin dan Kamarul Azmi (2011)

Aktiviti di dalam bilik darjah dianggap sebagai aktiviti sosial yang bukan hanya
melibatkan guru pelatih dan murid sahaja tetapi melibatkan alat bantu mengajar,
perkakasan, suasana bilik darjah termasuk juga kurikulum yang digunakan bersama
(Wright, 1998).

Bimbingan dan tunjuk ajar yang diberikan oleh guru pembimbing terhadap
guru pelatih merupakan pengalaman yang tak ternilai. (Abu Hassan dan Meor
Ibrahim, 1995). Ini akan menjadikan satu momen yang sukar dilupakan oleh guru
pelatih dan menjadi pengajaran yang bermakna. Teguran sentiasa menjadi refleksi
untuk dijadikan panduan oleh guru pelatih.

Semasa menjalani praktikum, guru pelatih yang dibimbing oleh guru
pembimbing yang bertanggungjawab namun tidak dinafikan terdapat guru pelatih
yang dibimbing oleh guru pembimbing yang sambil lewa. Oleh itu, terdapat rungutan
guru pelatih terhadap kualiti bimbingan yang kurang memuaskan terhadap guru
pembimbing yang dilantik oleh pihak sekolah. Ini berpunca daripada guru
pembimbing yang terlalu sibuk dalam pengurusan dan tugasan di luar sekolah serta

62

pengajaran di sekolah sehingga kurang meluangkan masa untuk melakukan
bimbingan, ataupun sikap guru pembimbing yang tidak mengambil berat tentang
membimbing guru pelatih (Noor Azlan dan Lim, 2011). Semua kejadian ini akan
mempengaruhi kualiti bimbingan guru pembimbing terhadap guru pelatih.
Kekurangan yang berlaku dalam bimbingan guru pembimbing tersebut mungkin
berlaku di sesetengah aspek yang tertentu seperti sikap dan sahsiah guru pelatih
sahaja atau secara keseluruhan tentang sifat keguruan seseorang guru pelatih.
Walau bagaimanapun, kekurangan demikian tentu akan membawa kesan negatif
kepada pembentukan keguruan seseorang guru pelatih.

Menurut Kamaruddin (1986), guru pelatih mempunyai kelemahan semasa
menjalani praktikum. Antara faktor utama ialah mereka tidak dapat menguasai
pedagogi yang sesuai dengan perancangan RPH dan tidak sesuai dengan aktiviti yang
dirancangkan di samping terdapat banyak kelemahan semasa menjalani amali di
dalam atau di luar kelas yang tidak dikendalikan dengan sistematik dan terancang.

Pengkaji refleksi memberi amaran bahawa melihat kembali tidak bermakna
guru perlu mempertimbangkan masa lalu tetapi sebaliknya harus memeriksa
bagaimana pengalaman masa lalu mereka fokus untuk mencerminkan tindakan
pengajaran hilang atau tidak di endah untuk mengulangi, Conway (2001)
menerangkan proses refleksi melihat ke belakang adalah berpaling ke dalam,
memeriksa pengalaman dan pengalaman yang diingati oleh seseorang sendiri, tidak
semata-mata melihat kembali pada waktunya. Melihat belakang dalam rasa reflektif
adalah tentang mendapatkan beberapa jarak reflektif untuk memahami makna
pengalaman hidup, hubungan dengan dunia. (Farrell, 2007, 2015; Conway, 2001),
metafora (Farrell 2006, 2007) dan sampel penulisan reflektif (Alger, 2006; Davis,
2006) untuk meneliti kepercayaan guru pelatih tentang pengajaran dan
pembelajaran.

(Clandinin dan Connelly, 2000), mengatakan bahawa memahami
kepercayaan individu dan kepercayaan para guru pelatih tentang pelajar dan
pengajaran serta kepercayaan peribadi mengenai pelajar dan pengajaran. Kajian
Kagan dan Tippins (1992) mencadangkan bahawa program persediaan guru pelatih

63

membolehkan guru pelatih untuk merenung secara bebas tentang pengalaman kelas
mereka kerana kekangan yang wujud dalam tugas dan kata-kata.

Sekiranya program pendidikan guru mempengaruhi kehidupan masa depan
guru pelatih, mereka harus mempertimbangkan bagaimana proses refleksi dapat
digunakan untuk meneliti pengalaman masa lalu, sejarah hidup, dan konteks
pengajaran guru di mana mereka bekerja sebagai guru (Calderhead, 1993). Namun,
para pengkaji memberi amaran bahawa refleksi bukanlah kemahiran dengan mana
calon guru dilahirkan. Calon guru adalah novis untuk refleksi dan perlu dibimbing
dalam cara untuk mencerminkan dan apa yang harus di refleksi.

Refleksi atas Refleksi dalam
Latihan (Lepas latihan (Sebelum
PdPc)
PdPc

Perancangan Prapenyeliaan

Pascapenyeliaan Penyeliaan

Refleksi selepas Refleksi dalam
latihan latihan

Rajah 2.3 Model Bimbingan CARE

64

Model Bimbingan Care adalah gabungan perkataan CARE yang membawa maksud
seperti berikut:
C –Pemikiran kritis (Critical Thinking)
A – Penghargaan (Appreciative stance)
R – Refleksi (Reflection)
E – Pengalaman pembelajaran (Experience learning)

Bimbingan berdasarkan Model CARE digubal dalam kitaran tiga bahagian iaitu
Guru pelatih dan guru pembimbing terlibat dalam pra penyeliaan ringkas sebelum
guru pelatih mengajar. Dalam sesi ini guru pelatih berbincang perkara yang akan
dilakukan semasa sesi PdPc nanti berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
yang disediakan. Seterusnya guru pelatih mengumpul data semasa menonton
rakaman Video PdPc sambil membuat main semula (play back) pada segmen yang
difikirkan perlu. Peringkat seterusnya ialah guru pelatih dan guru pembimbing atau
pensyarah penyelia mengadakan sesi pasca pengajaran. Guru pelatih merujuk
kepada catatan dan lakaran yang mereka tulis pada sesi sebelumnya. Guru pelatih
akan membuat penambah baik berdasarkan saranan guru pembimbing atau
pensyarah penyelia untuk sesi akan datang.

2.7.1 Konsep Guru Pembimbing
Kajian Nor Asimah (2010) mendapati bahawa persepsi guru pelatih adalah positif
terhadap bimbingan yang diberikan oleh guru pembimbing dalam membuat
persediaan pengajaran. Dapatan kajian ini menyokong kajian-kajian terdahulu yang
membuktikan bahawa guru pelatih memerlukan bimbingan dalam aspek
perancangan pengajaran (Ramli et al.2006), pendedahan terhadap cara menulis
persediaan mengajar dengan baik (Zakaria et al. 2001), dan keberkesanan
pengajaran bergantung kepada perancangan (Clarke 2000). Bimbingan pengajaran
oleh pensyarah dan guru pembimbing dalam aspek perancangan pengajaran semasa
mengikuti praktikum adalah sangat diperlukan oleh guru pelatih (Syed Ismail,2013).

Amalan pendekatan bimbingan pengajaran pensyarah dan guru pembimbing
merupakan elemen yang penting untuk menghasilkan guru pelatih yang berkualiti
(Syed Ismail, 2013). Setiap aspek yang terdapat dalam pemboleh ubah amalan

65

bimbingan (Almahdi 2006; Shahizan et. al. 2006) dan pendekatan bimbingan
pengajaran (Shippen dan Shippen 2004; Fullan 2007; Khalidah 2001; Donovan,
Hannigan dan Crowe 2001; Mohd Johan dan Othman 2005) dianggap sebagai
penggerak utama yang perlu dikuasai oleh pensyarah dan guru pembimbing untuk
menghasilkan guru pelatih yang berkualiti (Kok 2000; Basri 2001; Lee 2001; Abdul
Malek dan Siti Zohora 2000).

Penyeliaan praktikum ialah proses bagi meningkatkan kualiti PdPc guru
pelatih. Oleh yang demikian penyeliaan praktikum hendaklah dilaksanakan dengan
yang terbaik bagi mencapai objektifnya. Penyeliaan yang berjaya akan melalui proses
yang sistematik dan terancang.

Guru pelatih perlu menggunakan ruang semasa menjalani praktikum sebagai
ruang untuk meningkatkan kecekapan menyampaikan pengajaran, meningkatkan
pengalaman serta mengaplikasikan teori serta amali yang mereka peroleh di dalam
bilik kuliah di samping melaksanakan PdPc dengan pelbagai komponen yang dapat
membentuk guru yang berkualiti Kamaruddin, 1998).

Penyelia atau pembimbing yang berkualiti ialah mereka yang berkebolehan
untuk membimbing, mengatasi masalah pengurusan bilik darjah di samping
berpengetahuan yang tinggi dalam kaedah pengajaran dengan penyediaan ABM dan
BBB yang selari dengan aktiviti yang dirancangkan (Amit, Jauyah dan Sayuti, 1998).
Keberkesanan penyeliaan dapat dikesan berpandukan pemerhatian dan pentaksiran
PdPc yang dilaksanakan oleh guru pelatih. Fokus penyeliaan dalam PdPc pada setiap
bahagian dan komponen dari peringkat awal hingga penutup menjadikan penyeliaan
dan bimbingan yang berjaya.

Guru pembimbing dilantik oleh pihak sekolah dalam kalangan guru mata
pelajaran yang berpengalaman dan berpengetahuan yang tinggi tentang opsyennya
bagi membimbing guru pelatih sepanjang tempoh praktikum di sekolah berkenaan.
Sebagai langkah yang sesuai guru pembimbing hendaklah mengajar dalam kelas
yang berkenaan agar dapat membimbing guru pelatih kerana apabila guru pelatih
memasuki kelas berkenaan guru pembimbing free daripada mengajar dan
mempunyai masa yang sesuai untuk membimbing dan menyelia (IPGM, 2013, 2016).

66

Guru pembimbing sebagai pendengar pandangan dan masalah guru pelatih
di samping memberi sokongan, bantuan dalam perancangan dan pelaksanaan PdPc
Hazel et. al (1995), Idris et. al (2000). Guru pembimbing dan pensyarah penyelia
perlu memerhatikan aspek perkembangan dan peningkatan guru pelatih dalam
mengatasi isu-isu PdPc dan pedagogi denga tenang dan bebas dalam menjalankan
aktiviti PdPc di sekolah.

Peranan yang dimainkan oleh guru pembimbing dalam program latihan
mengajar amat besar dan penting kerana pengaruh mereka yang kuat terhadap guru
pelatih. Mereka dianggap pakar oleh guru pelatih dan menjadi pakar rujuk dalam
pembentukan personaliti guru pelatih sebagai seorang guru permulaan. Sesuatu
profesion itu akan dihormati dan dihargai jika ahlinya menjalankan tugas dan
peranan mereka dengan rasa penuh tanggungjawab dan integriti. Selain tugas
dalam Pengajaran dan Pemudah cara, guru sebenarnya mempunyai banyak peranan
lain seperti pentadbiran dan kebajikan yang perlu dimainkan di sekolah, di mana
peranan dan tugas tersebut tidak semuanya diajar atau boleh di peroleh semasa
pengajian di universiti. (Jamaluddin et. al, 1997).

Amalan refleksi merupakan amalan yang diutamakan dalam praktikum di luar
negara dan merupakan “bahasa” dalam pendidikan masa kini (Gore, 1987) bagi
menghasilkan satu kerja yang berkualiti Calderhead (1989). Handal dan Lauvas
(1987) merumuskan bahawa amalan refleksi dalam PdPc seseorang guru pelatih
dapat menilai keberkesanan PdPc. Ini memberi peluang kepada guru pelatih untuk
memperbaiki dan membuat penambahbaikan PdPc akan datang dengan lebih kritis
Cruikshank, 1987; Zeichner, 1996). Disampang itu semasa menjalani latihan
mengajar, seorang guru pelatih berpeluang melaksanakan pelbagai tugas dan
tanggungjawab pengajaran dalam situasi sebenar dan dia diawasi dan diselia oleh
pihak institusi latihan perguruan dan pihak sekolah (IPGM, 2017). Guru pelatih perlu
diberi nasihat dan bimbingan, dikritik secara membina dan yang paling penting ialah
diberi galakan.

Pada umumnya guru pelatih tidak merancang atau mengolah PdPc dengan
baik (Abu Hassan dan Meor Ibrahim, 1997). Guru pelatih masih lemah dalam

67

menguasai pengetahuan kandungan pengajaran (content knowledge), teknik dan
kaedah pengajaran di samping penyediaan dan penggunaan ABM yang sesuai
(Robiah, 1994) di samping menghubungkaitkan pertalian kemahiran dan aktiviti PdPc
(Lovel dan Wiles, 1983).

Sarjana barat seperti Barnett et al, (2007) mendapati program latihan
perguruan yang dilaksanakan di institusi pendidikan guru kurang mendidik guru
pelatih dengan cemerlang kerana kurang mengamalkan refleksi. Ini kerana amalan
refleksi merupakan pendorong dalam perkembangan pendidikan guru. Oleh yang
demikian ramai penyelia dan guru pembimbing bersetuju tentang keperluan dan
matlamat refleksi yang amat diperlukan dalam pendidikan guru (Kennedy, 1989;
Richardson,1990; Ross, 1989; Wildman et al. 1990).

Para pembimbing tidak mendapat maklumat dan kursus yang berkaitan
melalui “mentoring” telah berlaku menginflasikan markah guru pelatih. Ini
menunjukkan bahawa guru pembimbing yang tidak mendapat pendedahan berkaitan
kriteria penyeliaan yang diamalkan Rashid dan Zurida (2003). Feiman-Nemser et. al
(1993). Guru pembimbing yang tidak mempunyai pengalaman dalam penyeliaan
klinikal, perbincangan tugas-tugas utama guru pelatih serta melibatkan dalam
kumpulan guru pelatih yang lain. Guru pembimbing mengambil jalan selamat dengan
memberikan markah atau skor yang tinggi kepada guru pelatih tanpa memperhalus
rubrik dan kualiti yang telah ditetapkan berbanding dengan guru pembimbing yang
berpengalaman yang rigid dalam pemberian markah dan prestasi guru pelatih
(Zurida, Mokhtar dan Kamaruddin, 1997).

Penekanan terhadap hubungan profesional dalam praktikum terutama dalam
stail penyeliaan, peranan refleksi dan peranan interpretasi dalam membuat refleksi
yang berkualiti Hastings dan Squires (2002) dan Ferrier-Kerr (2009) perlu diberi
penekanan oleh guru pembimbing dan tidak bergantung hanya kepada refleksi. IPGK
dan sekolah hendaklah dapat memastikan guru pembimbing dan pensyarah penyelia
dapat menjalankan tugas dengan sempurna. Ini kerana guru pembimbing dari
sekolah dan IPGK adalah yang lebih layak kerana mereka berada dalam situasi
sebenar dan berpengalaman untuk membantu guru pelatih semasa menjalani
praktikum (IPGM, 2014) namun tidak semua guru dan pensyarah yang

68

berpengalaman dapat menjadi guru pembimbing yang berkualiti dan berkesan dalam
membimbing guru pelatih Keogh, Dole dan Hudson (2006).

Guru Pembimbing pula perlu peka kepada kehendak dan harapan pelatih-
pelatih yang dibimbing. Dengan cara ini, proses bimbingan dapat berjalan secara
harmonis di antara pembimbing dengan yang dibimbing. Melalui cara ini barulah hasil
bimbingan itu dapat dimanfaatkan oleh pelatih-pelatih (Goldhammer, Anderson, dan
Krajewaski, 1993). Guru pelatih memerlukan bimbingan guru pembimbing mereka
untuk merancang sesuatu pengajaran yang berkesan. Selari dengan kajian Abu
Hassan dan Meor Ibrahim (1995) iaitu kebanyakan guru pelatih kurang merancang
dan mengolah pengajarannya dengan teliti.

Glickman et al., (2004) dan Jacklyn (2008) menyatakan laporan penyeliaan
terbaik mengandungi maklumat berhubung keadaan sebelum dan selepas
dilaksanakan penyeliaan guru di sekolah serta menjelaskan, isi kandungan laporan
hasil penyeliaan pengajaran guru perlu mengandungi maklumat hasil pemerhatian
dan penilaian terhadap kualiti PdPc di dalam atau di luar bilik darjah.

Institut Pendidikan Guru Malaysia memberikan ganjaran berupa elaun kepada
guru pembimbing berdasarkan Surat Siaran PS(6.00)111-JD4(SK 1/94)/(2) bertarikh
15 Mei 1996 kelulusan pemberian elaun khas guru pembimbing yang membimbing
guru-guru pelatih kursus Perguruan Asas Lima Semester menjalani Latihan Mengajar
di institusi-institusi kepada semua guru pembimbing yang dilantik secara rasmi
menjalankan bimbingan Praktikum I dan II bagi semua kursus perguruan pra
perkhidmatan.

69

Penyeliaan Pengajaran dan Perancangan dan persediaan
Pemudah cara di sekolah Pengajaran
Penilaian dalam Pengajaran
dan Pemudah cara
Kerja bertulis

Borang penyeliaan

Rajah 2.4 Aspek Penyeliaan PdPc di sekolah
Sumber: Shamsuddin dan Kamarul Azmi (2011)

Ada beberapa aspek yang perlu diambilkira oleh guru pembimbing dan
pensyarah penyelia semasa menjalankan bimbingan dan penyeliaan terhadap guru
pelatih di sekolah. Beberapa komponan berlu diambil berat berdasarkan Rajah 2.4
bagi memastikan perancangan yang dilakukan oleh guru pelatih tidak tersasar dan
ini memudahkan guru pembimbing dan pensyarah penyelia melaksanan bimbingan
dengan lebih berkesan Shamsuddin dan kamarul Azmi (2011).

70

Pengetahuan Teori Pindah Pelaksanaan Teori Matlamat
Dan Amali pengalaman Dan Amalan di Program Latihan
Bilik darjah oleh
di Bilik Kuliah / Rujukan Guru pelatih Mengajar
Bilik Pengajaran

Rajah 2.5 Model Latihan Mengajar
Sumber: (Abdul Latif, 2010)

Dalam Rajah 2.5 adalah menjelaskan proses Latihan mengajar berlaku. Pada awalnya
guru pelatih menimba ilmu dalam bilik kuliah berupa teori, model dan pengajaran
makro dan pengajaran mikro sebagai persediaan awal pengajaran dalam bilik darjah.

Pengalaman tersebut akan dipraktikkan semasa menjalani praktikum secara
amali di sekolah. Pengalaman dan jangka masa menjalani praktikum akan dapat
mencapai matlamat praktikum. Proses praktikum ini dibimbing oleh guru pembimbing
dan pensyarah penyelia yang menjadi mentor profesional kepada guru pelatih.

2.8. Refleksi penyeliaan pensyarah penyelia
Sesungguhnya tujuan dan fungsi setiap komponen praktikum adalah jelas dan
bermakna. Pengalaman guru pelatih memberi manfaat pada mereka dengan idea
dan kemahiran. Tekanan akan mematangkan mereka dalam tugasan harian,
prosedur penilaian, tanggapan, harapan dan kerjasama yang tinggi diharapkan
terhadap guru pembimbing dan pensyarah penyelia dan kurang perbincangan antara
mereka (MacDonald, 1992; Murray-Harvey et. al, 2000).

Terdapat juga Guru pelatih yang menghadapi masalah semasa menjalani
praktikum seperti pengurusan kelas, cara pembelajaran murid yang berbeza, Guru
pelatih yang tidak bermotivasi, pengurusan masa yang lemah, perancangan
rancangan pengajaran hari yang tidak tersusun (Murray-Harvey I, 2000; Valdez,

71

Young, dan Hicks, 2000; Aydin dan Bahce, 2001; Stevens, Sarigul dan Deger,
2002;Tang, 2002).

Guru pelatih akan dibimbing dan diberi tunjuk ajar serta sokongan peribadi
yang fleksibel dan secara beransur-ansur tahap bimbingan dan tunjuk ajar serta
sokongan itu dikurangkan sehinggalah guru pelatih tidak lagi bergantung kepada
penyelia. Konsep ini menepati apa diperkatakan oleh Glickman (1981) bahawa
matlamat utamanya adalah untuk membimbing mereka mencapai suatu peringkat di
mana mereka mampu berdikari dan tidak bergantung kepada orang lain. Dilihat
secara holistik, bimbingan dan tolong bantu daripada penyelia kepada Guru pelatih
ini bersesuaian dengan konsep pembelajaran dewasa atau andragogi (Knowles,
1990) yang mendorong guru pelatih ke arah pembelajaran kendiri berdasarkan
pembelajaran melalui pengalaman (Kolb, 1984).

Guru-guru pelatih perlu mendapat bimbingan yang mencukupi dari kalangan
pensyarah dan guru pembimbing di sekolah. namun terdapat segelintir guru pelatih
yang tidak mendapat bimbingan yang berkebolehan. Ini kerana terdapat guru
pembimbing di sekolah dalam kalangan guru yang sibuk dengan tugas guru dan
pentadbiran. Begitu juga keadaan dalam kalangan pensyarah yang menjawat
jawatan ketua jabatan di IPG Kampus. Kekangan tugas beban kerja ini menyebabkan
mereka tidak dapat memberi bimbingan sepenuhnya kepada guru-guru pelatih
praktikum. Ini menyebabkan sebahagian guru-guru pelatih bersetuju guru-guru
pembimbing kurang membantu dalam sesi praktikum yang dijalankan (Mohamad
Fauzi Hamid, 2003) dan Boz dan Boz (2006) guru-guru pelatih kurang menyenangi
dan mendapat bimbingan daripada guru pembimbing di sekolah.

Respon dari tindakan pembetulan (Richards dan Farell, 2011) akan
menyokong pencapaian Guru pelatih dengan membimbing guru pelatih (Lee dan Wu,
2006) pemahaman yang lebih jelas dan lebih mendalam tentang amalan pengajaran
(Baecher, 2011). Kuter et al. (2012) menunjukkan bahawa guru pelatih memperbaiki
kelemahan mereka dalam pelajaran. (Francis, 1997; Valli .1997) menegaskan
peranan seorang penyelia dalam proses refleksi.

72

2.8.1 Konsep Pensyarah Penyelia
Tahap kompetensi seseorang pensyarah pembimbing praktikum bergantung kepada
pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki. Pengetahuan dan kemahiran pula
diperoleh melalui kursus-kursus dari semasa ke semasa. Adalah wajar sekiranya
kursus pendedahan awal prosedur menyelia praktikum wajib pensyarah penyelia IPG
lebih berkualiti. Kurikulum kursus harus mengandungi aspek penyeliaan praktikum
dalam empat aspek iaitu penyeliaan klinikal, penyeliaan pentadbiran, penyeliaan
program dan penyeliaan kemahiran bimbingan di dalam kelas. Selain itu kaedah dan
teknik serta tingkah laku profesional pensyarah-penyelia turut diberi keutamaan
(Nazarudin, 2017).

Aspek-aspek ini harus diajar secara bersepadu melibatkan komponen teori
dan amali melalui kaedah perbengkelan. Sehubungan dengan itu, disarankan agar
IPG melaksanakan kursus pemantapan penyeliaan praktikum kepada pensyarah IPG
secara berterusan. Tenaga pengajar haruslah terdiri daripada para pensyarah yang
berpengalaman dalam bidang pengajian yang diajar. Memandangkan peranan
pensyarah pembimbing praktikum sangat penting dalam melahirkan bakal-bakal guru
yang mantap dalam aspek pengetahuan, sahsiah dan kemahiran, pengurusan IPGM
disarankan agar menilai semula dasar berkaitan syarat masuk pensyarah dalam
bidang pengajaran untuk berkhidmat di IPG.

Tugas dan tanggungjawab Pensyarah Penyelia ialah Pensyarah akan
menerima surat pelantikan sebagai pensyarah penyelia daripada Pengarah IPG di
samping akan dimaklumkan menjadi kepada Guru pelatih. Menerima maklumat
berkaitan praktikum daripada Unit Praktikum IPG. Pensyarah akan berbincang
dengan Guru pelatih tentang urusan bimbingan dan penyeliaan praktikum. Beliau
juga mengadakan perjumpaan dan perbincangan dengan pengurus sekolah dan guru
pembimbing secara berterusan untuk menjalinkan hubungan profesional.

Pensyarah akan melaporkan kemajuan dan kes-kes disiplin Guru pelatih dari
semasa ke semasa kepada Unit Praktikum. Di samping itu pensyarah penyelia akan
menyemak dan membimbing guru pelatih dalam penulisan refleksi pengajaran,
penulisan Jurnal Reflektif Mingguan dan pembinaan portfolio praktikum
menggunakan senarai semak yang ditetapkan.

73

Pensyarah penyelia akan menyimpan rekod dan dokumen bimbingan yang
kemas kini, memantau kehadiran, prestasi dan disiplin guru pelatih sepanjang
tempoh praktikum. Pensyarah penyelia juga memaklumkan dengan segera secara
bertulis kes-kes khas yang memerlukan perhatian dan tindakan Unit Praktikum
menggunakan borang yang ditetapkan. Secara rutin pensyarah menyemak dan
mengesahkan buku persediaan mengajar dan portfolio guru pelatih. Memberi
bimbingan berasaskan prinsip-prinsip penyeliaan klinikal dan membimbing guru
pelatih dalam perancangan, pelaksanaan dan penilaian kokurikulum.

Keberkesanan sesuatu proses penilaian adalah bergantung kepada penilai
yang terlibat. Dalam program latihan mengajar, pensyarah penyelia dan guru
pembimbing ditugaskan untuk menilai guru-guru pelatih. Interaksi dan perhubungan
antara guru pelatih, guru pembimbing dan pensyarah penyelia menunjukkan guru
pembimbing mempunyai pengaruh yang besar ke atas perkembangan kemahiran dan
sikap guru pelatih. Guru-guru pelatih kerap kali menggunakan pendekatan
pengajaran dan pengurusan bilik darjah seperti yang diamalkan oleh guru
pembimbing (Mcintyre, 1984). Justeru, terdapat kecenderungan guru pembimbing
untuk memberi penilaian yang positif terhadap anak buah mereka.

Pensyarah penyelia akan bekerjasama dengan guru pembimbing dalam
semua aspek pelaksanaan praktikum. Membimbing Guru pelatih ke arah
perkembangan sahsiah pendidik yang cemerlang di samping melengkapkan borang
bimbingan dan menyerahkan salinan asal kepada guru pelatih. Pensyarah Bidang
Teras dan Elektif Teras wajib membuat rumusan prestasi praktikum setiap guru
pelatih bersama-sama guru pembimbing Bidang Teras atau Elektif Teras dengan
menggunakan Borang Penilaian Praktikum.

Semua Borang Penilaian Praktikum yang lengkap dan kemas kini hendaklah
diserahkan kepada Unit Praktikum sebagai bukti bahawa penyeliaan dan penilaian
telah dijalankan. Borang Bimbingan dan Borang Penilaian ini akan dijadikan evidence
semasa proses audit dari Juru Audit MQA dan Juru Audit MS-ISO 9001-2008
dijalankan.

74

Jika pihak pensyarah penyelia dan guru pembimbing ingin melihat guru
pelatih bertindak dan bersikap secara profesional, mengkritik dan menilai diri sendiri
mereka hendaklah juga dapat bertindak seperti yang mereka kehendaki terhadap diri
mereka sendiri. Namun tidak dinafikan ada segelintir guru pembimbing dan
pensyarah penyelia masih menjalankan bimbingan secara tradisional (Abdul Aziz,
1988) dalam membimbing melalui nasihat dan kritik.

Pensyarah penyelia dan guru pembimbing digalakkan mengamalkan sikap yang
terbuka dan sentiasa berinteraksi antara satu sama lain dengan cara iaitu pensyarah
penyelia hendaklah bersedia berkongsi pengalaman ketika memberikan bimbingan
dengan guru pelatih. di samping itu pensyarah penyelia hendaklah memberi maklum
balas bimbingan secara jelas, telus dan terbuka demi meningkatkan kualiti guru
pelatih dan hubungan yang mesra dengan guru pelatih.

Pensyarah penyelia juga hendaklah menjadikan tugas memberikan bimbingan
pengajaran ketika praktikum sebagai sebahagian daripada tugas hakiki yang harus
dilaksanakan dengan baik dan sempurna dengan mengatur dan menguruskan jadual
bimbingan praktikum dengan sistematik dan terancang supaya guru pelatih dapat
dibimbing secara berkala sepanjang praktikum berlangsung. Pada masa yang sama
pensyarah penyelia juga sentiasa mempertingkatkan kualiti bimbingan untuk lebih
meyakinkan guru pelatih dan perbincangan diadakan secara profesional antara
pensyarah, guru pembimbing dan guru pelatih tanpa ada unsur peribadi IPGM
(2016).

Sehubungan dengan itu, Pihak pengurusan IPG Kampus dan sekolah hanya
memilih pensyarah dan guru pembimbing yang benar-benar komited dalam setiap
tugas agar dapat memberikan komitmen penuh untuk menjayakan bimbingan
praktikum kepada guru pelatih. Pihak pengurusan IPG Kampus juga tidak boleh
menyekat jadual perjalanan pensyarah untuk memberikan bimbingan kepada guru
pelatih walau dengan apa alasan sekalipun termasuklah alasan kewangan
berimbang. Pensyarah dan guru pembimbing yang terlibat dengan program
praktikum perlu diiktiraf dengan dikurangkan sedikit jumlah jam atau waktu
mengajar agar boleh memberikan tumpuan kepada guru pelatih dan mengurangkan

75

sedikit kerenah birokrasi pentadbiran bagi memberikan ruang dan keselesaan kepada
pensyarah, guru pembimbing dan guru pelatih untuk mengadakan perbincangan
profesional.

Bagi pensyarah penyelia yang menyelia guru pelatih yang ramai
kebanyakannya tidak dapat mencapai gol yang dikehendaki, (Beck and Kosnik 2002)
walaupun mempunyai pencapaian yang cemerlang dan profesional yang tinggi
(Harrison, Lawson dan Wortley 2005; Hobson et al. 2009). Oleh yang demikian
(Bates, Drits, dan Ramirez, 2011) perkongsian pendapat dan bantuan dari penyelia
lain perlu bagi mengelakkan semuanya terlepas (Orland-Barak and Klein,2005).

2.9 Kerangka Teoritikal Kajian
Praktikum adalah satu aras hubungan yang tinggi dalam kerjasama antara institut
perguruan dengan sekolah dalam latihan perguruan (Tang, 2002). adalah
pengalaman seseorang guru pelatih menjalankan tugas seperti seorang gurur
sebenar dalam menjalankan aktiviti sesi PdPc sebenar bersama murid-murid di
sekolah sebenar dan aktiviti pengurusan semasa praktikum. Sesi ini berjalan dan
diselia oleh seorang atau lebih penyelia profesional dan bertauliah. Oleh itu aktiviti
ini memberi banyak faedah kepada guru pelatih kerana guru pelatih berpeluang
menjalankan pelbagai aktiviti dalam jangka masa yang ditetapkan iaitu 12 minggu.
Tugas utama pensyarah penyelia membimbing guru pelatih semasa praktikum ialah
keupayaannya memberikan pengalaman profesional, serta perakuan jabatan atau
universiti (Pitts, 1992).

Penempatan Guru pelatih untuk menjalani praktikum di sekolah yang sesuai
untuk menimba pengalaman. Schick, Nelson (2001) bersetuju bahawa institut
pengajian bertanggungjawab menempatkan di sekolah yang sesuai dengan
kerjasama guru pembimbing yang bertanggungjawab dan dapat memberikan
bimbingan dan kaedah pengajaran yang terbaik yang akhir dapat melahirkan guru
yang berkualiti apabila mereka tamat nanti (Freeman, Johnson, 1998).

Kajian terhadap guru permulaan membuktikan bahawa mereka seringkali
mempunyai tanggapan yang positif bahawa pengalaman praktikum di sekolah adalah

76

komponen yang paling penting dalam proses persediaan menjadi guru (Clarke dan
Collins, 2007; Darden, Scott, Darden, dan Wetfall, 2001). Kajian turut mendapati
bahawa pengalaman praktikum akan membentuk sikap, nilai dan kepercayaan bakal
guru terhadap pendidikan dan hasil pembelajaran secara amnya dan juga memberi
kesan terhadap pandangan berkaitan profesion keguruan secara keseluruhannya
(Darden et al.,2001).

Apabila guru-pelatih perkhidmatan mula mengamalkan pengajaran yang
sebenar di sekolah penempatan mereka semasa menjalani praktikum, mereka
menghadapi cabaran sebenar di dalam bilik darjah sebenar (Harford, Mac Ruairc dan
McCartan, 2010). Praktikum adalah pengalaman kemuncak dalam program
pendidikan guru (Golland, 1998; Nagel dan Smith, 1997; Veal dan Rikard, 1998).
Matlamat utama pengalaman latihan mengajar adalah untuk meningkatkan
keupayaan guru pelatih dalam pengajaran (Golland, 1998; Morgan, 1999; Weaver
dan Stanulis, 1996) melalui satu siri pengalaman praktik yang sistematik berasaskan
sekolah di bawah bimbingan dan pengawasan penyelia.

Guru-guru pelatih mula mengamalkan pengajaran yang sebenar di sekolah
semasa menjalani praktikum, mereka menghadapi cabaran sebenar di dalam bilik
darjah sebenar (Harford, Mac Ruairc dan Mc Cartan, 2010). Latihan tidak semestinya
sempurna, yang penting ialah amalan terbaik (Richards, Crookes, 1998). Walau
bagaimanapun ia tidaklah semudah untuk menzahirkan komponen praktikum yang
sempurna dalam latihan perguruan.

Kerangka teori merupakan sebuah model yang menerangkan tentang urutan
logik perhubungan antara faktor-faktor penting yang dikenal pasti berkaitan dengan
sesuatu masalah dalam kajian. Berdasarkan tinjauan literatur, pengkaji mendapati
terdapat perkaitan antara pemboleh refleksi praktikum terhadap pengaruh
pencapaian praktikum.

Pada dasarnya teori berkaitan pemboleh ubah bebas kajian mempengaruhi
pencapaian praktikum guru pelatih Pengajaran reflektif adalah penerokaan kritikal
amalan pengajaran sendiri dan adalah penting untuk pembangunan profesional
sepanjang hayat (Wallace 1998), ia boleh digunakan untuk semua keadaan
pendidikan.

77

Perintis dalam bidang pemikiran refleksi mengenai amalan pendidikan adalah
John Dewey (Dewey 1933; Zeichner dan Liston 1996). Dalam teori pembelajaran
berasaskan pengalaman Dewey peranan guru untuk memudahkan pengalaman yang
sesuai melibatkan guru pelatih. Dalam pembelajaran melalui pengalaman, "Guru
tidak mempertikaikan status malah menjadikan pelajar seperti anak dalam aktiviti
kumpulan" (Dewey, 1938, dalam Glenna (2014) manakala Kolb (1984 dalam Mc
Leod, (2013) memperkenalkan pembelajaran berdasarkan inventori pengalaman
dalam empat peringkat kitaran.

Guru pelatih berusaha untuk memperoleh markah praktikum yang cemerlang
sebagai satu kepuasan kendiri (Maslow, 1970 dalam Mahmoud dan Bridwell) di
samping memenuhi keperluan institut. Proses refleksi dilakukan setelah guru pelatih
menjalani setiap aktiviti. seperti dalam Model Refleksi Kolb (1984) dan Model
Penyeliaan Tiga peringkat (2003). Penyeliaan Klinikal Goldhammer (1969), Anderson
dan Krajewski (1980), Mosher dan Purpel (1972), Cogan (1973), Hoy dan Forsyth
(1986), Cogan (1973), Acheson dan Gall (1980) Bellon dan Bellon (1982) melahirkan
pelbagai peringkat penyeliaan yang diaplikasikan di sekolah.

78

Refleksi Rakaman Video
PdPc

Teori Konstruktivisme
Teori Sosial Budaya (1978)

Pencapaian
Praktikum

Refleksi Bimbingan Refleksi Penyeliaan

Guru Pembimbing Pensyarah Penyelia
Teori Konstruktivisme Teori Konstruktivisme

(1996) (1996)

Rajah 2.6 Kerangka Teoritikal
Ubah suai Teori Sosial Budaya Vygotsky (1978) dan Teori Konstruktivisme

(Zeichner dan Liston (1996)

2.9.1 Teori Sosial Budaya
Teori sosial budaya Vygotsky (1978) mencadangkan bahawa minda manusia
dibangunkan melalui interaksi dengan budaya dan masyarakat. Teori menganggap
bahawa manusia menggunakan alat-alat untuk mengatur dunia material dan
kegiatan mental mereka sendiri Teori sosial budaya menetapkan bahawa budaya dan
masyarakat secara langsung mempengaruhi pengetahuan manusia dan
perkembangan mental. Teori sosialisme Vygotsky menggambarkan proses
pengantaraan dan penerimaan dalaman sebagai proses di mana manusia

79

menggunakan alat untuk mentransformasikan pemikiran mental semula jadi menjadi
tindakan instrumental yang membangunkan fungsi mental yang lebih tinggi
(Vigotsky,1978).

Alat penggunaan manusia untuk mengatur dan mengawal aktiviti di dunia
material, melalui penggunaan alat-alat yang dibina secara kebudayaan, iaitu fizikal
(rakaman video) dan psikologi (contohnya, simbol, atau bahasa). Selain itu, ini kajian
menggunakan teori sosiobudaya untuk mencadangkan bahawa budaya adalah satu
daya objektif yang membekalkan hubungan sosial dan mengembangkan alat dalam
aktiviti konkrit (Lantolf dan Thorne, 2015).

Oleh itu, teori sosiobudaya menganggap bahawa aktiviti mental guru
memahami aktiviti dalam rakaman video kerana dengan penggunaan alat dan
interaksi sosial seperti perbincangan pengajaran yang di sampaikan dalam bilik
darjah atau di luar bilik darjah. Dunia sosial budaya di sini adalah komunikasi,
pergaulan dan aktiviti yang dijalankan bersama murid-murid, guru pembimbing,
pensyarah penyelia dan semua warga sekolah dan warga IPG Kampus.

Vygotsky (1978) menjelaskan manusia bergantung pada penggunaan alat
sebagai alat yang mengubah manusia dengan alam semula jadi dan dalam
melakukan itu mengubah dirinya. Dalam pernyataan ini, Vygotsky menggambarkan
medium sebagai proses di mana manusia menggunakan alat untuk menyokong
pemerolehan pengetahuan baharu mereka. Dalam perbincangannya tentang
medium, Vygotsky menggambarkan hubungan media antara subjek dan objek
(aktiviti atau tingkah laku), menggunakan S-X-R iaitu S adalah rangsangan, R adalah
respons, dan X adalah alat pengantara (rakaman video). Guru pelatih menggunakan
rakaman video PdPc sebagai medium untuk menyimpan dan memainkan semula hasil
rakaman.

Rakaman video PdPc dianggap sebagai alat teknikal dan perbincangan
dengan guru pembimbing, pensyarah pembimbing dan sesama guru pelatih dianggap
sebagai alat psikologi. Vygotsky (1978) memperkenalkan alat psikologi sebagai
menyokong orang menggunakan untuk mempengaruhi orang lain atau diri mereka
sendiri dan alat-alat teknikal sebagai sokongan orang menggunakan untuk
mempengaruhi refleksi. Kozulin (2002, 2003) selanjutnya membincangkan konsep

80

alat psikologi Vygotsky sebagai artifak atau alat yang membantu manusia menguasai
fungsi mental semula jadi guru pelatih, manakala Lantolf dan Thorne (2015) merujuk
kepada alat psikologi sebagai artifak atau tanda simbolik.

Lantolf dan Thorne (2015) membincangkan perbezaan antara alat fizikal dan
psikologi (artifak simbolik) dengan mengatakan, alat fizikal seperti pen, buku dan
alatan yang lain adalah artifak yang dibina secara budaya yang dimasukkan antara
aktiviti dan objek luaran. Alat fizikal memanjangkan jangkauan dan kuasa badan kita
dan hasil penggunaannya berubah dalam objek ke arah yang diarahkan. Artik
simbolik, dalam dirinya sendiri, tidak dapat mempengaruhi perubahan tersebut;
Walau bagaimanapun, mereka mempunyai kuasa untuk membina semula
keseluruhan operasi mental orang lain dan diri kita sendiri dengan panduan oleh
Vygotsky (1978), Kouzlin (2003), Kouzlin et al. (2002), dan perbincangan Lantolf dan
Thorne (2015) mengenai Teori Sosiobudaya perbincangan dengan guru pembimbing,
pensyarah penyelia, murid–murid sebagai alat psikologi.

Konsep Perancah (Scaffolding) dalam Teori sosial budaya juga
membincangkan perancah sebagai satu cara untuk mengetengahkan guru pelatih ke
tahap prestasi yang lebih tinggi (Hill dan Miller, 2013). Perancah pembelajaran
digunakan dalam penyelidikan sosiobudaya Konsep Perancah (Scaffolding) dalam
Teori sosial budaya juga membincangkan perancah sebagai satu cara untuk
mengetengahkan guru pelatih ke tahap prestasi yang lebih tinggi (Hill dan Miller,
2013). Perancah pembelajaran digunakan dalam penyelidikan sosiobudaya untuk
mengkaji "zon pembangunan proksimal"; apa yang guru pelatih mampu pada masa
ini, dan apa yang boleh dilakukan guru pelatih apabila diberikan sokongan (Vygotsky,
1978). Para pengkaji menggunakan konsep perancah Bruner (1985) untuk
membincangkan interaksi sosial sebagai komponen penting untuk pembelajaran guru
pelatih.

Manning dan Payne (1993) mendefinisikan perancah sebagai keseluruhan
program pendidikan guru tetapi tidak mengulas tentang alat khusus yang boleh
digunakan untuk pembelajaran lingkungan guru pelatih dalam penyediaan guru.
Dalam penyelidikan lain, alat digunakan untuk membincangkan perancah (Budrova
dan Leong, 2007) membincang Konsep Perancah (Scaffolding) dalam Teori sosial
budaya juga membincangkan perancah sebagai satu cara untuk mengetengahkan

81