รวมเล่มวิจัย

1 ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองส าโรงวิทยา นายจีระศักดิ์กุญชรน้อย วิจัยในชั้นเรียนนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษาและสุขศึกษา มหาวิทายาลัยราชภัฏอุดรธานี

2 ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองส าโรงวิทยา นายจีระศักดิ์กุญชรน้อย รหัสนักศึกษา 62100189222 วิจัยในชั้นเรียนนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษาและสุขศึกษา มหาวิทายาลัยราชภัฏอุดรธานี

1 ชื่อรายงานการวิจัย : ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา ผู้วิจัย : นายจีระศักดิ์ กุญชรน้อย อาจารย์ที่ปรึกษา : อาจารย์วันวิสา ป้อมประสิทธิ์ ครูพี่เลี้ยง : นายพิทยา บุญเรือง อาจารย์ประจำหลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษาและสุขศึกษา คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี อนุมัติให้นับวิจัยชั้นเรียนฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตาม หลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษาและสุขศึกษา ……………………………………………… ( ผศ.ดร.จักริน ด้วงคำ ) หัวหน้าสาขาวิชาพลศึกษาและสุขศึกษา คณะกรรมการผู้ประเมินรายงานวิจัยในชั้นเรียน ................................................. ประธานกรรมการ (อาจารย์วันวิสา ป้อมประสิทธิ์) ................................................. กรรมการ (อาจารย์ลินดา จันทะชิด) ................................................. กรรมการ (นายพิทยา บุญเรือง) ................................................. กรรมการ (นายจักรินทร์ ไชยเชียงพิณ

ก ชื่อรายงานการวิจัย : ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา ผู้วิจัย : นายจีระศักดิ์ กุญชรน้อย อาจารย์ที่ปรึกษา : อาจารย์วันวิสา ป้อมประสิทธิ์ ปีการศึกษา : 2566 บทคัดย่อ งานวิจัยฉบับนี้ มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลของการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การ แก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้กรณีศึกษาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 จำนวน 30 คน ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา อำเภอ เมือง จังหวัดอุดรธานี เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาแผนการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา โดยใช้วิธีการ สอนแบบกรณีศึกษา จำนวน 8 แผน เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล แบบทดสอบวัด ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เป็นแบบทดสอบประเภท ปรนัย 4 ตัวเลือก วิเคราะห์ข้อมูลโดยการหาค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัยพบว่า ผลของการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจ นักเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้กรณีศึกษาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1 ก่อนเรียนและหลังเรียน ปรากฏว่า มีค่าเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 9.96 หลังเรียนเท่ากับ 15.43 และค่าเฉลี่ยผลต่างดีขึ้น 5.47 คิดเป็นร้อยก่อนเรียนเท่ากับ 49.83 หลังเรียนเท่ากับ 77 สรุปผลการวิจัยพบว่าผลของการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจ นักเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้กรณีศึกษาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1 ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน ปรากฏว่า จากคะแนนเต็ม 20 คะแนน นักเรียนมีคะแนน เฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 9.96 คิดเป็นร้อยก่อนเรียนเท่ากับ 49.83 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 15.43 คิดเป็นร้อยละเท่ากับ 77 จากการทดลองพบว่านักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนดีขึ้นกว่าก่อน เรียน

ข กิตติกรรมประกาศ งานวิจัยนี้สำเร็จลุล่วงไปได้ด้วยดีเนื่องจากผู้วิจัยได้รับความช่วยเหลือ ดูแลเอาใจใส่เป็นอย่าง ดีจากหลายๆ ฝ่าย โดยเฉพาะอาจารย์ที่ปรึกษา คือ อาจารย์วันวิสา ป้อมประสิทธิ์ ในการแนะนำตรวจ แก้ไขให้ข้อเสนอแนะ ติดตามความก้าวหน้าในการดำเนินการวิจัย ผู้วิจัยรู้สึกซาบซึ้งในความกรุณา ของอาจารย์เป็นอย่างยิ่งและขอขอบพระคุณเป็นอย่างสูงไว้ ณ โอกาสนี้ ขอขอบคุณผู้ทรงคุณ นายวิริยันต์ ตะวัน ผู้อำนวยการโรงเรียนหนองสำโรงวิทยา นายจักรินทร์ ไชยเชียงพิณ และนายพิทยา บุญเรือง ที่สละเวลาในการตรวจทานแก้ไขข้อบกพร่อง ผลการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียนโดยใช้กรณีศึกษาที่มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา ตรวจทาน ความถูกต้องของภาษา และพิจารณาความตรงเชิงเนื้อหาของเครื่องมือเครื่องใช้ในการวิจัย ขอขอบคุณ ผู้อำนวยการ คณะครู และนักเรียนโรงเรียนหนองสำโรงวิทยา จังหวัดอุดรธานี ที่ได้ให้ความร่วมมือในการดำเนินการวิจัย นอกจากนี้ผู้วิจัยยังได้รับการช่วยเหลือและกำลังใจจากคุณ พ่อ คุณแม่ พี่น้องและเพื่อนๆ ตลอดจนบุคคลต่างๆ ที่ให้ความช่วยเหลืออีกมาก ที่ผู้วิจัยไม่สามารถ กล่าวนามได้หมดในที่นี้ ผู้วิจัย รู้สึกซาบซึ้งในความกรุณาและความปรารถนาดีของทุกท่านเป็น อย่างยิ่ง จึงขอกราบพระคุณและขอบคุณไว้ใน ณ ที่นี้ด้วย นายจีระศักดิ์ กุญชรน้อย

ค สารบัญ หน้า บทคัดย่อ กิตติกรรมประกาศ สารบัญ บทที่ 1 บทน า 1 ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา 1 วัตถุประสงค์ของกำรวิจัย 10 สมมติฐานของกำรวิจัย 10 ขอบเขตของกำรวิจัย 10 ตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย 10 ระยะเวลาในการวิจัย 10 นิยามศัพท์เฉพาะ 10 ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย 11 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 12 หลักสูตร 13 ความหมายของหลักสูตร 13 ความสํำคัญของหลักสูตร 13 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 14 หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานกลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษาและพล ศึกษา 16 หลักการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 20 ความหมายของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 20 จุดประสงค์การจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 20 หลักจิตวิทยาการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 21 สาระการเรียนรู้สุขศึกษา 22

ง สารบัญ(ต่อ) บทที่ วิธีการจัดการเรียนรู้สุขศึกษาในศตวรรษที่ 21 24 ความสํำคัญของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 25 กรณีศึกษา (Case Study) 26 ความหมายของกรณีศึกษา 26 ประเภทของกรณีศึกษา 27 การสร้างกรณีศึกษา 29 การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา (Case Based Learning) 32 ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 32 วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 33 กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 35 ประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 39 เทคนิดและข้อเสนอแนะที่ช่วยให้การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ กรณีศึกษาบรรลุผล 42 บทบาทของผู้สอนและผู้เรียนโดยใช้กรณีศึกษา 44 รูปแบบการสอน 46 ความหมายของรูปแบบการสอน 46 การจัดกลุ่มรูปแบบการเรียนการสอน 47 การนำเสนอรูปแบบการเรียนการสอน 49 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 50 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 50 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 50 ลักษณะของการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 51 เครื่องมือที่ใช้ในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 51 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 52 กรอบแนวคิดในการวิจัย 53

จ สารบัญ(ต่อ) บทที่ 3 วิธีด ำเนินก ารวิจัย 54 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 54 แบบแผนกำรทดลอง 54 เครื่องมือที่ใช้ในกำรวิจัย 55 การเก็บรวบรวมข้อมูล 57 การวิเคราะห์ข้อมูล 57 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 57 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล 60 ผลการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา 60 ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 61 5 สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ 63 สรุปผลการวิจัย 63 อภิปรายผลการวิจัย 63 ข้อเสนอแนะ 66 รายการอ้างอิง 60 ภาคผนวก 70 ภาคผนวก ก รายนามผู้เชี่ยวชาญ 71 ภาคผนวก ข เครื่องมือที่ใช้ในการสอน 72 ภาคผนวก ค เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล 139 ภาคผนวก ง การวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ 145 ภาคผนวก จ ภาพการวิจัย 151 ประวัติผู้วิจัย 163

1 บทที่ 1 บทน า ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 ได้ปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์ของการ จัดการศึกษาที่สําคัญของประเทศไทยทั้งระบบ โดยให้จัดกระบวนการเรียนการสอนที่ยึดหลักการให้ ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสําคัญที่สุด ผู้สอน ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ วางแผนการเรียนและประเมินผลการเรียนของตน ให้ ผู้เรียนสามารถแสดงออกอย่างอิสระ เพื่อสร้างสรรค์ผลงานที่มีคุณภาพ เรียนรู้จากสภาพจริง จาก สิ่งแวดล้อมรอบตัว และให้มีประสบการณ์ตรงที่สัมพันธ์กับสังคม ธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม สามารถ ทํางานร่วมกันเป็นหมู่คณะได้อย่างมีความสุขและสร้างสรรค์ นอกจากนี้ยังต้องเน้นการฝึกทักษะการ คิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์และประยุกต์ความรู้มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา ตลอดจน ให้ผู้เรียนเรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติให้คิดเป็น ทําเป็นและใฝ่รู้ตลอดเวลา บทบาทของ ผู้สอนต้องเป็น ผู้จัดการที่คอยควบคุมและอํานวยความสะดวกในการเรียนรู้ของผู้เรียนให้เป็นไปตาม มาตรฐานของ หลักสูตร ในขณะที่ผู้เรียนต้องปรับบทบาทจากการเป็นผู้รับเป็นผู้แสวงหาและเรียนรู้ ด้วยการคิด ด้วยการปฏิบัติอย่างแท้จริง (กระทรวงศึกษาธิการ, 2545) การจัดการศึกษาตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มีวิสัยทัศน์ มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคน ซึ่งเป็นกําลังของชาติให้เป็นมนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตสํานึกในความเป็นพลเมืองไทยและเป็นพลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบ ประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข มีความรู้และทักษะพื้นฐาน รวมทั้งเจตคติที่จําเป็น ต่อการศึกษาต่อการประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสําคัญบนพื้นฐาน ความเชื่อว่า ทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้เต็มตามศักยภาพ มีจุดหมายให้ผู้เรียนมี คุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ เห็นคุณค่าของตนเอง มีวินัยและปฏิบัติตนตาม หลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง มี ความรู้อันเป็นสากลและมีความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยีและมี ทักษะชีวิต มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกําลังกาย มีความรักชาติ มี จิตสํานึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิตและการปกครองในระบอบ ประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข มีจิตสํานึกในการอนุรักษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญา ไทย การอนุรักษ์และพัฒนาสิ่งแวดล้อม มีจิตสาธารณะที่มุ่งทําประโยชน์และสร้างสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างมีความสุข โดยกําหนดสมรรถนะสําคัญของผู้เรียนไว้ 5 ประการ คือ ความสามารถในการสื่อสาร ความสามารถในการคิด ความสามารถในการแก้ปัญหา ความสามารถใน

2 การใช้ทักษะชีวิตและความสามารถในการใช้เทคโนโลยี โดยได้กําหนดคุณลักษณอันพึงประสงค์เพื่อให้ ผู้เรียนสามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมได้อย่างมีความสุขไว้ 8 คุณลักษณะ คือ รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ ซื่อสัตย์สุจริต มีวินัย ใฝ่เรียนรู้ อยู่อย่างพอเพียง มุ่งมั่นในการทํางาน รักความเป็นไทย และมีจิต สาธารณะ และมีการกําหนดกลุ่มสาระการเรียนรู้ไว้ทั้งหมด 8 กลุ่มสาระการเรียนรู้ เพื่อให้สถานศึกษา ได้นําไปใช้จัดการเรียนการสอนในสถานศึกษาตามแนวนโยบายการปฏิรูปการศึกษาอย่างมีทิศทาง ได้แก่ กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม กลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษา และพลศึกษา กลุ่มสาระการเรียนรู้ศิลปะ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี และกลุ่ม สาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) สุขศึกษาและพลศึกษาเป็นการศึกษาด้านสุขภาพที่มีเป้าหมาย เพื่อการดํารงสุขภาพ การ สร้างเสริมสุขภาพและการพัฒนาคุณภาพชีวิตของบุคคล ครอบครัว และชุมชนให้ยั่งยืน มุ่งเน้นให้ ผู้เรียนมีความสามารถในการพัฒนาพฤติกรรมสุขภาพเพื่อการมีวิถีชีวิตที่มีความสุข โดยให้มีทั้งความรู้ ความเข้าใจ ทักษะ กระบวนการ รวมทั้งคุณธรรม จริยธรรม ค่านิยมตามแนวการจัดการศึกษาใน พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 ตามจุดหมายของหลักสูตรการศึกษาขั้น พื้นฐาน พุทธศักราช 2542 การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษาใน สถานศึกษามุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ เกิดการพัฒนาครบถ้วนจากสาระต่าง ๆ คือ การเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ ชีวิตและ ครอบครัว การเคลื่อนไหว การออกกําลังกาย การเล่นเกม กีฬาไทย และกีฬาสากล การสร้างเสริม สุขภาพ สมรรถภาพการป้องกันโรค และความปลอดภัยในชีวิต รวมทั้งสามารถจัดให้สอดคล้อง เชื่อมโยง บูรณาการกับสาระการเรียนรู้อื่น ๆ อีก 7 กลุ่มสาระการเรียนรู้ และยังนําไปจัดเป็นกิจกรรม พัฒนาผู้เรียนเพื่อการเติมเต็มให้แก่ผู้เรียนได้อีกด้วย การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษา ควรจัด ให้เหมาะสมกับระดับความสามารถความต้องการและความสนใจของผู้เรียน จัดกิจกรรมการเรียนการ สอนและกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนควรให้สอดคล้องกับลักษณะของวัฒนธรรมท้องถิ่น วัฒนธรรมไทย และวัฒนธรรมสากล โดยได้รับการสนับสนุนช่วยเหลือจากบ้านชุมชนและท้องถิ่นไปพร้อมกัน (กรม วิชาการ, 2545) การจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 จะมีทั้งการเรียนรู้ในวิชาแกนและทักษะที่จําเป็นสําหรับ ศตวรรษใหม่ ซึ่งสามารถใช้ในโลกของการทํางานและการดํารงชีวิต ไม่ว่าจะเป็นทักษะการคิดวิพากษ์ การแก้ปัญหา ความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งเป็นทักษะการคิดขั้นสูงในทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 ที่จําเป็นต้อง มีการพัฒนาการเรียนรู้ทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียน ครูและผู้ปกครองจึงมีส่วนในการส่งเสริม ทักษะแห่งอนาคตให้กับผู้เรียนในยุคนี้ แนวคิดดังกล่าว สอดคล้องกับ ปรัชญาการจัดการเรียนรู้ สุข ศึกษาดังนี้ 1) ครูควรสอนสาระการเรียนรู้สุขศึกษาให้นักเรียนเกิดพฤติกรรมการเรียนรู้ทั้งด้าน ความรู้ ทัศนคติ และการปฏิบัติ สัมพันธ์เชื่อมโยงกับจุดประสงค์การเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อและแหล่ง

3 เรียนรู้ และการประเมินผล โดยเน้นทักษะที่จําเป็นต่อการใช้ในชีวิตประจําวัน 2) พฤติกรรม สุขภาพที่ เกิดจากการจัดประสบการณ์การเรียนรู้โดยใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ทั้งภายในห้องเรียน ใน โรงเรียน และในชุมชน จะเป็นการสร้างเสริมพฤติกรรมสุขภาพที่มีคุณค่ายิ่ง 3) การจัดการเรียนรู้สุข ศึกษา โดย ใช้แนวคิด Situation based learning, Active learning, Learning by doing จะทําให้ เกิด Learning achievement ได้เป็นอย่างดี 4) ทฤษฎีเรียนรู้รอบด้าน “คนเราสามารถจะเรียนรู้จาก สถานการณ์และสิ่งแวดล้อมได้ตลอดเวลาและตลอดชีวิต” เป็นทฤษฎีที่สนับสนุนหลักการและแนวคิด ของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษาได้อย่างสอดคล้องและเหมาะสมอย่างยิ่ง ดังนั้น การจัดการเรียนรู้ใน ศตวรรษที่ 21 ครูจึงมีบทบาทสําคัญที่จะช่วย สนับสนุนให้เยาวชนเข้าถึงระบบการศึกษาและมีทักษะ ที่จําเป็นเพื่อก้าวทันต่อการเปลี่ยนแปลง อย่างไรก็ตามเมื่อวิเคราะห์รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ช่วย ส่งเสริมและพัฒนาทักษะที่จําเป็นต่อการดํารงชีวิตของผู้เรียนได้อย่างเหมาะสมนั้น พบว่า การจัดการ เรียนรู้ฐานสมรรถนะเป็นการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ทักษะ (Skill) เป็นตัวนํา โดยมีความรู้ และเจตคติ คุณลักษณะเป็นส่วนสนับสนุนซึ่งแตกต่างจากปัจจุบันที่ครูมักจะใช้ความรู้ (Knowledge) เป็นตัวนํา และเนื่องจาก ความรู้มีจํานวนมากจึงทําให้ไม่สามารถพัฒนาทักษะ เจตคติ และคุณลักษณะ รวมทั้ง สมรรถนะไปประยุกต์ใช้ประโยชน์ในสถานการณ์จริงที่หลากหลายได้ (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) ด้วยความก้าวหน้าของเทคโนโลยีสารสนเทศ การสื่อสารที่ไร้พรมแดน การเข้าถึงแหล่งข้อมูล สามารถทำได้ทุกที่ทุกเวลา ส่งผลให้ผู้เรียนจำเป็นจะต้อง มีความสามารถในการเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง อย่างต่อเนื่องและเป็น ผู้แสวงหาความรู้อยู่ตลอดเวลา ซึ่งการเรียนรู้แบบเดิมด้วยการ "พูด บอก เล่า" ไม่สามารถจะพัฒนาผู้เรียนให้นำความรู้ที่ได้จากการเรียนในชั้นเรียนไปประยุกต์ใช้ในการดำรงชีวิตได้ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องปรับวิธีเรียน เปลี่ยนวิธีสอน จัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ตอบสนองความเปลี่ยนแปลง ของสังคม จากผู้สอนที่มีบทบาทเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ปรับเปลี่ยนบทบทิเป็นผู้ชี้แนะวิธีการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่เนันบทบาทและการมีส่วนร่วมของผู้เรียน เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้สามารถสร้างองค์ ความรู้ได้ด้วยตนเองอย่างมีความหมาย (วิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2558) การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิด Active Learning เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้ลง มือปฏิบัติและได้ใช้กระบวนการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ได้กระทำลงไป (Bonwell, 1991; Merrill Harminand Melanie Toth, 2006 ; Schmict, 1993; วิ จารณ์ พ านิ ช , 2556วิริยะ ชัยพาณิชย์ ,2560) เป็นการเรียนการสอนที่พัฒนาศักยภาพทางสมอง ได้แก่ การคิด การแก้ปัญหา การนำความรู้ ไปประยุกต์ใช้เป็นการเรียนการสอนที่เปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ สร้างองค์ความรู้ และจัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเองนักเรียนมีส่วนร่วมในการออกแบบการเรียนการสอน มีการสร้าง องค์ความรู้ การมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน และร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขัน ได้เรียนรู้ความรับผิดชอบ ร่วมกัน การมีวินัยในการทำงาน และการแบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบเป็นกระบวนการสร้าง

4 สถานการณ์ให้ผู้เรียนอ่าน พูด ฟัง คิด เป็นกิจกรรมการเรียนการสอนเน้นทักษะการคิดขั้นสูงเป็น กิจกรรมที่เปิดโอกาสให้นักเรียนบูรณาการข้อมูล ข่าวสาร สารสนเทศ และหลักการสู่การสร้าง ความคิดรวบยอด ผู้สอนจะเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ เป็นที่ปรึกษาคอยชี้แนะ เพื่อให้ผู้เรียนได้เป็นผู้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ความรู้เกิดจากประสบการณ์ การสร้างองค์ความรู้เป็น การเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติ หรือการลงมือทำซึ่งความรู้ ที่เกิดขึ้นก็เป็นความรู้ที่ได้จากประสบการณ์ กระบวนการในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เรียนต้องได้มีโอกาสลงมือกระทำมากกว่าการฟังเพียง อย่างเดียว ต้องจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยการอ่าน การเขียน การโต้ตอบ และการวิเคราะห์ ปัญหา อีกทั้งให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดขั้นสูง ได้แก่ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการ ประเมินค่า เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ภายใต้สมมติฐานพื้นฐาน 2 ประการคือ 1) การเรียนรู้เป็น ความพยายามโดยธรรมชาติของมนุษย์และ 2) แต่ละบุคคลมีแนวทางในการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน (Meyers and Jones, 1993) โดยผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจากผู้รับความรู้ (receive) ไปสู่การมี ส่วนร่วมในการสร้างความรู้ (co-creators) (Fedler and Brent, 1996) การให้ผู้เรียนมีบทบาทใน การแสวงหาความรู้และเรียนรู้อย่างมีปฏิสัมพันธ์จนเกิดความรู้ ความเข้าใจนำไปประยุกต์ใช้สามารถ วิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินค่าหรือ สร้างสรรค์สิ่งต่าง ๆ และพัฒนาตนเองเต็มความสามารถ รวมถึง การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้นักเรียนได้มีโอกาสร่วมอภิปรายให้มีโอกาสฝึกทักษะการสื่อสาร ทำให้ผลการเรียนรู้เพิ่มขึ้น 70 เปอร์เซ็นต์ การนำเสนองานทางวิชาการ เรียนรู้ในสถานการณ์จำลอง ทั้งมีการฝึกปฏิบัติ ในสภาพจริง มีการเชื่อมโยงกับสถานการณ์ ต่าง ๆ ซึ่งจะทำให้ผลการเรียนรู้เกิดขึ้น ถึง 90 เปอร์เซ็นต์ การเรียนการสอนแบบ Active Learning Active Learning คือกระบวนการ จัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้ลงมือกระทำและได้ใช้กระบวนการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เขาได้กระทำลงไป (Bonwell, 1991) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ภายใต้สมมติฐานพื้นฐาน 2 ประการคือ 1) การเรียนรู้เป็นความพยายามโดยธรรมชาติของมนุษย์, และ 2) แต่ละบุคคลมีแนวทางในการเรียนรู้ ที่แตกต่างกัน (Meyers ond Jones, 1993 โดยผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจากผู้รับความรู้ (receive)ไปสู่การมีส่วนร่วมในการสร้างความรู้(co creators) Active Learning จึงเป็นกระบวนการ จัดการเรียนรู้ตามแนวคิดการสร้างสรรค์ทางปัญญา (Constructivism) ที่เน้นกระบวนการเรียนรู้ มากกว่าเนื้อหาวิซา เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงความรู้หรือสร้างความรู้ให้เกิดขึ้นในตนเอง ด้วยการลงมือปฏิบัติจริงผ่านสื่อหรือกิจกรรมการเรียนรู้ ที่มีครูผู้สอนเป็นผู้แนะนำ กระตุ้น หรือ อำนวยความสะดวก ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ขึ้น โดยกระบวนการคิดขั้นสูง กล่าวคือ ผู้เรียนมีการ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และการประเมินค่าจากสิ่งที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนรู้ ทำให้การเรียนรู้เป็นไป อย่างมีความหมายและนำไปใช้ในสถานการณ์อื่นๆได้อย่างมีประสิทธิภาพผู้เรียนมีการวิเคราะห์

5 สังเคราะห์ และการประเมินค่าจากสิ่งที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนรู้ทำให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมี ความหมายและนำไปใช้ในสถานการณ์อื่นๆได้อย่างมีประสิทธิภาพ ลักษณะของการจัดการเรียนการ สอนแบบ Active Learning เป็นดังนี้ 1. เป็นการเรียนการสอนที่พัฒนาศักยภาพทางสมอง ได้แก่ การคิด การแก้ปัญหา และการนำ ความรู้ไปประยุกต์ใช้ 2. เป็นการเรียนการสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สูงสุด 3. ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้และจัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง 4. ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนการสอนทั้งในด้านการสร้างองค์ความรู้ การสร้างปฏิสัมพันธ์ ร่วมกันร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขัน 5. ผู้เรียนเรียนรู้ความรับผิดชอบร่วมกัน การมีวินัยในการทำงาน และการแบ่งหน้าที่ความ รับผิดชอบ 6. เป็นกระบวนการสร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนอ่าน พูด ฟัง คิดอย่างลุ่มลึก ผู้เรียนจะเป็นผู้ จัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง 7. เป็นกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นทักษะการคิดขั้นสูง 8. เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนบูรณาการข้อมูลข่าวสาร หรือสารสนเทศ และหลักการ ความคิด 9. ผู้สอนจะเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเป็นผู้ปฏิบัติด้วย ตนเอง 10. ความรู้เกิดจากประสบการณ์ การสร้างองค์ความรู้ และการสรุปทบทวนของผู้เรียน ตัวอย่างเทคนิคการจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning สามารถสร้างให้เกิดขึ้นได้ทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียนรวมทั้งสามารถใช้ได้กับนักเรียน ทุกระดับ ทั้งการเรียนรู้เป็นรายบุคคล การเรียนรู้แบบกลุ่มเล็ก และการเรียนรู้แบบกลุ่มใหญ่ McKinney (2008) ได้เสนอตัวอย่างรูปแบบหรือเทคนิค การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่จะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้แบบ Active Learning ได้ดี ได้แก่ 1. การเรียนรู้แบบแลกเปลี่ยนความคิด (Think-Pair-Share) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ให้ผู้เรียนคิดเกี่ยวกับประเด็นที่กำหนดแต่ละคน ประมาณ 2-3 นาที (Think) จากนั้นให้แลกเปลี่ยน ความคิดกับเพื่อนอีกคน 3-5 นาที (Pair) และนำเสนอความคิดเห็นต่อผู้เรียนทั้งหมด (Share) 2. การเรียนรู้แบบร่วมมือ (Collaborative learning group) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ให้ผู้เรียนได้ทำงานร่วมกับผู้อื่น โดยจัดเป็นกลุ่มๆ ละ 3-6 คน

6 3. การเรียนรู้แบบทบทวนโดยผู้เรียน (Student-led review sessions) คือการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ทบทวนความรู้และพิจารณาข้อสงสัยต่าง ๆ ในการปฏิบัติกิจกรรม การเรียนรู้โดยครูจะคอยช่วยเหลือกรณีที่มีปัญหา 4. การเรียนรู้แบบใช้เกม (Games) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้สอนนำเกมเข้าบูรณาการ ในการเรียนการสอน ซึ่งใช้ได้ทั้งในขั้นการนำเข้าสู่บทเรียน การสอน การมอบหมายงาน และหรือขั้น การประเมินผล 5. การเรียนรู้แบบวิเคราะห์วีดีโอ (Analysis or reactions to videos) คือการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้ดูวีดีโอ 5-20 นาที แล้วให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็น หรือสะท้อนความคิด เกี่ยวกับสิ่งที่ได้ดูอาจโดยวิธีการพูดโต้ตอบกัน การเขียน หรือ การร่วมกันสรุปเป็นรายกลุ่ม 6. การเรียนรู้แบบโต้วาที (Student debates) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่จัดให้ผู้เรียน ได้นำเสนอข้อมูลที่ได้จากประสบการณ์และการเรียนรู้ เพื่อยืนยันแนวคิดของตนเองหรือกลุ่มการ เรียนรู้แบบผู้รียนสร้างแบบทดสอบ (Student generated exam questioจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ ผู้เรียนสร้างแบบทดสอบจากสิ่งที่ได้เรียนรู้มาแล้ว 7. การเรียนรู้แบบผู้เรียนสร้างแบบทดสอบ (Student generated exam questions) คือ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนสร้างแบบทดสอบจากสิ่งที่ได้เรียนรู้มาแล้ว 8. การเรียนรู้แบบกระบวนการวิจัย (Mini-research proposals or project) คือการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่อิงกระบวนการวิจัย โดยให้ผู้เรียนกำหนดหัวข้อที่ต้องการเรียนรู้ วางแผนการ เรียน เรียนรู้ตามแผนสรุปความรู้หรือสร้างผลงาน และสะท้อนความคิดในสิ่งที่ได้เรียนรู้ หรืออาจ เรียกว่าการสลุมแบบโครงงาน(project-based learning หรือ การสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) 9. การเรียนรู้แบบกรณีศึกษา (Analyze case studies) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ ผู้เรียนได้อ่านกรณีตัวอย่างที่ต้องการศึกษา จากนั้นให้ผู้เรียนวิเคราะห์และแลกเปลี่ยนความคิดเห็น หรือแนวทางแก้ปัญหาภายในกลุ่ม แล้วนำเสนอความคิดเห็นต่อผู้เรียนทั้งหมด 10. การเรียนรู้แบบการเขียนบันทึก (Keeping journals or logs) คือการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ที่ผู้เรียนจดบันทึกเรื่องราวต่างๆ ที่ได้พบเห็น หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในแต่ละวัน รวมทั้งเสนอ ความคิดเพิ่มเติมเกี่ยวกับบันทึกที่เขียน 11. การเรียนรู้แบบการเขียนจดหมายข่าว (Write and produce a newsletter) คือการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนร่วมกันผลิตจดหมายข่าว อันประกอบด้วย บทความ ข้อมูลสารสนเทศ ข่าวสารและเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น แล้วแจกจ่ายไปยังบุคคลอื่นๆ

7 12. การเรียนรู้แบบแผนผังความคิด (Concept mapping) คือการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ ผู้เรียนออกแบบแผนผังความคิด เพื่อนำเสนอความคิดรวบยอด และความเชื่อมโยงกันของกรอบ ความคิด โดยการใช้เส้นเป็นตัวเชื่อมโยง อาจจัดทำเป็นรายบุคคลหรืองานกลุ่ม แล้วนำเสนอผลงานต่อ ผู้เรียนอื่นๆ จากนั้นเปิดโอกาสให้ผู้เรียนคนอื่นได้ซักถามและแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติม (ไชยยศ เรืองสุวรรณ,2533) จากการประมวลข้อมูลเกี่ยวกับการใช้กรณีศึกษา พบว่านักวิชาการได้บัญญัติคำดังกล่าวไว้ใน ภาษาไทยว่า กรณี กรณีศึกษา กรณีตัวอย่าง และการศึกษาเป็นรายกรณี ซึ่งมาจากศัพท์ภาษาอังกฤษ ว่1 Case Method Case Study และ -Case-based Learning ซึ่งในการวิจัยนี้จะใช้คำว่ากรณีศึกษา (Case Study) และการจัดการเรียนรู้ โดยใช้กรณีศึกษา(Case-based Learning)โดยตลอดอย่างไรก็ ตามการสอนโดยใช้กรณีศึกษาเริ่มที่มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด ในปี ค.ศ. 1869-1870 โดย คริสโตเฟอร์ แลงเดล (Christopher C. Langdel) ซึ่งนำไปใช้สอนวิชาด้านกฎหมาย และในวงการแพทย์นำเอา เทคนิค การสอนนี้ไปใช้ในศตวรรษที่ 19 การสอนโดยใช้กรณีศึกษา เป็นปรากฎการณ์ที่ค่อนข้างจะ ใหม่ในการฝึกหัดครู (Siverman, Welty and Lyon 1992 อ้างถึงในวารีรัตน์ แก้วอุไร สำหรับ ความหมายของการสอนโดยใช้กรณีศึกษา สมพงษ์ จิตระคับ กล่าวว่า เป็นสื่อการสอนที่สร้างขึ้นบน ระบบปัญหา และการให้ข้อมูลที่น่าสนใจ เพื่อเสริมสร้างให้ผู้เรียนมีพัฒนาการและ ทักษะในเรื่องของ การคิดวิเคราะห์ตัดสินใจ การให้เหตุผล และมีแนวทางในการแก้ไขปัญหาได้ วารี ถิระจิตร กล่าวว่า กรณีศึกษามีลักษณะเป็นเรื่องราวเหตุการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นรอบตัวเด็ก เป็นเรื่องที่มีประเด็นปัญหา และขังหาข้อยุติไม่ได้ หรืออาจเป็นเรื่องที่สมบูรณ์ในตัวเอง แต่จะสร้างให้เด็กรู้จักอภิปราย ถกเถียง และคิดวิเคราะห์ตัดสินใจจากเหตุผลและการให้แนวทางในการแก้ปัญหานั้น ๆ จินตนา ยูนิพันธุ์ (2536) กล่าวว่า กรณีศึกษาเป็นการสอนโดขอ้อม ซึ่งผู้สอนจัดเตรียมกร ณี พร้อมกำหนดแนวทางการ เรียนรู้ด้วยตนเองหรือเรียนรู้พร้อมกับเพื่อนผู้เรียนด้วยกันเป็นกลุ่ม โดยมีผู้สอนเป็น ผู้สนับสนุนการ เรียนรู้ (Leaming Faciliator) ซึ่งอาจเป็นการเรียนรู้โดยตรงหรือผู้เรียนทำกรณีศึกษาด้วยตนเองนอก ห้อง ก็ได้ ประกอบ คุปรัตน์ กล่าวว่า กรณีศึกษา หมายถึง การนำเสนอพฤติกรรมของมนุษย์ที่ได้ ประสบมา อาจจะเป็นในรูปของแต่ละบุคคล กลุ่มคนหรือองค์กร เป็นการพรรณนาสถานการณ์จริงใน สภาพแวดล้อมที่จำเป็นต้องมีการตัดสินใจอย่างรอบคอบ เป็นการกระตุ้นและเปิดโอกาสให้มีการมอง ในหลายแง่มุม และให้ผู้เรียนเข้ามามีส่วนร่วมในกิจกรรม เป็นการสอนที่ต้องการปฏิสัมพันธ์ระหว่าง ผู้เรียนกับผู้สอนและระหว่างผู้เรียนด้วยกันเอง ผู้เรียนจะมีบทบาทในการเข้าร่วมกิจกรรมมากกว่ารอ ฟังสิ่งที่ผู้สอนป้อน หรือเพียงรอจดจำหรือทำความเข้าใจและทิศนา แขมมณี กล่าวว่า วิธีสอนโดยใช้ กรณีศึกษาเป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนฝึกฝนการเผชิญ และแก้ปัญหาโดยไม่ต้องรอให้เกิดปัญหาจริง

8 เป็นวิธีการที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนคิดวิเคราะห์และเรียนรู้ความคิดของผู้อื่น ช่วยให้ผู้เรียนมีมุมมองที่ กว้างขึ้น ทั้งนี้จากการสังเคราะห์ความหมายของการสอนโดยใช้กรณีศึกษา ทำให้สรุปได้ว่าหมายถึง การใช้กรณีที่เป็นสภาพการณ์จริงหรือสร้างขึ้น เป็นสื่อเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษาคันคว้าช้อมูลที่ เกี่ยวข้องกับกรณีนั้น และเกิดการคิดวิเคราะห์ตัดสินใจแก้ปัญหา โดยเน้นทั้งการแสวงหาความรู้ด้วย ตนเอง และการเรียนรู้ร่วมกัน โดยมีผู้สอนเป็นผู้สนับสนุนและกระตุ้นการเรียนรู้ในค้านกระบานการ จัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษานั้น ผู้เชี่ยวชาญได้นำเสนอไว้ในทำนองเดียวกัน ซึ่งสามารถสังเคราะห์ ใด้ว่าประกอบด้วยขั้นตอน ดังนี้ 1. การนำเข้าสู่กรณีศึกษา เป็นการเร้าความสนใจและแนะนำจุดมุ่งหมายของการศึกษา กรณีศึกษาแต่ละกรณี 2. การเสนอและศึกษากรณีศึกษา เป็นการเสนอกรณีศึกษาผ่านสื่อต่าง ๆ เป็นต้นว่าเอกสาร วีดิทัศน์ หรือเทปบันทึกเสียง เพื่อให้ผู้เรียนทำความเข้าใจกรณีศึกษา 3. การเสนอปัญหาหรือคำถาม เป็นการเสนอปัญหาหรือคำถามที่ต้องมีการประเมินหรือ ตัดสินการวิเคราะห์และอภิปรายกรณีศึกษาเป็นรายกลุ่ม เป็นการสะท้อนความคิดระหว่างกัน เพื่อ สร้างทางเลือกในการแก้ปัญหาหรือหาคำตอบ 5. การประเมินทางเลือกและลงข้อสรุป เป็นการตัดสินใจเลือกทางเลือกหรือตอบคำถามที่มี ความเหมาะสมที่สุด ทั้งนี้จากการประมวลแนวคิดเกี่ยวกับกรณีศึกษา (Case Study ตลอดจนขั้นตอนการจัดการ เรียนรู้โดยกรณีศึกษา (Case-based Lcaming) แสดงให้เห็นว่ามีความเป็นไปได้ในการนำกรณีศึกษา มาพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนเนื่องด้วยเป็นวิธีการที่มีองค์ประกอบที่สัมพันธ์ กัน และเป็นวิธีการที่มีคุณค่าดังที่กล่าวมา นอกจากนี้ เลฟ และเวกเนอร์ (Lave and Wegner 1991) กล่าวสนับสนุนอีกว่าการเรียนรู้ด้วยการสนทนา และกรณีศึกษาที่มีปัญหาซับซ้อน จะช่วยฝึกทักษะใน การแก้ปัญหาของผู้เรียนได้อีกด้วย อนึ่งจากประกาศกระทรวงศึกษาธิการเรื่อง กรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2552 (Thai Qualification Framework for Higher Education : TQF) โดยกำหนดคุณภาพตามมาตรฐานผลการเรียนรู้อย่างน้อยใน 5 ด้าน ประกอบด้วย 1) ด้าน คุณธรรม จริยธรรมสามารถจัดการปัญหาทางคุณธรรม จริยธรรม และวิชาชีพโดยใช้ดุลยพินิจทาง ค่านิยม ความรู้สึกของผู้อื่น ค่านิยมพื้นฐาน และจรรยาบรรณวิชาชีพ แสดงออกซึ่งพฤติกรรมทางด้าน คุณธรรมและจริยธรรม 2) ด้านความรู้ มีองค์ความรู้ในสาขาวิชาอย่างกว้างขวางและเป็นระบบ ตระหนักรู้หลักการ และทฤษฎีในองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้อง 3 ค้านทักษะทางปัญญา สามารถค้นหา ข้อเท็จจริงทำความเข้าใจและสามารถประเมินข้อมูล แนวคิด และหลักฐานใหม่ ๆ จากแหล่งข้อมูลที่

9 หลากหลาย และใช้ข้อมูลที่ได้ในการแก้ไขปัญหาและงานอื่น ๆ ด้วยตนเอง 4) ด้านทักษะความสัมพันธ์ ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ มีส่วนช่วยและเอื้อต่อการแก้ปัญหาในกลุ่มได้อย่างสร้างสรรค์ สามารถแสดงออกซึ่งภาวะผู้นำ มีความคิดริเริ่มในการวิเคราะห์ปัญหา รับผิดชอบในการเรียนรู้อย่าง ต่อเนื่อง รวมทั้งพัฒนาตนเองและอาชีพ และ 5) ค้านทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสาร และ การใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ สามารถศึกษา และทำความเข้าใจในประเด็นปัญหา สามารถเลือกและ ประยุกต์ใช้เทคนิคทางสถิติหรือคนิดศาสตร์ที่เกี่ยวข้องอย่างเหมาะสม การใช้กรณีศึกษาทางศาสตร์ การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน จึงเป็นวิธีการที่ช่วยให้ นักเรียนบรรลุมาตรฐานดังกล่าวได้โดยเกิดความสามารถในการวิเคราะห์และตัดสินในการปฏิบัติงาน ได้ตามหลักความรู้ คุณธรรมและจริยธรรม (จินตนา ยุนิพันธุ์ 2537, เสริมศรี ไชยศร 2539) ดังนั้นผู้วิจัยได้เลือกการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจ นักเรียน เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้หรือประสบการณ์จากการลงมือปฏิบัติทั้ง รายบุคคลหรือเป็นกลุ่ม สามารถสร้างองค์ความรู้ใหม่ที่นำไปใช้ในการทำงานได้ ทำให้มีผลสัมฤทธ์ ทางการเรียนสูงขึ้น ผู้วิจัยจึงมีความเห็นว่าวิธีการสอนโดยใช้กรณีศึกษา เป็นการสอนที่ทำให้ผู้เรียนได้ เรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติจริง กล้าแสดงออก ยอมรับฟังความคิดเห็นของสมาชิกภายในกลุ่ม เป็นวิธีการสอนที่ช่วยในการพัฒนาทักษะการคิดอย่างสร้างสรรค์ สร้างความกระตือรือร้นในการเรียน สร้างปฏิสัมพันธ์ในการทำงานร่วมกับครูและเพื่อนร่วมชั้นเรียนได้ การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา ถือเป็นรูปแบบที่ใช้ในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา และสร้างองค์ความรู้ใหม่ให้เกิด ขึ้นกับผู้เรียนได้ ด้วยเหตุนี้ผู้วิจัยจึงมีความสนใจที่จะศึกษาเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เพื่อนำผลวิจัยมาใช้ให้เป็นประโยชน์และมีประสิทธิภาพเพียงพอที่จะสร้างความ มั่นใจในความรู้ ความสามารถให้แก่นักเรียน พอที่จะนำมาใช้เป็นข้อมูลพื้นฐานของการคิด วิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินในสถานศึกษาได้เป็นอย่างดี ตลอดจนเรื่องดังกล่าวมีประเด็นที่กว้างขวาง เพียงพอสำหรับมาสร้างกรณีศึกษาที่หลากหลาย มีความหมาย และมีประโยชน์ซึ่งผู้เรียนสามารถนำ ความรู้ไปใช้ได้จริง หรือสามารถนำความรู้ที่ได้จากการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาไปเผยแพร่ ความรู้ให้กับคนอื่น หรือบุคคลที่ใกล้ชิด ได้มีความรู้และแนวทางป้องกันโรคติดต่อต่าง ๆ ได้อย่างมี ประสิทธิภาพ

10 วัตถุประสงค์ของการวิจัย เพื่อศึกษาผลของการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้กรณีศึกษาที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 สมมติฐานของการวิจัย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยใช้การจัดการเรียนรู้ โดยกรณีศึกษาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย ประชากร นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา อ.เมือง จ.อุดรธานี กลุ่มตัวอย่าง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/1 โรงเรียนหนองสำโรงวิทยา ปีการศึกษา 2565 จํานวน 30 คน ตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย ตัวแปรต้น การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา ตัวแปรตาม ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ระยะเวลาในการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้ใช้เวลา 8 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 1 ชั่วโมง นิยามศัพท์เฉพาะ การเรียนการสอนแบบ Active Learning หมายถึง เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่เน้น ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและมีปฏิสัมพันธ์กับกิจกรรมการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติที่หลากหลายรูปแบบ เช่น การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การระดมสมอง การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น และการทำกรณีศึกษา เป็นต้น โดยกิจกรรมที่นำมาใช้ควรช่วยพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ การ สื่อสาร/นำเสนอ และการใช้เทคนโลยีสารสนเทศอย่างเหมาะสมบทบาทของผู้เรียน การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้อ่าน กรณีตัวอย่างที่ต้องการศึกษา จากนั้นให้ผู้เรียนวิเคราะห์และแลกเปลี่ยนความคิดเห็นหรือแนวทาง แก้ปัญหาภายในกลุ่ม แล้วนำเสนอความคิดเห็นต่อผู้เรียนทั้งหมด

11 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะรวมถึงความรู้ ความสามารถของบุคคลอัน เป็นผลมาจากการเรียนการสอน หรือมวลประสบการณ์ทั้งปวงที่บุคคลได้รับจากการเรียนการสอน ทํา ให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่าง ๆ ของสมรรถภาพทางสมอง ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อ เป็นการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของบุคคลว่าเรียนแล้วรู้อะไรบ้าง และมีความสามารถ ด้านใด ตลอดจนผลที่เกิดขึ้นจากการเรียนการฝึกฝนหรือประสบการณ์ต่าง ๆ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา หมายถึง ความสามารถในการเรียนวิชาสุขศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจผู้เรียน วัดจากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสุขศึกษา ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย 1. ได้แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน กลุ่ม สาระการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษา ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่มีประสิทธิภาพสามารถนําไปใช้ในการ พัฒนาการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ได้ 2. ครูสามารถนําการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เรื่อง การแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน กลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษา ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ไปใช้เป็นแนวทางในการพัฒนา ผู้เรียนให้เกิดความรู้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้สามารถวิเคราะห์และแลกเปลี่ยนความคิดเห็นหรือ แนวทางแก้ปัญหาได้ 3. เป็นแนวทางสําหรับครู และผู้ที่สนใจในการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา กลุ่มสาระการ เรียนรู้ สุขศึกษาและพลศึกษาหรือกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น ๆ ได้นําไปปรับใช้หรือพัฒนาตาม ความ เหมาะสมของแต่ละกลุ่มสาระการเรียนรู้

12 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การวิจัยเรื่องผลของการจัดการเรียนรู้วิชาสุขศึกษาเรื่องการแก้ปัญหาความสนใจนักเรียน โดยใช้กรณีศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนหนองสำโรง วิทยา ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารดังต่อไปนี้ 1. หลักสูตร 1.1 ความหมายของหลักสูตร 1.2 ความสําคัญของหลักสูตร 1.3 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 1.4 หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน กลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษา 2. หลักการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.2 จุดประสงค์การจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.3 หลักจิตวิทยาการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.4 สาระการเรียนรู้สุขศึกษา 2.5 วิธีการจัดการเรียนรู้สุขศึกษาในศตวรรษที่ 21 2.6 ความสําคัญของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 3. กรณีศึกษา (Case Study) 3.1 ความหมายของกรณีศึกษา 3.2 ประเภทของกรณีศึกษา 3.3 การสร้างกรณีศึกษา 4. การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา (Case Based Learning) 4.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 4.2 วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 4.3 กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 4.4 ประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 4.5 เทคนิดและข้อเสนอแนะที่ช่วยให้การจัดการเรียนการสอนโดยใช้กรณีศึกษาบรรลุผล 5. บทบาทของผู้สอนและผู้เรียนโดยใช้กรณีศึกษา 5.1 รูปแบบการสอน

13 5.2 ความหมายของรูปแบบการสอน 5.3 การจัดกลุ่มรูปแบบการเรียนการสอน 5.4 การนำเสนอรูปแบบการเรียนการสอน 6. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.2 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.3 ลักษณะของการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.4 เครื่องมือที่ใช้ในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 7. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 1. หลักสูตร 1.1 ความหมายของหลักสูตร หลักสูตร (Curriculum) เป็นเครื่องมือที่สําคัญของการจัดการศึกษาในส่วนที่ว่าด้วยการ วางแผนและการเสนอแนะแนวทางเพื่อยกระดับมาตรฐานการศึกษาอย่างเป็นระบบ ทําให้เกิดการ ขับเคลื่อนคุณภาพผู้เรียนไปสู่การเรียนรู้ในมิติต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นความรู้ ทักษะที่จําเป็นต่อการ ดํารงชีวิต และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของสังคม หากขาดหลักสูตรก็เปรียบเสมือนขาดเข็มทิศใน การนําพาผู้เรียนไปสู่จุดหมายปลายทาง ดังนั้น การให้การศึกษาไม่ว่าจะเป็นการให้การศึกษาทั้งใน ระบบโรงเรียนและนอกระบบโรงเรียนจําเป็นจะต้องให้มีการกําหนดหลักสูตรขึ้น (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556) 1.2 ความส ำคัญของหลักสูตร หลักสูตรมีความสําคัญยิ่งในการจัดการศึกษา เพราะหลักสูตรเป็นสิ่งที่กําหนดแนวทางการ ปฏิบัติงานของครูในการจัดประสบการณ์ เนื้อหาสาระให้แก่ผู้เรียน และเป็นการส่งเสริมพัฒนาการ ของผู้เรียนไปสู่จุดมุ่งหมายของการศึกษา ให้มีประสิทธิภาพ อันจะส่งผลให้ผู้เรียนมีความรู้ ความสามารถมีทักษะคุณลักษณะอันพึงประสงค์ สามารถสร้างสังคมในอนาคตที่ดีได้จากความสําคัญ ของหลักสูตรดังกล่าวข้างต้นสามารถสรุปได้ดังนี้ 1.2.1 หลักสูตรเป็นแบบแผนให้ครูในการปฏิบัติว่าต้องทําอย่างไรบ้างในการจัดการเรียนการ สอนเพื่อให้เป็นไปตามหลักสูตรที่กําหนด 1.2.2 หลักสูตรทําให้เกิดมาตรฐานในการเรียนการสอนของครูอย่างเท่าเทียมกัน เพราะจะมี เป้าหมายอย่างเดียวกัน ทําให้ผลที่เกิดกับนักเรียนเป็นไปในทิศทางเดียวกัน คือ มีความรู้ มีทักษะ ลักษณะอันพึงประสงค์ตามที่ต้องการ (บงกชพร กรุดนาค, 2555)

14 1.3 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 การจัดหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานจะประสบความสําเร็จตามเป้าหมายที่คาดหวังได้ ทุก ฝ่ายที่เกี่ยวข้องทั้งระดับชาติ ชุมชน ครอบครัว และบุคคลต้องร่วมรับผิดชอบ โดยร่วมกันทํางานอย่าง เป็นระบบ และต่อเนื่อง ในการวางแผน ดําเนินการส่งเสริมสนับสนุน ตรวจสอบ ตลอดจนปรับปรุง แก้ไขเพื่อพัฒนาเยาวชนของชาติไปสู่คุณภาพตามมาตรฐานการเรียนรู้ที่กําหนดไว้ 1.3.1 วิสัยทัศน์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคน ซึ่งเป็นกําลัง ของชาติให้เป็นมนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตสํานึกในความเป็นพลเมือง ไทยและเป็นพลโลกยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็น ประมุข มีความรู้และทักษะพื้นฐาน รวมทั้งเจตคติ ที่จําเป็นต่อการศึกษา ต่อการประกอบอาชีพและ การศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสําคัญบนพื้นฐานความเชื่อว่า ทุกคนสามารถเรียนรู้และ พัฒนาตนเองได้เต็มตามศักยภาพ 1.3.2 หลักการ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มีหลักการที่สําคัญ ดังนี้ 1.3.2.1 เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อความเป็นเอกภาพของชาติ มีจุดหมายและ มาตรฐานการเรียนรู้เป็นเป้าหมายสําหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนให้มีความรู้ ทักษะ เจตคติ และ คุณธรรมบนพื้นฐานของความเป็นไทยควบคู่กับความเป็นสากล 1.3.2.2 เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อปวงชน ที่ประชาชนทุกคนมีโอกาสได้รับการศึกษา อย่างเสมอภาคและมีคุณภาพ 1.3.2.3 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่สนองการกระจายอํานาจ ให้สังคมมีส่วนร่วมในการ จัดการศึกษาให้สอดคล้องกับสภาพและความต้องการของท้องถิ่น 1.3.2.4 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่มีโครงสร้างยืดหยุ่นทั้งด้านสาระการเรียนรู้ เวลาและ การจัดการเรียนรู้ 1.3.2.5 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ 1.3.2.6 เป็นหลักสูตรการศึกษาสําหรับการศึกษาในระบบ นอกระบบและตาม อัธยาศัย ครอบคลุมทุกกลุ่มเป้าหมาย สามารถเทียบโอนผลการเรียนรู้ และประสบการณ์ 1.3.3 จุดหมาย หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี มี ปัญญา มีความสุข มีศักยภาพในการศึกษาต่อ และประกอบอาชีพ จึงกําหนดเป็นจุดหมายเพื่อให้ เกิดกับผู้เรียนเมื่อจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนี้

15 1.3.3.1 มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ เห็นคุณค่าของตนเอง มีวินัย และปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของ เศรษฐกิจพอเพียง 1.3.3.2 มีความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยี และมีทักษะชีวิต 1.3.3.3 มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกําลังกาย 1.3.3.4 มีความรักชาติ มีจิตสํานึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถี ชีวิตและการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 1.3.3.5 มีจิตสํานึกในการอนุรักษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทย การอนุรักษ์และ พัฒนา สิ่งแวดล้อมมีจิตสาธารณะที่มุ่งทําประโยชน์และสร้างสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยู่ร่วมกันใน สังคมอย่าง มีความสุข 1.3.4 สมรรถนะสําคัญของผู้เรียน หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งให้ผู้เรียนเกิด สมรรถนะสําคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1.3.4.1 ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรมในการใช้ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อ แลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารและประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาต่อรองเพื่อขจัด และลดปัญหาความขัดแย้งต่าง ๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูล ข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและความถูกต้องตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสาร ที่มีประสิทธิภาพโดย คํานึงถึงผลกระทบที่มีต่อตนเองและสังคม 1.3.4.2 ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิด สังเคราะห์ การคิดอย่างสร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อนําไปสู่การ สร้างองค์ความรู้หรือสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม 1.3.4.3 ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและ อุปสรรคต่าง ๆ ที่เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูล สารสนเทศ เข้าใจความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยคํานึงถึง ผลกระทบที่เกิดขึ้นต่อตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม 1.3.4.4 ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการนํากระบวนการ ต่าง ๆ ไปใช้ในการดําเนินชีวิตประจําวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การทํางาน

16 และการอยู่ร่วมกันในสังคมด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหาและ ความขัดแย้งต่าง ๆ อย่างเหมาะสม การปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและ สภาพแวดล้อม และการรู้จักหลีกเลี่ยงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ที่ส่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อื่น 1.3.4.5 ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือก และใช้ เทคโนโลยีด้านต่าง ๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ใน ด้านการเรียนรู้ การสื่อสาร การทํางาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้อง เหมาะสม และมี คุณธรรม 1.3.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียน ให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อให้สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมได้อย่างมีความสุข ในฐานะเป็น พลเมืองไทยและพลโลก ดังนี้ 1.3.5.1 รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ 1.3.5.2 ซื่อสัตย์สุจริต 1.3.5.3 มีวินัย 1.3.5.4 ใฝ่เรียนรู้ 1.3.5.5 อยู่อย่างพอเพียง 1.3.5.6 มุ่งมั่นในการทํางาน 1.3.5.7 รักความเป็นไทย 1.3.5.8 มีจิตสาธารณะ นอกจากนี้ สถานศึกษาสามารถกําหนดคุณลักษณะอันพึงประสงค์เพิ่มเติมให้สอดคล้องตาม บริบทและจุดเน้นของตนเอง (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 1.4 หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานกลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษาและพลศึกษา สุขภาพ หรือ สุขภาวะ หมายถึง ภาวะของมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งทางกาย ทางจิต ทางสังคมและ ทางปัญญาหรือจิตวิญญาณ สุขภาพหรือสุขภาวะจึงเป็นเรื่องสําคัญ เพราะเกี่ยวโยงกับทุกมิติของชีวิต ซึ่งทุกคนควรจะได้เรียนรู้เรื่องสุขภาพ เพื่อจะได้มีความรู้ ความเข้าใจที่ถูกต้อง มีเจตคติ คุณธรรมและ ค่านิยมที่เหมาะสม รวมทั้งมีทักษะปฏิบัติด้านสุขภาพจนเป็นกิจนิสัย อันจะส่งผลให้สังคมโดยรวมมี คุณภาพ ด้านสุขภาพที่มีเป้าหมาย เพื่อการดํารงสุขภาพ การสร้างเสริมสุขภาพและการพัฒนา คุณภาพชีวิตของบุคคล ครอบครัว และชุมชนให้ยั่งยืน สุขศึกษา มุ่งเน้นให้ผู้เรียนพัฒนาพฤติกรรมด้านความรู้ เจตคติ คุณธรรม ค่านิยม และการ ปฏิบัติเกี่ยวกับสุขภาพควบคู่ไปด้วยกัน

17 พลศึกษา มุ่งเน้นให้ผู้เรียนใช้กิจกรรมการเคลื่อนไหว การออกกําลังกาย การเล่นเกมและกีฬา เป็นเครื่องมือในการพัฒนาโดยรวมทั้งด้านร่างกาย จิตใจ อารมณ์ สังคม สติปัญญา รวมทั้งสมรรถภาพ เพื่อสุขภาพและกีฬา 1.4.1 สาระที่เป็นกรอบเนื้อหาหรือขอบข่ายองค์ความรู้ของกลุ่มสาระการเรียนรู้สุขศึกษาและ พลศึกษา ประกอบด้วย 1.4.1.1 การเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ ผู้เรียนจะได้เรียนรู้เรื่องธรรมชาติ ของการเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ ปัจจัยที่มีผลต่อการเจริญเติบโต ความสัมพันธ์เชื่อมโยง ในการทํางานของระบบต่างๆ ของร่างกาย รวมถึงวิธีปฏิบัติตนเพื่อให้เจริญเติบโตและมีพัฒนาการที่ สมวัย 1.4.1.2 ชีวิตและครอบครัว ผู้เรียนจะได้เรียนรู้เรื่องคุณค่าของตนเองและครอบครัว การปรับตัวต่อการเปลี่ยนแปลงทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์ ความรู้สึกทางเพศ การสร้างและรักษา สัมพันธภาพกับผู้อื่น สุขปฏิบัติทางเพศ และทักษะในการดําเนินชีวิต 1.4.1.3 การเคลื่อนไหว การออกกําลังกาย การเล่นเกม กีฬาไทย และกีฬาสากล ผู้เรียนได้เรียนรู้เรื่องการเคลื่อนไหวในรูปแบบต่าง ๆ การเข้าร่วมกิจกรรมทางกายและกีฬา ทั้ง ประเภทบุคคล และประเภททีมอย่างหลากหลายทั้งไทยและสากล การปฏิบัติตามกฎ กติกา ระเบียบ และข้อตกลงในการเข้าร่วมกิจกรรมทางกาย และกีฬา และความมีน้ําใจนักกีฬา 1.4.1.4 การสร้างเสริมสุขภาพ สมรรถภาพ และการป้องกันโรค ผู้เรียนจะได้เรียนรู้ เกี่ยวกับหลักและวิธีการเลือกบริโภคอาหาร ผลิตภัณฑ์และบริการสุขภาพ การสร้างเสริมสมรรถภาพ เพื่อสุขภาพและการป้องกันโรคทั้งโรคติดต่อและโรคไม่ติดต่อ 1.4.1.5 ความปลอดภัยในชีวิต ผู้เรียนจะได้เรียนรู้เรื่องการป้องกันตนเองจาก พฤติกรรมเสี่ยงต่าง ๆ ทั้งความเสี่ยงต่อสุขภาพ อุบัติเหตุ ความรุนแรง อันตรายจากการใช้ยาและสาร เสพติด รวมถึงแนวทางในการสร้างเสริมความปลอดภัยในชีวิต 1.4.2 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 การเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ มาตรฐาน พ 1.1 เข้าใจธรรมชาติของการเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ สาระที่ 2 ชีวิตและครอบครัว มาตรฐาน พ 2.1 เข้าใจและเห็นคุณค่าตนเอง ครอบครัว เพศศึกษา และมีทักษะใน การ ดําเนินชีวิต สาระที่ 3 การเคลื่อนไหว การออกกําลังกาย การเล่นเกม กีฬาไทย และกีฬาสากล

18 มาตรฐาน พ 3.1 เข้าใจ มีทักษะในการเคลื่อนไหว กิจกรรมทางกาย การเล่นเกม และ กีฬา มาตรฐาน พ 3.2 รักการออกกําลังกาย การเล่นเกม และการเล่นกีฬา ปฏิบัติเป็นประจําอย่าง สม่ําเสมอ มีวินัย เคารพสิทธิ กฎ กติกา มีน้ําใจนักกีฬา มีจิตวิญญาณในการแข่งขัน และชื่นชมใน สุนทรียภาพของการกีฬา สาระที่ 4 การสร้างเสริมสุขภาพ สมรรถภาพและการป้องกันโรค มาตรฐาน พ 4.1 เห็นคุณค่าและมีทักษะในการสร้างเสริมสุขภาพ การดํารงสุขภาพ การ ป้องกันโรคและการสร้างเสริมสมรรถภาพเพื่อสุขภาพ สาระที่ 5 ความปลอดภัยในชีวิต มาตรฐาน พ 5.1 ป้องกันและหลีกเลี่ยงปัจจัยเสี่ยง พฤติกรรมเสี่ยงต่อสุขภาพ อุบัติเหตุ การ ใช้ยา สารเสพติด และความรุนแรง 1.4.3 คุณภาพผู้เรียน 1.4.3.1 จบชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 มีความรู้ และเข้าใจในเรื่องการเจริญเติบโตและ พัฒนาการของมนุษย์ ปัจจัยที่มีผลต่อการเจริญเติบโตและพัฒนาการ วิธีการสร้างสัมพันธภาพใน ครอบครัวและกลุ่มเพื่อน มีสุขนิสัยที่ดีในเรื่องการกิน การพักผ่อนนอนหลับ การรักษาความสะอาด อวัยวะทุกส่วนของร่างกาย การเล่นและการออกกําลังกาย ป้องกันตนเองจากพฤติกรรมที่อาจนําไปสู่ การใช้สารเสพติด การล่วงละเมิดทางเพศและรู้จักปฏิเสธในเรื่องที่ไม่เหมาะสม ควบคุมการเคลื่อนไหว ของตนเองได้ ตามพัฒนาการในแต่ละช่วงอายุ มีทักษะการเคลื่อนไหวขั้นพื้นฐานและมีส่วนร่วมใน กิจกรรมทางกาย กิจกรรมสร้างเสริมสมรรถภาพทางกาย เพื่อสุขภาพ และเกม ได้อย่างสนุกสนาน และปลอดภัย มีทักษะในการเลือกบริโภคอาหาร ของเล่น ของใช้ ที่มีผลดีต่อสุขภาพ หลีกเลี่ยงและ ป้องกันตนเองจากอุบัติเหตุได้ ปฏิบัติตนได้อย่างถูกต้องเหมาะสมเมื่อมีปัญหาทางอารมณ์และปัญหา สุขภาพ ปฏิบัติตนตามกฎ ระเบียบข้อตกลง คําแนะนํา และขั้นตอนต่างๆ และให้ความร่วมมือกับผู้อื่น ด้วยความเต็มใจจนงานประสบความสําเร็จ ปฏิบัติตามสิทธิของตนเองและเคารพสิทธิของผู้อื่นในการ เล่นเป็นกลุ่ม 1.4.3.2 จบชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เข้าใจความสัมพันธ์เชื่อมโยงในการทํางานของ ระบบต่าง ๆ ของร่างกาย และรู้จักดูแลอวัยวะที่สําคัญของระบบนั้น ๆ เข้าใจธรรมชาติการ เปลี่ยนแปลงทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์และสังคม แรงขับทางเพศของชายหญิง เมื่อย่างเข้าสู่วัยแรก รุ่นและวัยรุ่น สามารถปรับตัวและจัดการได้อย่างเหมาะสม เข้าใจและเห็นคุณค่าของการมีชีวิตและ ครอบครัวที่อบอุ่น และเป็นสุข ภูมิใจและเห็นคุณค่าในเพศของตน ปฏิบัติสุขอนามัยทางเพศได้ถูกต้อง เหมาะสม ป้องกันและหลีกเลี่ยงปัจจัยเสี่ยง พฤติกรรมเสี่ยงต่อสุขภาพและการเกิดโรค อุบัติเหตุ ความ

19 รุนแรง สารเสพติดและการล่วงละเมิดทางเพศ มีทักษะการเคลื่อนไหวพื้นฐานและการควบคุมตนเอง ในการเคลื่อนไหวแบบผสมผสาน รู้หลักการเคลื่อนไหวและสามารถเลือกเข้าร่วมกิจกรรมทางกาย เกม การละเล่นพื้นเมือง กีฬาไทย กีฬาสากลได้อย่างปลอดภัยและสนุกสนาน มีน้ําใจนักกีฬา โดยปฏิบัติ ตามกฎ กติกา สิทธิ และหน้าที่ของตนเอง จนงานสําเร็จลุล่วง วางแผนและปฏิบัติกิจกรรมทางกาย กิจกรรมสร้างเสริมสมรรถภาพทางกายเพื่อสุขภาพได้ตามความเหมาะสมและความต้องการเป็น ประจํา จัดการกับอารมณ์ความเครียด และปัญหาสุขภาพได้อย่างเหมาะสม มีทักษะในการแสวงหา ความรู้ ข้อมูลข่าวสารเพื่อใช้สร้างเสริมสุขภาพ 1.4.3.3 จบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เข้าใจและเห็นความสําคัญของปัจจัยที่ส่งผลกระทบ ต่อการเจริญเติบโตและพัฒนาการที่มีต่อสุขภาพและชีวิตในช่วงวัยต่าง ๆ เข้าใจ ยอมรับ และสามารถ ปรับตัวต่อการเปลี่ยนแปลงทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์ ความรู้สึกทางเพศ ความเสมอภาคทางเพศ สร้างและรักษาสัมพันธภาพกับผู้อื่น และตัดสินใจ แก้ปัญหาชีวิตด้วยวิธีการที่เหมาะสม เลือกกิน อาหารที่เหมาะสม ได้สัดส่วน ส่งผลดีต่อการเจริญเติบโตและพัฒนาการตามวัย มีทักษะในการ ประเมินอิทธิพลของเพศ เพื่อน ครอบครัว ชุมชนและวัฒนธรรมที่มีต่อเจตคติ ค่านิยมเกี่ยวกับสุขภาพ และชีวิต และสามารถจัดการได้อย่างเหมาะสม ป้องกันและหลีกเลี่ยงปัจจัยเสี่ยง พฤติกรรมเสี่ยงต่อ สุขภาพและการเกิดโรค อุบัติเหตุ การใช้ยา สารเสพติด และความรุนแรง รู้จักสร้างเสริมความ ปลอดภัยให้แก่ตนเอง ครอบครัว และชุมชน เข้าร่วมกิจกรรมทางกาย กิจกรรมกีฬา กิจกรรม นันทนาการ กิจกรรมสร้างเสริมสมรรถภาพทางกายเพื่อสุขภาพ โดยนําหลักการของทักษะกลไกมา ใช้ได้อย่างปลอดภัย สนุกสนานและปฏิบัติเป็นประจําสม่ําเสมอตามความถนัดและความสนใจ แสดง ความตระหนักในความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมสุขภาพ การป้องกันโรค การดํารงสุขภาพ การ จัดการกับอารมณ์และความเครียด การออกกําลังกายและการเล่นกีฬากับการมีวิถีชีวิตที่มีสุขภาพดี สํานึกในคุณค่า ศักยภาพและความเป็นตัวของตัวเอง ปฏิบัติตามกฎ กติกา หน้าที่ความรับผิดชอบ เคารพสิทธิของตนเองและผู้อื่น ให้ความร่วมมือในการแข่งขันกีฬาและการทํางานเป็นทีมอย่างเป็น ระบบ ด้วยความมุ่งมั่นและมีน้ําใจนักกีฬาจนประสบความสําเร็จตามเป้าหมายด้วยความชื่นชม และ สนุกสนาน 1.4.3.4 จบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 สามารถดูแลสุขภาพ สร้างเสริมสุขภาพ ป้องกันโรค หลีกเลี่ยงปัจจัยเสี่ยง และพฤติกรรมเสี่ยงต่อสุขภาพ อุบัติเหตุ การใช้ยา สารเสพติด และความรุนแรง ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยการวางแผนอย่างเป็นระบบ แสดงออกถึงความรัก ความเอื้ออาทร ความ เข้าใจในอิทธิพลของครอบครัว เพื่อนสังคม และวัฒนธรรมที่มีต่อพฤติกรรมทางเพศ การดําเนินชีวิต และวิถีชีวิตที่มีสุขภาพดี ออกกําลังกาย เล่นกีฬา เข้าร่วมกิจกรรมนันทนาการ กิจกรรมสร้างเสริม

20 สมรรถภาพ เพื่อสุขภาพโดยนําหลักการของทักษะกลไกมาใช้ได้อย่างถูกต้อง สม่ําเสมอด้วยความชื่น ชมและสนุกสนาน แสดงความรับผิดชอบ ให้ความร่วมมือและปฏิบัติตามกฎ กติกา สิทธิ หลักความ ปลอดภัยในการเข้าร่วมกิจกรรมทางกาย และเล่นกีฬาจนประสบความสําเร็จตามเป้าหมายของตนเอง และทีม แสดงออกถึงการมีมารยาทในการดู การเล่น และการแข่งขัน ด้วยความมีน้ําใจนักกีฬา และ นําไปปฏิบัติในทุกโอกาสจนเป็นบุคลิกภาพที่ดี วิเคราะห์และประเมินสุขภาพส่วนบุคคลเพื่อกําหนด กลวิธีลดความเสี่ยง สร้างเสริมสุขภาพ ดํารงสุขภาพ การป้องกันโรค และการจัดการกับอารมณ์และ ความเครียดได้ถูกต้องและเหมาะสม ใช้กระบวนการทางประชาสังคม สร้างเสริมให้ชุมชนเข้มแข็ง ปลอดภัย และมีวิถีชีวิตที่ดี (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 2. หลักการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา การจัดการเรียนรู้สุขศึกษา หมายถึง เป็นการศึกษาเรื่องสุขภาพที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อการดํารง สุขภาพ การสร้างเสริมสุขภาพและการพัฒนาคุณภาพชีวิตของบุคคล ครอบครัว และชุมชนให้ยั่งยืน เมื่อพิจารณาความหมายและความสําคัญของสุขศึกษา พบว่า สุขศึกษามุ่งเน้นให้นักเรียนพัฒนา พฤติกรรมด้านความรู้ ทัศนคติ คุณธรรม ค่านิยม และการปฏิบัติเกี่ยวกับสุขภาพควบคู่ไปด้วยกัน การ จัดการเรียนรู้สุขศึกษาเพื่อให้นักเรียนสามารถดํารงสุขภาพ สร้างเสริมสุขภาพ และพัฒนาคุณภาพ ชีวิตของตนเอง ครอบครัว และชุมชนให้ยั่งยืนได้นั้น สิ่งสําคัญอย่างยิ่งที่จะทําให้การจัดการเรียนรู้ เป็นไปตามจุดมุ่งหมาย คือ ปรัชญาการจัดการเรียนรู้สุขศึกษาที่ต้องปรับปรุงให้เหมาะสมกับการ เปลี่ยนแปลงในปัจจุบัน (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 2.2 จุดประสงค์การจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.2.1 พฤติกรรมความรู้ทางสุขภาพ (Health Knowledge Behavior) หมายถึง การที่ นักเรียนมีความรู้ในเนื้อหาวิชาสุขศึกษามากขึ้น เช่น หลังการสอน เรื่องโทษของบุหรี่แล้วนักเรียน สามารถวิเคราะห์ให้เหตุผลได้ว่าทําไมนักเรียนจึงไม่ควรสูบบุหรี่ การสูบบุหรี่เป็นผลเสียต่อนักเรียน ครอบครัว สังคมในมิติใดบ้างและอย่างไร เป็นต้น 2.2.2 พฤติกรรมทัศนคติทางสุขภาพ (Health Attitude Behavior) หมายถึง การที่นักเรียน มีทัศนคติหรือปฏิกิริยาแสดงออกในด้านความรู้สึก การรับรู้ ความนึกคิดในประเด็นสุขภาพดีขึ้น เช่น หลังจากเรียนรู้เรื่องโทษของบุหรี่แล้ว นักเรียนแสดงพฤติกรรมรับรู้โทษของบุหรี่หรือขอร้องให้ ผู้ปกครองเลิกสูบบุหรี่ หรือชักชวนเพื่อนให้เลิกสูบบุหรี่ หรือแสดงกิริยารังเกียจผู้สูบบุหรี่ เป็นต้น 2.2.3 พฤติกรรมการปฏิบัติทางสุขภาพ (Health Practice Behavior) หมายถึง การที่ นักเรียนได้กระทําหรือมีความสามารถด้านการปฏิบัติในเรื่องสุขภาพอย่างถูกต้องเหมาะสมกว่าเดิม

21 เช่น หลังจากการสอนเรื่องโทษของบุหรี่แล้วนักเรียนไม่สูบบุหรี่ หรือเลิกสูบบุหรี่ หรือนักเรียนแสดง ทักษะปฏิเสธในการสูบบุหรี่ได้เหมาะสมกับสถานการณ์ เป็นต้น (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 2.3 หลักจิตวิทยาการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.3.1 เน้นพัฒนาการทุกด้านของนักเรียนให้สอดคล้องกับวุฒิภาวะตามธรรมชาติ โดยปกติ การที่นักเรียนจะเจริญเติบโตและพัฒนาการได้อย่างสมบูรณ์ นักเรียนจะต้องมีพัฒนาการทางด้าน ร่างกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญาสัมพันธ์กัน ถ้าพัฒนาการด้านใดด้านหนึ่งหยุดชะงัก ก็จะมีผล ทําให้พัฒนาการทางด้านอื่น ๆ พลอยหยุดชะงักตามไปด้วย ดังนั้น การจัดการเรียนรู้สุขศึกษา ครู จะต้องคํานึงถึงพัฒนาการทั้ง 4 ด้านของนักเรียนด้วย 2.3.2 คํานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล เนื่องจากนักเรียนแต่ละคนจะมีลักษณะเฉพาะ บุคคล บางคนมีสติปัญญาดี บางคนเรียนช้า บางคนสะอาด บางคนไม่สะอาด บางคนยิ้มแย้มแจ่มใส บางคนเงียบขรึมเก็บตัว ลักษณะที่แตกต่างกันเหล่านี้ ครูจําเป็นต้องศึกษาให้เข้าใจ และใช้การจัดการ เรียนรู้ที่เหมาะสมและสอดคล้องกับสภาพของนักเรียนแต่ละคนที่ไม่เหมือนกัน เพื่อให้นักเรียนเกิดการ เรียนรู้และมีพัฒนาการเจริญงอกงามทั้ง 4 ด้านอย่างสมบูรณ์ 2.3.3 รับรู้ถึงความสัมพันธ์ระหว่างชีวิตนักเรียนกับวิชาสุขศึกษา ในการจัดการเรียนรู้สุข ศึกษา ครูควรเน้นให้นักเรียนทราบถึงความสัมพันธ์ของชีวิต มนุษย์กับวิชาสุขศึกษาว่ามีความใกล้ชิด และสัมพันธ์กันตลอดชีวิตเกือบแยกออกจากกันไม่ได้ นักเรียนจึงควรเห็นความสําคัญและเอาใจใส่ ประพฤติปฏิบัติตนจนเป็นสุขนิสัย ในขณะเดียวกันครูต้องเป็นตัวอย่างหรือแบบอย่างให้นักเรียนเห็น ว่าวิชาสุขศึกษานั้นมีความจําเป็นต่อมนุษย์ทุกเพศทุกวัย ผู้ใดไม่ฝึกปฏิบัติตามสุขศึกษาแล้วมักจะมี สุขภาพไม่สมบูรณ์เท่าที่ควร 2.3.4 จัดการเรียนรู้สุขศึกษาให้สัมพันธ์หรือผสมผสานไปกับวิชาอื่น ๆ เพื่อให้นักเรียนเห็น ความสําคัญของวิชาสุขศึกษา โรงเรียนจะต้องจัดให้วิชาสุขศึกษามีขอบข่ายขยายวงให้กว้างขวาง ครอบคลุมและเกี่ยวข้องกับทุกสิ่งทุกอย่าง นักเรียนจะได้นําไปปฏิบัติให้เกิดประโยชน์ต่อการดําเนิน ชีวิตของตัวเองในสังคมได้ดียิ่งขึ้น 2.3.5 กิจกรรมร่วมหลักสูตรเป็นสิ่งสําคัญต่อกระบวนการเรียนรู้สุขศึกษา เพราะจะช่วยให้ นักเรียนมีประสบการณ์กว้างขวาง มีพัฒนาการครบทุกด้าน ทั้งด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) ด้านทักษะพิสัย (Psychornotor Domain) และด้านจิตพิสัย (Affective Domain) ปกติการเรียนการ สอนในห้องเรียนจะช่วยให้เกิดพัฒนาการทางพุทธิพิสัยและทักษะพิสัยบางประเภท ส่วนด้านจิตพิสัย แทบจะไม่เกิดขึ้น แต่ถ้าหากครูจัดกิจกรรมร่วมหลักสูตรนักเรียนจะมีโอกาสทํางานร่วมกับเพื่อน ๆ ได้ แสดงออกซึ่งความสามารถร่วมกันและช่วยเหลือกันด้วย 2.3.6 เน้นการเรียนการสอนลักษณะสร้างสรรค์ในเชิงบวก เพราะการสร้างสรรค์เป็นการช่วย ให้นักเรียนเกิดความคิดในทางบวก นักเรียนมีโอกาสทดลองและปฏิบัติแต่ในสิ่งที่ดี ครูจึงไม่ควรเน้น

22 กิจกรรมเชิงลบเพราะอาจเป็นผลเสียต่อนักเรียนได้ เนื่องจากวัยเด็กยังขาดประสบการณ์ เมื่อได้ยินได้ ฟังอะไรก็อยากทดลองอยากทํา หากเป็นการกระทําที่ไม่ถูกต้องอาจจะมีอันตรายถึงชีวิตได้ เช่น การ สอนเรื่องยาเสพติดให้โทษ ครูไม่ควรสอนในลักษณะท้าทายให้นักเรียนอยากทดลอง เนื่องจากเด็กวัย นี้มักขาดความยั้งคิด อาจทําไปเพราะความสนุกและต้องการพิสูจน์สิ่งที่ครูท้าทายมากกว่า 2.3.7 เน้นความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียนกับบ้านและชุมชน งานสุขศึกษาจะบรรลุเป้าหมาย ได้ต้องอาศัยความร่วมมือจากหลายฝ่าย ช่วยกันปรับปรุงแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ทางด้านสุขภาพ ซึ่งมัก เกิดขึ้นอยู่อย่างต่อเนื่องทุก ๆ ฝ่ายควรยอมรับว่าปัญหาสุขภาพ ไม่ว่าจะเกิดขึ้น ณ จุดใดย่อมมีผล กระทบกระเทือนถึงบุคคลทุกฝ่าย ตั้งแต่นักเรียนไปจนถึงผู้ปกครองและบุคคลอื่น ๆ ในชุมชน จึงเป็น หน้าที่ของทุกฝ่ายควรร่วมมือกันดูแลส่งเสริมสุขภาพของนักเรียนและทุกคนใน ชุมชนให้มีสุขภาพดี สมบูรณ์และแข็งแรง (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 2.4 สาระการเรียนรู้สุขศึกษา เมื่อวิเคราะห์เนื้อหาวิชาหรือสาระความรู้ทั้งหมดในสาระการเรียนรู้สุขศึกษาพบว่าสามารถ แบ่งเป็นหมวดต่าง ๆ (Health Areas) ซึ่งจัดเป็นหัวข้อเรื่องในหลักสูตร ดังนี้ 2.4.1 สุขภาพส่วนบุคคล (Personal Health) เช่น การเจริญเติบโตและพัฒนาการ กระบวนการสร้างเสริมและดํารงประสิทธิภาพการทํางานของระบบอวัยวะต่าง ๆ การดูแลรักษาระบบ ต่าง ๆ ของร่างกาย ทั้งภายนอกและภายใน เช่น ตา หู จมูก ปาก ลําคอ กระเพาะอาหาร ลําไส้ ปอด หัวใจ เป็นต้น ให้มีสุขภาพดีและปราศจากโรคภัยไข้เจ็บ รวมทั้งสุขปฏิบัติต่าง ๆ และสุขบัญญัติหรือ กติกาอนามัย ฯลฯ 2.4.2 โภชนาการ (Nutrition) เช่น หลักการเลือกอาหารที่เหมาะสมกับวัย ปัญหาที่เกิดจาก ภาวะโภชนาการ คุณค่าทางโภชนาการ วิธีการควบคุมน้ําหนักของตนเอง ชนิดและประเภทของ อาหาร ประโยชน์ของอาหาร การเลือกรับประทานอาหารที่มีประโยชน์ สุขปฏิบัติในการรับประทาน อาหาร และโรคขาดสารอาหาร ฯลฯ 2.4.3 สวัสดิภาพ (Safety) เช่น ปัจจัยที่มีผลต่อสุขภาพหรือความรุนแรงของคนไทยและ เสนอแนวทางป้องกัน การวางแผนกําหนดแนวทางลดอุบัติเหตุ และสร้างเสริมความปลอดภัยในชุมชน กิจกรรมการสร้างเสริมความปลอดภัยในชุมชน ทักษะการตัดสินใจแก้ปัญหาในสถานการณ์ที่เสี่ยงต่อ สุขภาพและความรุนแรง การป้องกันอุบัติเหตุต่าง ๆ เช่น อุบัติเหตุที่อาจเกิดขึ้นในการสัญจร อุบัติเหตุ จากสัตว์ร้าย อุบัติเหตุในการเล่นกีฬาและนันทนาการ อัคคีภัย และอุบัติเหตุที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ การหลีกเลี่ยงพฤติกรรมเสี่ยงและสถานการณ์เสี่ยง ทักษะชีวิตในการป้องกันตนเองและหลีกเลี่ยง สถานการณ์คับขันที่อาจนําไปสู่อันตราย ฯลฯ 2.4.4 การปฐมพยาบาล (First Aids) เช่น ความสําคัญและหลักเบื้องต้นทั่วไปในการปฐม พยาบาล การปฐมพยาบาลและเคลื่อนย้ายผู้ป่วยอย่างปลอดภัย วิธีการปฐมพยาบาลผู้ป่วยหรือผู้ได้รับ

23 อุบัติเหตุต่าง ๆ เช่น จมน้ํา ไฟ ไหม้ น้ําร้อนลวก ดื่มยาพิษ กระดูกหัก และบาดแผลชนิดต่าง ๆ การ เคลื่อนย้ายผู้ป่วยไปโรงพยาบาล วิธีการช่วยฟื้นคืนชีพอย่างถูกวิธี ฯลฯ 2.4.5 โรคติดต่อ (Communicable Diseases) เช่น โรคที่เป็นสาเหตุสําคัญของการเจ็บป่วย และการตายของคนไทย โรคติดต่อ เช่น โรคที่เกิดจากการมีเพศสัมพันธ์ โรคเอดส์ โรคไข้หวัดนก ฯลฯ การป้องกันและการควบคุมโรคติดต่อ รวมทั้งข้อควรปฏิบัติเมื่อมีโรคติดต่อเกิดขึ้น บทบาทความ รับผิดชอบของบุคคลที่มีต่อการสร้างเสริมสุขภาพและการป้องกันโรคในชุมชน ฯลฯ 2.4.6 โรคไม่ติดต่อ (Non - Communicable Diseases) โรคที่มีสาเหตุมาจากพฤติกรรมวิถี ชีวิต ความเสื่อมโทรมของอวัยวะต่าง ๆ ความชราภาพ กรรมพันธุ์ และการปฏิบัติตนในชีวิตประจํา วันที่ส่งผลเสียต่อสุขภาพ เช่น โรค ความดันโลหิตสูง โรคเบาหวาน โรคหัวใจ โรคมะเร็ง โรคภูมิแพ้ โรคหลอดลมอักเสบ โรคถุงลมในปอดโป่งพอง ฯลฯ 2.4.7 สุขภาพจิต (Mental Health) เช่น ความสมดุลระหว่างสุขภาพกาย และสุขภาพจิต ลักษณะอาการเบื้องต้นของผู้มีปัญหาสุขภาพจิต วิธีปฏิบัติตนเพื่อจัดการกับอารมณ์และความเครียด อิทธิพลของสิ่งแวดล้อมที่มีต่อจิตใจ บุคลิกภาพและการปรับปรุง สาเหตุที่ทําให้เกิดอารมณ์ตึงเครียด และการแก้ไขความผิดปกติของจิตใจและอารมณ์ การปรับปรุงส่งเสริมสุขภาพจิต ฯลฯ 2.4.8 สุขภาพชุมชน (Public Health) เช่น สาเหตุของการเจ็บป่วยและการตายของคนไทย เช่น โรคจากการประกอบอาชีพ โรคทางพันธุกรรม แนวทางการป้องกันการเจ็บป่วย การวางแผนการ พัฒนาสุขภาพของตนเองและครอบครัว การมีส่วนร่วมในการส่งเสริมและพัฒนาสุขภาพของบุคคลใน ชุมชน สุขลักษณะต่าง ๆ ในบ้านและชุมชน การปรับปรุงแก้ไขสิ่งแวดล้อม น้ําดื่มน้ําใช้ ส้วม ขยะมูล ฝอย การระบายน้ํา แหล่งเกิดโรค เหตุรําคาญ สิ่งแวดล้อมเป็นพิษ เทศบัญญัติและพระราชบัญญัติ ต่าง ๆ เกี่ยวกับสุขาภิบาลทั่วไป ฯลฯ 2.4.9 การบริการสาธารณสุข (Public Health Service) เช่น บริการ สุขภาพในด้านการ รักษาพยาบาล การป้องกันโรค และการส่งเสริมสุขภาพ ประชาชนโดยทั่วไปจากแหล่งบริการ สาธารณสุขต่าง ๆ ทั้งของรัฐบาล เอกชน สมาคม มูลนิธิ เช่น คลินิก สถานพยาบาล ศูนย์การแพทย์ และอนามัย ศูนย์บริการสาธารณสุข โรงพยาบาล บุคลากรด้านการแพทย์และสาธารณสุข และวิธีจัด ดําเนินงานหรือการบริหารงานของกระทรวงสาธารณสุข ฯลฯ 2.4.10 ความรู้เรื่องเพศ (Sex Information) เช่น พัฒนาการทางเพศ ทักษะปฏิเสธเพื่อ ป้องกันการถูกล่วงละเมิดทางเพศ ปัญหาและผลกระทบที่เกิด จากการมีเพศสัมพันธ์ในวัยเรียน องค์ประกอบของอนามัยเจริญพันธุ์ อิทธิพลของครอบครัว เพื่อน สังคม และวัฒนธรรมที่มีต่อ พฤติกรรมทางเพศและการดําเนินชีวิต แนวทางในการเลือกใช้ทักษะต่าง ๆ ในการป้องกันลดความ ขัดแย้ง และแก้ปัญหาเรื่องเพศและครอบครัว ฯลฯ

24 2.4.11 สิ่งเสพติดให้โทษ (Alcohol, Tobacco and Narcotics) เช่น ลักษณะของผู้ติดสาร เสพติด อาการของผู้ติดสารเสพติด การป้องกันการติดสาร เสพติด ความสัมพันธ์ของการใช้สารเสพ ติดกับการเกิดโรคและอุบัติเหตุ ทักษะที่ใช้ในการชักชวนผู้อื่นให้ลด ละ เลิกสารเสพติด ทักษะการคิด วิเคราะห์ ทักษะการ สื่อสาร ทักษะการตัดสินใจ ทักษะการแก้ปัญหา ฯลฯ วิธีการ ปัจจัย และแหล่งที่ ช่วยเหลือฟื้นฟูผู้ติดสารเสพติด ลักษณะธรรมชาติและอันตรายหรือโทษจากสิ่งเสพติดชนิดต่าง ๆ เช่น บุหรี่ สุรา กัญชา ฝิ่น มอร์ฟีน เฮโรอีน ยานอนหลับ และยาระงับประสาท การวิเคราะห์ผลกระทบที่ เกิดจากการครอบครอง การใช้และการจําหน่ายสารเสพติด โทษทางกฎหมายที่เกิดจากการ ครอบครองสารเสพติด ความสัมพันธ์ของการดื่มเครื่องดื่มที่มีแอลกอฮอล์ต่อสุขภาพและการเกิด อุบัติเหตุการจัดกิจกรรมป้องกันความเสี่ยงต่อการใช้ยา สารเสพติด และความ รุนแรง ฯลฯ 2.4.12 สุขภาพผู้บริโภค (Consumer Health) เช่น การเลือกใช้บริการทางสุขภาพ ผลกระทบของเทคโนโลยีที่มีต่อสุขภาพ ความเจริญก้าวหน้าทางการแพทย์ที่มีผลต่อสุขภาพ ความงม งายตามคําโฆษณาชวนเชื่อในเรื่องยาและผลิตภัณฑ์ต่าง ๆ ความเชื่อและความเข้าใจที่ผิดอันจะเป็น ทางนําตนไปสู่อันตราย การไม่รู้จักใช้บริการทางการแพทย์และสาธารณสุข การซื้อยารักษาโรคด้วย ตนเอง การตัดสินใจเลือกและใช้ผลิตภัณฑ์และบริการสุขภาพอย่างฉลาด อิทธิพลของสื่อโฆษณา เกี่ยวกับสุขภาพ แนวทางการเลือกบริโภคอย่างฉลาดและปลอดภัย สิทธิพื้นฐานของผู้บริโภคและ กฎหมายที่เกี่ยวข้องกับการคุ้มครองผู้บริโภค ฯลฯ (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 2.5 วิธีการจัดการเรียนรู้สุขศึกษาในศตวรรษที่ 21 การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาในศตวรรษที่ 21 จะต้องเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นให้นักเรียนมี ส่วนร่วมและมีปฏิสัมพันธ์กับกิจกรรมการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติ ซึ่งเป็นแนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning นั้น มีลักษณะของการเรียน ดังนี้ 2.5.1 เป็นการพัฒนาศักยภาพการคิด การแก้ปัญหา และการนําความรู้ไปประยุกต์ใช้ใน ชีวิตประจําวันหรือในสถานการณ์จริง 2.5.2 นักเรียนมีส่วนร่วมในการจัดระบบการเรียนรู้ และสร้างองค์ความรู้ โดยมีปฏิสัมพันธ์ ร่วมกันในรูปแบบของความร่วมมือมากกว่าการแข่งขัน 2.5.3 เปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สูงสุด 2.5.4 เป็นกิจกรรมที่ให้นักเรียนบูรณาการข้อมูล ข่าวสาร สารสนเทศสู่ทักษะการคิดวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประเมินค่า และการแก้ปัญหา 2.5.5 นักเรียนได้เรียนรู้ความมีวินัยในการทํางานร่วมกับผู้อื่น 2.5.6 เน้นการทํางานเป็นกลุ่ม และความร่วมมือระหว่างนักเรียน 2.5.7 ใช้วิธีการเรียนรู้ที่หลากหลาย 2.5.8 ความรู้เกิดจากประสบการณ์ และการสรุปของนักเรียน

25 2.5.9 ครูลดบทบาทในการถ่ายทอดความรู้แก่นักเรียนในลักษณะการบรรยายลง 2.5.10 ครูกระตุ้นให้นักเรียนมีความกระตือรือร้นที่จะทํากิจกรรมต่าง ๆ 2.5.11 ครูเป็นผู้ชี้แนะหรือเป็นผู้อํานวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ (Coach, Learning Facilitator) 2.5.12 ให้นักเรียนเป็นผู้ลงมือทําหรือปฏิบัติด้วยตนเอง 2.5.13 ครูให้ข้อมูลย้อนกลับ (feedback) แก่นักเรียนหลังการฝึกปฏิบัติ (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 2.6 ความส ำคัญของการจัดการเรียนรู้สุขศึกษา 2.6.1 สุขภาพมีความสําคัญต่อการดํารงชีวิตของมนุษย์ หากนักเรียนได้เรียนรู้หลักการต่าง ๆ เกี่ยวกับสุขภาพ จะทําให้นักเรียนมีความรู้ ทัศนคติ และการปฏิบัติ มีทักษะที่ถูกต้อง ทั้งยังสามารถ ดํารงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุขอีกด้วย 2.6.2 การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาที่ดีและถูกต้องมีส่วนสําคัญที่จะช่วยให้นักเรียนมีสุขภาพ สมบูรณ์ แข็งแรง ส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนดีขึ้นด้วย แต่ถ้านักเรียนมีสุขภาพไม่สมบูรณ์ ก็จะทํา ให้ผลการเรียนรู้ไม่ดีเท่าที่ควร 2.6.3 การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาในโรงเรียน มีความเชื่อถือได้มากกว่าความรู้ที่นักเรียนได้รับ มาจากแหล่งอื่น ๆ เช่น จากเพื่อนและบุคคลอื่น ๆ ซึ่งอาจเป็นความรู้ที่ไม่มีหลักฐานยืนยัน เป็นความรู้ ที่ได้รับการอบรมถ่ายทอดกันมา ซึ่งมีโอกาสผิดพลาดและก่อให้เกิดอันตรายได้ 2.6.4 การจัดการเรียนรู้สุขศึกษาให้กับนักเรียนซึ่งอยู่ในวัยเด็ก มีแนวโน้มที่นักเรียนจะเชื่อถือ และปฏิบัติตามคําแนะนําได้ง่ายกว่าผู้ใหญ่ ฉะนั้นการให้ความรู้ที่ถูกต้องกับเด็กจึงเป็นการช่วยให้เด็ก ได้เรียนรู้หลักการเกี่ยวกับสุขภาพตั้งแต่แรกเริ่ม และนําไปออกแบบใช้ในชีวิตประจําวันของตัวเองและ ครอบครัวได้เร็วยิงขึ้น 2.6.5 ในวงการศึกษาเชื่อว่า ความรู้หรือประสบการณ์บางอย่างของเด็ก สามารถถ่ายทอด ไปสู่ผู้ใหญ่ได้ ถ้าหากความรู้นั้นถูกต้องและสามารถปฏิบัติให้เห็นจริงได้ ฉะนั้น การจัดการเรียนรู้ สุข ศึกษาให้กับนักเรียนจึงเป็นวิธีหนึ่งในการช่วยให้สุขศึกษากับชุมชนประสบความสําเร็จได้ดียิ่งขึ้น (จินตนา สรายุทธพิทักษ์, 2565) 3. กรณีศึกษา (Case Study) 3.1 ความหมายของกรณีศึกษา ชูลแมน (Shulman 1992 : 21) กล่าวว่า กรณีศึกษาเป็นเรื่องราว เรื่องเล่า หรือชุดของ เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นอยู่ตลอดในสถานที่ที่เฉพาะเจาะจง นอกจากนี้แล้วกรณีศึกษาเป็นได้ทั้งลักษณะ ของเอกสารที่บันทึกเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นจริง หรือในลักษณะของเรื่องที่แต่งขึ้นไบเล่ย์ (Bailey 2006 :

26 24) กล่าวว่า ในสาขาวิชาศึกษาศาสตร์ กรณีศึกษาเป็นเรื่องราวเกี่ยวกับการสอนและการเรียนรู้ รวมถึงการเรียนรู้จากครู นักการศึกษา และผู้นิเทศสมพงย์ จิตระดับ (2530 : 83) กล่าวว่า กรณีศึกษา คือ สื่อการสอนที่สร้างขึ้นบนระบบปัญหาและการให้ข้อมูลที่น่าสนใจ เพื่อเสริมสร้างให้ผู้เรียนมี พัฒนาการและทักษะในเรื่องของการคิดวิเคราะห์ ตัดสินใจ การให้เหตุผล และมีแนวทางในการแก้ไข ปัญหาได้ วารี ถิระจิตร (2534 : 199) กล่าวว่า กรณีศึกษามีลักขณะเป็นเรื่องราวเหตุการณ์ต่าง ๆ ที่ เกิดขึ้นรอบตัวเด็ก เป็นเรื่องที่มีประเด็นปัญหาและยังทาข้อยุติไม่ใด้ หรืออาจเป็นเรื่องที่สมบูรณ์ใน ตัวเอง แค่จะสร้างให้เด็กรู้จักอภิปราย ถกเถียง และคิดวิเคราะห์ตัดสินใจจากเหตุผลและการให้ แนวทางในการแก้ปัญหานั้น ๆ วิฑูรย์ สิมะโชคดี (2542) กล่าวว่า กรณีศึกยา หมายถึงสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น หรือคำบรรยาย เหตุการณ์ต่ง ๆ ที่เกิดขึ้นแล้ว หรือด้วยการออกแบบและเขียนเหตุการณ์ต่าง ๆ ขึ้น เพื่อใช้หรือ เครื่องมือที่จะนำไปสู่การเรียนรู้ (LeamningVehicle) โดยมีวัตถุประสงค์ชัดเจนเพื่อการศึกษา (Education Objectives) วนิดา ม่วงศิลปะชัย (2546 อ้างถึงใน นิตยา โสรีกุล 2547 : 54) กล่าวว่า กรณีศึกษา หมายถึง กรณี เรื่องราว หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นจริง ซึ่งได้มีการรวบรวมมานำเสนอให้ทราบ ข้อเท็จจริง พร้อมทั้งข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง เพื่อจะได้ศึกษาอกิปราย แลกเปลี่ยนความคิดเห็น และ วิเคราะห์เรื่องราวต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น แล้วสรุปแนวทางการตัดสินใจ หรือวิธีแก้ปัญหาที่เห็นว่าดีที่สุด เหมาะสมที่สุด และอำนวยประโยชน์มากกว่าแนวทางหรือวิธีแก้ปัญหาอื่น ๆ สรุปได้ว่า กรณีศึกษาเป็นสื่อการสอนที่มีลักษณะเป็นเรื่องราวหรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในบริ บทที่มีความเฉพาะเจาะจง เป็นประเด็นที่ยังหาข้อยุติไม่ได้ ซึ่งต้องอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น สรุป และตัดสินใจ และเป็นแนวทางให้สรุปได้ว่า กรณีศึกษาทางศาสตร์การเรียนการสอนนั้นเป็น ข้อความที่อธิบายสภาพ หรือปัญหาภายในโรงเรียนประถมศึกษา ซึ่งเกี่ยวข้องกับ ปรัชญาการศึกษา หลักสูตร การสอน จิตวิทยาการศึกษา เทคโนโลยีสารสนเทศทางการศึกษา และการวัดและ ประเมินผลการศึกษาอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างประกอบกันที่สร้างขึ้นเพื่อเป็นสื่อกระตุ้นให้ นักศึกษาวิชาชีพครู นำศาสตร์การเรียนการสอนมาใช้เป็นพื้นฐานของการตัดสินใจแก้ปัญหาหรือหา คำตอบอย่างมีวิจารณญาณ 3.2 ประเภทของกรณีศึกษา กรณีศึกษาที่นำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนทั้งในระคับการศึกษาขั้นพื้นฐานและใน ระดับอุดมศึกษามีอยู่หลายประเกท ดังที่นักวิชาการนำเสนอไว้ดังต่อไปนี้เรย์โนลด์(Reynolds 1980, อ้างถึงใน เอกชัย กี่สุขพันธ์ 2528) แบ่งประเภทของกรณีศึกษาไว้ 9 ประการ ดังนี้

27 1. The Background Caseเป็นกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นเพื่อเป็นการให้ข่าวสารข้อมูลความ จริงแก่ผู้เรียนในสถานการณ์เฉพาะซึ่งผู้เรียนจะสามารถรับทราบข้อมูล ด่าง ๆ ที่เกี่ยวพันกับ สถานการณ์จริง ๆ ได้โดยง่าย การใช้ Background Case นี้ เหมาะกับผู้เรียนที่มีประสบการณ์ในการ ทำงานมาแล้ว (Senior Leamer) มากกว่า 2. The Exercise Case เป็นกรณีศึกษาที่คล้ายคลึงกับ Backgroundผู้เรีขนได้ฝึกปฏิบัติ เทคนิดต่าง ๆ จากกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นจากสถานการณ์ที่เป็นจริงมากกว่าการเป็นแบบฝึกหัดทาง วิชาการ 3. The Situation Case เป็นกรณีศึกษาที่เขีนขึ้นเพื่อให้ผู้เรียนได้เผชิญกับสถานการณ์หรือ เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นไม่ว่าจะเป็นเหตุการณ์ของความสำเร็จหรือความสัมเหลว 4. The Complex Case เป็นกรณีศึกษาที่มีความยุ่งยากและซับซ้อนมากกว่า SituationCase ข้อมูลที่ให้จะเป็นเพียงผิวเผิน ซึ่งดูเหมือนไม่มีความสัมพันธ์กัน และอาจทำให้ผู้เรียน เกิดความไขว้เขวได้ แต่ในความเป็นจริงแล้วข้อมูลจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน 5. The Decision Casc กรณีศึกษาแบบนี้ ผู้เรียนจะต้องฝึกการวิเคราะห์ เหตุการณ์หรือ สถานการณ์ต่าง ๆ จากข้อมูลที่กำหนดให้ในกรณีศึกษา และฝึกการตัดสินใจว่าจะทำอะไรในเหตุการณ์ นั้น 1 แล้วเขียนเป็นแผนปฏิบัติการ (Action Plan) ขึ้น 6. The In-ray Case เป็นกรณีศึกษาที่เขียนขึ้น โดยมีพื้นฐานมาจากเอกสารต่าง ๆ ที่เข้ามา สู่ตะกร้า หรือตะแกรงของผู้เขียนกรณีศึกบา กรณีศึกษานี้จะให้ข้อมูลแก่ผู้เรียนและผู้เรียนจะถูกจำกัด เวลาในการศึกษาเพื่อตัดสินใจคำเนินการในแต่ละเรื่องที่กำหนดให้ 7. The Critical Inciden! Case กรณีศึกษาแบบนี้ผู้เรียนจะได้ข้อมูลเกี่ยวกับสถานการณ์ที่ เกิดขึ้นเป็นข้อ า ซึ่งไม่ครบสมบูรณ์ ข้อมูลอื่น า จะให้ใด้ต่อเมื่อผู้เรียนได้มีการถามเพิ่มเดิมจนกว่ข้อมูล ที่เพิ่มให้จะเพียงพอแก่การเข้าใจของผู้เรียนในการแก้ปัญหากรณีตัวอย่างนั้น CriticalIncident Case นี้เหมาะสำหรับการฝึกให้ผู้เรียนเกิดทักมะในการถามคำถามที่ถูกต้อง 8. The Scquential Casc เทคนิคของการใช้กรณีศึกษาแบบนี้ คือ การหยุดเรื่องหรือ สถานการณ์ที่จุดวิกฤติ (Chtical Poin) ของกรณีศึกษา แล้วให้ผู้เริยนทำนายผลของเหตุการณ์นั้น ๆ ในขณะที่หยุดเรื่องนั้นไว้ ต่อจากนั้นจึงให้ผู้เรียนทราบเรื่องราวต่อไป แล้ววิเคราะห์เปรียบเทียบ ระหว่างผลของการคาคการณ์หรือทำนายไว้ล่วงหน้ากับการปฏิบัติที่เกิดขึ้นจริงของกรณีศึกษานั้น 9. The Role Play Case เป็นการศึกษากรณีศึกษาโดยการให้ผู้เรียนเป็นผู้แสดงบทบาท สมมติดามสถานการณ์หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในกรณีตัวอย่าง จะทำให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์และ ความรู้สึกโดยตรงจากเหตุการณ์นั้นในกรณีศึกษา เกรียงศักดิ์ เขียวยิ่ง (2534 : 15) กล่าวถึง ประเภทของกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นเพื่อใช้เป็นสื่อใน การเรียนการสอนในชั้นเรียน โดยแบ่งออกเป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ คือ

28 1. กรณีศึกษาที่เป็นจริง (Rcal Cases) เป็นกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นจากเหตุการณ์หรือเรื่องราว ที่เกิดขึ้นจริงในองค์การหรือกิจการนั้น 1 เขียนขึ้นจากข้อมูลที่ผู้เขียนได้รวบรวมมาด้วยตนเอง บรรยายให้เห็นถึงสักษณะของการบริหาร การดำเนินงาน และสิ่งที่เกิดขึ้น 2. กรณีศึกษาที่ไม่เป็นจริงหรือเพ้อฝัน (Amchair Cascs) เป็นกรณีศึกษาที่ผู้เขียนมโนภาพ หรือวาคภาพขึ้นเอง ไม่ได้เขียนจากข้อมูลที่ได้ร่วบรวมมา แต่เป็นการจินตนาการขึ้นมาเองหรือด้วย การประมวลเหตุการณ์ที่ได้จากการศึกษาที่พบเห็นมาบ้าง แล้วปะติดปะต่อสร้างขึ้นมาให้สอดกล้อง กับข้อเท็จจริง กรณีศึกษาประเภทเพ้อฝันนี้เขียนค่อนข้างขาก ผู้เขียนจะต้องมืประสบการณ์และ ความสามารถพอสมควร ในการนำมาใช้นั้นมีประโยชน์และมีขอบเขตจำกัดกว่ากรณีศึกษาที่เป็นจริง แต่ก็มีผู้นิยมใช้กรณีนี้กันมาก ประกอบ คุปรัตน์ (2537) เสนอรูปแบบของกรณีศึกษาที่นิยมใช้กันอยู่ในปัจจุบันว่ามีอยู่ 5 รูปแบบ ได้แก่ 1. กรณีศึกษาแบบวิกฤติการณ์ (Critical Incident Case) จะนำเสนอวิกฤติการณ์ไปทีละ ขั้นตอน ตั้งแต่สาเหตุจนถึงข้อขัดแข้งในกรณี 2. กรณีแบบบอกเล่าทิ้งไว้แล้วทั้งประเด็นให้ขบ (Nexเ Stage Case) เป็นการเล่าข้อมูลตาม ความเป็นจริง เพื่อนำไปสู่สภาพปัญหา ซึ่งผู้เรียนจะต้องเป็นผู้กันหาคำตอบ การเล่าจะไม่บอกชัอมูด ทั้งหมด แค่จะเผยข้อบูลเพิ่มที่ละขั้น โดยแค่ละขั้นผู้สอนจะตั้งคำถามทิ้งไว้ ผู้เรียนก็จะคิดตาม เหตุการณ์ คาคการณ์ พร้อมอธิบายความคิดของตน 3. กรณีศึกษาที่ใช้เหตุการณ์และของจริง (Live Case) อาจนำเสนอข้อมูลที่เป็นข่าวหรือ เหตุการณ์ขณะนั้น แล้วมีการอภิปราชคาดการณ์ หรือปล่อยให้ผู้เรียนได้ตัดสินใจ แล้วจะมีความจริง หรือการตัดสินใจจริงที่ได้เกิดขึ้น หรือดลี่คลายในบางกรณี 4. ก ร ณ ี ศ ึ ก ษ า แ บ บ ส ม บ ู ร ณ ์ ท ี ่ เ ต ็ ม ไ ป ด ้ ว ย ข ้ อ ม ู ล ( Major Issue Case or ComprehensiveCase) จะนำเสนอข้อมูลที่ใกล้เดียงกับความเป็นจริง อาจมีสถิติ กรณีเช่นนี้มีความ ยาวมาก เพราะ ต้องการข้อมูลที่ค่อนข้างสมบูรณ์ 5. กรณีศึกษาแบบในตะกร้า (In-basket Case) เป็นการสร้างสถานการณ์ปัญหาในการ ตัดสินใจหลายเรื่องในสถานการณ์เดียว เสริมศรี ไชยศร (2539 : 107-108) กล่าวถึง ประเภทของกรณีศึกษาว่ามีอยู่ด้วยกันหลาย ลักษณะ ได้แก่ 1. เรื่องเล่า (Sเory) เป็นเรื่องตั้งแต่ต้นจนจบซึ่งประกอบด้วยเหตุการณ์และพฤติกรรมของ บุคคล

29 2. ตอนหนึ่งของหนังสือ (Vignctte หรือเรื่องเล่าค้างไว้ เป็นการตัดตอนสั้น ๆ ของเรื่องหรือ ของประสบการณ์ที่เกิดจริงนำมายาเป็นตัวอย่าง อาจให้ผู้เรียนคิดเหตุการณ์ต่อเองเพื่อเป็นพื้นฐานใน การอภิปรายต่อไป 3. ข้อสนเทศจากเอกสารและจดหมายเหตุต่าง ๆทรงจำ คำพิพากษาคดีของศาล นอกจากนั้น ข้อมูลและผลการวิจัยก็อาจจัดเป็น "กรณี" ได้ในทางการแพทข์ กรณีที่เกี่ยวกับอาการของผู้ป่วย ความรู้สึกของผู้ปวยที่มีต่อหมอ พยาบาล หรือโรงพยาบาล เหตุการณ์ที่เกิดในโรงพยาบาล ไม่ว่าจะมี ใครอยู่ในเหตุการณ์ หรือปฏิสัมพันธ์ในครั้งนั้น ก็ถือว่าเป็นกรณีที่เห็นได้ชัดเจนและใช้ในการเรียนการ สอน เป็นการฝึกปฏิบัติกับกรณีจริง ๆ จากประเภทของกรณีศึกษาที่กล่าวมา แสดงให้เห็นประเภทของกรณีศึกษาที่หลาย ทั้งนี้ กรณีศึกษาแต่ละลักษณะจะมีจุดเด่นและข้อจำกัดที่แตกต่างกัน การมีศึกษาประเภทหนึ่งประเภทใด ในการจัดการเรียนการสอนจึงต้องออกแบบ กรณีศึกษาให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการเรียนการ สอน ความสามารถของผู้เรียน และทักษะความรู้ในแต่ละเรื่อง ทั้งนี้สำหรับประเภทของกรณีศึกษาที่ ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ซึ่งเป็นการนำมาใช้กับนักศึกษาระดับปริญาตรี ที่ผ่านการฝึกประสบการณ์วิชาชีพ ครูมาแล้ว ผู้วิจัยจึงบูรณาการลักษณะที่หลากหลายทั้งของกรณีศึกษาที่เป็นจริง (Rcal Cases) อันเป็น เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในสถานศึกษา กรณีศึกษาที่เป็นภูมิหลัง (Background Case) ซึ่งนักศึกษาวิชาชีพ ครูเคยมีภูมิหลังอยู่แล้วเกี่ยวกับกรณีเหล่านั้นมาก่อนในขณะที่ฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูใน สถานศึกษา และกรณีศึกษาที่มีความซับซ้อน(Complex Case) กล่าวคือมีการนำเสนอปัญหาที่ หลากหลายทั้งปัญหาหลัก และปัญหารองเพื่อให้เอื้อต่อการฝึกคิด และตัดสินใจ 3.3 การสร้างกรณีศึกษา นักวิชาการได้เสนอแนวคิดในการสร้างกรณีศึกษาให้มีความสมบูรณ์ และมีความเหมาะสมกับ การนำไปใช้จัดการเรียนการสอน โดยกล่าวถึงกระบวนการสร้างกรณีศึกษา และลักษณะที่ดีของการ สร้างกรณีศึกษา ดังนี้ ชูลแมน (Shulman 1992 : 21) กล่าวถึง การสร้างกรณีศึกษา ดังนี้ 1. การวางโครงเรื่องทั้งส่วนนำ ส่วนเนื้อเรื่อง และสรุปเรื่อง โดยมีเนื้อหาที่สร้างภาวะกคดัน ซึ่งต้องหาทางออกอย่างเหมาะสมกับยุคสมัย 2. เป็นเรื่องราวที่มีความเป็นพิเศษ และมีลักษณะที่เฉพาะเจาะจง 3. มีกรอบเวลา และสถานที่ของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น 4. มองเห็นการกระทำ จิตใจ การเคลื่อนไหว ความคิด ความต้องการจำเป็นความเข้าใจที่คาด เคลื่อน ความล้มเหลวา ความอิจฉา และความผิดพลาด 5. สะท้อนบริบทของสงคมวัฒนธรรมที่เกี่ยวข้องกับเหคุการณ์ที่เกิดขึ้นเรื่องราวดังกล่าวมา จากประสบการณ์การเรียนการสอนในทุก ๆ วัน และมาจากเหตุการณ์สำคัญที่ตื่นเต้นน่าสนใจ

30 เฮอเรด (Herreid 1999, อ้างถึงใน นิตยา โสรีกุล 2547 : 62) กล่าวว่าการสร้างกรณีศึกษา ที่ดีควรประกอบด้วย 1. การเล่าเรื่องราวในกรณีศึกษาที่มีความสัมพันธ์กับเรื่องที่ผู้เรียนเรียนตั้งแต่ต้นจนจบ 2. มีจุดเน้นและประเด็นในเรื่องที่สนใจ มีความสำคัญ มีปัญหา และมีแนวคิด 3. มีความน่าสนใจ และประเด็นที่ทันสมัย 4. ตัวละคร หรือตัวเนื้อเรื่องในกรณีศึกษาสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความรู้สึกเกี่ยวข้องที่ จะต้องร่วมในการแก้ปัญหา หรือตอบประเด็นปัญหาในกรณีศึกษา 5. ในกรณีศึกษามีการเรียงลำคับ มีเป้าหมายให้ผู้เรียนได้คิดและรู้สึกอะไร กรณีศึกษา ที่สามารถนำไปสู่เป้าหมายนั้นได้ 6. เนื้อเรื่องต้องมีความเชื่อมโยงให้ผู้เรียนสามารถคิดและแก้ปัญหาในกรณีศึกษาได้ 7. กรณีศึกษามีจุดเด่นในการนำมาเป็นบทบาทให้ผู้เรียนได้นำมาใช้ในการประยุกต์การเรียน เนื้อหาหัวข้อนั้น 1 เพื่อเอื้ออำนวยประโยชน์ในการเรียนได้ง่ายขึ้น 8. ในกรณีศึกษา มีประเด็นอภิปรายและเกิดการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีการอภิปราย 9. มีการผลักดันให้เกิดการตัดสินใจ 10. ในกรณีศึกษามีการแสดงออกถึงหลักการที่อยู่บนความเป็นจริง 11. ต้องถูกจัดการภายใต้ในช่วงเวลาที่มีเหตุผล กรณีศึกษาที่ดีจะมีการสรุปและจับประเด็น มี ความยาวของกรณีศึกยาที่มีความขาวพอเพียง สรุปย่อส่วนสำคัญให้ผู้เรียนมีการกระตุ้นความสนใจ และใช้กรณีศึกษาที่ซับซ้อนในผู้เรียนที่มีความพร้อม วิจิตร สินศิริ (ม.ป.ป. : 4 เสนอลักษณะการสร้างกรณีศึกษาไว้คังนี้ 1. สร้างให้เหมือนหรือใกล้เคียงความเป็นจริงมากที่สุด 2. ครอบคลุมเหตุการณ์สำคัญที่เป็นจริงได้มากที่สุดเท่าที่จะมากได้ 3. สถานการณ์นั้นช่วยกระตุ้นให้ผู้ร่วมกิจกรรมได้ใช้ประสบการณ์เดิมมาเป็นเครื่องมือตัดสิน ปัญหาได้อย่างกว้างขวาง 4. ส่งเสริมให้ผู้เรียนนำประสบการณ์จากการฝึกหัดไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตจริง สมพงษ์ จิตระดับ (2530 : 83-85) และประกอบ คุปรัตน์ (2537) ได้กล่าวถึง ลักษณะของ กรณีศึกษาที่ได้ไว้ สรุปได้ดังนี้ 1. มีความหมายและความสำคัญ (Meaningful) ในกรณีตัวอย่างจะต้องพิจารณาเลือกสิ่งที่มี ความหมายและความสำคัญต่อการเรียนการสอนนั้น นำเสนอแล้วตรงเป้า ตรงดามวัตถุประสงค์ ก่อให้เกิดแนวคิดใหม่ ให้ข้อคิดเตือนสติแก่ผู้เรียน 2. มีความสมจริง (Realistico) กรณีศึกษาอาจเป็นเรื่องจริงหรือสร้างขึ้นทั้งเรื่อง แต่ว่าเมื่อ เขียนออกมาแล้วจะต้องมีความสมจริง มีข้อมูลที่ก่อให้เกิดการวิเคราะห์ได้อย่างเหมาะสมกับกาลเวลา

31 และสถานที่ กรณีตัวอย่างที่ดีควรนำเสนออย่างเป็นไปตามข้อเท็จจริงหรือตั้งอยู่บนพื้นฐานของความ จริง 3. มีความสอดคล้องกับบทเรียนที่จะสอน (Relevance) 4. มีความน่าสนใจ (Intcresting) ในการนำเสนอ 5. เป็นประโยชน์ก่อให้เกิดการเรียนรู้ (Educational) แก่ผู้เรียน 6. เป็นเรื่องที่ยังหาข้อยุติหรือข้อสรุปไม่ได้ ทางเลือกของความคิดเห็นหรือคำตอบมีหลายแนว และเปิดกว้าง การตัดสินใจกระทำได้หลายทาง เพื่อจะพิจารณาได้ว่าทางใดเหมาะสมที่สุด กรณี ตัวอย่างที่ไม่มีทางเลือกจะไม่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ 7. ผู้เรียนสามารถทำความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องราวเหตุการณ์ต่าง ๆ ได้ด้วยตนเอง 8. ให้ข้อมูลต่าง ๆ อย่างเพียงพอในการกำหนดปัญหา หรือประเด็นในการคิดตัดสินใจไม่ควร ยากหรือง่ายเกินไป กรณีตัวอย่างที่ดีควรจะมีการแสดงทางเลือกในการตัดสินใจอย่างเด่นชัด 9. ตอนท้ายกรณีจะต้องมีคำถามหรือประเด็นการอภิปรายและแสดงความคิดเห็น นิตยา โสรีกุล (2547 : 61-62) กล่าวถึงการสร้างกรณีศึกษาไว้ดังนี้ 1. การวางแผน ผู้เขียนกรณีศึกษาจะต้องวางแผนหรือแนวความคิดไว้ล่วงหน้าว่าจะต้องการ กรณีศึกษาแบบใด ประเภทใด เพื่อให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ในการสอน 2. การรวบรวมข้อมูล เมื่อได้วางแผนเรียบร้อยแล้วว่าต้องการกรณีศึกษาเรื่องใดประเภทใด ขั้นต่อมาก็คือการศึกษาเพื่อรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องนั้น 1 เพื่อนำมาเขียนเป็น 3. การเขียน เมื่อสามารถรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับกรณีศึกษาที่ต้องการ ได้แล้ว ขั้นต่อไปก็คือ การนำข้อมูลต่าง ๆ เหล่านั้นมาเขียนเป็นเรื่องราวโดยเรียงลำคับเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นก่อนหลังตาม สถานการณ์จริง ทั้งนี้การเขียนกรณีศึกษาโดยทั่วไป มักจะเขียนเป็น 3 ส่วน คือ ส่วนนำ(Opening) ส่วนเนื้อเรื่อง (Case Bod) และส่วนท้าย (Closing) เมื่อได้เขียนกรณีศึกษาเสร็จแล้วควรมีการทคลอง นำไปใช้ในการสอนก่อน เพื่อทคสอบดูว่าผู้เรียนมีปฏิกิริยาไปในแนวทางที่ต้องการหรือไม่ จากนั้นก็ นำมาปรับปรุงใหม่และทดลองใช้อีกจนเป็นที่แน่ใจว่าสามารถบรรลุวัตถุประสงค์ที่ต้องการได้ จากแนวคิดของนักวิชาการ ที่กล่าวมาเป็นแนวทางให้สรุปได้ว่า การสร้างหรือการเขียน กรณีศึกษาที่เป็นลักษณะของเอกสารจะประกอบด้วยกระบวนการสำคัญโคยสรุป 5 ประการ ซึ่งนำมาใช้ในการสร้างกรณีศึกบาในการวิจัยครั้งนี้ ดังนี้ 1. ขั้นรวบรวบข้อมูล เป็นการศึกขาสภาพปัญหา รวบรวมเนื้อหา และประสบการณ์เพื่อนำมา ใช้ในกรณีศึกษาแต่ละกรณีตามจุดประสงค์ของการเรียนการสอน 2. ขั้นวางโครงเรื่อง เป็นการวางแนวทางในการนำเสนอเรื่องโดยกำหนดเป็น ส่วนนำส่วนเนื้อ เรื่อง และส่วนสรุปเรื่อง ตลอดจนแนวการตั้งคำถาม หรือประเด็นปัญหา

32 3. ขั้นเขียนเรื่อง เป็นการเขียนนำเสนอเหตุการณ์ ความคิด หรือการกระทำของบุคคลใน สถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับความเป็นจริง และเพียงพอต่อการกำหนดปัญหาหรือประเด็นเพื่อการคิด และตัดสินใจ 4. ขั้นทดลองใช้ เป็นการนำกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นไปทคลองเพื่อศึกษาว่าผู้เรียนมีปฏิก็ริยาต่อ เหตุการณ์ในกรณีศึกษาตามที่ต้องการหรือไม่ 5. ขั้นปรับปรุงแก้ไข เป็นการปรับปรุงกรณีศึกษาจากผลการทดลองใช้เพื่อให้เป็นกรณีศึกษา ที่สมบูรณ์สำหรับนำไปใช้จัดการเรียนรู้ 4. การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา (Case Based Learning) 4.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา คลิฟ (cifr 1999 อ้างถึงใน นิตยา โสรีกุล 2547 : 53) กล่าวว่า การเรียนรู้ด้วยกรณีศึกษา (Case-based Lcaming) หมายถึง การเรียนการสอนโดยใช้กลวิธีในการแสดงออกถึงหลักการเนื้อหา ที่มีความสัมพันธ์กันออกมาในรูปของเรื่องราว (Story) การวาครูป (Drawing)เอกสารรายงาน (Documents) ข่าว (News) โทรทัศน์และละคร (TV and Drama) บทประพันธ์(Poems) เสียงเพลง (Songs) รูปภาพ (Paintings) เสียง (Sounds) การ์ตูน (Cartoons) ปัญหา(Problem) สถานการณ์ ต่าง ๆ (Situations) เป็นต้น ซึ่งวิธีการที่ใช้ในการแสดงออกของการสอนประกอบด้วย การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อยโดยเน้นทักษะการทำงานเป็นทีม (Collaborative skills) และการเรียนที่เน้น ปัญหาเป็นหลัก (Problem-Based Lcaming : PBL) เมื่อร่วมกับกรณีศึกษาแล้ว กรณีศึกษาจะทำให้ ผู้เรียนสามารถเกิดการเรียนรู้และเกิดกระบวนการคิดแก้ปัญหา และการตัดสินใจได้ดี คลินเฟลต (Klcinfeld 1997) กล่าวถึง การสอนโดยใช้กรณีศึกษาในการฝึกหัดครูว่าเป็นการ ใช้กรณีเรื่องจริงที่เกิดขึ้น และผลที่ตามมา เป็นการสอนด้วยปัญหาที่เป็นรูปธรรม โดยให้นักศึกษา วิเคราะห์ เป็นตัวกระตุ้นการอภิปราย การคิดพิจารณาอย่างจริงจังในสาเหตุของแต่ละสถานการณ์ โดยสนทนาถึงภูมิหลังและการคิดของคนในสถานการณ์นั้น 1 ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนตระหนักถึงปัญหาใน ชั้นเรียนที่เกิดขึ้นอย่างเป็นรูปธรรม และสะท้อนถึงประเด็นต่าง ๆ ในศาสตร์ทางการเรียนการสอน คุณธรรม การเมือง และน โยบายทางการศึกษา สมิธ และเรแกน (Smith and Ragan 1999, อ้างถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี 2552) กล่าวถึงการ เรียนรู้ด้วยกรณีศึกษาว่าเป็นการเรีขนรู้ด้วยการศึกษากรณีปัญหา ผู้เรียนจะได้รับการนำเสนอ สถานการณ์ปัญหาที่เป็นสถานการณ์จริง และผู้เรียนจะต้องคำเนินการแก้ปัญหานั้น ซึ่งในการ แก้ปัญหาผู้เรียนจะเลือกจัดการกับหลักการต่าง ๆ การศึกษาเป็นรายกรณีเหมาะสมกับการเรียนรู้เพื่อ แก้ปัญหาที่ไม่มีคำตอบถูกต้องเพียงคำตอบเดียว โดยเฉพาะปัญหานั้นต้องเป็นปัญหาที่ซับซ้อนมองได้ หลาย ๆ มุมมอง การศึกษาเป็นรายกรณีสามารถพัฒนาทักษะการตัดสินใจได้ด้วยการพิจารณาพาทาง

33 แก้ปัญหาและนำเสนอแนวทางแก้ปัญหา ซึ่งต้องเป็นกรณีศึกษาที่เขียนขึ้นมาเพื่อให้ศึกษาและหาทาง แก้ปัญหาโดยเฉพาะและต้องมีการเขียนตอบ ไบเล่ย์ (Bailey 2006 : 24) กล่าวถึง การนำกรณีศึกษามาใช้ในการจัดการเรียนรู้ในลักษณะ ของ แนวคิดหรือหลักการในเชิงทฤยฎี ระเบียบแบบแผนสำหรับการปฏิบัติ จริยธรรมหรือคุณธรรม กลวิธี การจัดการ และนิสัยการคิด วิสัยทัศน์ หรือการคิดในสิ่งที่เป็นไปได้ จินตนา ยูนิพันธุ์ (2536) กล่าวถึงการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาไว้สรุปได้ว่า เป็นการสอนโดข อ้อม ซึ่งผู้สอนจัดเตรียมกรณี พร้อมกำหนดแนวทางการเรียนรู้ด้วยตนเองหรือเรียนรู้พร้อมกับเพื่อน ผู้เรียนด้วยกันเป็นกลุ่ม โดยมีผู้สอนเห็บผู้สนับสนุนการเรียนรู้ (Lcaming Faciliator) ซึ่งอาจเป็นการ เรียนรู้โดยตรงหรือผู้เรียนทำกรณีศึกษาด้วยตนเองนอกห้องก็ได้ ประกอบ คุปรัตน์ (2537) กล่าวว่า การเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา หมายถึง การนำเสนอ พฤติกรรมของมนุษย์ที่ได้ประสบมา อาจจะเป็นในรูปของแต่ละบุคคล กลุ่มคน หรือองค์กร เป็นการ พรรณนาสถานการณ์จริงในสภาพแวคล้อมที่จำเป็นต้องมีการตัดสินใจอย่างรอบคอบ เป็นการกระตุ้น และเปิดโอกาสให้มีการมองในหลายเง่มุม และให้ผู้เรียนเข้ามามีส่วนร่วมในกิจกรรม เป็นการสอนที่ ต้องการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน และระหว่างผู้เรียนด้วยกันเอง ผู้เรียนจะมีบทบาทในการ เข้าร่วมกิจกรรมมากกว่ารอฟังสิ่งที่ผู้สอนข้อน หรือเพียงรอจดจำหรือทำความเข้าใจ ทิศนา เขมมณี (2548) กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาว่าคือ กระบวนการที่ ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้รียนเกิดการเรียนรู้ตามวัดถุประสงค์ที่กำหนด ไคยให้ผู้เรีขนศึกษาเรื่องที่สมมติ ขึ้นจากความเป็นจริง และตอบประเด็นคำถามเกี่ยวกับเรื่องนั้น แล้วนำคำตอบและเหตุผลที่มาของ คำตอบนั้นมาใช้เป็นข้อมูลในการอภิปราย เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ จาความหมายที่กล่วมา สรุปความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรดีศึกษาได้ว่า เป็นการ นำกรณีศึกษาที่สร้างขึ้นอย่างสอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้ มาให้ผู้เรียนศึกษา วิเคราะห์ อภิปราย และตัดสินใจหาทางแก้ปัญหาหรือหาคำตอบ ทั้งเป็นรายบุคคล และเป็นรายกลุ่ม ซึ่งแต่ละกรณีอาจมีวิธีแก้ปัญหา หรือคำตอบทางเดียว หรือหลายแนวทางก็ได้ 4.2 วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา มาสัน เมเยอร์ และอีเซล (Mason, Mayer and Ezell 1982 อ้างถึงใน เกรียงศักดิ์เขียวยิ่ง 2534 : 6-7) กล่าวถึงวัดถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โคยใช้กรณีศึกษาไว้ดังนี้ 1. จุดเน้นของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาไม่ใช่ทฤษฎี หรือหลักการที่เป็นนามธรรม แต่เป็น การประยุกต์ใช้ทฤษฎีและหลักการต่าง ๆ กับปัญหาทั้งหลายที่มีอยู่ในสถานการณ์นั้น 2. เป็นการฝึกการวิเคราะห์สถานการณ์เพื่อหาข้อตกลงใจว่า อะไร และสิ่งใด สามารถ ปฏิบัติการได้

34 จินตนา ยูนิพันธุ์ (2537 : 553) กล่าวว่า จัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เป็นวิธีสอนที่มี วัตถุประสงค์มุ่งเสริมสร้างทักษะการคิดวิเคราะห์ การสืบคั้นความรู้ด้วยตนเอง และการแก้ปัญหาที่ เกิดขึ้นจริงให้ใด้ วิธีสอนที่ได้ใช้เพื่อวัตถุประสงค์ดังกล่าว ได้แก่ การใช้กรณีศึกษา เสริมศรี ไชยศร (2539 : 106-107) กล่าวว่า การใช้กรณีศึกษามีวัตถุประสงค์เพื่อให้ผู้เรียน เกิดความเข้าใจในเนื้อหา และเกิดความรู้สึกนึกคิดต่าง ๆ ขึ้น ตรูผู้สอนจะนำกรณีมาใช้ในเชิงอุปนัย (Inductive) หรือนิรนัย (Dcductive) ก็ขึ้นอยู่กับความมุ่งหมายของครูเอง ถ้าใช้ในเชิงอุปนัย ก็จะเป็น ทำนองว่าครูยกกรณีให้ผู้เรียนวิเคราะห์ เพื่อสรุปปัญหา แนวคิด และแนวทางแก้ปัญหาเอง แต่ถ้าใช้ใน เชิงนิรนัช ก็จะหมายถึง ครูอธิบายหลักการ กฎเกณฑ์ต่าง ๆ แล้วยกกรณีขึ้นมาประกอบเป็นตัวอย่าง ชัดเจนขึ้น วารีรัตน์ แก้วอุไร (2541) กล่าวถึงวัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา 1. เพื่อฝึกการใช้ความคิดวิเคราะห์ และแยกแยะประเด็นปัญหาเมื่อเผชิญกับปัญหาหรือ สถานการณ์หลาย 1 แขบ ซึ่งเป็นการมุ่งเสริมสร้างทักษะการคิดวิเคราะห์เพื่อนำไปใช้แก้ปัญหาใน สถานการณ์จริง 2. การพิจารณากรณีศึกษาอย่างละเอียดรอบคอบ สมเหตุสมผล เพื่อให้เกิดข้อสรุปเป็นการ ทำให้ผู้เรียนรู้จักการตัดสินใจอย่างมีหลักการและมีเหตุผลสนับสนุนได้ปฏิบัติการคิดทุกระดับจากง่าย ไปจนถึงการประเมิน โดขจุดเน้นของกรณีศึกษาจะอยู่ที่เนื้อหาของเรื่องและการอภิปรายประเด็น ปัญหาต่าง ๆ 3. เพื่อให้ผู้เรียนรู้จักวิธีการสืบคันความรู้ด้วยคนเอง และนำไปสู่การแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงได้ 4. เพื่อเสริมสร้างทักษะในการทำงานร่วมกันเป็นกลุ่ม อย่างรู้บทบาทและหน้าที่ของตนเอง 5. เพื่อฝึกและให้โอกาสผู้เรียนแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ประสบการณ์ ความรู้สึก และเจตคติ ซึ่งกันและกัน ทิศนา แขมมณี (2548) กล่าวถึง วัตถุประสงค์ของการจัดการเรีขนรู้โคยใช้กรณีศึกษาว่าเป็น วิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนฝึกฝนการเผชิญและแก้ปัญห่าโคยไม่ต้องรอให้เกิดปัญหาจริง เป็นวิธีการที่ เปิดไอกาสผู้เรียนคิดวิเคราะห์ และเรียนรู้ความคิดของผู้อื่น ช่วยให้ผู้เรียนมีมุมมองที่กว้างขึ้น จากแนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาของนักวิชาการดังที่กล่าวมา สรุปได้ว่า วัตถุประสงค์ที่สำคัญของการจัดการเรียนรู้โคยใช้กรณีศึกษามีคือ การฝึกให้ผู้เรียน ได้เผชิญ ปัญหาหรือสถานการณ์ต่างๆ ได้สืบต้นความรู้และประยุกต์ใช้ความรู้ แลกเปลี่ยนประสบการณ์จาก กระบวนการกลุ่ม ทำให้เกิดความสามารถวิเคราะห์ และตัดสินใจแก้ปัญหาหรือหาคำตอบได้อย่าง เหมาะสม นำสู่ความสามารถในการเผชิญกับสถานการณ์จริงในอนากตได้ต่อไป

35 4.3 กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เมลลิช และบริงค์ (Mellish and Brink 1990) ได้เสนอความเห็นถึงขั้นตอนของการเรียนรู้ โดยใช้กรณีศึกษาไว้ดังนี้ ขั้นที่ 1 นักศึกษาศึกษาและทำความเข้าใจกรณีศึกษา และเตรียมพร้อมที่จะวิเคราะห์วิจารณ์ สาระสำคัญในกรณี ขั้นที่ 2 นักศึกษาร่วมกันวิเคราะห์วิจารณ์กรณีศึกษา ซึ่งเป็นการใช้กระบวนการกลุ่มในการ เรีขนรู้ในระยะนี้ นักศึกยาอาจต่อต้านข้อคิดเห็นใหม่ ๆ ที่ขัดแข้งกับความเชื่อของตน ขั้นที่ 3 นักศึกษาเปรียบเทียบสิ่งที่ได้จากการวิเคราะห์ด้วยตนเอง และจากการวิเคราะห์ของ กลุ่ม ขั้นที่ 4 นักศึกษาจะผสมผสานความรู้ไหม่และความรู้เก่าเข้าด้วยกัน เอสตัน (Easton 1992 : 12-14) กล่าวถึง ลำดับขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ กรณีศึกษาว่าประกอบด้วยขั้นตอน 7 ขั้นตอน ตามลำดับ ดังนี้ 1. การทำความเข้าใจสถานการณ์ 2. การวินิจฉัยขอบเขตของปัญหา 3. การสร้างทางเลือกและวิธีการแก้ไข 4. ทำนายผลลัพธ์ที่จะเกิดขึ้น 5. ประเมินทางเลือก 6. วิเคราะห์ผลออกมาชัดเจบ 7. สื่อสารผลลัพธ์ที่ได้ โคลคเนอร์ (Kolodner 1992, อ้างถึงใน นิตยา โสรีกุล (2547 : 64) ได้กล่าวถึงขั้นตอนการ เรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาในการแก้ปัญหาว่ามี 3 ขั้น ดังนี้ 1. การระลึกถึงประสบการณ์เดิม ขึ้นอยู่กับว่ากรนีศึกษานั้นสร้างได้ดีเพียงใดเหมาะสมที่จะดึง ประสบการณ์เดิมเพื่อเข้าไปอยู่ในความจำของผู้เรียนหรือไม่ ถ้ากรณีศึกษานั้น ๆ มีความชัดเจน มากกว่าการรับรู้ในกรณีศึกษานั้นก็จะดียิ่งขึ้นตามไปด้วย 2. การตีความสถานการณ์ใหม่จากประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ เป็นกระบวนการของการ เปรียบเทียบ และจำแนกความแตกต่างจากประสบการณ์เดิมไปสู่ประสบการณ์ใหม่ 3. นำวิธีการแก้ปัญหาแบบเดิมที่จำเป็นต้องใช้มาใช้ในสถานการณ์ใหม่ กล่าวคือ ถ้าการ แก้ปัญหาในกรณีศึกษาเดิมมีส่วนสำคัญในการแก้ปัญหาใหม่ได้ ผู้เรียนก็จะขอมรับนำวิธีนั้นเพื่อ นำมาใช้ แต่ถ้ำาไม่มีส่วนสำคัญในการแก้ปัญหาวิธีนั้นก็จะไม่ได้รับความสนใจ กาญจนา เกียรติประวัติ (2524 : 83) กล่าวถึง ขั้นตอนการสอนโดยใช้กรณีศึกษาไว้ ดังต่อไปนี้

36 1. ขั้นเลือกปัญหาหรือหัวข้อที่จะศึกษา ปัญหาที่กำหนดควรจะเกี่ยวข้องกับการตัดสินใจหรือ การตีความหมาย การหาสาเหตุแลวิธีแก้ปัญหานั้น 2. ขั้นเลือกกรณีศึกษาต้องให้สอดคล้องกับหัวข้อที่ต้องการศึกษา ปกติผู้เรียนจะต้องศึกษา รายละเอียดต่าง ๆ ของกรณีศึกษา ดังนั้น ครูจึงต้องเตรียมเครื่องมือหรือสื่อในการศึกษาให้แก่ผู้เรียน การเสนอกรณีศึกษาทำได้ในรูปเอกสาร และภาพยนตร์ รูปภาพหรือการแสดงบทบาทสมมติก็นำมาใช้ เป็นสื่อได้ 3. ขั้นเตรียมตัวผู้เรียน คือ การแนะนำจุดมุ่งหมายหรือปัญหาที่จะต้องพิจารณากับผู้เรียน ก่อนลงมือศึกษา ซึ่งจะช่วยเร้าความสนใจและจะทำให้ผู้เรียนศึกษาบทเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ ยิ่งขึ้น 4. ขั้นเสนอกรณีศึกษา การสอนอาจทำได้โดยให้ผู้เรียนอ่านกรณีศึกษาจากเอกสารหรือชม ภาพยนตร์ ชมการแสดงบทบาทสมมติหรือการฟังเทปบันทึกเสียง ครูอาจจะเถ่ากรณีศึกษาให้ฟังแบบ เล่านิทานก็ได้ ข้อสำคัญครูต้องใช้สื่อต่าง ๆ มาประกอบการเล่า เช่น ภาพ แล้วติดภาพเหล่านั้นไ ว้เป็น ขั้นตอนให้ผู้เรียนกลับมาศึกษาเพิ่มเติมได้ภายหลัง เพราะมิฉะนั้นจะเกิดการลืมและทำความยุ่งยาก ให้กับการศึกษาในขั้นวิเคราะห์ 5. ขั้นวิเคราะห์ ในขั้นนี้ครูควรจดจำคำถามต่าง ๆ ที่ได้เตรียมไว้ลงบนกระดานคำ เพื่อเป็น แนวทางในการวิเคราะห์ของผู้เรียน คำถามในขั้นนี้ควรเป็นปัญหาที่สัมพันธ์กับกรณีศึกษาโดยตรง ถ้ามีบุคคลที่เกี่ยวข้องในกรณีศึกษาโดขตรง การเอ่ยชื่อบุคคลออกมาตรง ๆ จะทำให้ผู้เรียนมี ความรู้สึกว่าได้ศึกษากรณีศึกษานั้น ๆ อย่างจริงจัง การวิเคราะห์อาจจะกระทำโคยการอภิปราย ร่วมกันหรืออภิปรายกลุ่มย่อย แล้วให้ตัวแทนออกมารายงานผล ข้อสำคัญครูต้องจดบันทึกคำตอบ ข้อคิดของผู้เรียนลงบนกระคานคำอย่างเป็นระเบียบ เพื่อผู้เรียนจะได้สังเกตพิจารณาผลการวิเคราะห์ ของตนอีกครั้งก่อนสรุปข้อคิดเห็น 6. ข้อสรุปข้อคิดและหลักการ ในขั้นนี้ครูตั้งคำถามเพื่อให้ผู้เรียนสรุปข้อคิดที่ได้จากการ วิเคราะห์ราขละเอียดต่าง ๆ ของกรณีศึกษาให้เป็นหลักการทั่วไป เป็นขั้นที่ครูจะได้เสนอหลักการหรือ ทฤษฎี หรือข้อปฏิบัติที่สัมพันธ์กับกรณีศึกษา ซึ่งครูได้ศึกษาค้นคว้าตระเตรียมมาเป็นอย่างดีแก่ผู้เรียน ทำให้ผู้เรียนมีหลักการ มีแนวปฏิบัติกว้างขวาง สำลี ทองธิว (2536 : 135) ได้เสนอวิธีการใช้กรณีศึกษา เพื่อพัฒนาการคิดวิเคราะห์แบบตอบ โต้(Retlective Thinking) ไว้ดังนี้ 1. ปูพื้นฐานความคิด ในค่ายสมดุลและการมองในค่ายความขัดแย้ง 2. อ่านสรุปสาระจากกรณีศึกษา 3. ให้ผู้เรียนตั้งคำถามเกี่ยวกับสรุปสาระโดยโยงกับประสบการณ์ตรง 4. ให้ผู้เรียนอภิปรายคำถาม คำตอบ และเหตุผลประกอบคำถามคำตอบนั้น

37 5. ให้ผู้เรียนหาข้อสรุปที่หลากหลาย ประกอบ คุปรัตน์ (2537) ได้เสนอแนะขั้นตอนการใช้กรณีศึกษาในการเรียนการสอนไว้ดังนี้ 1. คารวางแผนการสอน ผู้สอนต้องเข้าใจเนื้อหากรมีทุกแง่มุม เตรียมสมาธิในการเป็นผู้ฟัง และจำประเด็นการอภิปราย เตรียมคำถามที่กระตุ้นการเรียนรู้ที่ต้องการ คงเป็นคำถามที่เฉพาะไม่ใช่ คำถามทั่วไป นอกจากนี้ผู้สอนต้องเตรียมกิจกรรมให้เหมาะสม ต้องมีความเข้าใจกระบวนการกลุ่ม 2. การดำเนินการสอน เริ่มตั้งแต่การนำเข้าสู่บทเรียน และนำเสนอกรณี ซึ่งเป็นไปตาม รูปแบบที่ได้กำหนดไว้ตั้งแต่การพัฒนากรณีศึกษา กิจกรรมของผู้เรียนในการแสดงความคิดเห็นการฟัง การพูด การทำความเข้าใจกับปัญหาในกรณี การวิเคราะห์ปัญหา การตัดสินใจและการติดตามการ ตัดสินใจ ในส่วนนี้บรรยากาศการเรียนต้องผ่อนคลาย จำนวนผู้เรียนอาจแบ่งเป็นกลุ่มย่อย ๆ ร-8 คน ก่อนเข้ากลุ่มใหญ่ ซึ่งกำหนดไว้ไม่เกิน 30 คน สำหรับกิจกรรมระหว่างเรียน 2-3 ชั่วโมง หากเวลาน้อย เกินไปจะทำให้เวลาในกระบวนการกลุ่มมีน้อยเกินไป และในส่วนนี้ผู้สอนต้องลดบทบาทเป็นเพียงผู้ กระตุ้นการเรียนรู้เท่านั้น 3. การประเมินการสอนอาจประเมินในรูปของแบบวัด และการร่วมกิจกรรมการเรียน วิฑูรย์ สิมะ โชคดี (2542) กล่าวถึงขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาอย่างมี ประสิทธิภาพ เพื่อให้เกิดทักษะ 9 ประการ คือ ทักษะด้านความรู้ ทักษะด้านการวิเคราะห์ทักษะด้าน การนำไปประยุกต์ใช้ ทักษะค้านความคิดสร้างสรรค์ ทักษะด้านการตัดสินใจ ทักษะด้านการ ติดต่อสื่อสาร ทักยะด้านสังคม ทักษะด้านการวิเคราะห์ตนเอง และทักษะด้านทัศนคติ ได้แก่ 1. ทำความเข้าใจในเนื้อหาของกรณีศึกษา (Understanding The Case Situation) 1.1 อ่านแล้วทำความคุ้นเคยกับเนื้อหาในกรณีศึกษา 1.2 เก็บสาระสำคัญหรือจับประเด็นหลัก ๆ ให้ได้ 1.3 เขียนความสัมพันธ์หรือแบบจำลองแสดงความสัมพันธ์ของประเด็นต่าง ๆ ในเชิง บรรยายสั้น ๆ 1.4 ประเมินความสัมพันธ์และประเด็นต่าง ๆ 1.5 ข้อมูล สถิติหรือสารสนเทศใน "กรณีศึกษา" ไม่จำเป็นต้องครบถ้วน ถูกต้องหรือตรง ประเด็นก็ได้ จึงต้องคาคเคาอย่างมีเหตุผลหรือสร้างขึ้นเองจากข้อมูลที่มีในกรณีศึกษา 2. การวินิจฉัยปัญหา (Diagnosing Problems) 2.1 ปัญหา คือ "ความแดกต่าง" ระหว่างสิ่งที่เป็นอยู่กับสิ่งที่คิดว่าควรจะเป็นหรือต้องการ ให้เป็น 2.2 ระบุปัญหาต่าง ๆ ให้ได้ (จากกรณีศึกษา) 2.3 ระบุข้อผิดพลาดต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น 2.4 พิจารณาดูความสัมพันธ์ของปัญหาต่าง ๆ

38 2.5 จัดลำดับความสำคัญของปัญหาต่าง ๆ 3. การสร้างทางเลือกหรือวิธีแก้ปัญหา (Gencrating Allemnative Solutions) 3.1 เรียนรู้ถึงวิธีการแก้ปัญหาหลาย ๆ วิธีล่วงหน้า 3.2 สร้างหลาย ๆ ทางเลือก หรือหลาย ๆ วิธีการสำหรับการแก้ปัญหา 3.3 จัดลำดับความสำคัญของวิธีการแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่สร้างขึ้น 3.4 พิจารณาถึงทางเลือกที่เป็นกลยุทธ์หลัก ๆ ก่อน 3.5 พิจารณาทางเลือกที่เป็นเชิงปฏิบัติการสำหรับทางเลือกที่เป็นกลยุทธ์ 3.6 พิจารณาทบทวนอย่างรอบคอบ 4. การพยากรณ์ผลลัพธ์ 4.1 พิจารณาแต่ละทางเลือก (วิธีการแก้ปัญหา) โคยพยากรณ์ถึงผลลัพธ์ต่าง ๆ ที่จะ เกิดขึ้นสำหรับแต่ละทางเลือกเมื่อนำไปสู่การปฏิบัติ 4.2 ต้องพยายามพยากรณ์ถึงผลลัพธ์สำคัญ 1 ของแต่ละทางเลือกให้ได้มากที่สุด 4.3 ต้องระวังว่าทางเลือกที่จะใช้แก้ปัญหาจะไม่สร้างปัญหาลูกโซ่ต่อไป 4.4 ต้องคำนึงถึงความเสี่ยงและกวามไม่แน่นอนต่าง ๆ ที่อาจเกิดขึ้นด้วย 5. การประเมินทางเลือกต่าง ๆ (Evaluating Alternatives) 5.1 พิจารณาถึงผลดีผลเสียของทางเลือกต่าง ๆ 5.2 เปรียบเทียบทางเลือกต่าง ๆ ทั้งในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ 5.3 ประเมินและตัดสินใจเลือกทางเลือกหรือวิธีการแก้ปัญหาที่พิจารณาแล้วเห็นว่า เหมาะสมที่สุด 6. การสรุปแผลการวิเคราะห์ (Rounding Out The Analysis) 6.1 สรุปผลการวิเคราะห์เชื่อมโยงเข้ากับปัญหาของกรณีศึกษา 6.2 เพิ่มเดิมหรือตัดทอนผลสรุปได้ตามความเหมาะสมกับสถานการณ์ 7. การสื่อสารและรายงานผล (Communicating The Resulisเตรียมตัวเพื่อรายงานผลการ วิเคราะห์และการสื่อสารทำความเข้าใจแก่ผู้ฟังและอาจารย์ผู้กำกับการใช้กรณีเพื่อการศึกษานั้น ๆ อย่างมีประสิทธิภาพ ทั้งรูปแบบรายงานหน้าชั้นเรียนและพิมพ์เป็นเล่ม ทิศนา แขมมณี (2552 :362-363) กล่าวถึง ขั้นตอนการเรียนการสอนโดยใช้กรณีศึกษาว่า ประกอบด้วย 1. ผู้สอน หรือผู้เรียนนำเสนอกรณีศึกษา 2. ผู้เรียนศึกษากรณีศึกษา 3. ผู้เรียนอภิปรายประเด็นคำถามเพื่อหาคำตอบ 4. ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายคำตอบ

39 5. ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายเกี่ยวกับปัญหาและวัธีแก้ปัญหาของผู้เรียน และสรุปการ เรียนรู้ที่ได้รับ 6. ผู้สอนประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน จากกระบวนการจัดการเรียนการสอนโดยใช้กรณีศึกษาตามแนวคิดของนักวิชาการที่กล่าวมา สรุปได้ว่า กระบวนการจัดการเรียนการสอน โดยใช้กรณีศึกษานั้นมีลักษณะสำคัญที่จะนำมา ประยุกต์ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ดังต่อไปนี้ 1. การเตรียมตัวผู้เรียน เป็นขั้นตอนที่ผู้สอนแนะนำจุดมุ่งหมาย ทบทวนประสบการณ์เดิม และเดิมเต็มความรู้พื้นฐานให้เพียงพอต่อการเรียนรู้จากกรณีศึกษานั้น 2. การนำเสนอกรณีศึกษา เป็นขั้นตอนที่ผู้สอนนำเสนอกรณีศึกษาผ่านสื่อที่หลากหลายทั้งสื่อ สิ่งพิมพ์ และสื่อที่เป็นเทคโนโลยีสารสนเทศ เป็นต้น 3. การวินิจฉัยและอภิปรายกรณีศึกษา เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและ มุมมองต่อปัญหาตามหลักการเหตุผลในลักษณะกระบวนการกลุ่ม 4. การประเมินและตัดสิน เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนคิดและตัดสินใจลงข้อสรุปคำตอบ หรือ แนวทางการแก้ปัญหาเกี่ยวกับกรณี ที่ศึกษา และรายงานผลการคิด 4.4 ประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา เอสต้น (Easton 1992 : 7-9) กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาสามารถพัฒนาการ แก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ โดยช่วยพัฒนาความสามารถในด้านต่าง ๆ 9 ด้านประกอบด้วย ความรู้ ทักษะการวิเคราะห์ ทักษะการประยุกต์ใช้ ทักษะความสร้างสรรค์ ทักษะการสินใจ ทักษะการสื่อสาร ทักษะทางสังคม ทักษะการวิเคราะห์ตนเอง และ จินตนา ยูนิพันธุ์ (2537 : 6 1-64) กล่าวถึง ประ โยชน์ของการใช้กรณีศึกษาไว้ดังนี้ 1. ช่วยให้ผู้เรียนมีการเรียนรู้ที่พึงประสงค์ในค้านต่าง ๆ ประกอบด้วย 1.1 การเรียนรู้เชิงการคิด (Cognitive Lcaming) ซึ่งเป็นความคิดเชิงวิจารณญาณ (Critical Thinking) อย่างมีเหตุผล เป็นการเรียนรู้ด้วขดนเอง หรือเป็นการเรียนรู้แบบสืบคั้นด้วย ตนเอง จากสถานการณ์ที่เหมือนจริง โดขครูเป็นผู้สนับสนุนการเรียนรู้ (Lcaming Faciliator) ด้วยการตั้งคำถามเพื่อกระตุ้นการดิด กระตุ้นการหาคำตอบให้กำลังใจ ชี้แนะการค้นหาคำตอบที่พึง ประสงค์ กระตุ้นให้คั่นหาความรู้อย่างต่อเนื่อง รวมทั้งให้ข้อมูลย่อนกลับเกี่ยวกับกระบวนการ 1.2 การเรียนรู้เชิงเจตคติ (Afiective Lcaming) เนื่องจากในกระบวนการเรียนการสอน โคยใช้กรณีศึกษานี้ ผู้รียนต้องมีการแสดงความคิดเห็นไบกลุ่ม โดยมีครูเป็นผู้ตั้งคำถามในกระบวนการ เรียนรู้นี้ หากผู้สอนประสงค์จะกระตุ้นการเรียนรู้เชิงเจตคติ ผู้สอนก็จะตั้งคำถามในกระตุ้นการคิดและ การแสดงความคิดเห็นที่เกี่ยวข้องกับเจตคติ หรือปัญหาเชิงจริยธรรมได้ เมื่อผู้เรียนมีการพูดคุยแสดง ความคิดเห็น ที่ช่วยให้เกิดการรับรู้ค่านิยมพื้นฐานของตนและของเพื่อนผู้เรียน ตลอดจนเรียนรู้การ

40 แสดงออก ลักษณะนิสัย) ที่สอดคล้องกับค่นิยมนั้น 1 ในสถานการณ์ที่เหมือนสถานการณ์จริง ซึ่งถือว่า เป็นระดับขั้นของการเรียนรู้เชิงเจตคติที่สำคัญ 1.3 การเรียนรู้การตัดสินใจและการแก้ปัญหา (Decision Making and ProblemSolving กรณีศึกษาเป็นข้อมูลที่แสดงถึงกระบวนการและผลลัพธ์ของการตัดสินใจ และการแก้ไขปัญหาที่ เกิดขึ้นในสถานการณ์จริง เมื่อผู้เวียนศึกษาชัอมูลที่มีอยู่ในกรณีก็จะพบขั้นตอนการตัดสินใจที่เกิดขึ้น ในบริบทที่คำหนด ซึ่งผู้เรียนจำเป็นต้องเรียนรู้ ทั้งนี้เพราะการตัดสินใจแก้ปัญหาตามกระบวนการและ ขั้นตอนเชิงทฤษฎีนั้น เป็นไปได้ยากที่ผู้สอน หรือผู้เขียนตำราจะแสดงบริบทในสถานการณ์จริงได้ ครบถ้วน หากผู้เรียนไม่มี โอกาสได้พบสถานการณ์จริงมาก่อน เมื่อต้องเผชิญกับการตัคสินใจอาจมี ความยุ่งขากลำบากได้ ดังนั้น การใช้กรณีศึกษาจึงทำให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ในสิ่งนี้ดีขึ้น นอกจากนั้นผู้สอบ อาจเพิ่มโดยตั้งคำถามให้นักศึกษาสืบกันวิธีการตัดสินใจแก้ไขปัญหาแบบอื่นในบริบทเดิม แต่ให้ผู้เรียน ได้มีโอกาสคันพบศักขภาพในการตัดสินใจแก้ปัญหาได้ และแสดงบทบาทด้วยตนเองได้ ก็จะเป็นการดี ยิ่งขึ้น 2. ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาลักษณะเกพาะ (Altribule) ของผู้ประกอบวิชาชีพที่ใกล้เดียงกับ สถานการณ์จริงในปัจจุบันที่ต้องเผชิญเมื่อสำเร็จการศึกบา ในกระบวนการเรียนการสอนโดยทั่วไป ผู้เรียนจะมีความรู้ความเข้าใจเป็นอย่างดีว่าในฐานะผู้ประกอบอาชีพ การมีลักษณะนิสัยและการ ปฏิบัติดนอย่างไร แต่เมื่อเผชิญสถานการณ์จริงแล้วมีปัจจัยภายนอกและภายในตัวผู้เรียนมากมายที่ เป็นอุปสรรดในการแสจงลักขณะนิสัย และการปฏิบัติดามที่ได้เรียนรู้มา นอกจากนี้ผู้เรียนเองยัง จำเป็นต้องพัฒนาแนวคิดและลักษณะเฉพาะตัวใบการปฏิบัติงานอีกด้วย เมื่อเป็นคังนี้การที่ผู้เรียนได้มี โอกาสดรวจสอบสภาพการณ์เหมือนจริงในกรณีศึกษาประกอบกับถ้าได้มีโอกาสคิดและแสดงบทบาท เพิ่มเติม จะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ และพัฒนาลักษณะเฉพาะ 3. ช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นการสร้างลักษณะนิสัยของการเป็น นักวิชาการ ซึ่งจำเป็นในการประกอบวิชาชีพในอนาคต การใช้กรณีศึกษา ผู้เรียนจะมีโอกาสคิดค้นหา ข้อมูลที่มีอยู่ในกรณีภายใต้การตั้งคำถามของอาจารย์ การสืบกันนี้ผู้เรียนอาจกระทำอย่างอิสระคน เดียวหรือเป็นกลุ่มก็ได้ เมื่อสืบต้นและติคตามเกี่ยวกับทางเลือกอย่างอื่นที่มีความเป็นไปได้แล้ว ผู้สอน หรือผู้เรียนด้วยกันจะให้ข้อมูลข้อนกลับอย่างจริงใจ ซื่อสัตย์ ในลักษณะของการประกับประคองให้ กำลังใจซึ่งกันและกัน ซึ่งเป็นถักษณะสำคัญของบรรยากาศการสอนที่ส่งเสริมการเรียนรู้ตัวยดนเอง นอกจากนี้ครณีศึกษาผู้เรียนสามารถเรียนรู้ด้วยตนเองในเวลาที่เหมาะตมและสถานการณ์ที่ต้องการ หากผู้สอนไศัจัดเตรียมแนวทางการศึกษาด้วขดนเองไว้ให้ครบถ้วนได้อีกด้วย 4. ช่วยให้ผู้เรียนขขายขอบเขตความรู้ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่อง ซึ่งเป็นบทบาทหน้าที่สำคัญ อย่างหนึ่งของการสร้างองค์ความรู้ การขยายขอบเขตความรู้ด้วยคนเองอย่างต่อเนื่อง ซึ่งเป็นบทบาท หน้าที่สำคัญอย่างหนึ่งของการสร้างสมองค์ความรู้จากประสบการณ์ ก็จะแตกต่างกันออกไป ซึ่งใ น

41 ลักษณะนี้กรณีศึกษาจะมีลักษณะเด่นกว่าการสอนแบบอื่นตรงที่ผู้เรียนสามารถศึกษาด้วยตนเองจาก กรณีศึกษาเดิมซ้ำแล้วซ้ำอีก หรือผู้สอนอาจนำเสนอกรณีศึกษาในกลุ่มผู้เรียนซ้ำอีกแต่ตั้งคำถามอีก แง่มุมหนึ่ง 5. ช่วยให้ผู้สอนมีการควบคุมกำกับการเรียนรู้ให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์ได้ง่ายขึ้นและ สอดคล้องกับระดับของผู้เรียน การพัฒนากรณีศึกษาเพื่อใช้ในการสอน ผู้สอนสามารถจัดทำข้อมูล ของสถานการณ์ได้อย่างหลากหลาย ตั้งแต่สถานการณ์ที่มีความซับซ้อนมาก แม้ว่าการนำเสนอข้อมูล ในกรณีศึกษาจะเป็นสิ่งที่ตรงกับสภาพการณ์จริง การคัดข้อมูลบางส่วนออกเพื่อให้การศึกษากรณีง่าข ขึ้นกับนักศึกษาที่มีความรู้ความเข้าใจเนื้อหาเชิงทฤษฎี และประสบการณ์เหมือนการจัดเตรียม สถานการณ์จำลองนั้น มักจะไม่กระทำ ทั้งนี้เพราะการนำเสนอข้อมูลในกรณีจะเป็นการนำเสนอข้อมูล ที่ครบถ้วนตามที่เกิดขึ้นในสถานการณ์จริง แต่การใช้กรณีให้เหมาะกับระดับความรู้และประสบการณ์ ของผู้เรียน ผู้สอนจะใช้คำถามในระดับที่ต่างกัน 6. ผู้สอนใช้กรณีศึกษาเป็นเครื่องมือในการประเมินผลการเรียนรู้ที่ครบถ้วนได้การนำเสนอ กรณี เป็นตัวกระตุ้นให้นักศึกษาคิดและแสดงออกถึงการปฏิบัติในลักษณะต่าง ๆ ซึ่งอาจเป็นการเรียน หรือการปฏิบัติจริง จะเป็นการตรวจสอบหรือเป็นการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยใช้ สถานการณ์ที่เหมือนจริง เป็นวิธีการประเมินผลที่ประหชัด มีประสิทธิ ภาพ และผู้สอนเลือกใช้ได้ อย่างหลากหลาย เสริมศรี ไชยศร (2539 : 109-1 10) กล่าวถึง ข้อดีของการใช้กรณีศึกษาประกอบการเรียน การสอนว่าเป็นพัฒนาสิ่งต่อไปนี้ 1. ความคิดเกี่ยวกับการปฏิบัติ (Lcaming by Doing) 2. ทักษะการแก้ปัญหา (Problem-Solving Skills) 3. การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) 4. การคิดและดำเนินการด้วยตนเอง (Self Direction) 5. การอุทิศตนว่ามีพันธะสัญญากับภาระหน้าที่ (Personal Commiment) 6. ความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาที่ลึกซึ้งถ่องแท้และกว้างขวาง 7. การประยุกต์ความรู้เคิมที่เรียนรู้มาก่อน 8. ทัศนคติ ต่อสิ่งต่าง ๆ 9. ความเต็มใจที่จะรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง 10. ความเชื่อมั่นว่าการตัดสินใจของตนมีความสำคัญและเชื่อถือได้ 11. ความสามารถวิเคราะห์ปฏิสัมพันธ์ในกลุ่มทั้งในด้านเนื้อหาและกระบวนการ 12. แรงจูงใจที่เรียนสิ่งอื่น ๆ ต่อไป

42 ทิศนา แขมมณี (2552 : 364) กล่าวถึง ข้อดีของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษาไว้ว่า 1. เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดแก้ปัญหา ช่วยให้ผู้เรียนมีมุมมองที่กว้างขึ้น 2. เป็นวิชีสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เผชิญปัญหาที่เกิดขึ้นในสถานการณ์จริง และได้ฝึกแก้ปัญหา โดยไม่ต้องเสี่ยงกับผลที่จะเกิดขึ้น ช่วยให้เกิดความพร้อมที่จะแก้ปัญหาเมื่อเผชิญปัญหานั้นใน สถานการณ์จริง 3. เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนสูง ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียน และส่งเสริมการเรียนรู้จากกันและกัน 4. เป็นวิธีสอนที่ให้ผลดีมากสำหรับกลุ่มผู้เรียนที่มีความรู้ และประสบการณ์ที่หลากหลาย สาขา จากข้อดีของการจัดการเรียนการสอน โดยใช้กรณีศึกษาคังกล่าว สรุปได้ว่า การจัดการเรียน การสอนโดยใช้กรณีศึกษานั้น ช่วยพัฒนาทักษะการคิดที่หลากหลายของผู้เรียน ทั้งทักษะการดิจระคับ ต่ำไปจนถึงทักษะการดิจระดับสูง ซึ่งประกอบด้วย การคิดวิเคราะห์ การคิดแก้ปัญหาตลอดจนการคิด อย่างมีวิจารณญาณ เป็นการฝึกการคิดและตัคสินใจอย่างรัดกุม รอบคอบก่อนเผชิญสถานการณ์จริง เป็นวิธีการที่ส่งสริมการเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้เป็นกลุ่ม และส่งเสริมทักษะการเรียนรู้ตลอดชีวิต (Life Long Lcamning) สำหรับข้อจำกัดของการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษานั้น มีนักวิชาการบางท่านนำเสนอไว้ โดยสรุปว่า หากกลุ่มผู้เรียนมีความรู้และประสบการณ์ไม่แตกต่างกัน การเรียนรู้อาจไม่กว้างเท่าที่ควร เพราะผู้เรียนมักมีมุมมองคล้ายกัน นอกจากนี้แม้ปัญหาและสถานการณ์จะใกล้เคียงกับความเป็นจริง แต่ก็ไม่ได้เกิดขึ้นจริง ๆ กับผู้เรียน ความคิดในการแก้ปัญหาจึงมักเป็นไปตามเหตุผลที่ถูกที่ควร ซึ่งอาจ ไม่ตรงกับการปฏิบัติจริงได้ ซึ่งเป็นสิ่งที่ควรระมัคระวังเพื่อสามารถจัดการเรียนรู้โดยใช้วิชีดังกล่าว ไส้บรรถผลที่สุด 4.5 เทคนิดและข้อเสนอแนะที่ช่วยให้การจัดการเรียนการสอนโดยใช้กรณีศึกษาบรรลุผล นัทติง (Nutting 1973 :35-39) ให้ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีศึกษา ไว้ดังนี้ 1. การปฏิบัติการเรียนรู้ด้วยกรณีศึกษา จะเป็นผลรวมของการตอบสนองที่เฉียบคมจะไม่ถูก จำกัดด้วยลำดับ หรือขอบเขตของเนื้อหาใดเนื้อหาหนึ่ง แต่อาจเป็นเนื้อหาจากสาขาอื่นๆ หรือเป็น การบูรณาการความรู้ในสาขาต่าง ๆ เข้าด้วยกัน 2. การปฏิบัติการเรียนรู้ด้วยกรณีศึกษามีที่มาจากความต้องการของผู้เรียนเอง 3. ผู้เรียนจะทำงานอย่างมีอิสระตามแนวทางของเขาเอง โดยสร้างการตัดสินใจด้วยตนเอง ผู้สอนเป็นเพียงที่ปรึกษา แนะนำแนวทาง และเป็นแหล่งทรัพยากรบุคคล