Kajian ini menggunakan kaedah persampelan bertujuan atau purposive sampling. Melalui kaedah ini,
sampel yang dipilih terdiri daripada pelajar-pelajar yang telah mewakili populasi kajian iaitu pelajar
semester 8 PISMP ambilan Jun 2016 yang berada di tahun akhir pengajian mereka. Tumpuan kepada
pelajar-pelajar IPGK yang berada di dalam Zon Utara sahaja.
Pengkaji merasakan kaedah ini paling berkesan bagi mencapai matlamat kajian dengan kos yang
minimum lebih-lebih lagi kajian ini dilaksanakan dalam musim Covid 19 sedang melanda negara.
Kaedah serta teknik persampelan yang digunakan dalam penyelidikan ini adalah pengumpulan data
yang tidak menyeluruh dan ia melibatkan sebahagian daripada populasi sahaja daripada keseluruhan
pelajar-pelajar semester 8 di setiap IPGK Zon Utara.
Instrumen Pengumpulan Data
Pengumpulan data ialah satu kaedah bagi mengumpul semua maklumat secara terperinci dan dijadikan
asas untuk membuat kajian secara analisis seterusnya boleh membuat kesimpulan daripadanya. Maka
bagi mendapatkan satu data yang baik, instrumen yang sesuai dan tepat serta berkaitan dengan tajuk
kajian adalah satu kemestian.
Bagi kajian ini pengkaji menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif. Satu set instrumen berbentuk
soal selidik telah dibina hasil adaptasi Rubrik KI atribut KAT dalam Buku Panduan Kemahiran Insaniah
IPGM 2019 dan diedarkan kepada responden. Soal selidik yang dibina terdiri daripada bahagian; i)
Profil Demografi Kajian, dan ii) Tahap Kemahiran Insaniah: Kepemimpinan, Autonomi dan
Tanggungjawab Siswa Guru di IPGK Zon Utara.
Di dalam bahagia profil demografi kajian, responden perlu memberi maklumat seperti; i) jantina, ii)
IPGK, iii) bangsa, dan iv) pengkhususan. Bahagian tahap kemahiran insaniah pula, terdapat tiga sub
soal selidik yang perlu responden berikan; i) Kemahiran Kepimpinan sepuluh (10) item, ii) Kemahiran
Autonomi satu (1) item, dan iii) Kemahiran Tanggungjawab enam (6) item. Jumlah keseluruhan soal
selidik di dalam bahagian tahap kemahiran insaniah ialah sebanyak tujuh belas (17) item.
Borang soal selidik ini dibina dengan menggunakan perisian Google Form. Satu capaian telah diberikan
kepada keempat IPGK Zon Utara untuk diberi kepada pelajar-pelajar semester 8 mereka. Para
responden perlu membaca dengan teliti arahan yang telah di berikan bagi menjawab borang soal selidik
tersebut. Semua proses pengumpulan data sepenuhnya dibuat secara dalam talian.
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
Profil Demografi Kajian
Jadual 2 menunjukkan profil responden yang selesai menjawab soal selidik. Data faktor demografi
responden yang berjaya dianalisis seperti jantina, IPGK, bangsa dan pengkhususan. Profil responden
ditunjukkan seperti dalam Jadual 2.
150
Jadual 2: Profil Demografi Kajian
Demografi Bilangan Faktor Frekuensi Peratus
Jantina (N) (%)
IPGK Lelaki 38 16.7
228 Perempuan 190 83.3
Bangsa
Sultan Abdul Halim 44 19.3
Pengkhususan 228 Tuanku Bainun 35 15.4
66 28.9
Pulau Pinang 22 9.6
Darul Aman 61 26.8
Ipoh
Melayu 75 32.9
107 46.9
228 Cina 34 14.9
India 12 5.3
Lain-lain
Bahasa Arab 12 5.3
9 3.9
Pend. Awal Kanak-kanak 37 16.2
52 22.8
TESL 1 .4
15 6.6
Bahasa Melayu 13 5.7
8 3.5
Pend. Seni dan Visual 5 2.2
20 8.8
Pend. Islam 9 3.9
24 10.5
228 Sains 6 2.6
Muzik 17 7.5
Reka Bentuk dan Teknologi
Matematik
Bimbingan dan Kaunseling
Sejarah
Bahasa Tamil
Pemulihan
Sebanyak (N=228) responden telah menyertai kajian ini. Dalam aspek jantina, responden terdiri
daripada siswa guru lelaki (N=38, %=16.7) dan siswa guru perempuan seramai (N=190, %=83.3).
Responden kajian menunjukkan bilangan sampel siswa guru perempuan (N=190) lebih banyak
berbanding dengan sampel siswa guru lelaki (N=38). Untuk aspek siswa guru Institut Pendidikan Guru
Kampus (IPGK), siswa guru Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim sebanyak (N=44,
%19.3), siswa guru Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun (N=35, %15.4), siswa guru
Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang (N=66, %28.9), siswa guru Institut Pendidikan Guru
Kampus Darul Aman (N=22, %9.6) dan siswa guru Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh (N=61,
%26.8). Penyertaan diperoleh daripada kesemua siswa guru semester 8 setiap IPGK di zon utara namun
begitu bukan kesemua siswa semester telah menjawab soal selidik kajian. Siswa guru IPGKPP
mencatatkan bilangan responden yang paling ramai menjawab soal selidik ini.
Siswa guru berbangsa Melayu yang terlibat ialah seramai (N=75, %32.9), bangsa Cina (N=107, %46.9),
bangsa India (N=34, %14.9) dan bangsa-bangsa lain sebanyak (N=12, %5.3). Bagi aspek
pengkhususan, bilangan siswa guru pengkhususan Bahasa Arab sebanyak (N=12 %5.3), pengkhususan
Pendidikan Awal Kanak-kanak (N=9 %3.9), Teaching English as a Second Language (TESL) (N=37,
%16.2), Bahasa Melayu (N=52, %22.8), Pendidikan Seni dan Visual (N=1, %0.4), Pendidikan Agama
151
Islam (N=15, %6.6), Sains (N=13, %5.7), Muzik (N=8, %3.5), Reka Bentuk dan Teknologi (N=5,
%2.2), Matematik (N=20, %8.8), Bimbingan dan Kaunseling (N=9, %3.9), Sejarah (N=24, %10.5),
Bahasa Tamil (N=6, %2.6) dan Pemulihan (N=17, %7.5).
Bahagian di bawah ini menjawab persoalan kajian iaitu apakah tahap kemahiran insaniah: kemahiran
kepemimpinan, autonomi dan tanggungjawab siswa guru semester 8 di Institut Pendidikan Guru
Kampus di Zon Utara.
Jadual 3: Tahap Kemahiran Insaniah: Kemahiran Kepemimpinan, Autonomi dan
Tanggungjawab Siswa Guru di IPGK Zon Utara
Tahap Rendah Sederhana Tinggi
IPGK 0 21 207
TAHAP KEMAHIRAN INSANIAH (KAT) SISWA SEM 8 IPGK ZON
UTARA
250
207
200
150
100
50 21 Tinggi
0 Sederhana
0 IPGK
Rendah
Rajah 1: Tahap Kemahiran Insaniah: Kemahiran Kepemimpinan, Autonomi dan Tanggungjawab
Siswa Semester 8 di IPGK Zon Utara
Dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa tahap penguasaan KI (KAT) bagi 207 orang siswa guru
berada pada tahap yang tinggi manakala 21 orang siswa guru pada tahap sederhana seperti pada jadual
4.2. Ini menunjukkan tahap kemahiran insaniah: kemahiran kepemimpinan, autonomi dan
tanggungjawab siswa guru di IPGK Zon Utara adalah tinggi. Dapatan ini telah menjawab persoalan
kajian iaitu apakah tahap kemahiran insaniah: kemahiran kepemimpinan, autonomi dan tanggungjawab
siswa guru di lima buah Institut Pendidikan Guru Kampus Zon Utara.
152
Jadual 4: Tahap Kemahiran Insaniah: Kemahiran Kepemimpinan, Autonomi dan Tanggungjawab
Siswa Guru di mengikut IPGK di Zon Utara
IPGK IPGK IPGK IPGK IPGK IPGK
Darul Ipoh Pulau Sultan Tuanku
Aman Pinang Abdul Bainun
Halim
Tinggi 22 58 61 40 26
4 9
Tahap Sederhana 0 3 5 0 0
Rendah 0 0 0
TAHAP KEMAHIRAN INSANIAH SISWA PENDIDIK DI
MENGIKUT IPGK DI ZON UTARA
70 58 61
60 30 50 40 26
IPGK Ipoh IPGK Pulau Pinang
50 40 9
IPGK Sultan Abdul 0
40
Halim IPGK Tuanku Bainun
30 22
20
10 0 0
0
IPGK Darul Aman
Tahap Tinggi Tahap Sederhana Tahap Rendah
Rajah 2 Tahap Kemahiran Insaniah: Kemahiran Kepemimpinan, Autonomi dan Tanggungjawab
Siswa Guru Mengikut IPGK di Zon Utara
Dapatan kajian bagi tahap kemahiran insaniah: kemahiran kepemimpinan, autonomi dan
tanggungjawab siswa guru di lima IPGK di Zon Utara menunjukkan Institut Pendidikan Guru Kampus
Darul Aman di tahap tinggi iaitu sebanyak 22 orang siswa guru. Siswa guru Institut Pendidikan Guru
Kampus Ipoh di tahap tinggi sebanyak 58 orang dan tahap sederhana sebanyak 3 orang. Siswa guru
Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang di tahap tinggi sebanyak 61 orang dan tahap sederhana
sebanyak 5 orang. Siswa guru Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim di tahap tinggi
sebanyak 40 orang dan tahap sederhana sebanyak 4 orang. Siswa guru Institut Pendidikan Guru Kampus
Tuanku Bainun menunjukkan tahap tinggi sebanyak 26 orang dan tahap sederhana sebanyak 9 orang.
Dapatan analisis menunjukkan penguasaan kemahiran insaniah KAT siswa guru Institut Pendidikan
Guru Kampus Zon Utara berada pada tahap yang tinggi.
153
Analisis Dapatan Mengikut Kemahiran Insaniah
Jadual 5: Analisis Min Kemahiran Kepemimpinan
Bil Item Min SP Tahap
4.50
1 Memahami peranan dan berupaya memainkan dalam 4.49 .60 Tinggi
pasukan 4.43
4.39 .58 Tinggi
2 Mudah menerima pendapat daripada ahli kumpulan 4.38 .60 Tinggi
3 Mudah menyesuaikan diri dalam perbincangan 4.33 .60 Tinggi
kumpulan 4.19 .66 Tinggi
3.99
4 Berupaya mewujudkan interaksi dalam pasukan .60 Tinggi
3.70
5 Berupaya membina hubungan dan berinteraksi dalam 3.54 .69 Tinggi
satu pasukan 4.19 .95 Tinggi
6 Berkebolehan mengagih tugas dan kuasa kepada ahli .94 Tinggi
pasukan secara samarata
.93 Sederhana
7 Berupaya memimpin tugasan dalam pasukan 0.71 Tinggi
8 Lebih suka kerja berpasukan berbanding kerja secara
individu
9 Lebih suka sekadar menjadi ahli dalam kumpulan
perbincangan
10 Lebih suka mengetuai kumpulan perbincangan
Min keseluruhan
Jadual 5 menunjukkan kemahiran kepemimpinan yang dipraktikkan oleh siswa guru di lima Institut
Pendidikan Guru Kampus Zon Utara. Secara keseluruhannya siswa guru bersetuju bahawa memahami
peranan dan berupaya memainkan dalam pasukan memperoleh min skor yang tertinggi sebanyak 4.50
(penanda tahap bagi min tinggi) dan SP = .60 pada tahap tinggi. Skor min kedua tertinggi ialah 4.49
dan SP = .58 pada tahap tinggi iaitu mudah menerima pendapat daripada ahli kumpulan. Mudah
menyesuaikan diri dalam perbincangan kumpulan memperoleh min skor sebanyak 4.43 dan SP = .60
pada tahap tinggi. Berupaya mewujudkan interaksi dalam kumpulan memperoleh min skor sebanyak
4.39 dan SP = .60 pada tahap tinggi. Berupaya membina hubungan dan berinteraksi dalam satu
kumpulan memperoleh min skor sebanyak 4.38 dan SP .66 pada tahap tinggi. Berkebolehan mengagih
tugas dan kuasa kepada ahli pasukan secara samarata memperoleh min skor sebanyak 4.33 dan SP .60
pada tahap tinggi. Berupaya memimpin tugasan dalam pasukan memperoleh min skor sebanyak 4.19
dan SP = .69 pada tahap tinggi. Lebih suka kerja berpasukan berbanding kerja kerja secara individu
memperoleh min skor sebanyak 3.99 dan SP =1.03 pada tahap tinggi. Bagi item Lebih suka sekadar
menjadi ahli dalam kumpulan perbincangan memperoleh min skor sebanyak 3.70 dan SP = 1.02 pada
tahap tinggi. Lebih suka mengetuai kumpulan perbincangan memperoleh skor min paling rendah
sebanyak 3.54 dan SP = .93 pada tahap sederhana. Secara keseluruhan dapatan Jadual 4.4 menunjukkan
tahap skor min yang tinggi. Ini dibuktikan dengan jumlah purata min = 4.19 dan SP = .071 pada tahap
tinggi. Namun yang paling ketara ramai siswa guru tidak bersetuju lebih suka mengetuai kumpulan
perbincangan. Namun demikian ramai siswa guru sangat menyedari bahawa memahami peranan dan
berupaya memainkan dalam pasukan sangat penting dalam kemahiran kepemimpinan. Namun begitu
penguasaan lemah bagi setiap item tidak berlaku bagi kesemua IPGK di Zon Utara.
154
Jadual 6: Analisis Min Kemahiran Autonomi Min SP Tahap
4.43 .60 Tinggi
Bil Item 4.43 .60 Tinggi
Berupaya membuat keputusan berasaskan pertimbangan
1
jiwa pendidik
Min Keseluruhan
Jadual 6 menunjukkan kemahiran autonomi yang dipraktikkan oleh siswa guru di lima Institut
Pendidikan Guru Kampus Zon Utara. Secara keseluruhannya siswa guru bersetuju bahawa mereka
berupaya membuat keputusan berasaskan pertimbangan jiwa pendidik memperoleh min skor sebanyak
4.43 dan SP= .60 pada tahap tinggi. Secara keseluruhan dapatan Jadual 4.5 menunjukkan tahap skor
min yang tinggi. Ini dibuktikan dengan jumlah purata min = 4.43 dan SP= .60 pada tahap tinggi.
Dapatan ini membuktikan bahawa siswa pendidik yang dilatih di IPGK berupaya membuat keputusan
berasaskan pertimbangan jiwa pendidik berasaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menjadi asas
utama pembentukan jiwa pendidik.
Jadual 7: Analisis Min Kemahiran Tanggungjawab
Bil Item Min SP Tahap
1 Bertanggungjawab melaksanakan amanah terhadap diri dan 4.52 .57 Tinggi
pasukan.
2 Berkebolehan menunjukkan kolaboratif dan proses interaksi 4.40 .60 Tinggi
sosial antara pemimpin, ahli pasukan dan komuniti luar.
3 Berupaya mengembangkan potensi diri sendiri dan ahli 4.34 .62 Tinggi
pasukan untuk mencapai matlamat pendidikan.
4 Berupaya memimpin dan mencapai matlamat pasukan. 4.29 .63 Tinggi
5 Mempunyai kebolehan menyelia peranan ahli pasukan untuk 4.26 .62 Tinggi
mencapai matlamat.
6 Mempunyai kebolehan membuat adaptasi dalam penyeliaan 4.20 .71 Tinggi
kumpulan.
Min keseluruhan 4.33 0.62 Tinggi
Jadual 7 menunjukkan kemahiran tanggungjawab yang dipraktikkan oleh siswa guru di lima Institut
Pendidikan Guru Kampus di Zon Utara. Secara keseluruhannya siswa guru bertanggungjawab
melaksanakan amanah terhadap diri dan pasukan dengan memperoleh min skor yang tertinggi sebanyak
4.52 dan SP = .57. Skor min kedua tertinggi ialah 4.40 dan SP = .60 pada tahap tinggi iaitu pada
kemahiran berkebolehan menunjukkan kolaboratif dan proses interaksi sosial antara pemimpin, ahli
pasukan dan komuniti luar. Item Berupaya mengembangkan potensi diri sendiri dan ahli pasukan untuk
mencapai matlamat pendidikan memperoleh min skor sebanyak 4.34 dan SP = .62 . Item berupaya
memimpin dan mencapai matlamat pasukan memperoleh min skor sebanyak 4.29 dan SP = .63. Item
mempunyai kebolehan menyelia peranan ahli pasukan untuk mencapai matlamat memperoleh min skor
sebanyak 4.26 dan SP .62. Mempunyai kebolehan membuat adaptasi dalam penyeliaan kumpulan
memperoleh min skor sebanyak 4.20 dan SP .71. Secara keseluruhannya dapatan kajian menunjukkan
semua item memperoleh tahap skor min yang tinggi. Ini dibuktikan dengan jumlah purata min = 4.33
dan SP .62 pada tahap tinggi. Namun yang paling ketara ramai siswa guru mempunyai kebolehan
membuat adaptasi dalam penyeliaan kumpulan. Dapatan juga menunjukkan bahawa ramai siswa guru
sangat menyedari bahawa bertanggungjawab melaksanakan amanah terhadap diri dan pasukan sangat
penting dalam kemahiran tanggungjawab.
155
KESIMPULAN
IPG bukan sekadar melatih siswa guru namun turut berperanan sebagai sebuah institusi yang
melahirkan bakal guru yang mempunyai kemahiran kepemimpinan, autonomi dan tanggungjawab yang
tinggi. Pemupukan kemahiran insaniah KAT amat jelas dalam kebenayakan aktiviti yang dilaksanakan
di IPG seperti kursus BIG yang dijalankan dalam enam fasa sepanjang pengajian siswa guru PISMP.
melengkapkan diri sebagai insan guru di samping mampu menyempurnakan kursus latihan perguruan
yang professional. Banyak lagi aktiviti-aktiviti kejurulatihan, pengelolaan, kerjasama dengan agensi
lain, pengurusan organisasi dan sebagainya telah dilalui oleh para siswa ini. Justeru itu, kemahiran
insaniah KAT telah dapat dicapai pada tahap yang tinggi oleh para siswa semester 8 di IPGK di Zon
Utara. pencapaian ini adalah merupakan satu pencapaian yang sangat baik dan menaikkan motivasi
tenaga pengajar di IPGK untuk melatih para siswa dengan lebih baik lagi.
Cadangan Kajian
Pada masa akan datang pengkaji mencadangkan agar kajian dibuat melalui kaedah kajian kes atau
kualititaif untuk menguji kemahiran insaniah para siswa IPGK seluruh Malaysia secara lebih
mendalam.
RUJUKAN
Harrison.C and Killion.J (2007), Teachers as Leaders Pages Ten Roles for Teacher Leaders,
74-77 ,Volume 65 ,Number 1
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Modul kursus kaedah pengajaran dan pentaksiran elemen
Kemahiran Insaniah. Cyberjaya: Selangor. Kementerian Pendidikan Tinggi, (2016).
Laporan Kajian Guru Futuristik Malaysia dalam Kalangan Pelajar Semester Akhir Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan, Institut Pendidikan Guru Malaysia (2019)
Maharoff, Marina (2014) Penerapan kemahiran insaniah dalam kursus wajib Institut Pendidikan Guru
di Malaysia. Masters thesis, Universiti Putra Malaysia.
Modul pembangunan kemahiran insaniah (soft skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia.
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Rubrik PNGK Bersepadu (iCGPA) panduan pentaksiran hasil pembelajaran. Putrajaya: KPT.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. (2006).
Rusmawati Othman & Mohd. Isha Awang (2018), Analisis Pentaksiran Kemahiran Insaniah Menggunakan
Rubrik terhadap Amalan Pensyarah: Satu Kajian Rintis, e-Jurnal Penyelidikan Dan Inovasi
rmc.kuis.edu.my/jpi/ e-issn 2289-7909 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor Vol. 5 No.1
(April 2018): pp 140-158
Paul J.H. Schoemaker, Krupp.S, dan Howland.S,.(2013), Strategic Leadership: The Essential Skills
Harvard Business Review. pg131
156
PELAKSANAAN PBD DALAM KALANGAN GURU BAHASA MELAYU
SEKOLAH RENDAH
Wan Roslina binti Wan Ismail PhD, Mohd Januri bin Aiyub, Daud bin Mat Saman
Arfah binti Ahamad PhD & Nafishah binti Jusoh
Corresponding author:
Dr. Wan Roslina binti Wan Ismail
Abstrak
Kajian ini bertujuan meninjau pelaksanaan PBD dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu sekolah
rendah. Seramai 65 orang guru Bahasa Melayu daripada sekolah-sekolah rendah dari seluruh
Malaysia telah terlibat dalam kajian ini. Selain itu, kajian ini juga tujuan mengenal pasti elemen-
elemen yang penting semasa bimbingan, perancangan pelaksanaan dan merekod dan meganalisis PBD
yang dijalankan oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah-sekolah. Kaedah kajian ini adalah kajian
kuantitatif yang melibatkan soal selidik sebagai instumen kajian. Kajian ini dianalisis dengan
menggunakan analisis deskriptif yang melibatkan frekuensi dan peratus serta analisis maklumat yang
dikemukakan oleh responden. Dapatan kajian menunjukkan guru-guru mendapat bimbingan yang
mencukupi daripada SLT dan MLT. Dapatan kajian juga mendapati bahawa standard pembelajaran
Bahasa Melayu telah diajar lebih daripada sekali dalam satu tahun. Aktiviti-aktiviti seperti kuiz,
bercerita, main peranan dan projek mudah telah dilaksanakan oleh guru semasa PBD. Namun begitu
dapatan kajian menunjukkan murid-murid masih berada rendah iaitu tahap 1 dan tahap 2. Selain itu,
PDB didapati membantu murid menguasai kemahiran Bahasa Melayu. Guru-guru berpendapat
bahawa PBD dilaksanakan berdasarkan carta alir yang dikemukakan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia dan template yang dikemukakan sangat mesra pelanggan. Dapatan kajian juga menunjukkan
PBD sangat membantu meningkatkan kemahiran murid dalam penguasaan Bahasa Melayu. Sementara
itu, guru-guru perlu memahami dan menguasai Standard Kandungan pembelajaran semasa merungkai
Dokumen Standard Kurikulum Pelajaran (DSKP). Kegagalan murid menguasai kemahiran asas
seperti membaca dan menulis merupakan murid-murid gagal mencapai TP3 dalam pelaksanaan PBD.
Wlalaupun guru-guru Bahasa Melayu berpendapat bahawa PBD dilhat sebagai pelaksana PBD tetapi
mereka wajar memantapkan pendekatan yang terbaik untuk menyampaikan pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah.
Kata kunci : PBD, bimbingan, perancangan, pelaksanaan, merekod guru Bahasa Melayu
PENGENALAN
Kementerian Pendidikan Malaysia telah memperkenalkan Pentaksiran Bilik Darjah pada tahun 2016
bagi menggantikan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) yang telah diperkenalkan pada tahun 2011.
Seterusnya nama PBS telah ditukarkan kepada PBD pada tahun 2016. PBD melibatkan semua mata
pelajaran KSSR dan KSSM. Pelaksanaan konsep PBD berlaku secara berterusan bermula dari Tahun 1
hingga Tahun 6 pada peringkat sekolah rendah dan dari Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5 pada sekolah
menengah. PBD lebih memberi fokus kepada perkembangan pelajaran murid atau berorientasikan
pembelajaran, tidak lagi berorientasikan peperiksaan. PBD adalah sebahagian daripada proses
pembelajaran dan yang juga merupakan salah satu komponen Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)
yang berfokus kepada perkembangan dan kemenjadian murid secara holistik. Pelaksanaan PBD akan
menyebabkan murid dinilai secara berterusan dalam pelbagai bentuk pentaksiran sepanjang proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) mecakupi aspek pengetahuan, kemahiran dan nilai. PBD telah
dilaksanakan secara berterusan sepanjang proses PdP sepanjang tahun.
PBD dilaksanakan melalui pelbagai kaedah pentaksiran seperti pemerhatian, penulisan dan lisan.
Pentaksiran ini dinilai melalui kerja projek, kuiz, pembentangan dan-lain- lain aktiviti pembelajaran,
157
berdasarkan Standard Prestasi dan pertimbangan profesional guru.Perubahan pentaksiran ini telah
merubah sistem penilaian yang telah digunakan oleh guru-guru di sekolah selama ini. Beberapa apsek-
aspek perlu diberikan kepada guru-guru untuk melaksanakan PBD di sekolah seperti bimbingan,
perancangan, cara pelaksanaan dan cara merekodkan serta menganalisis tahap penguasaan murid.
PERNYATAAN MASALAH
Pentaksiran bilik darjah (PBD) merupakan dasar yang melibatkan pentaksiran yang dijalankan secara
menyeluruh yang menilai aspek kognif, afektif dan psikomotor selaras dengan falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan Kurikulum Kebangsaan. Dalam konteks melaksanakan PBD terdapat beberapa
kekangan yang punca utama yang menyebabkan PBD tidak dapat dilaksanakan seperti yang
dirancangkan. Antara faktornya seperti bimbingan, perancangan yang dibuat oleh pihak pengurusan
untuk menyampaikan maklumat yang perlu dilaksanakan oleh guru-guru Bahasa Melayu di bilik darjah.
Selain itu guru juga perlu mengetahui cara melaksana dan merekod serta menganalisis penguasaan
murid. Oleh itu kajian ini cuba untuk meneroka untuk mengetahui adakah guru-guru mendapat
bimbingan dan membuat perancangan sebelum melaksanakan PBD. Di samping itu kajian berhasrat
untuk mengkaji bagaimana guru-guru Bahasa Melayu melaksanakan PBD dan merekod dan
menganalisis tahap penguasaan murid yang belum diteroka oleh pengkaji-pengkaji terdahulu.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan PBD oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah-sekolah
rendah. Di samping itu kajian ini akan:
1. Meninjau pelaksanaan PBD oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah- sekolah.
2. Mengenal pasti elemen-elemen bimbingan, perancangan, pelaksanaan, cara merekod dan
menganalisis PBD yang dijalankan oleh guru-guru Bahasa Melayu.
Persoalan Kajian
1. Apakah terdapat bimbingan, perancangan dan pelaksanaan PBD oleh SLT terhadap guru-
guru?
2. Bagaimanakan pelaksanaan, merekod dan menganalisis PBD dijalankan oleh guru-guru
Bahasa Melayu?
KEPENTINGAN KAJIAN
Diharapkan kajian ini dapat meningkatkan kesedaran guru-guru Bahasa Melayu tentang kepentingan
pelaksanaan penilaian bilik darjah yang betul dalam membantu meningkatkan keberkesanan proses
pembelajaran dan pengajaran.
1. Para guru juga akan dapat menilai sejauh mana tahap penguasaan mereka dengan mengambil
langkah-langkah yang sesuai jika perlu, seterusnya memperbaiki kemahiran sedia ada guru bagi
meningkatkan tahap profesionalisme.
158
2. Dapat membantu pelajar menyedari kepentingan penilaian bilik darjah dalam menilai setiap
hasil pembelajaran yang harus mereka kuasai.
3. Dapat memberi gambaranepada pihak pentadbir sekolah untuk dalam memantapkan lagi
tahap pengetahuan guru-guru Bahasa Melayu mengenai aspek-aspek penting dalam penilaian
bilik darja melalui program-program, kursus-kursus dan latihan dalam perkhidmatan (LDP) di
peringkat sekolah.
4. Dijadikan panduan kepada ketua panitia Bahasa Melayu untuk menyediakan garis pandu
yang lengkap kepada guru-guru tentang kepentingan menjalankan proses-prosespenilaian bilik
darjah yang betul.
BATASAN KAJIAN
Kajian hanya mengkaji mengenai bimbingan, perancangan, pelaksanaan dan merekod dan menganalisis
laporan prestasi murid. Oleh itu pengkaji menghadapi beberapa batasan tertentu yang menyebabkan
gambaran yang menyeluruh tidak dapat dilaksanakan. Terdapat beberapa batasan dan skop tertentu
yang perlu dipatuhi dalam menjalankan kajian ini. Antara batasan-batasan itu ialah:
1. Sampel kajian hanya melibatkan kumpulan guru-guru Bahasa Melayu sekolah rendah terdiri
daripada lelaki dan perempuan yang mengajar di sekolah rendah seluruh Malaysia
2 Keikhlasan sampel dalam memberi maklum balas dan data di dalam soal selidik juga boleh
dipertikaikan. Mereka mungkin menjawab berdasarkan situasi, tempat kerja dan berkemungkinan
dipengaruhi juga oleh kepentingan peribadi.
2. Teknik penilaian bilik darjah yang dikaji tertumpu kepada teknik penilaian tahap penguasaan murid
terhadap subjek Bahasa Melayu
TINJAUAN LITERATUR
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), telah memberi penekanan kepada pelaksanaan PBD yang
merupakan proses berterusan dalam sesi Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) bagi mendapatkan
maklumat tentang perkembangan, kemajuan, kebolehan dan penguasaan murid terhadap matlamat
kurikulum yang dihasratkan (PBD,2018). Pentaksiran dalam pendidikan merupakan satu proses untuk
mendapatkan maklumat dan membuat rumusan tentang hasil sesuatu proses pembelajaran.
Penambahbaikan PBD untuk pembelajaran murid melalui pentaksiran formatif iaitu “Pentaksiran Untuk
Pembelajaran” dan “Pentaksiran Sebagai Pembelajaran”.
Guru perlu mempunyai kesediaan untuk memberi fokus kepada pelaksanaan PBD. Fullan dan
Stiegelbauer (1991) menyatakan guru ialah agen utama kepada perubahan yang berlaku dalam
pendidikan. Guru harus mempunyai pengetahuan yang cukup untuk melaksanakan kedua-dua tanggung
jawab ini (Lane, Oakes, Powers, Diebold, Germer, Common& Brunsting,2015). Dalam konteks
melaksanakan tugas sebagai seorang pengajar dan pentaksir, guru bukan sahaja perlu menguasai
kandungan kurikulum malah harus tahu untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk menyampaikan
kurikulum tersebut (Lam, 2015).
159
Hasrat KPM adalah untuk guru memberikan fokus kepada pengajaran dan pembelajaran guru yang
boleh membina karakter dan sahsiah murid dan amalan nilai murni setiap hari. Oleh yang demikian
guru perlu melakukan pentaksiran dan melaksanakan PBD dengan mentadbir, menilai, memberi skor
dan merekodkan pencapaian keseluruhan murid di peringkat sekolah (Zamri et al. 2010). Sejajar dengan
itu Buku Panduan Pelaksanaan PBD telah dkeluarkankan oleh KPM pada tahun 2018 dengan harapan
dapat membantu guru merancang dan merangka kaedah terbaik dalam membuat pentaksiran dalam
kalangan murid mereka, termasuk dalam kalangan guru Bahasa Melayu sekolah rendah. Bentuk
pentaksiran PBD pula diharapkan akan melahirkan murid yang bermodal insan yang progresif, berdaya
saing, mampu berkomukasi dengan baik serta berkesan, mempunyai ketrampilan yang baik serta
dinamik.
Pentaksiran bilik darjah (PBD) yang dahulunya dipanggil sebagai Pentaksiran Sekolah (PBS) bermula
pada tahun 2011. Mulai tahun 2016, PBS mula dikenali sebagai PBD. PBD telah melibatkan semua
mata pelajaran KSSR dan KSSM. Pelaksanaan konsep PBD berlaku secara berterusan bermula dari
Tahun 1 hingga Tahun 6 pada peringkat sekolah rendah dan dari Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5 pada
sekolah menengah. Melalui Buku Panduan Pelaksanaan PBD (KPM 2018), guru dapat membuat
penilaian secara menyeluruh dari aspek penilaian kognitif (intelek), psikomotor (jasmani), afektif
(emosi dan rohani), sosial, dan seiring dengan kandungan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
menekankan aspek fizikal, mental dan kerohanian, iaitu jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI).
PBD merupakan satu pentaksiran yang lebih lengkap, bermakna, sahih, dan tepat untuk mengenal pasti
tahap penguasaan murid.
Shaharuddin, Mohd Musa and Boon, Yusof (2008) yang meninjau kepemimpinan Guru Besar (2008)
dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) bagi mengenal pasti tahap pemahaman,
tahap sokongan, tahap masalah dan perbandingan dari segi jantina dan lokasi sekolah (bandar dan luar
bandar). Hasil kajian mendapati Guru Besar telah memahami PBS pada tahap tinggi, dapat memberi
sokongan dalam pelaksanaan PBS pada tahap tinggi dan menunjukkan tahap permasalahan di peringkat
sederhana. Manakala Sh Siti Huzaimah (2018) yang meninjau tahap pengetahuan, kemahiran, sikap dan
sikap guru-guru Bahasa Melayu dalam melaksanakan pentaksiran bilik darjah (PBD) bagi subjek
Bahasa Melayu. Kajian ini melibatkan 95 orang guru Bahasa Melayu di sekolah-sekolah pedalaman di
daerah Betong, Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru Bahasa Melayu telah bersedia untuk
melaksanakan PBD mempunyai pengetahuan guru, kemahiran guru dan sikap guru yang sangat tinggi.
Oleh yang demikian, guru boleh menggunakan proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran untuk
mendapatkan maklumat hasil pembelajaran murid. Jelaslah di sini bahawa pentaksiran yang mantap
dan berkesan dapat menolong guru mengenal pasti tahap pembelajaran murid dan keberkesanan
pengajaran guru.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian ini berbentuk kajian tinjauan yang melibatkan pendekatan kuantitatif. Kajian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif yang berbentuk jawapan kepada soalan terbuka. Data kuantitatif
merupakan aspek utama dalam pengumpulan data yang soal selidik sebagai instrumen kajian.
Pemilihan sampel bertujuan digunakan bagi mendapat pandangan yang ekslusif mengenai PBD.
Seramai 65 orang guru-guru Bahasa Melayu telah dijadikan responden kajian Kajian ini melibat seramai
30 orang guru lelaki dan 35 orang guru perempuan. Pemilihan sampel bertujuan adalah untuk menjawab
soalan kajian (Merriam, 2001). Pemilihan sampel dibuat yang besar diambil bagi memerihalkan sikap,
pendapat, kelakuan subjek (Creswell, 2012). Instrumen kajian dibina sendiri oleh penyelidik
berdasarkan pengalamannya sepanjang terlibat dengan PBD dan sewaktu memantau pelaksanaan PBD
160
di sekolah-sekolah. Instrumen kajian ditadbirkan secara talian dengan menggunakan google form dan
dihantarkan kepada responden melalui whatapps dan telegram.
Kajian ini menggunakan analisis dekskriptif yang melibatkan frekuensi dan peratus bagi meninjau dan
mengenal pasti pandangan responden mengenai bimbingan, perancangan, pelaksanaan dan merekod
serta menganalisis PBD oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah-sekolah. Terdapat sembilan belas
soalan yang berbentuk terbuka dan 20 soalan lagi perlu diberikan oleh responden sendiri. Konstruk
bimbingan mengandungi 6 item, konstruk perancangan PBD mengandungi 5 item, pelaksanaan PBD
mengandungi 5 item dan konstruk merekod dan menganalisis mengandungi 3 item. Terdapat 7 item
yang memerlukan responden mengemukakan pandangan mereka.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini terbahagi kepada lima bahagian (1) demografi guru, (2) bimbingan SLT, (3)
perancangan PBD, (4) pelaksanaan PBD dan (5) merekod dan menganalisi PBD. Dapatan kajian ini
akan membincangkan persoalan kajian dan hasil dapatan kajian yang telah dijalankan.
Demografi
Kajian ini melibatkan seramai 65 orang resonpen yang terdiri daripada guru-guru Bahasa Melayu di
seluruh Malaysia. Mereka terdiri daripada 30 (46.1%) orang guru lelaki dan 35 (53.8%) orang
perempuan yang mempunyai pengalaman antara 10 tahun dan lebih sebanyak 23 orang (34%), 5 tahun
hingga 10 tahun ialah 14 orang (20%) dan kurang daripada 5 tahun ialah 28 orang (43%). Seramai 34
orang (52.3%) merupakan lulusan Program Ijazah Perguruan Sekolah Rendah (PISMP), Program
Persiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) seramai 13 orang (22%), dan Sijil serta lain-lain ialah 12
orang (18.4%). Jadual 1 menunjukkan demografi responden kajian.
Jadual 1: Demografi Ferkeunsi Peratus
34 52.3%
Program 06 9.2%
13 22%
PISMP 12 18.4%
KPLI
PGSR 30 46.1%
SIJIL/Lain-lain 35 53.8%
Jantina
Lelaki 28 43%
Perempuan 23 35%
Pengalaman 14 21.5%
Kurang 5 tahun
10 tahun hingga lebih
5 hingga 10 tahun
Apakah terdapat bimbingan guru, perancangan dan pelaksanaan PBD telah diadakan oleh
pihak SLT terhadap guru-guru Bahasa Melayu
Berdasarkan analisis yang dibuat, majorit guru Bahasa Melayu 93% menyatakan mereka telah diberikan
bimbingan dan taklimat oleh SLT yang berada di sekolah mereka. Hanya 6.2% responden yang
menyatakan perkara ini tidak berlaku. Smentara MLT pula telah membantu menerangkan konsep PBD
161
secara jelas kepada guru-guru Bahasa Melayu di sekolah-sekolah rendah iaitu 92.3% menyatakan “ya”
dan 40% lagi menyatakan “tidak”. Selain itu, sekolah pula mendapat bimbingan instrukional daripada
PPD dan SIC+ bagi merungkai permasalahan membimbing guru-guru yang perlu bimbingan di sekolah
mereka. Guru-guru Bahasa Melayu juga mengakui bahawa mereka juga turut dibimbing oleh
pensyarah-pensyarah dari Institut Pendidikan Guru. Kekerapan PLC juga berlaku untuk membantu
mereka menjalankan PBD. MLT menerangkan konsep PBD secara jelas kepada guru-guru Bahasa
Melayu di sekolah-sekolah rendah. Selain itu, guru-guru Bahasa Melayu =60% menyatakan ya pula
mendapat bimbingan instrukional daripada PPD dan SIC+ bagi merungkai permasalahan membimbing
guru-guru yang perlu bimbingan di sekolah mereka.
Sementara 40% lagi menyatakan tidak menerima apa-apa bimbingan daripada SIC+. Guru-guru Bahasa
Melayu =10.8% juga mengakui bahawa mereka juga turut dibimbing oleh pensyarah-pensyarah dari
Institut Pendidikan Guru. Manakala 89.2% menyatakan tidak menerima apa-apa bimbingan Kekerapan
PLC juga berlaku untuk membantu mereka menjalankan PBD. Analisis menunjukkan guru-guru Bahasa
Melayu . Guru-guru Bahasa Melayu menyatakan mereka telah mengikut PLC selama 5 kali dan lebih.
Aspek pelaksanaan dan pentaksiran serta pelaporan PBD telah diberikan penekanan oleh SLT didapati
76.9% guru Bahasa Melayu bersetuju dengan pernyataan ini. Kekerapan PLC juga berlaku, hal ini
diakui oleh 64.6% orang guru Bahasa Melayu yang menyatakan perkara ini berlaku di sekolah mereka.
Manakala 35% lagi guru Bahasa Melayu menyatakan tidak. Jadual 2 menunjukkan aspek bimbingan
yang diberikan oleh SLT di sekolah-sekolah.
Jadual 2: Bimbingan SLT
No Item Peratus Ya Tidak
93% 6.2%
1.SLT menyampaikan taklimat awal tentang
PBD kepada guru. 92.3% 7.7 %
2. MLT membantu pemahaman guru-guru 60% 40%
Bahasa Melayu tentang pelaksanaan PBD.
10.8% 89.2%
3. Sekolah mendapat bimbinggan pelaksanaan
PBD daripada SISC+ 76.9 % 23.0 %
64.6% 35.3%
4 Sekolah mendapat bimbingan pelaksanaan
PBD daripada pensyarah.
5.Pentaksiran PBD dan Pelaporan PBD
6.PLC kerap berlaku
Perancangan
Analisis menunjukkan bahawa 70.8 % atau 46 orang guru Bahasa Melayu bersetuju bahawa
pelaksanaan PBD dilaksanakan berdasarkan carta alir yang diedarkan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia. dan 19 orang guru Bahasa Melayu telah menyatakan tidak berlakunya proses ini. Pihak
sekolah juga menyediakkan carta alir masing-masing. Dalam proses melancarkan pelaksanaan PBD,
SLT telah melantik penyelaras, hal ini diakui oleh semua guru Bahasa Melayu. Didapati 63 orang guru
atau 96.6% bersetuju bahawa guru dapat merungkai standard pembelajaran, manakala 2 orang lagi
menyatakan tidak. Selain itu, pernyataan standard prestasi juga dapat diperincikan dengan baik iaitu 37
orang guru Bahasa Melayu atau 56.6% mengakui perkara ini berlaku sewaktu melaksanakan PBD.
Jadual 3 menunjukkan keputusan mengenai perancangan yang telah dibuat.
162
Jadual 3: Perancangan PBD Peratus Tidak
Ya 29.2
No Item 70.8
-
1. Pelaksanaan PBD berdasarkan 100 -
carta Alir 100 46.1
53.8 43.1
2. Sekolah menyediakan carta alir 56.9
3. SLT melantik penyelaras
4. Guru dapat merungkai standard
5. Pernyataan standard prestasi
diperincikan
Pelaksanaan
Didapati 92.3% menyatakan bahawa aktiviti pembelajaran yang dicadangkan dalam melaksanakan
PBD seperti kuiz, permainan, bercerita, main peranan, projek mudah telah dilaksanakan oleh guru-guru
Bahasa Melayu semasa PBD. Berdasarkan pengakuan yang dibuat jelas menunjukkan semua aktiviti
pembelajaran yang dicadangkan telah dijalankan oleh guru-guru Bahasa Melayu. Seterusnya 96.9%
mengakui bahawa standard pembelajaran kemahiran diajar lebih daripada sekali dalam setahun. Semua
guru Bahasa Melayu mengakui bahawa senarai semak disediakan semasa PdP. Selain itu, guru-guru
Bahasa Melayu berpendapat bahawa PBD membantu murid menguasai kemahiran subjek Bahasa
Melayu. Jadual 4 menunjukkan aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan.
Jadual 4: Pelaksanaan PdP Tidak Ya
92.3 7.6
No Item
Peratus 100 3.1
9.2
1. Kuiz, permainan, bercerita,main peranan dan 96.9
projek mudah dilaksanakan
100
2. Semua aktiviti pembelajaran yang 90.8
dicadangkan dijalankan
3. Standard pembelajaran kemahiran diajar
diajar lebih daripada sekali dalam setahun
4. Senarai semak disediakan semasa PdP
5. PBD membantu murid menguasai
kemahiran Bahasa Melayu
Bagaimanakah pelaksanaan PBD dan cara merekod dan menganalisis prestasi murid?
Melalui analisis yang diberikan oleh responden mengenai pelaksanaan PBD didapati aktiviti
pembelajaran yang paling kerap dilaksanakan semasa pelaksanaan PBD. Penyelaras ada yang
menyediakan senarai semak untuk memastikan aktiviti pembelajaran yang dirancangkan dilaksanakan
dengan baik. Kebanyakan responden mendapat dapat merungkai Dokumen Standard Kurikulum
Pelajaran Bahasa Melayu dengan baik.
Seramai 56 orang guru Bahasa Melayu iaitu 90.8% mendapati PBD membantu murid menguasai
kemahiran Bahasa dalam subjek Bahasa Melayu manakala 6 orang mendapati PBD ini tidak
163
membantu. Analisis ini menunjukkan bahawa 56% =37 orang guru mengakui bahawa standard prestasi
dalam setiap kemahiran Bahasa perlu diperincikan, sedangkan 43.1% = 28 orang guru Bahasa Melayu
menyatakan perkara ini tidak berlaku. Didapati 63 orang Bahasa Melayu =96% mendapati bahawa
Standard pembelajaran kemahiran Bahasa dalam subjek Bahasa Melayu telah diajar lebih daripada
sekali dalam masa setahun persekolahan.
Ekoran daripada pernyataan guru yang menyatakan guru perlu memahami standard pembelajaran iaitu
22 orang guru Bahasa Melayu = 33.8%. Mereka juga berpendapat bahawa guru perlu menguasai
standard kandungan iaitu 20 orang guru Bahasa Melayu = 30.7%. Faktor ketiga seramai 10 orang guru
Bahasa Melayu = 20% menyatakan tahap kemahiran mengikut standard prestasi. Manakala 5 orang
guru atau 7.69% Bahasa Melayu pula meletakkan kebolehan dan keupayaan murid pelbagai aras wajar
difikirkan dan 5 orang guru Bahasa Melayu memberi jawapan yang lain. Jadual 5 menunjukkan
pandangan anda tentang perkara-perkara penting yang perlu diambil berat oleh guru Bahasa Melayu
semasa merungkai DSK.
Jadual 5: Perkara penting yang perlu diambil berat oleh guru Bahasa Melayu semasa
merungkai DSKP
Pandangan Frekuensi Peratus%
1.Guru perlu memahami standard pembelajaran 22 33.8
2.Guru perlu menguasai standard pembelajaran 20 30.7
3.Tahap kemahiran mengikut standard prestasi 13 20.0
4.Kebolehan dan keupayaan murid pelbagai aras 05 7.69
5.Lain-lain jawapan 05 7.69
Guru-guru Bahasa Melayu juga diaju pertanyaan mengenai aspek seni Bahasa dalam konteks
pelaksanaan PBD. Didapati kebanyakan guru Bahasa Melayu bersetuju bahawa seni Bahasa yang
terdapat dalam PBD sangat baik dilaksanakan iaitu 18 orang guru Bahasa Melayu =27.6% mengakui
akan perkara ini. Seramai 16 guru-guru Bahasa Melayu =24.6% berpendapat bahawa aktiviti yang
dicadangkan dalam PBD sangat menyeronokkan dan menarik minat murid. Sebaliknya 10 orang guru
Bahasa Melayu =15.3% berpendapat PBD sukar dilaksanakan kerana kurang pendedahan. Selain itu,
seramai 13 orang guru Bahasa Melayu berpendapat PBD membantu mengesan kemahiran murid.
Manakala 8 orang guru Bahasa Melayu yang lain memberi jawapan yang pelbagai. Jadual 6
menunjukkan aspek seni Bahasa dalam konteks pelaksanaan PBD.
Jadual 6: Aspek seni Bahasa dalam konteks pelaksanaan PBD
Pandangan Frekusensi Peratus %
1.Sangat baik dilaksanakan 18 27.6
2.Menyeronokkan dan menarik minat murid 16 24.6
3.Sukar dilaksanakan kerana kurang 10 15.3
pendedahan 13 20.0
4.Membantu mengesan kemahiran murid 08 12.3
5.Lain-lain jawapan
Apabila disoal mengenai pelaksanaan aspek tataBahasa dalam PBD, rata-rata guru Bahasa Melayu
iaitu 22 orang =33.8 % berpendapat bahawa aspek tataBahasa sangat baik dan membantu murid
menguasai kemahiran berBahasa . Seramai 19 orang guru Bahasa Melayu atau 29.2% pula berpendapat
bahawa aspek ini meningkatkan kefahaman murid. Manakala 11 orang guru Bahasa Melayu pula
164
menyatakan aspek tataBahasa yang dilaksanakan dalam PBD telah membolehkan murid membina ayat.
Sementara 9 orang guru Bahasa Melayu memberi jawapan yang pelbagai dan ada yang tidak menjawab
soalan ini. Jadual 7 menunjukan pandangan guru mengenai aspek tataBahasa dalam konteks
pelaksanaan PBD.
Jadual 7 : Aspek tataBahasa dalam konteks pelaksanaan PBD
Pandangan Frekuensi Peratus%
1.Sangat baik dan membantu murid 22 33.8
2.Meningkatkan kefahaman murid 19 29.2
3.Murid dapat membina ayat 11 16.9
4.Lain-lain jawapan 09 13.8
5.Tiada jawapan 04 6.15
Merekod dan Menganalisis PBD
Analisis menunjukkan 60 orang guru Bahasa Melayu =92.3% telah menyediakan laporan prestasi
manakala 5 orang guru Bahasa Melayu =7.7% didapati tidak berbuat demikian. Mereka menyedialakan
laporan sementara untuk merekodkan pencapaian semasa murid sebelum dimasukkan dalam templat
pelaporan. Seramai 59 orang guru Bahasa Melayu = 90.8% mendapati templat pelaporan PBD yang
disediakan bersifat mesra pengguna. Dalam hal ini didapati 42 orang Bahasa Melayu =66.%
menunjukkan masih ada murid yang mendapat TP1 atau TP2 untuk prestasi keseluruhan subjek Bahasa
Melayu .Dalam hal ini guru-guru Bahasa Melayu didapati bersedia untuk melaksanakan PBD iaitu 56
orang guru Bahasa Melayu = 90.8%, manakala 6 orang Bahasa Melayu = 9.2% menyatakan tidak
bersedia. Jadual 8 menunjukkan aktiviti merekod dan menganalisis PBD yang telah dijalankan oleh
guru-guru Bahasa Melayu.
Jadual 8 : Merekod dan Menganalisis PBD
No Item Peratus Tidak
Ya 7.7%
1. Laporan prestasi sementara untuk merekodkan
pencapaian murid disediakan 92.3%
3. Templat pelaporan PBD bersifat mesra pengguna
3.Masih ada murid yang mendapat TP1 atau TP2 90.8% 9.2%
66.2% 33.8%
Berdasarkan analisis yang dibuat rata-rata guru menyatakan bahawa murid-muridnya gagal mencapai
tahap pencapaian 3 (TP3) bagi prestasi keseluruhan subjek Bahasa Melayu. Lima jawapan yang telah
dinyatakan oleh guru-guru Bahasa Melayu iaitu 25 atau 38.4% murid lemah dalam kemahiran
membaca. Hal ini diikuti dengan sikap murid tidak faham dan tidak bermina dengan mata pelajaran
Bahasa Melayu iaitu = 20 orang atau 30.7%. Seterusnya seramai10 orang guru Bahasa Melayu = 15.3
% berpendapat bahawa masalah penggunaan Bahasa Melayu yang kurang menjadi faktor penyumbang
kepada kegagalan murid. Malahan 5 orang guru Bahasa Melayu atau 0.59% pula berpendapat murid
menghadapi masalah penglihatan. Terdapat 0.59% lagi memberi jawapan yang agak berlainan. Jadual
menunjukkan pendapat guru-guru Bahasa Melayu mengenai kegagalan murid mencapai TP3 bagi
keseluruhan subjek Bahasa Melayu. Jadual 9 menunjukkan punca-punca murid gagal untuk
mendapatkan sekurang-kurang TP3 prestasi keseluruhan subjek Bahasa Melayu.
165
Jadual 9: Punca murid gagal untuk mendapat sekurang-kurangnya TP3 prestasi keseluruhan
subjek Bahasa Melayu
Pandangan Frekuensi Peratus %
1.Murid lemah dalam kemahiran membaca 25 38.4
2.Sikap murid tidak faham dan minat 20 30.7
3.Penggunaan Bahasa Melayu yang kurang 10 15.3
4.Murid mempunyai masalah penglihatan 05 0.59
5.Lain-lain jawapan 05 0.59
Berdasarkan analisis pandangan guru tentang kelebihan PBD dalam subjek Bahasa Melayu. Rata-rata
guru Bahasa Melayu berpendapat bahawa PBD dapat menilai murid menguasai kemahiran iaitu 23
orang guru Bahasa Melayu atau 35.3%. Ini diikuti dengan 30.7% dan 20 orang guru Bahasa Melayu
menyatakan berlakunya peningkatan kemahiran membaca murid. Seterusnya 8 orang guru Bahasa
Melayu atau 12.3% berpendapat guru dapat mempelbagaikan aktiviti. Ada dalam kalangan guru Bahasa
Melayu ini menyatakan PBD sukar dilaksanakan =1.9% dan yang tidak memberi apa-apa jawapan ialah
7.6 %. Jadual 10 di bawah menunjukkan pandangan guru-guru Bahasa Melayu mengenai kelebihan
PBD dalam subjek Bahasa Melayu.
Jadual 10: Pandangan guru Bahasa Melayu tentang kelebihan PBD dalam subjek Bahasa
Melayu
Item Frekuensi Peratus %
1.Menilai murid penguasaan kemahiran 23 35.3
2.Meningkat kemahiran membaca murid 20 30.7
3.Guru dapat mempelbagaikan aktiviti 08 12.3
4.Sukar dilaksanakan 09 1.9
5.Lain-lain jawapan 05 7.6
Walaupun pelaksanaan PBD mempunyai kelebihan namun PBD juga mempunyai kelemahannya yang
tersendiri. Seramai 19 orang guru Bahasa Melayu =29.2% mendapati terlalu sukar untuk membuat
pentaksiran PBD. Selain itu ada dalam kalangan guru Bahasa Melayu iaitu 16 orang =24.6% meletakkan
faktor murid lemah dan sukar menguasai kemahiran. Manakala 8 orang guru Bahasa Melayu =12.3 %
berpendapat bahawa terlalu banyak kemahiran yang dinilai dalam PBD. Sementara itu, terdapat 5 orang
guru Bahasa Melayu memberi pandangan yang berbeza dan 5 orang lain tidak memberi apa-apa
jawapan. Jadual 11 menunjukkan pandangan guru Bahasa Melayu tentang kelemahan PBD dalam
subjek Bahasa Melayu.
166
Jadual 11: Pandangan guru Bahasa Melayu tentang kelemahan PBD dalam subjek Bahasa
Melayu
Pandangan Frekuensi Peratus %
12 18.4
1.Penilaian terlalu banyak dan subjektif 19 29.2
2.Sukar membuat pentaksiran 16 24.6
3.Murid lemah dan sukar menguasai
08 12.3
kemahiran 05 7.6
4.Kemahiran yang terlalu banyak 05 7.6
5.Lain-lain pandangan
6.Tiada jawapan yang diberikan
Dalam usaha untuk memantapkan pelaksanaan PBD guru-guru Bahasa Melayu juga telah memberi
cadangan penambahbaikan PBD yang khusus bagi subjek Bahasa Melayu.Seramai 18 orang = 24.6%
guru Bahasa Melayu telah mencadangkan agar pentaksiran dijalankan dibuat secara menyeluruh . Selain
15 orang = 24.6% guru Bahasa Melayu berpendapat aktiviti murid perlu dipelbagaikan. Terdapat 15
orang guru Bahasa Melayu berpendapat sikap guru perlu bersedia menerima perubahan. Manakala 12
orang guru Bahasa Melayu =18.4 % mencadangkan dibuat pemantauan dari semasa ke semasa oleh
pakar PBD. Seterusnya ada 5 orang guru Bahasa Melayu =7.69% tidak memberi apa-apa jawapan
mengenai hal ini. Jadual 12 di bawah menunjukkan cadangan penambahbaikan yang dikemukakan oleh
guru-guru Bahasa Melayu tentang pelaksanaan PBD subjek Bahasa Melayu
Jadual 12: Cadangan penambahbaikan tentang pelaksanaan PBD khususnya subjek Bahasa
Melayu
No Frekuensi Peratus %
1.Pentaksiran yang menyeluruh 18 24.6
2.Pelbagai aktiviti murid 15 23.0
3.BImbingan dari semasa ke semasa 12 18.4
4.Sikap guru bersedia menerima perubahan 15 23.0
5Tiada jawapan 05 7.69
PERBINCANGAN DAN CADANGAN
Keputusan keseluruhan menunjukkan guru-guru Bahasa Melayu telah mendapat bimbingan daripada
SLT dan MLT. SLT menghadiri Kursus Bimbingan Intruksional Pelaksanaan PBD daipada pihak
Jabatan Pendidikan Negeri dan seterusnya SLT menyampaikan taklimat awal tentang PBD kepada
guru-guru Bahasa Melayu. Selain daripada SLT, MLT turut serta dalam membantu memberi
penerangan dan pemahaman guru-guru Bahasa Melayu tentang pelaksanaan PBD. Dalam konteks
meningkatkan kefahaman guru, pihak Pejabat Pendidikan Daerah telah mengarahkan SIC+ untuk
membantu pihak sekolah bagi mengendalikan bengkel-bengkel mengenai pelaksanaan PBD.
Dalam masa yang sama guru-guru Bahasa Melayu dibimbing juga dibimbing oleh pihak SIC+ yang
datang memantau sekolah mereka. SIC+ telah memberi penerangan mengenai pelaksanaan PBD kepada
guru-guru Bahasa Melayu. Maklumat mengenai PBD telah disampaikan oleh SLT dan SIC+ yang
menjadi tonggak utama dalam pelaksanaan PBD di sekolah-sekolah. Keputusan kajian juga
menunjukkan peranan pensyarah tidak mendapat tempat di hati guru-guru Bahasa Melayu. Mungkin
pensyarah hanya sekadar pemantau yang hanya datang sekali-kala ke sekolah mereka berbanding
167
dengan SIC+ yang sentiasa bersedia untuk membimbing mereka dalam melaksanakan PBD. Kajian ini
menyokong kajian Wan Roslina (2011) bahawa SLT dan MLT merupakan pemimpin instruksional yang
boleh membimbing dan menyelia guru-guru di bawah bimbingan mereka. Pemimpin wajar menjadi suri
teladan kepada orang bawahannya.
Kajian ini menyokong Shaharuddin, Mohd Musa and Boon, Yusof (2008) yang
mendapat kepemimpinan Guru Besar telah memahami PBS pada tahap tinggi, memberi sokongan
dalam pelaksanaan PBS pada tahap tinggi. Sokongan dan keperihatinan SLT dalam membimbing guru
amat jelas apabila mereka bertindak sendiri menyampaikan maklumat PBD. Seterusnya melantik
seprang penyelaras bagi membantu guru menyelesaikan dan membuat rujukan jika terdapat sebarang
masalah.
Standard pelajaran merupakan panduan untuk membuat pentaksiran kepada murid-murid di bilik darjah.
Dalam konteks ini guru-guru perlu menguasai dan memahami setiap standard pelajaran yang tercatat
dalam DSKP. Kajian ini menyokong kajian Sh. Siti Huzaimah (2018) menyatakan bahawa pengetahuan
guru dalam melaksanakan PBD Bahasa Melayu amat penting. Pelaksanaan PBD yang betul akan
memberi gambaran yang jelas tentang penguasaan murid terhadap Standard Pembelajaran yang
ditetapkan dalam kurikulum. Keputusan kajian menunjukkan guru bahawa mampu untuk melaksanakan
PBD. Hal ini kerana kemampuan guru dalam melaksanakan PBD antara faktor yang penting diberi
fokus dalam menghasilkan mutu pendidikan yang berkualiti. Guru perlulah membantu murid
meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Di samping guru itu, guru sendiri
perlu memperbaiki kualiti pengajaran mereka secara berterusan berdasarkan hasil penilaian prestasi
semasa murid. Selain itu, guru perlu menguasai kandungan kurikulum, oleh itu kajian ini bersetuju
dengan (Lam, 2015) bahawa guru perlu menggunakan kaedah yang sesuai untuk menyampaikan
kurikulum.
Kajian ini bercanggah dengan kajian Sh Siti Huzaimah (2018) yang menyatakan tahap penguasaan
murid sangat baik. Murid-murid masih boleh menguasai tahap TP3, masih ramai yang memperolehi
TP1 dan TP2. Hal ini menyebabkan guru-guru memberi pendapat bahawa murid-murid gagal
menguasai kemahiran asas seperti membaca dan menulis merupakan faktor kegagalan murid untuk
mencapai band TP3.
Selain itu, kajian ini bercanggah dengan Sh Siti Huzaimah (2018) yang menyatakan guru mahir
menggunakan DSKP dalam merungkai stadard pembelajaran murid. Kegagalan menguasai dan
memahami setiap yang terkandung dalam DSKP dan standard pelajaran sudah tentu akan menyukarkan
guru-guru Bahasa Melayu untuk melaksanakan PBD. Namun begitu kajian ini mendapati guru-guru
Bahasa Melayu bersetuju bahawa standard pelajaran perlu diperincikan dan dirungkaikan untuk
menjalankan PBD.
Guru-guru juga telah memaklumkan bahawa telah mengikut kursus PLC yang berkaitan dengan PBD
sepanjang tahun 2019. Seterusnya kajian ini mendapati bahawa pelaksanaan PBD dijalankan
berdasarkan carta alir yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. SLT juga telah melantik
penyelaras PBD. Oleh itu, kajian ini menyokong kajian Sh Siti Huzaimah (2018) yang mendapati
bahawa guru-guru mengikuti panduan dan carta alir yang diatur oleh KPM.
Kuiz, bercerita, main peranan dan projek mudah merupakan aktiviti penilaian yang dilaksanakan oleh
guru-guru Bahasa Melayu. Rata-rata guru dapat melaksanakannya dengan baik dan menyatakan mereka
telah melaksanakan. Hal ini menunjukkan mereke ada kemahiran untuk melaksanakan PBD. Kajian ini
168
menyokong dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Aniza (2014), menyatakan bahawa guru-guru
mempunyai kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PBS Bahasa Melayu dan tidak dipengaruhi
oleh faktor persekitaran.
PBD telah membantu meningkatkan prestasi murid, hal ini secara tidak langsung menunjukkan PBD
merupakan satu pengukur yang menggunakan tahap penguasaan murid. Kajian ini selari dengan kajian
Jamil (2008), bahawa guru boleh menggunakan proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran untuk
mendapatkan maklumat hasil pembelajaran murid. Hal ini kerana murid dikatakan belajar dalam
suasana yang tidak stress dan menyeronokkan apabila PBD dijalankan. Aktiviti-aktiviti sperti kuiz,
main peranan, bercerita dan projek mudah merupakan aktiviti-aktiviti yang boleh membantu
meningkatkan kemahiran murid dalam berkomunikasi dan kemahiran berbahasa. Guru harus berusaha
dengan lebih tekun dan serious untuk memantapkan pengetahuan untuk melaksanakan PBD.
Guru perlu mempunyai kesediaan dalam melaksanakan PBD merupakan aktor yang penting dan perlu
diberi fokus dalam menghasilkan pendidikan yang berkualiti. Guru perlulah membantu pelajar
menambah baik pembelajaran mereka, di samping guru sendiri perlu memperbaiki pengajaran mereka
secara berterusan berdasarkan hasil penilaian pencapaian semasa pelajar. Oleh yang demikian kajian
ini bersetuju dengan Fullan dan Stiegelbauer (1991) bahawa guru ialah agen utama kepada perubahan
yang berlaku dalam pendidikan. Guru harus mempunyai pengetahuan yang cukup untuk melaksanakan
kedua-dua tanggung jawab ini (Lane, Oakes, Powers, Diebold, Germer, Common, & Brunsting, 2015).
Dalam konteks melaksanakan tugas sebagai seorang pengajar dan pentaksir, guru bukan sahaja perlu
menguasai kandungan kurikulum malah harus tahu untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk
menyampaikan kurikulum tersebut (Lam, 2015).
Guru-guru telah mencadangkan agar pentaksiran dijalankan secara menyeluruh dan sistematik. Mereka
juga perlu dibimbing dari semasa ke semasa agar PBD yang dijalankan berkesan serta mampu
memantapkan penguasaan murid. Pihak berkuasa seperti KPM, PPD dan pihak pengurusan sekolah
wajar sentiasa memberi bimbingan kepada guru-guru ini. Bantuan dan sokongan moral wajar
ditunjukkan oleh pihak-pihak ini. Dicadangkan juga agar murid-murid yang lemah dan tidak menguasai
kemahiran wajar diberikan pemulihan serta motivasi untuk terus maju dalam pencapaian akademik
mereka.
KESIMPULAN
Kejayaan dan kegagalan PBD bergantung kepada corak bimbingan instruksional yang dijalankan oleh
SLT ke atas guru-guru Bahasa Melayu. Bimbingan yang baik dan mantap membantu guru-guru Bahasa
Melayu untuk membuat pentaksiran dengan baik dan berkesan. Bimbingan instruksional oleh SLT akan
membantu meningkatkan prestasi guru untuk menjalankan tugasnya di bilik darjah. Perancangan yang
sistematik akan membantu PBD berjalan dengan lancar dan berkesan. Pengetahuan yang disanpaikan
oleh SLT kepada guru-guru Bahasa Melayu secara langsung akan mempengaruhi untuk bertindak
dengan lebih dinamik. Seterusnya pelaksanaan aktiviti pembelajaran yang disusun atur dengan baik
mampu untuk meningkatkan prestasi murid. Strategi yang baik dan mengikut garis panduan yang
disusun mampu membantu guru-guru untuk membuat pentaksiran dengan jaya dan berkesan.
Walau bagaimapun kajian ini dapat mengesan kelemahan PBD antaranya penilaian yang dijalankan
didapati terlalu banyak dan bersifat terlalu subjektif. Hal ini telah menyebabkan guru Bahasa Melayu
merasakan PBD terlalu sukar untu membuat pentaksiran PBD. Keadaan ini dikaitkan pula dengan faktir
.murid lemah dan sukar menguasai kemahiran. Selain itu kemahiran yang terlalu banyak juga
169
merupakan faktor kepada kelemahan PBD yang wajar diatasi oleh semua pihak dalam sektor
pendidikan. Untuk mengatasi kelemahan ini adalah wajar semua pihak memainkan peranan masing-
masing untuk menjayakan PBD di sekolah-sekolah.
RUJUKAN
Aniza Ahmad. (2014). Pengetahuan, kefahaman dan kemahiran guru Bahasa Melayu terhadap
pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) di sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Aniza Ahmad & Zamri Mahamod (2015). Tahap kemahiran guru Bahasa Melayu sekolah menengah
dalam melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah berdasarkan jantina, opsyen dan tempat
mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5 (1): 18-29.
Creswell, J.W. (2012). Educational research planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research. 4 ed. Edition. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Fullan, M.G.dan Stiegelbauer,S. (1991). The New Meaning of Educational Change. 2nd.ed. London:
Cassel Educational Limited.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013- 2025.
Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Panduan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah. Putrajaya:
Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011a). Dokumen standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR): Modul Kemahiran mendengar dan bertutur, membaca, menulis dan aspek Bahasa.
Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kaufman, A. S. (2018). Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. Guilford
Publications.
Lam, R. (2015). Language assessment training in Hong Kong: Implications for language assessment
literacy. Language Testing, 32(2), 169-197.
Sh Siti Hauzimah Wan Omar. (2019). Pengetahuan, kemahiran, sikap dan masalah guru melaksanakan
pentaksiran bilik darjah Bahasa Melayu di sekolah rendah. Jurnal Pedidikan Bahasa Melayu.
Vol 9, Bil 1.
Shaharuddin, Mohd Musa and Boon, Yusof. (2008). Kepemimpinan Guru Besar Dalam Pelaksanaan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Di Sekolah Kebangsaan Daerah Kota Tinggi,
Johor. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Wan Roslina Wan Ismail. (2011). Korelasi hubungan antara amalan kepemimpinan pemimpin
pertengahan dengan iklim sekolah, sikap kerja dan komitmen organisasi guru di sekolah
menengah. Tidak diterbitkan tesis Ph.D. Sintok: Universiti Utara Malaysia.
170
PENDEKATAN KAUNSELING KELOMPOK PSIKOPENDIDIKAN DALAM
MENINGKATKAN MOTIVASI PENCAPAIAN ANGGOTA
KUMPULAN PELAKSANA IPGKSAH.
Norfashadirah binti Desa & Md Zahir bin Abdul Hamid
Corresponding author:
Norfashadirah binti Desa
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenalpasti tahap motivasi pencapaian yang dimiliki oleh peserta
kajian dan melihat keberkesanan kaedah kaunseling kelompok psikopendidikan berfokus Teori
Realiti dalam meningkatkan motivasi pencapaian peserta kajian. Kajian dijalankan secara
kuasi eksperimental di mana terdapat 12 orang peserta kajian dibahagikan kepada dua
kumpulan iaitu Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan. Pemilihan peserta kajian adalah
secara persampelan bertujuan di mana kriteria utama pemilihan peserta kajian adalah mereka
yang telah bekerja lebih daripada 10 tahun di organisasi ini. Kajian ini dijalankan dengan
mengadakan sesi temubual dan pemerhatian secara kelompok sebanyak 3 sesi pertemuan.
Setiap sesi pertemuan mengambil masa 120 minit. Kajian yang dijalankankan bersifat
kuantitatif dan kualitatif. Hasil analisa kuantitatif menjelaskan dapatan ujian pra dan ujian
pos. Hasil analisa kualitatif menjelaskan keberkesanan kaedah kaunseling kelompok
psikopendidikan melalui pemerhatian yang dijalankan sepanjang sesi menggunakan borang
Mental Status Examination (MSE). Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah
Instruman A Quick Measure Of Motivation Achievement yang diperkenalkan oleh Ray (1979)
dan diubahsuai oleh Nor Ba’yah Abdul Kadir (2013). Hasil dapatan kajian ini menunjukkan
terdapat peningkatan tahap motivasi pencapaian yang ditunjukkan peserta kajian melalui
kaedah kaunseling kelompok psikopendidikan.
Kata kunci : Motivasi Pencapaian, Kaunseling Kelompok Psikopendidikan, Teori Realiti.
PENGENALAN
Kaunseling kelompok menurut Gibson & Mitchel (2008) adalah merujuk kepada penyesuaian
atau perkembangan pengalaman ahli-ahlinya yang membantu mereka berdaya tindak ke atas
masalah penyesuaian yang dihadapi seharian. Kaunseling kelompok juga bertujuan membantu
ahli-ahli meningkatkan perkembangan diri. Penyesuaian dan perkembangan diri ahli-ahli
kelompok boleh dilihat dalam bentuk modifikasi tingkahlaku, nilai atau sikap atau membuat
keputusan kerjaya. Gladding (2008) pula menyifatkan kaunseling kelompok sebagai bersifat
pencegahan, perkembangan dan penyembuhan serta mempunyai kesan rawatan yang efektif.
Ia juga berupaya meningkatkan sokongan berbentuk interpersonal dan penyelesaian masalah
secara berkelompok. Conyne & Racioppo (2000) pula mendefinisikan kaunseling kelompok
sebagai satu proses mempelajari cara baru, berkongsi pandangan dan berinteraksi. Tujuan
spesifik setiap ahli boleh berbeza, tetapi melibatkan jangkaan bahawa perubahan akan berlaku.
Menurut Corey et al. (2010), psikopendidikan didapati berkesan untuk meningkatkan
perkembangan kendiri dalaman individu supaya kehidupan yang dilalui oleh mereka akan lebih
bermakna. Kelompok psikopendidikan merupakan kelompok yang dibina bertujuan menangani
sesuatu isu atau sesuatu populasi melalui proses kaunseling dan pendidikan.
Kelompokpsikopendidikan distrukturkan untuk membantu manusia untuk meneroka, membina
sesuatu kemahiran, memahami sesuatu matlamat (tema), ataupun melalui transisi kehidupan.
171
Psikopendidikan telah mendapat tempat dalam aktiviti pengamal kesihatan mental di pelbagai
bidang seperti pendidikan dan agensi komuniti.
Menurut Brown (2004), kelompok psikopendidikan boleh digunakan kepada pelbagai
kumpulan manusia seperti kanak-kanak, remaja, dewasa dan di pelbagai nidang seperti
hospital, perniagaan, universiti, agensi kerajaan dan ketenteraan. Ia boleh terdiri daripada satu
atau beberapa siri sesi perjumpaan. Kelompok psikopendidikan adalah gabungan antara
kaunseling kelompok dan sesi pembelajaran dan menumpukan kepada kognitif berbanding
afektif. Kaunseling kelompok psikopendidikan memberi tindak balas yang baik dalam
kalangan ahli, disamping memberikan nafas baru dari segi perkongsian maklumat,
menggalakan ahli kelompok mencapai matlamat yang hendak dicapai, penyelesain konflik,
memberikan sokongan sesama ahli dalam kelompok agar dapat membuat keputusan. Oleh yang
demikian, pengkaji berpendapat adalah penting pendekatan kaunseling kelompok
psikopendidikan dalam aspek perkembangan diri terhadap peserta kajian. Ini adalah kerana
proses kaunseling kelompok dibina atas teori mengenai manusia dan perhubungan antara
mereka. Melalui kaunseling kelompok, ahli dapat meluahkan tanggapan, kepercayaan dan
masalah mereka. Kelompok juga menyediakan penggerak, sokongan dan pemantauan di
kalangan ahli dalam proses pengambilan keputusan serta tindakan perubahan tingkahlaku yang
dirancang. Selain itu, suasana dinamik kelompok juga banyak mempengaruhi proses dan
keberkesanan kaunseling.
PENYATAAN MASALAH
Pencapaian individu dalam sesuatu bidang pekerjaan adalah berbeza di antara satu sama lain.
Terdapat pelbagai faktor yang membezakan seperti pengalaman kerja, minat terhadap kerja,
kebolehan fizikal dan intelektual serta tahap motrivasi yang berbeza. Motivasi pencapaian
merupakan satu aspek penting dalam menentukan tahap komitmen, motivasi dan seseorang
pekerja terhadap organisasi pekerjaannya. Menurut Atkinson (1964), motivasi pencapaian
merupakan perasaan kepuasan apabila sesuatu objektif tercapai. Dalam persekitaran pekerjaan,
motivasi merupakan salah satu elemen yang boleh meningkatkan kemahiran dan kepakaran
seseorang individu bagi mencapai kepuasan diri. Motivasi boleh dilahirkan dari dalam diri
sendiri (intrinsik) atau daripada dorongan luaran (ekstrinsik). Motivasi yang dimiliki oleh
seseorang dapat menentukan tingkahlakunya, sama ada dalam pembelajaran, pekerjaan dan
juga dalam kehidupannya. Djaali & Murjano (2004) pula menyatakan motivasi pencapaian
adalah satu motivasi yang berupaya mendorong seseorang untuk berbuat lebih baik daripada
apa yang pernah dilakukan.
Korman (1971) menyatakan bahawa prestasi kerja adalah berhubungan dengan kepuasan kerja
bagi kakitangan yang tinggi keyakinan diri, kawalan diri dan motivasi. Institut Pendidikan
Guru Kampus Sultan Abdul Halim (IPGKSAH) merupakan sebuah institusi pendidikan awam
yang mempunyai kakitangan daripada pelbagai latar belakang. Terdapat ramai kakitangan yang
telah berkhidmat melebihi tempoh 10 tahun di organisasi ini. Justeru, adalah penting bagi
pengkaji untuk melihat tahap motivasi pencapaian yang ada pada peserta kajian kerana tahap
motivasi pencapaian secara tidak langsung mempengaruhi kepuasan kerja, komitmen kerja dan
prestasi kerja.
Berdasarkan model pembelajaran keperluan McClelland (1965), terdapat tiga motif dalam
motivasi pencapaian individu iaitu kuasa(power), pergabungan (affiliation) dan pencapaian
(achievement). Motif kuasa melibatkan kesan ke atas tingkah laku orang lain dan emosi yang
sangat ketara manakala motif pergabungan melibatkan kestabilan, pengekalan dan pemulihan
172
hubungan baik dengan orang lain. Motif pencapaian pula melibatkan persaingan dalam
mencapai kecemerlangan atau menyediakan sumbangan unik. Individu yang mempunyai
motivasi pencapaian yang tinggi mempunyai ciri-ciri seperti suka membuat kerja yang
berkaitan dengan pencapaian, suka mengambil risiko sederhana, suka membuat sesuatu kerja
di mana individu tersebut bertanggungjawab bagi kejayaan kerja tersebut, lebih mementingkan
masa depan daripada masa lalu, dan suka mendapat maklum balas tentang sesuatu pencapaian.
Dalam kajian ini motivasi pencapaian bermaksud penggerak kepada kemahuan dan keinginan
seseorang untuk berjaya ataupun hendak mencapai sesuatu yang diinginkan. Ia juga boleh
dikatakan sebagai rangsangan bagi kejayaan seseorang ataupun rangsangan hendak
mengelakkan diri daripada kegagalan. Setiap individu mempunyai matlamat yang ingin dicapai
namun apa yang membezakan individu dengan individu lain adalah sejauh mana tahap motivasi
yang ada dalam diri masing-masing serta bagaimana seseorang berusaha agar matlamat yang
diletakkan mampu dicapai. Bagi membantu peserta kajian meningkatkan motivasi pencapaian,
satu modul dirangka dengan menggunakan Teori Realiti sebagai asas. Modul ini bertujuan
membantu peserta kajian membuat modifikasi kognitif tingkahlaku melalui psikopendidikan
berasaskan Teori Realiti.
Teori Realiti diperkenalkan oleh William Glasser dan dianggap sebagai salah satu daripada
pendekatan Kognitif Tingkah Laku. Ia merupakan teori yang berkesan untuk melakukan
sesuatu perubahan dan merupakan alat kepada individu untuk mendapatkan kawalan yang
berkesan dalam hidup. Teori ini menyediakan model untuk memperbaiki masalah serta
memperkenalkan penggunaan ‘Sistem WDEP’ bagi membangunkan rancangan untuk
perubahan hidup. Sistem WDEP turut digunakan dalam kajian ini dalam sesi kaunseling
kelompok kepada peserta kajian.
Glasser (1980) dalam Nor Zhafrin Ahmad & Rohany Nasir (2013) menegaskan bahawa
terdapat lima keperluan asas bagi manusia. Walaupun setiap manusia memilih keperluan yang
sama, namun ia adalah spesifik dan unik bagi setiap individu. Keperluan pertama adalah
keperluan untuk rasa dipunyai atau kasih sayang. Keperluan ini sangat penting dalam
mendorong manusia agar sentiasa memberi penekanan terhadap perhubungan sesama manusia.
Tanpa perhubungan ini, manusia akan sentiasa dibayangi rasa kesepian dan tidak berharga.
Terdapat tiga bentuk keperluan untuk dipunyai iaitu rasa dipunyai secara sosial, rasa dipunyai
dalam dunia pekerjaan, dan rasa dipunyai oleh keluarga. Keperluan kedua adalah keperluan
kepada kuasa iaitu pencapaian, harga diri dan pengiktirafan. Keperluan ini boleh dilihat jelas
melalui persaingan antara individu dengan kelompok manusia yang lain di sekelilingnya.
Selain itu, sesuatu pencapaian yang diperoleh juga menunjukkan keperluan manusia terhadap
kuasa. Cara untuk mencapai keperluan kuasa ini adalah melalui pembentukan suatu
perancangan dan seterusnha melaksanakan perancangan tersebut. Keperluan ketiga adalah
kegembiraan atau keseronokan. Ia adalah salah satu keperluan asas bagi manusia. Tanpa
permainan yang menggembirakan, adalah sukar kanak-kanak untuk belajar. Begitu juga
dengan perkembangan diri individu dewasa. Ia adalah satu cara membuat perubahan diri yang
boleh dilakukan oleh setiap manusia. Keperluan keempat adalah kebebasan. Manusia sentiasa
memerlukan kepada kebebasan secara dalaman, membuat keputusan, serta bergerak kepada
hala tuju kehidupannya. Keperluan untuk bebas ini sangat penting dalam hidup sehinggakan
manusia sanggup mati demi kebebasan. Keperluan terakhir adalah keperluan asas kehidupan
seperti makanan, pakaian, penginapan, udara, keselamatan diri dan lain-lain. Keperluan yang
digariskan oleh Glasser sebenarnya mempunyai persamaan dengan Hierarki Keperluan
Maslow dan model pembelajaran keperluan McClelland.
173
Tingkahlaku manusia yang sihat menurut Teori Realiti adalah apabila manusia tidak
kompetetif, mudah ,menyelesaikan masalah yang dihadapi, mempunyai tingkahlaku yang
bernilai dan percaya bahawa kehidupannya akan bertambah baik jika mereka mempraktikkan
tingkahlaku yang dipelajari serta tidak kritikal apabila dapat mempraktikkan tingkahlaku itu.
Oleh itu, bagi menghasilkan tingkahlaku manusia yang sihat, matlamat Teori Realiti adalah
bagi membantu menjadikan klien kuat dari segi psikologi, rasional, autonomi dan
bertanggungjawab terhadapt timgkahlaku yang memberi kesan kepada diri sendiri serta orang
lain. Justeru, peranan kaunselor Teori Realiti adalah sebagai guru dan menjadi model kepada
klien, bersifat direktif dan konfrantif, menerima klien dengan mesra dan menekankan kepada
pilihan. Antara teknik yang utama dalam Teori Realiti adalah pengajaran secara langsung.
Teknik ini menekankan kepada kaunselor yang berkhidmat dengan fungsi pendidikan. Jika
semakin ramai individu yang bertingkahlaku tidak bertanggungjawab, maka lebih banyaklah
yang mereka perlu ketahui tentang tingkahlaku bertanggungjawab dan realistik. Dalam teknik
ini, kaunselor menggunakan kaedah pujukan dan komunikasi berdasarkan prinsip dan hujah
yang jelas. Dalam kajian ini, elemen psikopendidikan adalah teknik pengajaran secara langsung
yang dijalankan kepada peserta kajian.
Objektif Kajian
1. Mengenalpasti tahap motivasi pencapaian peserta kajian sebelum dan selepas
menjalani sesi kaunseling.
2. Menguji keberkesanan intervensi kelompok psikopendidikan terhadap motivasi
pencapaian peserta kajian.
Persoalan Kajian
1. Apakah tahap motivasi pencapaian peserta kajian sebelum dan selepas menjalani sesi
kaunseling?
2. Adakah kaedah intervensi kelompok psikopendidikan berkesan dalam meningkatkan
motivasi pencapaian peserta kajian?
METODOLOGI KAJIAN
Pendekatan Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuasi eksperimental yang menggunakan reka bentuk kumpulan
kawalan ujian pra dan pos. Menurut Cresswell (1998), kajian kuasi eksperimental dijalankan
apabila kajian eksperimen sebenar tidak dapat dijalankan atas sebab beberapa pembolehubah
tidak dapat dikawal. Melalui reka bentuk ini, responden kajian akan dibahagikankepada dua
kumpulan kajian iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dengn masing-masing 6 orang
peserta kajian bagi setiap kumpulan. Kumpulan rawatan akan diberikan Ujian Pra, menjalani
3 kali sesi kaunseling kelompok psikopendidikan sebagai rawatan, dan kemudiaan diberikan
ujian pos. Manakala kumpulan kawalan pula diberikan ujian pra dan kemudiannya ujian pos
tanpa rawatan. Walaubagaimanapun, selepas kajian tamat dan hasil kajian diperolehi,
kumpulan kawalan turut diberikan rawatan yang sama seperti kumpulan rawatan untuk
mengelakkan bias dalam kajian. Kajian yang dijalankankan bersifat kuantitatif dan kualitatif.
Hasil analisa kuantitatif menjelaskan dapatan ujian pra dan ujian pos. Hasil analisa kualitatif
menjelaskan keberkesanan kaedah kaunseling kelompok psikopendidikan melalui pemerhatian
yang dijalankan sepanjang sesi menggunakan borang Mental Status Examination (MSE).
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah Instruman A Quick Measure Of Motivation
174
Achievement yang diperkenalkan oleh Ray (1979) dan diubahsuai oleh Nor Ba’yah Abdul
Kadir (2013).
Jadual 1 : Kajian Kuasi Eksperimental dengan Rekabentuk Kumpulan Kawalan ujian
Pra & Ujian Pos
Kumpulan Bilangan Ujian Pra Rawatan Ujian Pos
Rawatan 6 T1 X1 T2
Kawalan 6 T1 - T2
Persampelan Kajian
Peserta kajian dipilih melalui persampelan bertujuan dimana kriteria utama adalah pemilihan
adalah mereka yang telah bekerja lebih daripada 10 tahun di organisasi ini. Gay, Mills &
Airasian (2014) menyatakan persampelan bertujuan adalah satu proses memilih sampel yang
dipercayai mewakili populasi yang diingini. Dalam kata lain, pengkaji memilih sampel khusus
untuk penyelidikan mengikut pengetahuan dan pengalaman peribadi terhadap kelompok
populasi yang ditetapkan. Berikut adalah profil peserta kajian :
Jadual 2 : Profil Peserta Kajian
Bil Peserta Kajian Keterangan
1 PK1
2 PK2 Seorang wanita berumur 58 tahun dan telah bekerja selama 30
3 PK3 tahun di organisasi ini.
4 PK4 Seorang wanita berumur 40 tahun dan telah bekerja selama 11
5 PK5 tahun di organisasi ini.
6 PK6 Seorang wanita berumur 56 tahun dan telah berkhidmat selama
20 tahun di organisasi ini.
Seorang lelaki berumur 37 tahun dan telah berkhidmat 10 tahun
di organisasi ini.
Seorang lelaki berumur 49 tahun dan telah 15 tahun berkhidmat
di organisasi ini.
Seorang lelaki berumur 43 tahun dan telah berkhidmat 18 tahun
di organisasi ini.
Kutipan Data
Terdapat dua kaedah yang digunakan bagi tujuan kutipan data dalam kajian ini. Pertama
kutipan data kuantitatif dengan menggunakan instrumen kajian A Quick Measure Of
Motivation Achievement yang diperkenalkan oleh Ray (1979) dan diubahsuai oleh Nor Ba’yah
Abdul Kadir (2013). Bagi alat ujian ini, Smith memperoleh nilai kebolehpercayaan Cronbach
alfa 0.56. Alat ujian motivasi pencapaian menggunakan jawapan berbentuk nominal atau
dikotomi iaitu YA, TIDAK PASTI dan TIDAK. Pengkaji perlu menerangkan atau
memastikan bahawa responden memahami bagaimana hendak memberi respons kepada
soalan-soalan alat ujian. Semua item-item alat ujian ini boleh diskorkan dengan
mencampurkan semua jawapan untuk mendapatkan skor keseluruhan. Jawapan yang diberikan
merupakan refleksi tahap motivasi pencapaian responden atau klien. Bagi individu yang
memberikan jawapan TIDAK PASTI sebanyak 35% (5 item), individu tersebut dianggap
sebagai tidak mempunyai arah haluan hidup. Jawapan YA diberi skor 2; Jawapan TIDAK
PASTI diberi skor 0; Jawapan TIDAK diberi skor 1. Bagi item negatif (Item-item 1, 7, 11, 12,
175
13, 14) atau bertanda (R) cara pemarkatan adalah seperti berikut: Jawapan YA diberi skor 1;
Jawapan TIDAK PASTI diberi skor 0; Jawapan TIDAK diberi skor 2. Skor maksima adalah
28 dan skor minima adalah 14. Tahap pemarkatan skor mentah motivasi pencapaian adalah
seperti berikut:
Jadual 3 : Pemarkatan Skor Mentah Tahap Motivasi Pencapaian
Skor Tahap Motivasi Pencapaian
Sederhana
14-18 Baik
19-23 Tinggi
24-28
Selain dari analisis data kuantitatif, pengkaji turut melakukan pemerhatian bagi tujuan kutipan
data kualitatif. Pemerhatian dilakukan dengan menggunakan kaedah ‘Mental Status
Examination’ (MSE; Martin, 1990) terhadap nada suara, tingkah laku, ekspresi wajah, emosi
dan bahasa badan. Tujuan utama penggunaan borang MSE adalah sebagai saringan awal dalam
bentuk pemerhatian sebelum klien menjalani sesi kaunseling selain membantu kaunselor
menyedari had-had kemampuan dalam membantu orang lain (Nor Shafrin & Ahmad Amin,
2016).
Prosedur Rawatan
Prosedur rawatan yang dijalankan dalam kajian ini adalah sebanyak tiga kali iaitu dengan
anggaran masa iaitu 120 minit setiap sesi. Prosedur rawatan melalui langkah-langkah seperti
dalam jadual seperti di bawah.
Jadual 4 : Prosedur rawatan yang dijalankan
Sesi Pengumpulan Data Catatan
Ujian Pra – Instruman A
Pra sesi Quick Measure Of Peserta kajian diberikan instrument kajian bagi
kaunseling Motivation Achievement mengenalpasti tahap motivasi pencapaian bagi
setiap peserta kajian.
Sesi 1. Penggunaan Matlamat dan tindakan:
pertama
Borang
Sesi kedua
Pemeriksaan 1. Penstrukturan sesi bersama peserta kajian
Status Mental 2. Penerokaan: Inventori Personaliti Warna
(MSE) digunakan kepada semua peserta Kajian
2. Temubual bagi mengenalpasti personaliti setiap
kajian.
3. Perbincangan dan interaksi mengenai hasi
ujian personaliti yang diperolehi dan
dikaitkan dengan tahap motivasi pencapaian
masing-masing.
1. Penggunaan Matlamat dan tindakan:
Borang
Pemeriksaan 1. Refleksi daripada sesi terdahulu.
Status Mental 2. Menggunakan lembaran kerja ‘Graf
(MSE)
Kehidupan’ kepada semua peserta kajian.
2. Temubual
176
3. Peserta kajian memberi penerangan
mengenai graf kehidupan masing-masing
terutamanya peristiwa yang meninggalkan
kesan positif dan negative dalam hidup.
1. Penggunaan Matlamat dan tindakan:
Sesi ketiga Borang
Pemeriksaan 1. Refleksi daripada sesi terdahulu
Status Mental 2. Menggunakan lembaran kerja
(MSE)
psikopendidikan Teori Realiti –
2. Temubual mengenalpasti keperluan asas dan
3. Ujian Pos – tingkahlaku keseluruhan manusia.
Instruman A 3. Menggunakan lembaran kerja
Quick Measure
psikopendidikan Teori Realiti – Analisis
Of Motivation WDEP terhadap perisitiwa yang berlaku
Achievement dalam hidup peserta kajian.
4. Peserta kajian berinteraksi mengenai
analisis SDEP masing-masing.
5. Penutup dan huraian kembali keseluruhan
sesi bersama klien.
6. Ujian Pos
7. Analisis Ujian Pos
DAPATAN KAJIAN
Tahap Motivasi Pencapaian
Pengujian tahap motivasi pencapaian peserta kajian dibuat sebanyak dua kali. Bagi kumpulan
rawatan. Terdapat peningkatan tahap motivasi pencapaian selepas menjalani tiga kali sesi
rawatan. Manakala bagi kumpulan kawalan, tidak terdapat peningkatan antara ujian pra dan
ujian pos. Min bagi ujian pra kumpulan rawatan ialah 17.7 iaitu pada tahap sederhana,
manakala min bagi ujian pos kumpulan rawatan ialah 22.6 iaitu pada tahap baik. Keputusan ini
membuktikan kaedah kaunseling kelompok psikopendidikan berasaskan Teori Realiti telah
berjaya meningkatkan motivasi pencapaian bagi peserta kajian dalam kumpulan rawatan.
Jadual 5 : Keputusan Ujian Pra dan Pos Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan
Responde Kumpula Peningkata Taha Kumpula Peningkata Tahap
n n n p n n
Sederhan
PK1 Rawatan 4 Tinggi Kawalan 0 a
PK2 Pra Pos 3 Pra Pos 0 Sederhan
PK3 20 24 6 18 18 1 a
PK4 3 1 Baik
PK5 17 20 8 Baik 17 17 0 Sederhan
a
18 24 Tinggi 19 20 Sederhan
17 20 Baik 17 18 a
15 23 Baik 18 18
177
PK6 19 25 6 Tinggi 16 17 1 Sederhan
Min 17.7 22.6 5 Baik 17.5 18 0.5 a
Sederhan
a
Kesan Rawatan
Kesan rawatan dilihat dari dua aspek penelitian iaitu, perbezaan skor tahap motivasi
pencapaian, melalui pemerhatian. Analisis perbezaan skor ujian tahap pencapaian dapat
dilihat pada jadual di bawah.
Jadual 6 : Kesan Rawatan
Perbezaan Skor Ujian Peratus
Ujian Pra 63.2
Ujian Pos 80.7
Perbezaan Ujian Pra dan Ujian Pos 17.5
Jadual menunjukkan perbezaan peratus bagi skor tahap motivasi pencapaian antara setiap ujian
yang dijalankan. Perbezaan antara ujian pra dan ujian pos adalah sebanyak 17.5% dan
peningkatan tersebut membuktikan kejayaan kajian ini.
Analisis Penilaian Status Mental (MSE)
Di samping itu analisis MSE turut menunjukkan perubahan sepanjang sesi dilaksanakan seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 7. Dalam penulisan kajian ini, analisis bagi peserta kajian 5
(PK5) diperincikan kerana PK5 adalah peserta kajian yang menunjukkan satu peningkatan
tahap motivasi pencapaian yang paling tinggi antara semua peserta.
Jadual 7 : Analisis Penilaian Status Mental (MSE)
Pemerhatian Nada Suara Tingkah Ekspresi Emosi Bahasa
Sesi 1 Badan
Laku Wajah Kurang
Sesi 2 selesa
Sesi 3 Adakala Kerap Serius Agak marah
Selesa
tinggi berubah
Selesa
kedudukan
badan
Sederhana Mula Mula Stabil
Memberi tersenyum
perhatian
Ceria Memberi Senyum Stabil
perhatian
Melalui pemerhatian yang dijalankan, PK5 menunjukkan satu perubahan positif sepanjang 3
kali sesi pertemuan. Pada sesi pertama, PK5 dilihat tidak gembira berada di dalam sesi ini. PK5
mempersoalkan kewajaran perlu terlibat dalam sesi ini. Selepas menjawab ujian pra, PK5
dilihat semakin defensif kerana keputusan ujian mendapati tahap motivasi pencapaian berada
pada tahap sederhana. Dari pemerhatian tingkahlaku, PK5 kerap mengubah kedudukan badan
seakan tidak selesa. Pengkaji merasionalkan PK5 mengenai keperluan sesi ini diadakan. Ahli
178
kelompok juga memberikan sokongan dan dorongan kepada PK5 untuk meningkatkan
semangat beliau.
Pada sesi kedua, selepas Aktiviti Graf Kehidupan dijalankan, PK5 dilihat mula memberi
perhatian kepada sesi ini. Ini kerana terdapat klien yang member perkongsian mengenai graf
kehidupan dan dilihat berkaitan dengan situasi yang dialami oleh PK5. Keadaan ini
menyebabkan PK5 mula aktif mengambil bahagian, bertanya, member pendapat, dan member
sokongan kepada ahli lain. PK5 juga mengambil bahagian dengan bersungguh-sungguh apabila
tiba gilirannya untuk menerangkan kepada ahli kelompok mengenai graf kehidupannya.
Pada sesi terakhir, PK5 dilihat semakin ceria dan memberi perhatian sepenuhnya kepada
perjalanan sesi. . Sebagai kesimpulan, terdapat hubungan yang kongruen antara penilaian
kesihatan mental (MSE) klien dengan dapatan skor tahap motivasi pencapaian. Rawatan tahap
motivasi pencapaian menggunakan aplikasi kaunseling kelompok psikopendidikan telah
berjaya meningkatkan tahap motivasi pencapaian peserta kajian.
PERBINCANGAN
Hasil daripada kajian yang dijalankan menunjukkan teknik kaunseling kelompok psikopendidikan
berjaya meningkatkan tahap motivasi pencapaian peserta kajian. Soalan-soalan dan maklumat yang
dikemukakan membolehkan peserta berfikir secara mendalam bagi mengenalpasti isu sebenar yang
dihadapi dirinya. Kejayaan kaedah juga dibantu dengan peranan kaunselor sepanjang melaksanakan
sesi kaunseling. Kemahiran kaunselor membimbing klien melalui penggunaan soalan terbuka
membantu klien membuka ruang perkongsian maklumat lebih mendalam. Kenyataan ini selaras dengan
Overholser, (2010) dan Padesky, (1993) yang menegaskan pengkongsian maklumat berupaya
meningkat pemikiran klien. Kejayaan teknik kaunseling kelompok psikopendidikan dibantu dengan
kemahiran melayan yang sangat membantu khususnya dalam meningkat kepercayaan klien terhadap
kaunselor. Kepercayaan sangat penting dalam sesi kaunseling bagi membolehkan klien dapat berkongsi
secara mendalam perkara yang menganggu pemikirannya.
Kemahiran seperti membuat refleksi dan konfrantasi turut meningkat pemahaman klien terhadap
permasalahan yang dihadapinya. Di samping itu, intonasi suara turut memainkan peranan penting dalam
membantu klien untuk memberikan kerjasama sepanjang sesi. Intonasi suara yang konsisten dan tidak
menampakkan melabel klien turut menyumbang dalam membina keyakinan dan kepercayaan klien
terhadap kaunselor. Melalui kemahiran ini dapat meningkatkan celik akal klien dan seterusnya dapat
mengenalpasti bentuk pemikiran yang negatif yang wujud. Kerjasama serta komitmen klien sepanjang
sesi turut membantu dalam keberkesanan teknik ini. Perubahan yang berlaku pada diri klien dapat
dikesan melalui peningkatan motivasi pencapaian dipamerkan oleh klien. Nada suara klien makin ceria
berbanding di peringkat awal sesi, emosi yang lebih stabil dan perubahan dari aspek tingkah laku, serta
ekpresi wajah yang lebih selesa. Pada keseluruhan di dapati teknik kaunseling kelompok
psikopendidikan dapat meningkatkan tahap motivasi pencapaian walau pun sesi yang dilaksanakan
dalam jumlah yang minima.
KESIMPULAN
Dapatan kajian membuktikan penggunaan teknik kaunseling kelompok psikopendidikan berasaskan
Teori Realiti dalam meningkatkan tahap motivasi pencapaian peserta kajian adalah sangat praktikal dan
boleh dilaksanakan. Ini kerana pendekatan Teori Realiti adalah berfokuskan realiti dan berfokuskan
masa kini dan menyebabkan ia boleh dilakukan dalam masa yang singkat dengan minima tiga sesi
rawatan. Perubahan yang berjaya dilakukan pula bukanlah semata-mata berpunca daripada teknik yang
dijalankan, namun ia turut disumbang oleh faktor kesungguhan dan komitmen klien dalam membuat
perubahan, di samping ketrampilan pengkaji dalam mewujudkan suasana teraputik dan penggunaan
179
kemahiran kaunseling yang bersesuaian. Kepercayaan yang wujud antara klien dan pengkaji juga
menjadi faktor kejayaan rawatan ini kerana kepercayaan membolehkan klien memberi komitmen
sepenuhnya dalam menjayakan perubahan yang dicari.
RUJUKAN
Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Oxford, England: Van Nostrand.
Brown, N.W. (2004). Psychoeducational Group : Process and practice (2nd Ed). New York :
Brunner-Routledge
Conyne, J.C., & Racioppo, M.W. (2000). Closing the gap between coping researchand clinical
intervention research. Journal of the American Psychological Association. 55(6), 655-
661.
Corey, M. S., Corey, G., & Corey, C. (2010). Group process and practice (8th ed.). Belmont,
CA: Thomson.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
Djaali dan Pudji Marjono, (2004). Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. (Jakarta: Program
Pasca Sarjana UniversitasNegeri Jakarta)
Gay, L.R., Mills, G.E. & Airasian, P.W. (2014). Educational research: Competencies for
analysis and applications. Pearson: USA.
Gibson, R.L., & Mitchell, M. (2008). Introduction to Counseling and Guidance, (7th Ed.). New
York: Prentice Hall.
Gladding, S.T. (2008). A Counseling Profession. New York: Prentice Hall.
Korman, Abraham K. (1971). Expectancies as determinants of performance. Journal of
Applied Psychology 55(3), 218.
McClelland, D. C. (1965). N achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal
of Personality and Social Psychology, 1(4), 389-392.
McClelland, D. C., Atkinson, J. W., & Clark, R. A. (4). R., & Lowell, E. (1953). The
achievement motive.
Overholser J., C. Psychotherapy according to the Socratic method: Integrating ancient philosophy with
contemporary cognitive therapy. Journal of Cognitive Psychotherapy, 24, 354-363.
Padesky, CA. (2017 Dec 24). Socratic questioning: Changing minds or guided discovery? Retrieved
from http://www.padesky.com.
Zainuddin, Z. & Goh, Y. S. (2006). Memotivasi pekerja. Batu Caves, Selangor: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
180
AMALAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM KOKURIKULUM
Ross Lina binti Mansor, Mohd Zainuri bin Embi, Noor Hayati binti Ariffin
Nur Eliyawaton binti Mohd Alias & Ng Kheng Loon
Corresponding author:
Ross Lina binti Mansor
Abstrak
Kajian ini merupakan kajian kualitatif menggunakan temubual bagi mendapatkan persepsi guru
penasihat kokurikulum terhadap amalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam aktiviti kokurikulum
sekolah-sekolah di sebuah daerah di negeri Kedah . Kajian ini meninjau pelaksanaan KBAT dari aspek
perancangan , proses dan penilaian kokurikulum berasaskan Buku Panduan Elemen KBAT Dalam
Kokurikulum yang dikeluarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia 2014. Kajian ini menggunakan
rekabentuk kualitatif dengan menggunakan kaedah temubual separa bersturuktur untuk menjawab
soalan kajian. Seramai 6 orang guru penasihat kokurikulum mewakili 6 sekolah di sebuah daerah di
negeri Kedah telah mengambil bahagian dalam temubual ini. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
amalan KBAT kurang diberi penekanan dalam aktiviti kokurikulum.
Kata kunci: Kemahiran Berfikir aras tinggi, buku panduan KBAT, Kokurikulum
PENGENALAN
Pendidikan di Malaysia bermatlamat untuk membangunkan potensi individu pelajar-pelajar melalui
satu sistem pendidikan yang berkualiti seperti yang dijanjikan dalam pernyataan visi dan misi
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Untuk mencapai hasrat itu KPM telah melancarkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013-2025) (KPM, 2013). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013 -2025) merupakan langkah operasi bagi mencapai visi dan misi
tersebut. Matlamat kemenjadian insan yang diperincikan dalam PPPM ialah untuk melahirkan individu
yang berpengetahuan, berkemahiran fikir aras tinggi, menguasai kemahiran memimpin, kemahiran
dwibasa, tinggi kerohanian dan jelas identiti nasionalnya. Justeru, para pendidik perlu merangka agenda
di peringkat sekolah dan organisasi pembelajaran lainnya dengan lebih bersepadu dan berkualiti agar
PPPM dapat menyediakan pelajar-pelajar mengikut acuan sumber manusia yang bersedia untuk
diterima oleh industri dan pekerjaan. Oleh itu, perancangan pembangunan pendidikan bukan sahaja
tertumpu mengeluarkan pelajar-pelajar yang tinggi kualiti dan prestasi akademiknya tetapi perlu
diimbangi dengan penguasaan kemahiran keinsanan (soft skills). Lantaran itu, aktiviti kokurikulum
dilihat sebagai pelengkap penting untuk mencapai aspirasi PPPM, visi, misi dan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan.
Kepentingan membangunkan kokurikulum adalah selari dengan kandungan Laporan Jawatankuasa
Pelaksanaan Dasar Pelajaran 1979 kerana aktiviti kokurikulum bertujuan untuk menyemai, memupuk
dan menanam perasaan kekitaan antara murid, berdisiplin, bertanggungjawab, berdikari dan
berkemahiran dalam satu-satu bidang yang diceburi. Hasrat dalam dasar itu diperkuatkan lagi dengan
kenyataan yang terdapat dalam Jawatankuasa Kabinet 1979, Surat Pekeliling Ikhtisas (SPI) Bil. 1/1985,
SPI Bil. 2/1986, dan SPI Bil. 1/1989, iaitu Kementerian Pendidikan Malaysia memperakukan bahawa
semua kegiatan kelab, persatuan, pasukan beruniform, sukan dan aktiviti sosial yang dilaksanakan di
luar bilik darjah dianggap sebagai kegiatan kokurikulum dan perlu diceburi oleh setiap murid sekolah.
Mohd Najib Mahmud (2007) merumuskan bahawa kedudukan kokurikulum dalam sistem pendidikan
adalah setaraf dengan kepentingan kurikulum kerana dengan pelaksanaan kurikulum dan kokurikulum
181
sahaja hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dapat tercapai hasil iaitu melahirkan murid yang
seimbang JERISnya.
Terdapat banyak kajian tentang keberkesanan kokurikulum dalam membina pelajar. Kajian Ahmad Esa
(2004), mendapati aktiviti-aktiviti kokurikulum berupaya membina kemahiran komunikasi dalam
kalangan murid yang akan membantu mereka dalam dunia kerjaya kelak. Jamaludin (2009) mendapati
pengalaman yang diperoleh melalui aktiviti-aktiviti kokurikulum membolehkan murid menyediakan
diri bagi menghadapi tuntutan dalam bidang ekonomi, politik, tempat kerja dan suasana pasaran buruh
yang kompleks. Kokurikulum merupakan platform pelajar dapat menghubungkaitkan pengetahuan di
bilik darjah dengan pengalaman sebenar. Dengan demikian, barulah pelaksanaan aktiviti kokurikulum
akan mencapai matlamat kerana elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dapat diterapkan
dalam aktiviti penyelesaian masalah sebenar. Jika pelajar berpeluang melakukan penyelesaian-
penyelesaian yang memerlukan penggunaan tahap pemikiran KBAT sahaja barulah aspirasi murid
dicapai dengan jaya.
Aktiviti Kokurikulum dapat menyemai budaya kreatif dan inovatif dalam kalangan murid khususnya
melalui kepelbagaian aktiviti yang dirancang dan dilaksanakan di luar bilik darjah yang memberi
penekanan kepada penyelesaian masalah dalam bentuk tugasan atau projek. Banyak perkara yang dapat
dipelajari oleh murid. Aktiviti berkumpulan memberi mereka peluang meneroka, mencuba,
menganalisis dan membuat huraian bersama. Kemahiran sosial yang membentuk budaya fikir kreatif
turut dapat dipupuk. Pengalaman ini dapat membentuk daya fikir yang tinggi kerana ia memberi banyak
peluang untuk murid menilai dan membuat keputusan.
Bagi kokurikulum mencapai matlamatnya pengurusan di peringkat sekolah amatlah penting. Pengetua,
Penolong Kanan Kokurikulum dan guru penasihat merupakan pengurus yang terlibat dalam pengurusan
kokurikulum. Mereka perlu faham akan kepentingan unsur KBAT dilaksana dalam kokurikulum agar
kokurikulum dapat mencapai apa objektifnya. Kefahaman tentang dasar dan strategi-strategi untuk
mencapai dasar tersebut perlulah jelas pada semua peringkat pentadbir dan pelaksana pendidikan.
Secara umumnya usaha mencari ilmu perlu dipergiatkan agar segala permasalahan dapat dirungkai dari
akar umbi. Di peringkat operasi pula proses pelaksanaan aktiviti perlu merujuk kepada dokumen dan
panduan yang telah diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Kesungguhan KPM
dalam menerapkan elemen KBAT dalam kokurikulum dapat dilihat dengan inisiatifnya menerbitkan
buku Elemen KBAT Dalam kokurikulum pada tahun 2014. Buku tersebut merupakan panduan untuk
membantu guru dalam merancang dan melaksana aktiviti KBAT dalam kokurikulum serta memberi
panduan untuk guru membuat penilaian penguasaan KBAT di kalangan pelajar setelah mereka selesai
menjalani sesuatu aktiviti. Justeru itu kajian ini dijalankan untuk melihat bagaimana KBAT dilaksana
dalam kokurikulum di sekolah-sekolah. Semua usaha itu perlu bagi memastikan pelaksanaan KBAT
tidak diabaikan, malah berjaya dilaksanakan dalam konteks pengurusan kokurikulum.
Proses kajian akan dimulakan dengan menganalisis Buku Panduan Elemen KBAT Kokurikulum KPM
(2014). Hasil daripada analisis tersebut, sebuah instrumen tem ubual dibina sebagai panduan untuk
menentukan samada proses penerapan KBAT berjalan mengikut buku panduan berkenaan.
182
TINJAUAN LITERATUR
Pelaksanaan Kokurikulum Di Sekolah
Kegiatan kokurikulum di sekolah merupakan apa-apa kegiatan yang dirancang lanjutan daripada proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah yang memberikan murid-murid peluang untuk
menambah, mengukuh dan mengamalkan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai yang dipelajari di
dalam bilik darjah. (Peraturan 2 dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan 1997).
berdasarkan Akta Pendidikan Kebangsaan 1996 pelaksanaan kokurikulum di sekolah masa kini adalah
wajib . (Seksyen 18, Akta Pendidikan ,1996).
Oleh itu Kokurikulum adalah sebahagian daripada Kurikulum Kebangsaan yang ditafsir sebagai suatu
program pendidikan yang termasuk kurikulum dan kegiatan kokurikulum yang merangkumi semua
pengetahuan, kemahiran, norma, nilai, unsur kebudayaan dan kepercayaan, untuk membantu
perkembangan seseorang murid dengan sepenuhnya dari segi jasmani, rohani, mental dan emosi serta
untuk menanam dan mempertingkatkan nilai moral yang diingini dan untuk menyampaikan
pengetahuan." Rujuk Subperaturan 3(1) dalam Peraturan-peraturan (kurikulum Kebangsaan) 1997 yang
diterbitkan sebagai P.U.(A) 531/97 sebagai sebahagian dari kurikulum kebangsaan, keengganan
melaksanakan kokurikulum boleh dikenakan penalti (Seksyen 135, Akta Pendidikan 1996). Penyertaan
murid dalam kokurikuulum adalah wajib, ({perkara 5.1 surat pekeliling ikhtisas bil 1/1985 KP(BS)
8591/Jld.II (29}). Oleh itu murid boleh dikenakan tindakan disiplin sekiranya tidak hadir aktiviti
kokurikulum (Perkara 5.1 surat pekeliling ikhtisas Bil 1/1985 KP (BS) 8591 /Jld.II.(29)
Dalam mengurus aktiviti kokurikulum di sekolah, Pengetua/Guru Besar, Guru Penolong Kanan
Kokurikulum berperanan memantau, menilai, memperbaiki, mencemerlangkan aktiviti kokurikulum
sekolah. Antara peranan mereka adalah merumus dan menetapkan visi dan misi kegiatan kokurikulum
sekolah dan menghebahkannya kepada guru-guru dan pelajar-pelajar, mengkaji dan mengenalpasti
kekuatan dan kelemahan dalam pelaksanaan kegiatan kokurikulum pada tahun-tahun sebelumnya dan
merumuskan dasar, pendekatan dan kaedah baru pelaksanaan. Mereka juga berperanan untuk memantau
dan menyelia pelaksanaan kegiatan kokurikulum serta merancang dan melaksanakan kursus-kursus
kejurulatihan untuk memastikan guru-guru mempunyai kepakaran dan kecekapan untuk melaksanakan
tugas mereka.
Bagi menyempurnakan aktiviti kokurikulum di sekolah guru-guru ditugaskan sebagai guru-guru
penasihat persatuan dan kelab. Tugas menjalankan aktiviti kokurikulum merupakan sebahagian dari
tugas hakiki seorang guru. Penyertaan semua guru adalah dikehendaki bagi mempastikan keberkesanan
pelaksanaan gerakerja kokurikulum di sekolah (Perkara 5.2 dalam Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.1/1985.)
Semua program dan kegiatan kokurikulum yang dirancang, dianjur, dan dikelolakan memberi peluang
dan kesempatan kepada murid/pelajar mengembangkan minat, bakat kreatif dan inovatif masing-
masing; dan menatarkan idea, pendapat, buah fikiran, ilham, dan cita rasa secara berhemah dan
bijaksana melalui pelbagai genre dan budaya warisan bangsa.
PERNYATAAN MASALAH
Laporan dialog meja bulat, Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015) telah
membuktikan bahawa pentadbir yang kurang pengetahuan tentang KBAT masih mengamalkan budaya
pengajaran dan susunan bilik darjah yang konvensional. Malahan , setakat ini masih tidak mempunyai
satu mekanisme kepada pihak pentadbir untuk memantau pelaksanaan KBAT secara menyeluruh.
183
Kekurangan sokongan dan latihan KBAT kepada guru telah menyebabkan guru tidak mempunyai
kemahiran KBAT yang mantap untuk menyampaikan dan membangunkannya dengan sempurna dalam
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran.
Berkaitan hal itu juga menunjukkan pengetahuan guru dalam aspek KBAT adalah rendah. Guru tidak
mempunyai pengetahuan yang mantap tentang makna KBAT (Kassim & Zakaria, 2015). Kajian
Abdullah et al. (2015) juga membuktikan bahawa guru mengetahui aras kognitif Taksonomi Bloom
secara asas namun mereka masih tidak memahami perbezaan dan fungsi bagi setiap aras dalam
Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan KBAT.Kajian ini dijalankan untuk membolehkan
pengkaji merancang latihan yang bersesuaian berkaitan amalan KBAT kepada guru-guru di sekolah.
Tujuan Kajian
Meninjau amalan pelaksanaan KBAT dari aspek perancangan, proses dan penilaian dalam aktiviti
kokurikulum di sekolah.
Objektif Kajian
1. Untuk meninjau persepsi guru penasihat kokurikulum terhadap penekanan amalan KBAT
dalam aktiviti kokurikulum di sekolah-sekolah
2. Untuk meninjau persepsi guru terhadap proses penerapan KBAT menggunakan “Pendekatan
Penyelesaian Masalah Lima Langkah” berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014
diamalkan dalam aktiviti kokurikulum di sekolah
3. Untuk meninjau persepsi guru terhadap penilaian kokurikulum berasaskan KBAT.
Soalan Kajian
1. Adakah amalan KBAT diberi penekanan dalam kokurikulum?
2. Adakah proses penerapan KBAT menggunakan “Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima
Langkah” berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 diamalkan dalam aktiviti
kokurikulum di sekolah?
3. Adakah penilaian kokurikulum mengambil kira penguasaan KBAT di kalangan pelajar?
Kepentingan Kajian
Hasil kajian ini dapat memberi input kepada JPN, PPD dan IPG sebagai perancang latihan guru untuk
merangka kandungan latihan yang diperlukan oleh warga pendidik.
Batasan Kajian
Kajian ini adalah persepsi responden-responden yang terlibat. Ia tidak mewakili keseluruhan populasi
warga pendidik.
184
METODOLOGI
Kajian ini bertujuan meninjau amalan KBAT dalam aktiviti kokurikulum di sekolah. Metodologi kajian
ini melibatkan rekabentuk kajian , sampel kajian, instrument soal selidik temubual berasaskan Buku
Panduan KBAT Dalam Kokurikulum KPM 2014 kaedah pengumpulan data dan teknik menganalisis
data.
Reka Bentuk Kajian
Kajian dijalankan secara kualitatif menggunakan kaedah temubual untuk memperoleh maklumat yang
dicari iaitu meninjau amalan KBAT dalam aktiviti kokurikulum di sekolah.
Sampel Kajian
Terdiri dari 6 orang guru penasihat kokurikulum mewakili sekolah masing-masing di sebuah daerah di
negeri Kedah. Menurut Merriam (1998) Kajian kualitatif tidak menetapkan bilangan peserta dalam satu
kajian . Pemilihan sampel ini dibuat menggunakan persampelan konvinien disebabkan kekangan masa.
Walau bagaimana pun mereka dipilih berdasarkan penglibatan dan pengalaman menguruskan aktiviti
kokurikulum di sekolah. Bailey (2006) menyatakan bilangan yang dipilih untuk persampelan bertujuan
sentiasa kecil, yang penting ialah peserta yang dipilih itu kaya dengan informasi untuk kajian yang
sistematik.
Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan adalah 1 set soalan temubual untuk mencari jawapan kepada soalan kajian.
Kaedah Pengumpulan Data
Data diperoleh hasil analisis terhadap jawapan temu bual responden iaitu guru-guru penasihat
kokurikulum yang mengambil bahagian dalam kajian ini.
Bagi memastikan murid berpeluang mengembangkan bakat dan potensi menyeluruh aktiviti
kokurikulum di sekolah masa kini dibahagi kepada tiga bahagian iaitu, badan beruniform, persatuan
dan permainan. Setiap komponen diperuntukkan sebanyak 12 jam interaksi setahun. (Jadual 1)
Jadual 1: Peruntukan masa interaksi kokurikulum di sekolah rendah,
JENIS KOKURIKULUM PERUNTUKAN MASA
Badan Beruniform 12 jam
Persatuan 12 jam
Permainan 12 jam
Sumber: Buku Panduan Pengurusan Kokurikulum (2009)
Jadual 2: Aspek penilaian kokurikulum. Buku Panduan Pengurusan Kokurikulum (2009)
ASPEK MARKAH (%)
Kehadiran 50
Pencapaian 20
Penglibatan 20
Jawatan disandang 10
JUMLAH 100
185
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) didefinisikan sebagai “keupayaan untuk mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu”(KPM,2014) . Pelajar boleh
dikatakan menguasai elemen KBAT jika mereka mampu mengaitkan pengetahuan sedia ada dalam
situasi baharu dan memperkembangkan idea bagi mencapai sesuatu keputusan atau menyelesaikan
masalah dengan pelbagai cara (Abdullah, 2015) Malah, menurut Surif et al (2016) pembelajaran
berfokus kepada pelajar seperti inkuiri, penyelesaian masalah berstruktur, projek, konstruktivisme,
kontekstual dan kajian masa depan merupakan teras dalam pembelajaran.
Dalam usaha untuk melahirkan insan yang seimbang dan bertanggungjawab terhadap kemakmuran
negara KPM komited memupuk dan membudayakan KBAT di kalangan murid. Inisiatif ini dilakukan
untuk membentuk budaya membuat analisis dan inferensi terhadap sesuatu perkara bagi meningkatkan
prestasi pencapaian mereka. Kebiasaan ini diharap dapat membantu murid membuat analisis kendiri
mengenai kelemahan dan kekuatan diri untuk membuat keputusan dalam kehidupan yang penuh
cabaran. Dengan ini murid akan menjadi individu yang lebih berani mengambil risiko, mahir
menganalisis persekitaran dan lebih berkeyakinan untuk membuat sebarang keputusan. Dari sinilah
lahirnya warganegara yang berdaya tahan dan berdaya saing untuk menghadapi cabaran global.
KBAT dalam Kokurikulum
Dalam aktiviti kokurikulum Elemen KBAT boleh dilaksanakan melalui ketiga-tiga bidang aktiviti iaitu
Pasukan Badan Beruniform, permainan sukan dan kelab/ persatuan. Budaya kreatif dan inovatif dapat
disemai melalui penglibatan murid dengan pelbagai aktiviti yang menekankan penyelesaian masalah
dalam tugasan dan projek. Pendedahan awal dan kepelbagaian aktiviti secara kumpulan yang ada akan
memberi peluang kepada murid untuk meneroka, mencuba dan membuat inovasi melalui sesuatu
tugasan atau projek yang dipertanggungjawabkan. (KPM , 2014).
Buku Panduan Elemen KBAT Dalam Kokurikulum
Justeru untuk mencapai matlamat tersebut KPM telah menerbitkan buku panduan Elemen KBAT Dalam
Kokurikulum dengan memperkenalkan Pendekatan Penyelesaian Masalah 5 Langkah. Pendekatan ini
merupakan kaedah pembelajaran berasaskan murid yang membolehkan mereka melalui pengalaman
pembelajaran yang bermakna melalui penyelesaian masalah. Ia melibatkan kemahiran berfikir secara
kreatif dan kritis, analitik serta kebolehan mengaplikasikan pemahaman dan pengetahuan kepada
masalah baharu dan berlainan serta seterusnya mencari idea dan penyelesaian alternatif. Kaedah ini
akan membantu murid membina pengetahuan yang fleksibel, kemahiran penyelesaian masalah yang
berkesan, pembelajaran secara kendiri dan berkumpulan, kemahiran memperoleh maklumat serta
kerjasama dalam pasukan yang berkesan. Selain itu, pendekatan ini juga akan membolehkan murid
mengenal pasti apa yang mereka sudah tahu, apa yang mereka perlu tahu, bagaimana dan sumber untuk
mendapatkan maklumat baharu yang membawa kepada resolusi penyelesaian masalah. (Rajah 1)
186
Rajah 1: Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima Langkah
Langkah 1: Kenal pasti masalah
Langkah 2: Analisis masalah
Langkah 3:Fokus kepada masalah utama
Langkah 4: Merancang pelan penyelesaian
Langkah 5:Penambahbaikan pelan penyelesaian
Guru pula berperanan sebagai fasilitator yang bertindak untuk memberi latihan dan bimbingan untuk
memandu dan menggerakkan murid daripada apa yang mereka sedia tahu kepada pemahaman yang
lebih mendalam. Guru juga harus membantu murid memudahkan pendekatan penyelesaian masalah
dengan menyokong, membimbing dan memantau proses pembelajaran. Sebagai fasilitator, guru juga
harus membina keyakinan murid, menggalakkan perbincangan untuk mentakrif masalah, menyumbang
saran, memperjelas idea, menghuraikan idea dengan lebih lanjut, meneliti dan mengkritik idea,
menyusun maklumat dan seterusnya menyelesaikan masalah. Pelaksanaan KBAT berlaku apabila
semua murid melalui proses Pendekatan Penyelesaian Masalah 5 Langkah.
Akhir sekali buku tersebut juga memberi panduan untuk gurun menilai KBAT. Penilaian aktiviti KBAT
haruslah dilakukan secara berterusan sepanjang tahun bagi menilai pencapaian dan kebolehan murid
dalam menyiapkan sesuatu aktiviti. Setiap proses kerja dan hasil kerja akan diberi penilaian dan
akhirnya menyumbang markah keseluruhan kokurikulum. Penilaian dibuat berdasarkan ciri KBAT
seperti berikut (Rajah 2).
187
Rajah 2: Ciri KBAT yang dinilai dalam kokurikulum
1. Aplikasi
pengetahuan,
kemahiran dan
nilai
6. Hasil Inovasi 2. Kebolehan
menakul
CIRI KBAT YANG
DINILAI DALAM
AKTIVITI
5. Kebolehan 3. Membuat
menyelesaikan keputusan
masalah
4. Kebolehan
refleksi
DAPATAN KAJIAN
Analisis skrip temu bual
Skrip jawapan guru diberi kod G1-G6 dan dicatat dihujung skrip set temubual masing-masing. Skrip
temubual dianalisis untuk menjawab soalan kajian berikut:
1. Adakah amalan KBAT diberi penekanan dalam kokurikulum.
2. Adakah proses penerapan KBAT menggunakan “Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima Langkah”
berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 diamalkan dalam aktiviti kokurikulum di
sekolah
3. Adakah penilaian kokurikulum mengambil kira penguasaan KBAT di kalangan pelajar.
Semua hasil temu bual dari 6 responden dianalisis untuk menjawab soalan-soalan kajian. Persepsi guru-
guru tersebut adalah mengenai amalan pelaksanaan KBAT dalam kokurikulum dari aspek (1)
penekanan terhadap amalan KBAT dalam kokurikulum, (2) Adakah proses penerapan KBAT
menggunakan “Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima Langkah” berpandukan Buku Panduan
Amalan KBAT KPM 2014 diamalkan dalam aktiviti kokurikulum di sekolah. (3) elemen KBAT diambil
kira dalam menilai kokurikulum
Hasil analisis skrip jawapan responden memperoleh maklumat berikut:
(1) penekanan terhadap amalan KBAT dalam kokurikulum
“ Proses KBAT tidak penting kerana tidak diukur. Kokurikulum di sekolah
saya mementingkan ambil bahagian dalam pertandingan peringkat daerah,
negeri atau kebangsaan. Itu yang penting murid dapat sijil, sekolah pun
dapat nama. “
188
(G1)
“Masa sangat terhad untuk terap KBAT dalam kokurikulum.
Macam-macam nak capai 1Murid 1Sukan lagi. Kami tak tekankan KBAT”
(G2)
“Terlalu banyak yang hendak dicapai dalam kokurikulum jadi
KBAT tidak begitu penting, lagi pula tidak boleh diukur.
Ibubapa pentingkan akademik”
(G3)
“ Kurang berminat untuk melaksana KBAT kerana proses KBAT
mengambil masa yang panjang dan kos yang banyak sedangkan
kita juga perlu melatih murid untuk menyertai pertandingan”
(G4)
” Ada, bukan tiada tapi tidaklah ditekankan sangat. Aktiviti KBAT
ada dilakukan sekali sekala terutama semasa perkhemahan tetapi
tidak semua pelajar menyertainya”
(G5)
“Saya tahu KBAT penting tapi biarlah dibuat oleh guru matapelajaran lain.
Yang penting jaga kehadiran murid. Dengan hadir mereka dah dapat 50%.
Yang lain-lain tu jika ada pertandingan kita galakkan murid menyertai.
Banyak-banyak sangat pun susah, asal sekolah dapat kekalkan kedudukan
dalam pertandingan cukuplah.”
(G6)
Analisis tersebut menjawab soalan kajian 1:
Soalan Kajian 1. Adakah amalan KBAT diberi penekanan dalam kokurikulum.
Dapatan analisis temu bual ini jelas menunjukkan bahawa amalan KBAT tidak diberi penekanan dalam
kokurikulum. Responden berpendapat aspek pemberatan penilaian kokurikulum tidak mengambil kira
KBAT. Pemberatan diberi kepada kehadiran murid (50%), pencapaian atau mewakili peringkat daerah,
negeri, kebangsaan , penglibatan dan jawatan yang disandang. Maklumbalas responden juga memberi
maklumat bahawa kokurikulum kurang dipentingkan. Pihak sekolah lebih mementingkan pencapaian
akademik. Responden juga memaklumkan KBAT tidak diberi penekanan kerana pelaksanaannya
melibatkan kos dan masa yang panjang. Walaupun begitu terdapat responden yang memberi
maklumbalas bahawa elemen KBAT ada dilaksanakan semasa perkhemahan tetapi penyertaan dalam
aktiviti perkhemahan tidak melibatkan keseluruhan pelajar.
Analisis seterusnya untuk menjawab soalan kajian 2 ;
Soalan Kajian 2. Adakah Proses penerapan KBAT menggunakan “Pendekatan Penyelesaian Masalah
Lima Langkah” berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 diamalkan dalam aktiviti
kokurikulum di sekolah.
“Saya kurang memahami KBAT kerana tidak pernah
mengikuti latihan mengenainya. Jadi saya tidak ikut langkah-langkah itu”
(G1)
“Tidak saya tak ikut. Saya tiada kemahiran tentang KBAT
dan juga tentang badan beruniform yang saya pegang.
189
Saya masih belajar”
(G2)
“Saya pernah lihat buku tersebut dulu. Langkah yang disaran
nampak macam bagus tapi saya tak rancang berdasarkan buku
tu sebab saya tidak begitu mahir KBAT”
(G3)
“Saya tidak melaksanakan langkah seperti yang disaran
dalam buku tersebut kerana proses KBAT mengambil masa
yang panjang dan kos yang banyak. Saya bimbang tidak cukup
masa dan murid tidak mampu.”
(G4)
“Saya mengambil idea dari buku tersebut untuk melaksana aktiviti
perkhemahan tapi tidak semua murid terlibat. Lagipun saya kurang
mahir KBAT saya tidak pasti samada betul atau tidak apa yang saya
laksanakan kerana tiada pemantauan”
(G5)
“ Langkah dalam buku tersebut amat baik tetapi tiada penekanan
menggunakan buku tersebut jadi saya tidak menggunakannya”
(G6)
Hasil temu bual mendapati responden tidak mengamalkan “Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima
Langkah” berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 dalam aktiviti
kokurikulum.Responden memberi maklumbalas bahawa mereka tidak cukup pengetahuan dan
kemahiran tentang KBAT. Kesemua responden mengakui tidak mahir dalam KBAT dan tidak mahir
dalam bidang kokurikulum yang mereka terajui. Selain dari itu terdapat juga maklumbalas responden
yang menyatakan tidak cukup masa akibat dibebankan dengan tugas akademik, mereka berpendapat
KBAT memerlukan masa yang panjang dan melibatkan kos. Oleh itu analisis temu bual turut menemui
isu kemahiran guru dan isu beban tugas, masa, kos dan tiada penekanan dari pihak pentadbir.
Seterusnya skrip temu bual dianalisis untuk mencari jawapan soalan kajian 3:
Soalan 3. Adakah penilaian kokurikulum mengambil kira penguasaan KBAT di kalangan pelajar?
“Tidak. Penilaian kokurikulum hanya mengambil kira
kehadiran, pencapaian, penglibatan dan jawatan yang disandang”
(G1)
“Tidak. Yang kami pentingkan adalah kehadiran 50%”
(G2)
“Ada tapi kurang diberi penekanan. Elemen ini dirangkum
sekali dalam penglibatan tapi hanya diberi markah 20%.
Kita pun tidak pasti sejauhmana proses KBAT berlaku.
(G3)
“Tidak kerana KBAT sukar diukur. Kami bagi markah
ikut apa yang dikehendaki iaitu kehadiran murid yang utama.
Selain dari itu kalau murid ada pencapaian peringkat daerah
atau negeri dapatlah markah lebih dari yang lain. Tetapi tak
190
ramai murid berpeluang. (G4)
(G5)
“KBAT ada dilaksana sekali sekala tetapi tidak diukur (G6)
secara khusus. Penilaian kokurikulum tidak menilai
proses KBAT. Asal terlibat tak perlu KBAT pun tak apa”
“Kokurikulum ni murid hadir saja dah dapat 50%.
Jadi kami tekankan kehadiran lah. Yang lain2 tu kalau
nak dapat markah elok kena ada pencapaian pertandingan
peringkat sekolah, daerah, murid tunjuk komitmen dalam
aktiviti dan ada jawatan yang disandang”
Hasil analisis temubual mendapati elemen KBAT tidak ambil kira dalam penilaian kokurikulum. Ini
kerana pemberatan diberi kepada 50%, pencapaian 20%, penglibatan 20% dan jawatan yang disandang
10%.
PERBINCANGAN
Perbincangan dapatan kajian adalah berfokus kepada perkara-perkara yang ditemui hasil analisis skrip
jawapan temubual dari aspek amalan KBAT dalam kokurikulum berdasarkan persepsi guru yang
terlibat dalam temubual kajian ini dari aspek-aspek berikut:
(1) Penekanan amalan KBAT dalam aktiviti kokurikulum di sekolah-sekolah.
Hasil temu bual menunjukkan amalan KBAT tidak diberi penekanan dalam kokurikulum. Ini kerana
50% daripada markah penilaian datangnya dari kehadiran murid. Bermakna hanya dengan hadir sahaja
murid sudahpun memperoleh separuh daripada markah penilaian atau dikira lulus kokurikulum. Selain
itu sekolah juga lebih mementingkan penyertaan dan pencapaian di peringkat daerah, negeri dan
kebangsaan kerana ini juga melibatkan markah penilaian dan dapat menjaga nama baik sekolah.
Responden juga berpendapat KBAT tidak diberi penekanan kerana penerapan KBAT memerlukan masa
yang panjang dan melibatkan kos sedangkan sekolah kekurangan budget untuk projek-projek murid.
Terdapat responden yang menyatakan ko kurikulum tidak dipentingkan kerana ibu bapa lebih
mementingkan pencapaian akademik. Dapatan ini berkaitan dengan sikap guru dalam menjalankan
amanah yang diberi. Samada guru kurang faham atau tidak ambil berat terhadap intipati tugas yang
diamanahkan.
Di sinilah terletaknya peranan pentadbir sekolah dalam mempastikan guru-guru menghayati tugasnya
dan melaksana tugas tersebut dengan berkualiti dan dapat memberi manfaat kepada pelajar (Ab. Alim,
2004; Tam, 2010). Paling penting pentadbir perlu berupaya motivasi kepada semua guru agar dapat
menjalankan tugas sebagai penggerak, pembimbing dan penyelia bagi aktiviti kokurikulum dan
memperluaskan usaha-usaha mereka (Kenneth; Edward; Arthur; Betty; 1996). “…Disamping itu, guru-
guru yang mengendalikan kegiatan kokurikulum hendaklah diberi pengiktirafan yang sewajarnya
supaya mereka lebih giat lagi terutamanya dari segi penyeliaan kegiatan-kegiatan tersebut.” (subperkara
5.3 SPI bil. 1/1985). Perkara ini menepati kehendak Surat Pekeliling Ikhtisas Bil, 1/85 yang
menekankan bahawa pengurus memainkan peranan utama dalam pengendalian dan perlaksanaan gerko
dengan mengamalkan dan menghayati konsep kepimpinan melalui taladan. Dapatan ini juga
191
menunjukkan pentadbir sekolah perlu diberi latihan berupa ‘soft skill’ bagi mempelbagai pendekatan
‘approach’ untuk memotivasikan guru. Manakala guru-guru perlu diberi latihan dan bengkel untuk
menambah pengetahuan serta melengkapkan diri dengan kemahiran yang membolehkan mereka
menjalankan tugas dalam perlaksanaan KBAT dan kokurikulum dengan berkesan.
(2) Proses penerapan KBAT menggunakan “Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima Langkah”
berpandukan Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 diamalkan dalam aktiviti kokurikulum
di sekolah.
Hasil analisis skrip temubual mendapati guru-guru tidak mengamalkan proses KBAT berpandukan
“Pendekatan Penyelesaian Masalah Lima Langkah”, Buku Panduan Amalan KBAT KPM 2014 .
Responden memaklumkan mereka kurang mahir tentang KBAT dan kurang mahir dalam bidang
kokurikulum yang mereka terajui. Dapatan ini selari dengan dengan kajian Ahmad Esa et al 2015 yang
menyatakan ramai guru kokurikulum di sekolah gagal menjalankan amanah kerana tidak cukup
kompetensi dan kemahiran melaksanakan urusan kerja berkaitan kokurikulum. Laporan kajian
keperluan oleh perunding Kestrel Education (UK) dan 21 Century Schools (USA) yang dibentangkan
pada 2 November 2011 mendapati bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru di Malaysia
masih rendah. Ini disusuli oleh kajian Nuliyana (2015) menujukkan pengetahuan KBAT dalam
kalangan guru masih berada di tahap yang rendah. Kajian Hasmaliza Hasan (2016) masih
mengesahkan, tahap pengetahuan guru tentang KBAT, berada di tahap yang sederhana.
Pengetahuan adalah intipati utama di dalam memastikan keberkesanan sesuatu program, dasar dan
modul itu. Pengetahuan yang perlu adalah melibatkan empat perkara asas seperti yang diperincikan oleh
Anderson (2002), KPM (2014) seseorang guru haruslah memiliki pengetahuan dasar, pengetahuan
bersifat sokongan kepada dasar, pengetahuan bagaimana proses kepada dasar dilaksanakan dan
pengetahuan apakah implikasi secara keseluruhan apabila sesuatu dasar itu dilaksanakan. Oleh itu bagi
menghasilkan aktiviti KBAT dalam kokurikulum dengan berkesan ianya bergantung kepada kemahiran
guru tentang KBAT dan kemahiran guru dalam kokurikulum. Kedua-dua kemahiran ini haruslah
digabung dan diadun untuk menghasilkan KBAT dalam kokurikulum yang memanfaatkan pelajar.
Pengetahuan guru tentang KBAT dan kokuurikulum yang sederhana menunjukkan perlunya
pengetahuan tersebut dipertingkatkan. Responden yang mengambil bahagian dalam kajian ini mengakui
mereka kurang mengusai KBAT walaupun telah berpengalaman dalam bidang Pendidikan lebih tiga
tahun. Ini selari dengan dapatan daripada kajian Norafifah Hamid et. al. 2016 , kekangan dalam
pengajaran kemahiran berfikir ini adalah kurangnya kemahiran dalam bidang ini pada guru itu sendiri .
Kajian (Kelsom 2010; Kamarul Azmi et al. 2011; Kamarul Azmi et al. 2009) pula menunjukkan
bahawa, guru kurang menggunakan teknik penyoalan beraras tinggi serta cenderung menggunakan
kaedah pengajaran berpusatkan guru yang mengutamakan penguasaan fakta dan tidak menggalakkan
murid menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) (Ab. Halim et al. 2004; Syed Najmuddin
et al. 2009; Kamarul Azmi et al. 2011; Abdul Jamir et al 2012; Nurliyana Abd Halim 2016). Oleh itu
usaha untuk memperingkatkan pengetahuan tentang KBAT haruslah menjadi agenda perancang latihan
kepada guru-guru.
Hasil temu bual dengan responden juga mendapati Proses KBAT menggunakan Penyelesaian 5 langkah
seperti disarankan dalam buku Panduan Elemen KBAT Dalam Kokurikulum juga tidak dilaksanakan
kerana guru berpendapat tidak cukup masa akibat dibebankan dengan tugas akademik, memerlukan
masa yang panjang dan melibatkan kos. Ada juga responden berpendapat ianya tidak dilaksanakan
kerana tidak diberi penekanan dan tiada pemantauan di pihak pentadbir sekolah. Dapatan ini amat
berkaitan dengan sikap guru dan sikap pentadbir sekolah sendiri. Umum mengetahui kecemerlangan
192
akademik menjadi matlamat utama ibubapa menjadikan pihak pentadbir dan guru-guru berada dalam
dilema . Segala usaha terpaksa berfokus kepada memenuhi kehendak pelanggan yakni ibubapa
menjadikan pentadbir lebih terdorong untuk menonjolkan kecemerlangan sekolahnya dengan
memastikan sekolah mereka berada didalam kelompok kumpulan sekolah-sekolah cemerlang dalam
peperiksaan awam. Fenomena ini juga berlaku kerana pihak pentadbiran sekolah terikat dengan misi
dan visi pihak berkepentingan dalam pendidikan. Ini menyebabkan pencapaian akademik sekolah
menjadi indikator utama keberkesanan pentadbiran sekolah-sekolah berkenaan (Nor Hisham Hashim,
2012) yang menyebabkan kokurikulum kurang diberi penekanan. Dapatan ini juga memperlihatkan
pentingnya pentadbir sekolah diberi latihan pengukuhan tentang dasar dan matlamat pendidikan
keseluruhannya.
(3) Adakah penilaian kokurikulum mengambil kira penguasaan KBAT di kalangan pelajar.
Hasil temu bual mendapati penilaian terhadap KBAT tidak dilaksanakan. Penyelidik berpendapat masih
ada ruang melaksanakan KBAT dan penilaian terhadapnya semasa aktiviti berjalan dan markah
kumulatif dapat menentukan markah aspek penglibatan yang membawa maksimum 20%. Dapatan ini
menunjukkan perlunya guru diberi latihan mengenai membina rubrik item penilaian KBAT.Di samping
itu Latihan untuk mempertingkatkan kefahaman guru tentang KBAT dan kemahiran guru untuk
mengadun kurikulum dengan memanfaatkan ruang masa yang diberi juga perlu diberi penekanan.
Maklumbalas responden menjelaskan pengetahuan guru untuk menerapkan KBAT dalam kokurikulum
itu sendiri masih merisaukan. Lebih merisaukan dapatan kajian ini menemui terdapatnya guru yang
belum pernah mengikuti apa-apa latihan tentang KBAT. Di sini dilihat pentingnya mereka diberi
pendedahan tentang kaedah melaksana proses KBAT serta menilai hasil kerja murid yang menunjukkan
proses KBAT berjalan semasa aktiviti kokurikulum Selari dengan kajian oleh Norafidah Noralidin
Jabayan & Juliana Osong (2015) bahawa pengetahuan sebahagian besar guru tentang KBAT, masih
terhad kepada teknik penyoalan dan peta-peta pemikiran dalam i-THINK. Maka, dirumuskan bahawa,
guru-guru perlu diberi kemahiran bagaimana menerapkan KBAT semasa murid hadir mengambil
bahagian dalam aktiviti yang dijalankan.
RUMUSAN
Pentadbir sekolah haruslah mempunyai hala tuju yang jelas tentang kepentingan dasar untuk mencapai
matlamat kemenjadian murid. Ketegasan dalam melaksana segala bentuk kegiatan ke arah membentuk
insan yang holistik harus dijelaskan kepada semua pihak yang berkepentingan. . Ini disusuli dengan
sistem pemantauan yang mantap. Bagi menjayakan KBAT dalam kokurikulum guru yang dilantik perlu
bertanggungjawab dan mengurus kokurikulum dengan baik. Laporan Jemaah Nazir Sekolah (2000)
menekankan guru yang berkualiti akan sentiasa membentuk akhlak murid dan membuktikan
peningkatan prestasi akademik serta kokurikulum mereka. Kenyataan ini berkaitan dengan tugas guru
penasihat kokurikulum yang bermula dari merancang, melaksana dan menilai aktiviti-aktiviti
kokurikulum. Oleh itu pengetahuan guru tentang KBAT dan proses penerapannya amatlah perlu diberi
perhatian kerana pengetahuan guru adalah berkait rapat dengan pengoperasian apabila berhadapan
dengan pelajar (Awang Ali et al, 2016). Latihan-latihan untuk memantapkan kemahiran seharusnya
dipergiatkan. Iltizam dan kesungguhan semua pihak dalam melaksanakan apa jua dasar adalah teras
kejayaan sesuatu dasar.
193
RUJUKAN
Ab. Alim Abd.Rahim.(2004). Pengurusan Gerak Kerja Kokurikulum .Kuala Lumpur : Penerbit Oxford.
Abdullah, A.H., Aris, B., Saud, M.S., Boon, Y. , & Awang Ali, S.A. (2015). Pelaksanaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT): Isu dan Cabaran dalam Aspek Kurikulum, Pedagogi dan
Pentaksiran. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015,
14-15 September 2015, p. 77-88
Abdul Jamir Md Saad, Ab Halim Tamuri Dan A’dawiyah Ismail. (2012). Pembelajaran Aktif Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Berkesan Pendidik Islam.Retrievedfrom
Www.Ipislam.Edu.My/Index.Phd/Research/Tag/PKPI2012
Ahmad Esa, Mohd Khir Mohd Nor, Nawawi Jusoh, Norashidah Abd Rahman, & Zalinah Salehon.
(2015). Citra Kokurikulum. (Penerbit UTHM, Ed.). Penerbit UTHM.
Ahmad Bin Esa, Jailani Bin Md. Yunos, Noraini Binti Kaprawi (2004). Peranan kokurikulum dalam
pembangunan kemahiran generik. Di muat turun pada 2 Februari daripada
http://eprints.uthm. edu.my/2178/1/Dr._Ahmad_Esa_3_(FPT).pdf
Akta Pendidikan Kebangsaan 1996, ILBS Petaling Jaya.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing:
A Revision of Bloom’s Taxonomy. New York: Longman Publishing.
Bahagian Buku Teks (2014). Panduan Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Berdasarkan Buku
Teks. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Tingkatan 4 Dan Tingkatan 5. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT Dalam Kokurikulum. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Sukan, Seni dan Kokurikulum (BSSK), KPM (2009). Buku Panduan Pengurusan
Kokurikulum. Kuala Lumpur, Malaysia: A.G Grafik
Bailey (2006) Academic Writing A Handbook For International Students . NewYork.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting And Evaluating Quantitative And
Qualitative Research. Pearson.
Hamidah Yusof,& Rahman Ahmad.(2012). Analisis Kepentingan-Kejayaan Pengurusan Kokurikulum.
Management Research Journal,(2) 75-85.
Jamaludin Haji Badusah, Rosna Awang Hashim, Mohd Majid Konting, Turiman Suandi, Maria Salih
& Norhafezah Yusof. 2009. Pembangunan Pelajar: Memperkasakan Kokurikulum Institusi
Pengajian Tinggi. Serdang: Universiti Putra Malaysia
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim ,Tamuri & Izham Hamzah. (2010). Faktor pentadbir dan pengetua
dalam kecemerlangan guru cemerlang Pendidikan Islam dan guru di sekolah menengah:
satu kajian kes. JIAE: Journal of Islamic and Arabic Education, 2 (1). pp. 13-20.
194
Kassim, N., & Zakaria, E. (2015). Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik: Analisis Keperluan Guru. Proceeding book Education Gradute
Regional. Conference in Counseling Centre Profesional Counselor Education Laboratory
in the State University of Medan. Jan 2015, p. 60-67.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013-
2025) . Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kelsom , Sidin & Zaitun (2010) Aras Penyoalan Guru Pendidikan Islam Dalam Sesi Pengajaran Dan
Pembelajaran Berasaskan Taksonomi Bloom.Tesis, Universiti Teknologi Malaysia
(UTM).
Kenneth, G.T; Edward, F. V.; Authur, A. E; Betty Foster McCue (1996).The Administration of
Physical Education, Sport, and Leisure Programs (6th) Edition. Massachustts: A Simon
& Schuster Company.
Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015). Perak: Universiti Pendidikan Sultan
Idris pada 17 Ogos 2015. http://www.uerl.upsi.edu.my/kbat
Laporan Jawatankuasa Kabinet. (1979). Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran. Kementerian
Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Laporan kajian Kestrel Education (UK) dan 21 Century Schools (USA) .(2011).
Merriam, S.B. (1998) Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Jossey-Bass
Publishers, San Francisco.
Mohd Najib Mahmud (2007). Peranan Pengetua Dalam Pengurusan Kokurikulum Di Sebuah Sekolah
Menengah Daerah Kuantan Pahang. Tesis Sarjana Kepengetuaan, Universiti Malaya.
Norafifah Hamid, Norajila, Azlina Wahab & Rawi Nordin. (2016). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran: Analisis Dari Perspektif Al Quran. Prosiding,
Wacana Pendidikan Islam Siri ke-11.
Norafidah Noralidin Jabayan & Juliana Osong (2015). Meningkatkan Tahap Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Malaysia Melalui Komuniti
Pembelajaran Profesional (KPP). Proceeding, 6th Pedagogy International Seminar. 6(1):
1-412.
Nor Hasmaliza Hasan (2016). Persepsi Guru Bahasa Melayu Sekolah Menengah Kebangsaan
Terhadap Penerapan KBAT Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran. Tesis Sarjana, Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nor Hisham Hashim. (2012). Amalan Pengurusan Pentadbir Kokurikulum Dalam Pelaksanaan Aktiviti
Kokurikulum Di Sekolah-Sekolah Menengah Di Daerah Taiping. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Nurliyana Abd Halim. (2015). Pengetahuan, Sikap dan Kesediaan Pelajar Tehadap Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi dalam Pembelajaran Pemahaman Bacaan. Tesis. UKM.
Surif, J., Ibrahim, N.H., Abdullah, A.H., & Boon, Y. (2016). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Johor Bahru: Penerbit Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia.
195
Syed Najmuddin Syed Hassan, Ab Halim Tamuri, Isahak Othaman & Mohd Sabri Mamat. 2009. Kajian
Persepsi Pelajar Terhadap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam MRSM. Jurnal of
Islamic and Arabic Education 1(2):31-50.
Surat pekeliling ikhtisas bil 1/1985 KP(BS) 8591/Jld.II (29}).
Tam, Y. K. (2010). Pengurusan Kokurikulum. Kuala Lumpur, Malaysia: Kumpulan Budiman.
Zakaria, S., Aris, B., Mohammed, H., Mohd Zaid, N., & Abdullah, Z. (2014). Penerapan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi Melalui Model Stesen Rotasi Pelbagai Mod. Konvensyen
Antarabangsa Jiwa Pendidikan 2014, 11-13 Ogos 2014. http://www.researchgate.net/
publication/274701598.
196
SOSIOBUDAYA MASYARAKAT SATUN THAILAND DAN HUBUNG KAIT DENGAN
MASYARAKAT MELAYU KEDAH: SATU TINJAUAN
Wan Roslina binti Wan Ismail PhD, Abdul Rahim bin Othman, Mohd Noor bin Ahmad
Suhemi bin Abdul, Ibrahim bin Bakar & Normi binti Mohd Dali
Corresponding author:
Dr. Wan Roslina binti Wan Ismail
Abstrak
Sejarah telah menunjukkan bahawa Satun pada suatu masa dahulu merupakan jajahan takluk negeri
Kedah yang terletak di utara pantai barat Semenanjung Tanah Melayu. Jajahan ini jatuh kepada
Thailand akibat kecenderungan wakil Kedah iaitu Ku Din yang suka bertindak secara bersendirian
untuk mentadbir jajahan ini. Perjanjian Bangkok pada tahun 1909 telah secara rasminya menjadikan
wilayah ini jatuh kepada Thailand dan terpisah dengan negeri Kedah. Namun begitu, hubungan Satun
dengan Kedah masih terjalin hingga kini dan telah mencorakkan sosiobudaya masyarakat Satun yang
menyamai masyarakat Melayu Kedah. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji aspek-aspek persekitaran
sosiobudaya iaitu sejarah, persekitaran masyarakat, bahasa, ekonomi, agama, dan budaya masyarakat
Satun yang mempunyai hubung kait dengan masyarakat Melayu Kedah. Selain itu, kajian ini juga akan
mengenal pasti hubung kait sosiaoudaya masyarakat Satun dengan masyarakat Melayu Kedah. Kajian
ini menggunakan kaedah kualitatif yang cuba untuk mengekplorasi situasi turut melibatkan kajian
perpustakaan, kajian lapangan, temu bual, pemerhatian dan analisis teks. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa aspek-aspek sejarah, persekitaran masyarakat, bahasa, ekonomi, agama dan
budaya masyarakat Satun mempunyai hubung kait yang rapat dengan masyarakat Melayu Kedah. Hal
ini demikian kerana wilayah ini masih mengasimilasikan sosiobudaya masyarakat Melayu Kedah yang
lama tertanam dalam kehidupan masyarakat ini sejak dahulu lagi.
Kata kunci: Satun, Kedah, masyarakat, sosiobudaya
PENGENALAN
Sejarah menunjukkan bahawa Satun atau Setoi atau Setol ialah wilayah yang berada di tangan Kedah
selama seratus tahun. Wilayah ini pada awalnya ditadbir urus oleh penghulu-penghulu dan ketua-ketua
kampung. Sultan Abdullah al-Mukkaram Syah (1778-1797) telah melantik anakanda baginda iaitu
Tunku Bisnu sebagai pemerintah wilayah Perlis dan Satun. Al-Tarikh Salsiah Negeri Kedah ada
menceritakan sejarah ini, Rama III telah mengangkat Tunku Muhamad, putera kepada Raja Bisnu
sebagai Raja Satun (1843).
Kegagalan mengurus dan mentadbir wilayah Setoi dengan berkesan oleh keturunan Tunku Muhamad
telah menyebabkan Sultan Abdul Hamid melantik Ku Din bin Ku Meh sebagai pentadbir wilayah Satun
ini (Wan Shamsuddin Wan Yusof, 1985). Sikap dan kecendurangan Ku Din yang bertindak secara
sendirian tanpa merujuk kepada kerajaan negeri Kedah menyebabkan beliau telah dilantik sebagai raja
Setoi sehingga tahun 1916. Ku Din ialah orang pertama yang mewujudkan sistem petadbiran moden di
Setoi. Selepas beliau bersara, wilayah ini telah ditadbir oleh kerajaan Thailand. Oleh sebab campur
tangan dan pengaruh pihak lain (Wan Shamsuddin Mohd Yusof, 1985), wilayah ini sudah
menampakkan bibit-bibit perpecahan dengan Kedah.
Hal ini menjadi kukuh apabila termeterai Perjanjian Bangkok pada 10 Mac 1909 yang secara rasminya
memisahkan Negeri-negeri Melayu Utara kepada dua pihak iaitu Perlis, Kedah, Ulu Perak, Kelantan
dan Terengganu kepada pihak British, manakala Satun, Reman, Legeh dan Patani kekal bawah jajahan
Thailand. Satun merupakan sebuah negeri “break away state” yang langsung tidak berusaha untuk
197
kembali bergabung dengan wilayah-wilayah Melayu di selatannya (Ahmad Jelani Halimi & Mohd
Yusoff Mydin PItchai, 1985).
Walaupun Satun telah lama terpisah dengan Kedah, namun pengaruhnya masih ada dan hal ini sedikit
sebanyak mempengaruhi sosiobudaya masyarakat di sini. Corak sosiobudayanya hampir serupa
walaupun hari ini masyarakat Satun sudah tidak mengubah identiti mereka sebagai “Thai Muslim” dan
Thai Malay. Dasar Thesapiban yang dibuat oleh Perdana Menteri Pibul Songgram (1919-1944) yang
cuba mengsiamkan kesemua penduduk Thailand termasuk orang Melayu (Ahmad Jelani Halimi &
Mohd Yusoff Mydin Pitchai, 1985) telah mengancam identiti Melayu masyarakat Satun. Walaupun
begitu, masih ada masyarakat Melayu di Satun masih mengamalkan budaya orang Melayu.
Latar Belakang
Negeri Kedah pada zaman pemerintahan Sultan Muhamad Jiwa Zainul Abidin Syah (1710-1778)
meliputi Ujung Salang sehingga ke Kerian Perak. Menurut Wan Shamsuddin Mohd Yusof, 1985, Satun
merupakan sebuah mukim negeri Kedah pada sekitar tahun 1813 yang dikenali sebagai Mukim Satun.
Ahmad Omar Chapakia (2003) telah menyatakan bahawa Raja Thai yang pertama (Raja Chakri) telah
berjaya menguasai politik negeri Kedah sehingga berjaya menyingkirkan Sultan Dhiauddin serta
menaikkan Tengku Pengeran atau Sultan Ahmad Tajuddin sebagai Raja Kedah.
Pada tahun 1893, Raja Rama III telah melaksanakan dasar kompromi dan polisi pecah dan perintah
dengan memisahkan Kedah dan Satun. Oleh sebab tidak cekap mentadbir dan menguruskan wilayah
pada tahun 1843, sultan Kedah Sultan Abdul Hamid telah melantik Ku Din bin Ku Meh sebagai
pemerintah wilayah Satun. Akibat perbalahan dan perebutan kuasa dalam kerajaan Kedah dan
ketidakperihatinan British, wilayah ini terlepas kepada Thailand (Ahmad Jelani Halimi & Mohd Yusoff
Mydin Pitcahi, 1985). Perjanjian British dengan Siam pada tahun 1909 telah menyebabkan wilayah ini
jatuh kepada Siam kerana penduduknya berbangsa Thai. Satun pada ketika itu ditabdir bersama-sama
Phuket. Wilayah Satun diuruskan sendiri pada tahun 1933. Wilayah Setoi menjadi wilayah rasmi
kerajaan autonomi Thailand.
Kedudukan Satun bersempadan dengan negeri Perlis dan Kedah di selatan dan wilayah
Songkla/Senggora (Timur). Di sebelah baratnya ialah Laut Andaman dan Teluk Benggala. Pada zaman
dahulu Satun dikenali sebagai Setui Mambang Segara yang membawa maksud Dewa Laut. Wilayah ini
sangat sibuk kerana menjadi pelabuhan dan tempat kapal-kapal berdagang singgah untuk berdagang
(Ahmad Jelani Halimi & Mohd Yusof Mydin Pitchai (1985). Akibat penghijrahan dan migrasi antara
penduduk daripada Thailand, penduduk-penduduk Melayu di wilayah ini dipaksa untuk menerima adat
dan budaya masyarakat majoriti Siam-Buddha untuk diamalkan dalam kehidupan seharian mereka.
Menurut sejarah, nama Siam ditukar menjadi Thailand pada tahun 1949 dan masyarakat Melayu telah
dikenali sebagai ‘Thai-Muslim’. Jati diri masyarakat Melayu di selatan Thailand berjaya dari hari ke
hari secara sedikit demi sedikit, dihakis menerusi Dasar Thesapiban. Kini, majoriti generasi muda Thai-
Muslim di selatan Thailand tidak lagi fasih berbahasa Melayu dan lebih selesa menuturkan bahasa
Thailand. Wilayah Satun merupakan satu daripada 76 wilayah di selatan Thailand. Satun, wilayah yang
bersempadan dengan Perlis di Malaysia mempunyai 300,000 penduduk meliputi tujuh mukim.
Penduduknya berbangsa Melayu yang beragama Islam.
198
PERNYATAAN MASALAH
Satun merupakan sebahagian daripada jajahan negeri Kedah kira-kira 100 tahun yang lalu, namun
sosiobudaya masyarakat di sini masih sama dengan masyarakat Kedah. Tidak banyak kajian yang
membincangkan tentang sosiobudaya dalam kalangan masyarakat Satun di Thailand dengan
masyarakat Melayu di Kedah. Asmah (2019) hanya mengkaji mengenai bahasa, pertembungan dialek
bahasa Melayu di Satun yang wujud dengan dialek bahasa Melayu (Harishon Radzi et. al (2018) dan
sejarah menunjukkan Satun adalah jajahan Kedah (Wan Shamsuddin, 1985) Setoi (Satun) Mambang
Segara dalam lintasan sejarah (Ahmad Jelani & Mohd Yusoff Mydin PItchai, (1995). Kajian-kajian
tersebut tidak langsung membincangkan tentang sosiobudaya masyarakat Satun ini. Oleh itu, kajian ini
cuba untuk meninjau hubung kait sosiobudaya masyarakat Satun di Thailand dengan masyarakat
Melayu Kedah melalui aspek-aspek sejarah, persekitaran, perkahwinan, kegiatan ekonomi bahasa
Melayu dan agama Islam.
Objektif Kajian
Kajian ini membincangkan hubung kait sosiobudaya masyarakat Satun Thailand dengan masyarakat
Melayu Kedah. Selain itu, kajian ini bertujuan untuk:
1. Meninjau aspek-aspek sejarah, budaya bahasa dan agama masyarakat Satun dan hubung kait
dengan masyarakat Melayu Kedah.
2. Mengenal pasti hubung kait sosiobudaya masyarakat Satun dengan Masyarakat Melayu Kedah.
Persoalan Kajian
1. Adakah aspek-aspek sejarah, bahasa, ekonomi, agama dan budaya masyarakat Satun
mempunyai kaitan dengan masyarakat Melayu Kedah?
2. Bagaimanakah hubung kait sosiobudaya masyarakat Satun dengan masyarakat Melayu Kedah?
Kepentingan Kajian
Kajian ini amat penting bagi mengenal pasti sosiobudaya masyarakat Satun dengan masyarakat Melayu
Kedah. Kajian terdahulu agak kurang membicarakan aspek sosiobudaya yang meliputi sejarah, bahasa,
budaya, ekonomi dan agama. Aspek-aspek sosiobudaya masyarakat Satun dengan masyarakat Melayu
Kedah tidak banyak berbeza. Dapatan kajian ini dapat memperkukuh hubungan persaudaraan antara
dua masyarakat di kedua-dua buah negara ini. Selain itu, dapatan kajian dapat memperlihatkan bahawa
sosiobudaya masyarakat Satun dan masyarakat Melayu Kedah merupakan dua entiti yang suatu ketika
dahulu pernah berada bawah satu pemerintahan. Kajian ini dapat menjadi nilai tambah kepada kajian-
kajian lain mengenai sosiobudaya masyarakat di wilayah Thailand yang pada masa dahulu mempunyai
hubungan yang paling rapat.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya akan membincangkan sosiobudaya masyarakat Satun dan kaitannya dengan
masyarakat Melayu Kedah. Di samping itu, kajian ini membincangkan aspek sejarah yang mencetuskan
pemisahan Satun dengan negeri Kedah meliputi sosiobudayanya seperti bahasa, agama, kegiatan
199
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
e-JOURNAL SEMINAR PENYELIDIKAN & INOVASI IPGKSAH 2020 (JPPI IPGKSAH)
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search