รายงานวิจัยในชั้นเรียน เรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และเจตคติต่อการเรียนวิชาชีววิทยา เรื่อง ระบบนิเวศ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยใช้สื่อการสอนร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry)

38 Āน่üยการ เรียนรู้ ผลการเรียนรู้ ÿาระÿำคัญ/คüามคิดรüบยอด เüลา (ชั่üโมง) น้ำĀนัก/ คะแนน 11. ÿืบค้นข้อมูล อธิบาย ยกตัüอย่าง และ ÿรุปเกี่ยüกับ ลักþณะเฉพาะของ ประชากรของÿิ่งมีชีüิต บางชนิด - ประชากรของÿิ่งมีชีüิตทุกชนิดมีลักþณะ Āลายประการที่เป็นลักþณะเฉพาะ เช่น ขนาดของประชากร คüามĀนาแน่นของ ประชากร การกระจายตัüของÿมาชิกใน ประชากร โครงÿร้างอายุของประชากร อัตราÿ่üนระĀü่างเพý อัตราการเกิดและ อัตราการตาย การอพยพเข้า การอพยพ ออกของประชากร และการรอดชีüิตของ ÿมาชิกที่มีอายุต่างกัน 12. ÿืบค้นข้อมูล อธิบาย เปรียบเทียบ และยกตัüอย่างการเพิ่ม ของประชากรแบบเอ็ก โพเนนเชียล และการ เพิ่มของประชากร แบบลอจิÿติก 13. อธิบาย และ ยกตัüอย่างปัจจัยที่ คüบคุมการเติบโตของ ประชากร - ประชากรของÿิ่งมีชีüิตทุกชนิดมีลักþณะ Āลายประการที่เป็นลักþณะเฉพาะ เช่น ขนาดของประชากร คüามĀนาแน่นของ ประชากร การกระจายตัüของÿมาชิกใน ประชากร โครงÿร้างอายุของประชากร อัตราÿ่üนระĀü่างเพý อัตราการเกิดและ อัตราการตาย การอพยพเข้า การอพยพ ออกของประชากร และการรอดชีüิตของ ÿมาชิกที่มีอายุต่างกัน - ลักþณะเฉพาะของประชากรมีอิทธิพล ต่อการเปลี่ยนแปลงขนาดของประชากร ซึ่งเป็นกระบüนการที่เกิดขึ้นอยู่เÿมอ - การเพิ่มประชากรแบบเอ็กโพเนนเชียล เป็นการเพิ่มจำนüนประชากรอย่างรüดเร็ü แบบทüีคูณ - การเพิ่มประชากรแบบลอจิÿติกเป็นการ เพิ่มจำนüนประชากรที่ขึ้นอยู่กับ ÿภาพแüดล้อมĀรือมีตัüต้านทานใน ÿิ่งแüดล้อมมาเกี่ยüข้อง - การเติบโตของประชากรขึ้นกับปัจจัย ต่างๆ ซึ่งแบ่งได้เป็นปัจจัยที่ขึ้นกับคüาม Āนาแน่นของประชากร และปัจจัยที่ไม่ ขึ้นกับคüามĀนาแน่นของประชากร

39 Āน่üยการ เรียนรู้ ผลการเรียนรู้ ÿาระÿำคัญ/คüามคิดรüบยอด เüลา (ชั่üโมง) น้ำĀนัก/ คะแนน - ประชากรมนุþย์มีอัตราการเติบโตอย่าง รüดเร็üแบบเอ็กโพ- เนนเชียลĀลังจากการ ปฏิüัติทางอุตÿาĀกรรมเป็นต้นมา 14. üิเคราะĀ์ อภิปราย และÿรุปปัญĀาการขาด แคลนน้ำการเกิดมลพิþ ทางน้ำและผลกระทบที่ มีต่อมนุþย์และ ÿิ่งแüดล้อม รüมทั้ง เÿนอแนüทางการüาง แผนการจัดการน้ำและ การแก้ไขปัญĀา - ปัญĀาที่เกิดกับทรัพยากรน้ำ ÿ่üนใĀญ่ เกิดจากการปล่อยน้ำที่ผ่านการใช้ ประโยชน์จากกิจกรรมต่าง ๆ ของมนุþย์ และยังไม่ได้รับการบำบัดลงÿู่แĀล่งน้ำ ทำ ใĀ้เกิดมลพิþทางน้ำ - การตรüจÿอบคุณภาพน้ำนิยมใช้การĀา ค่าปริมาณออกซิเจนที่ละลายน้ำ และค่า ปริมาณออกซิเจนที่จุลินทรีย์ในน้ำใช้ใน การย่อยÿลายÿารอินทรีย์ในน้ำ - การจัดการทรัพยากรน้ำ เพื่อใĀ้เกิด ประโยชน์ÿูงÿุดคüรมีการüางแผนการใช้ น้ำ การแก้ไขปัญĀาคุณภาพน้ำ รüมทั้ง การปลูกจิตÿำนึกในการใช้น้ำอย่างถูกต้อง 13 15 15. üิเคราะĀ์ อภิปราย และÿรุปปัญĀามลพิþ ทางอากาý และ ผลกระทบที่มีต่อมนุþย์ และÿิ่งแüดล้อม รüมทั้ง เÿนอแนüทางการแก้ไข ปัญĀา 16. üิเคราะĀ์ อภิปราย และÿรุปปัญĀาที่เกิดกับ ทรัพยากรดิน และ ผลกระทบที่มีต่อมนุþย์ และÿิ่งแüดล้อม รüมทั้ง เÿนอแนüทางการแก้ไข ปัญĀา - การปนเปื้อนของÿารเคมี ฝุ่นละออง และจุลินทรีย์ต่างๆ ทำใĀ้เกิดมลพิþทาง อากาý ซึ่งเกิดได้ทั้งจากธรรมชาติและจาก การกระทำของมนุþย์ - การเกิดมลพิþทางอากาýที่เกิดขึ้นเอง ตามธรรมชาติ เช่น การเกิดพายุ การเกิด ไฟป่า และการเกิดแก๊ÿพิþจากการย่อย ÿลายของจุลินทรีย์ - การเกิดมลพิþทางอากาýที่เกิดจากการ กระทำของมนุþย์ เช่น การใช้เชื้อเพลิง ฟอÿซิลในรูปแบบต่างๆ - การจัดการทรัพยากรอากาýคüร ประกอบด้üยการกำĀนดนโยบาย และ üางแผนงานเพื่อป้องกันและแก้ไข รüมทั้ง การปลูกจิตÿำนึกในการดูแลรักþา คุณภาพอากาý

40 Āน่üยการ เรียนรู้ ผลการเรียนรู้ ÿาระÿำคัญ/คüามคิดรüบยอด เüลา (ชั่üโมง) น้ำĀนัก/ คะแนน - มลพิþทางดินและปัญĀาคüามเÿื่อม โทรมของดินÿ่üนใĀญ่มีÿาเĀตุจากการ กระทำของมนุþย์ - การจัดการทรัพยากรดินเพื่อใĀ้เกิด ประโยชน์ÿูงÿุดคüรมีการป้องกันและการ แก้ปัญĀาการเกิดมลพิþและคüามเÿื่อม โทรมของดิน รüมทั้งปลูกจิตÿำนึกในการ ใช้ดินอย่างถูกต้อง 17. üิเคราะĀ์ อภิปราย และÿรุปปัญĀา ผลกระทบที่เกิดจากการ ทำลายป่าไม้ รüมทั้ง เÿนอแนüทางในการ ป้องกันการทำลายป่าไม้ และการอนุรักþ์ป่าไม้ - พื้นที่ป่าไม้ที่ลดลงอาจมีÿาเĀตุมาจาก ธรรมชาติ เช่น ไฟป่า แผ่นดินไĀü ภูเขาไฟ ระเบิด ĀรืออาจมีÿาเĀตุมาจากการกระทำ ของมนุþย์ เช่น การตัดไม้ทำลายป่า การ บุกรุกพื้นที่ป่าเพื่อครอบครองที่ดิน การ เผาป่า การทำเĀมืองแร่ - พื้นที่ป่าไม้ที่ลดลงทำใĀ้ภูมิประเทýมี ÿภาพแĀ้งแล้ง เกิดอุทกภัย เกิดการ พังทลายของดิน ตลอดจนการเพิ่มขึ้นของ แก๊ÿคาร์บอนไดออกไซด์ซึ่งเป็นแก๊ÿเรือน กระจกชนิดĀนึ่ง นอกจากนี้ ทำใĀ้ÿัตü์ป่า และพืชพรรณธรรมชาติลดจำนüนĀรือÿูญ พันธุ์ได้ - การจัดการทรัพยากรป่าไม้คüรจัดการใĀ้ มีทรัพยากรป่าไม้คงอยู่ยั่งยืนĀรือเพิ่มขึ้น เช่น การกำĀนดพื้นที่ป่าอนุรักþ์ ÿ่งเÿริม การปลูกป่าป้องกันการบุกรุกป่า การใช้ไม้ อย่างมีคุณค่าและมีประÿิทธิภาพ รüมถึง การปลูกจิตÿำนึกเรื่องการอนุรักþ์ป่าไม้ 18. üิเคราะĀ์ อภิปราย และÿรุปปัญĀา ผลกระทบที่ทำใĀ้ÿัตü์ ป่ามีจำนüนลดลง และ แนüทางในการอนุรักþ์ ÿัตü์ป่า - การลดจำนüนลงของÿัตü์ป่าเป็นผล เนื่องมาจากการกระทำของมนุþย์เป็นÿ่üน ใĀญ่ คือ การทำใĀ้แĀล่งที่อยู่อาýัยลดลง และการล่าÿัตü์ป่า - การจัดการทรัพยากรÿัตü์ป่าคüรมีการ ดำเนินการใĀ้มีพื้นที่ป่าไม้เพื่อการอยู่อาýัย

41 ที่มา : โรงเรียนÿากเĀล็กüิทยา ÿำนักงานเขตพื้นที่การýึกþามัธยมýึกþา พิจิตร จากการýึกþาÿามารถÿรุปได้ü่า ÿาระการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ตามĀลักÿูตรแกนกลางขั้น การýึกþาพื้นฐาน พุทธýักราช 2551 ได้กำĀนดÿาระÿำคัญที่มีคüามÿอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ ทั้ง 8 กลุ่มÿาระ ซึ่งมุ่งใĀ้ผู้เรียนเป็นคนดี มีปัญญา และมีคüามÿุข อีกทั้งยังมีคüามมุ่งĀüังจะพัฒนาใĀ้ ผู้เรียนนั้นเป็นกำลังในการพัฒนาประเทýต่อไปอีกด้üย ซึ่งผู้เรียนจะÿามารถกระทำÿิ่งเĀล่านั้นได้ก็ ต่อเมื่อผู้เรียนได้รับการฝึกฝนใĀ้เกิดทักþะชีüิตเพื่อใĀ้ผู้เรียนนำมาประยุกต์ใช้ได้ ดังนั้น การเรียนรู้ üิทยาýาÿตร์จึงต้องเน้นการเชื่อมโยงคüามรู้กับกระบüนการ ใĀ้มีทักþะÿำคัญในการค้นคü้าและÿร้าง องค์คüามรู้ เกิดการคิดและการแก้ปัญĀาที่ĀลากĀลาย โดยที่ผู้เรียนต้องมีÿ่üนร่üมในการเรียนรู้ทุก ขั้นตอนด้üยการลงมือปฏิบัติจริง เพื่อใĀ้บรรลุผลและÿอดคล้องตามมาตรฐานการเรียนรู้ของกลุ่มÿาระ การเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ ที่กำĀนดคุณภาพผู้เรียนไü้เป็นเป้าĀมายที่ÿำคัญนั่นเอง ในการüิจัยครั้งนี้ ผู้üิจัยทำการýึกþามาตรฐานการเรียนรู้กลุ่มÿาระการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ ของĀลักÿูตรแกนกลางขั้นพื้นฐาน พุทธýักราช 2551 พร้อมทั้งได้ýึกþาคำอธิบายรายüิชา และผลการ เรียนรู้จากĀลักÿูตรÿถานýึกþาของโรงเรียนÿากเĀล็กüิทยา ÿำนักงานเขตพื้นที่การýึกþามัธยมýึกþา พิจิตร เพิ่มเติม จากผลทำการทดÿอบก่อนเรียนในรายüิชาชีüüิทยา 6 (รĀัÿüิชา ü30246) ของนักเรียน ระดับชั้นมัธยมýึกþาปีที่ 6/1 โดยเนื้อĀาในแบบทดÿอบมีเนื้อĀาครอบคลุมทั้ง 3 Āน่üยการเรียนรู้ย่อย คือ คüามĀลากĀลายทางชีüภาพ ระบบนิเüýและประชากร และ มนุþย์กับคüามยั่งยืนของ ทรัพยากรธรรมชาติและÿิ่งแüดล้อม ÿรุปได้ü่าในĀน่üยการเรียนรู้ เรื่อง ระบบนิเüý นักเรียนยังมี คะแนนผลÿัมฤทธิ์ที่อยู่ในระดับไม่ผ่านเกณฑ์ขั้นต่ำ ดังนั้นผู้üิจัยจึงได้เลือกบทเรียนนี้นำมาใช้ในการทำ üิจัยในชั้นเรียน นอกจากนี้ผู้üิจัยยังได้üิเคราะĀ์เนื้อĀาในรายüิชาชีüüิทยาเพิ่มเติม 6 รĀัÿüิชา ü30246 พบü่าเนื้อĀา เรื่อง ระบบนิเüý มีคüามเกี่ยüข้องกับชีüิตประจำüันของนักเรียนเป็นอย่างมาก เนื่องจาก Āน่üยการ เรียนรู้ ผลการเรียนรู้ ÿาระÿำคัญ/คüามคิดรüบยอด เüลา (ชั่üโมง) น้ำĀนัก/ คะแนน อย่างเพียงพอ รüมทั้งการไม่ทำร้ายÿัตü์ป่า ĀรือทำใĀ้ÿัตü์ป่าลดจำนüนลง รüมทั้งการ ปลูกจิตÿำนึกใĀ้ช่üยกันอนุรักþ์ เüลาเรียน (ชั่üโมง)/รüมคะแนนระĀü่างภาค 54 60 คะแนนÿอบüัดผลกลางภาคเรียน 3 20 คะแนนÿอบüัดผลปลายภาคเรียน 3 20 รüม (60) (100)

42 เป็นการýึกþาเกี่ยüกับระบบนิเüýที่เกี่ยüข้องกับชีüิตประจำüันของนักเรียน การจัดกิจกรรมในบทเรียน นี้จึงเĀมาะÿมที่จะจัดในรูปแบบที่เน้นการลงมือปฏิบัติüิธีการÿืบเÿาะĀาคüามรู้เชิงüิทยาýาÿตร์มา ÿร้างองค์คüามรู้ด้üยตนเอง โดยมีการทำงานเป็นทีมมากกü่าการบรรยาย เพื่อใĀ้นักเรียนได้ตระĀนัก ถึงคüามÿำคัญและเĀ็นคุณค่าของระบบนิเüý ตลอดจนÿามารถนำคüามรู้และทักþะกระบüนการที่ได้ จากการเรียนรู้ในบทเรียนนี้ไปใช้ในการรักþาÿิ่งแüดล้อมอย่างยั่งยืนในชีüิตจริงได้ 2. เนื้อĀาüิชาชีüüิทยา เรื่อง ระบบนิเüý จากการýึกþาตัüชี้üัดและÿาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มÿาระการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ (ฉบับ ปรับปรุง พ.ý. 2560) ตามĀลักÿูตรแกนกลางการýึกþาขั้นพื้นฐาน พุทธýักราช 2551 เนื้อĀาบทเรียน เรื่อง ระบบนิเüý มีคüามเกี่ยüข้องกับชีüิตประจำüันของนักเรียนเป็นอย่างมาก เนื่องจากระบบนิเüý เป็นโครงÿร้างคüามÿัมพันธ์ระĀü่างÿิ่งมีชีüิตต่าง ๆ กับบริเüณแüดล้อมที่ÿิ่งมีชีüิตเĀล่านี้ดำรงชีüิตอยู่ ณ ที่ใดที่Āนึ่ง คüามÿัมพันธ์มี 2 ลักþณะ คือ คüามÿัมพันธ์ระĀü่างÿิ่งมีชีüิตกับÿิ่งไม่มีชีüิตและระĀü่าง ÿิ่งมีชีüิตกับÿิ่งมีชีüิตด้üยกันเอง ในระบบนิเüýÿิ่งที่ไม่มีชีüิตจะทำĀน้าที่เป็นÿิ่งแüดล้อมใĀ้แก่ÿิ่งที่มีชีüิต เพราะเป็นผู้เกื้อĀนุนพลังงาน และÿÿาร ใĀ้กับÿิ่งมีชีüิตทั้งĀมด ซึ่งทำใĀ้เกิดการแลกเปลี่ยนพลังงาน และÿÿาร ระĀü่างÿิ่งมีชีüิตกับÿิ่งไม่มีชีüิต ในขณะที่ÿิ่งมีชีüิตทำĀน้าที่เป็นผู้ผลิต ผู้บริโภค และผู้ย่อย ÿลาย โดยมีผู้ย่อยÿลายเป็นตัüÿำคัญที่ÿุด ในการเชื่อมโยงÿิ่งมีชีüิตใĀ้Āมุนเüียนเป็นüัฏจักรอยู่ในระบบ นิเüý คüามÿมดุลของระบบนิเüýย่อมจะคงอยู่ได้ ตราบเท่าที่มีคüามĀลากĀลายของชีüิตภายในระบบ ทำใĀ้เกิดคüามÿัมพันธ์ที่เป็นระเบียบ และซับซ้อน แต่ถ้าองค์ประกอบÿ่üนĀนึ่งÿ่üนใดถูกทำใĀ้ กระทบกระเทือน แม้เพียงเล็กน้อย ผลกระทบนั้น ก็จะถูกÿ่งทอดต่อไปยังองค์ประกอบอื่นๆ ทั่üทั้ง ระบบ ถ้าคüามกระทบกระเทือนนั้น เกิดขึ้นเพียงเล็กน้อย ก็ÿามารถปรับตัüเข้าÿู่ÿภาüะแĀ่งคüาม ÿมดุลได้ใĀม่ ระบบนั้นก็คงอยู่ต่อไปได้ แต่ถ้าผลกระทบนั้น รุนแรงเกินกü่าที่ระบบจะปรับตัüใĀ้เข้าÿู่ ÿภาüะÿมดุลได้ ระบบทั้งระบบ ก็จะแตกÿลายลง มนุþย์เป็นองค์ประกอบÿำคัญอันĀนึ่งของระบบ นิเüý มนุþย์ÿามารถเป็นได้ทั้งผู้ÿร้าง และผู้ทำลาย การทำลายÿิ่งแüดล้อม อันได้แก่ ป่าไม้ อากาý น้ำ และดิน จนเÿื่อมโทรม และÿูญเÿียÿภาพนั้น อาจทำใĀ้ระบบนิเüýของเราแตกÿลายลง จนไม่อาจ กลับคืนÿู่ÿภาüะÿมดุลได้อย่างเดิม เนื่องจากมนุþย์ก็เป็นÿ่üนĀนึ่งของÿิ่งมีชีüิตที่ดำรงอยู่ในระบบนิเüý มนุþย์นอกจากจะเป็นÿ่üนĀนึ่งของÿิ่งแüดล้อมในระบบนิเüýแล้ü การกระทำของมนุþย์ยังมีผล โดยตรงต่อการเปลี่ยนแปลงระบบนิเüý ในทำนองเดียüกันÿิ่งแüดล้อมทั้งĀลายในระบบนิเüý ก็จะมีผล โดยตรงต่อคüามเป็นอยู่ของชีüิตมนุþย์ คüามÿัมพันธ์เชื่อมโยงระĀü่างมนุþย์กับÿรรพÿิ่งทั้งĀลายมี คüามเป็นĀนึ่งเดียüกันเป็นระบบนิเüýอันÿลับซับซ้อน ฐานะของมนุþย์ในธรรมชาติ เป็นเพียงÿ่üนĀนึ่ง

43 ที่ต้องพึ่งพาอาýัยÿภาพแüดล้อมรอบตัüในการดำรงชีüิต แต่กลายเป็นü่ามนุþย์ซึ่งมีüิทยาýาÿตร์เป็น คüามรู้และมีเทคโนโลยีเป็นเครื่องมือ กลับÿร้างผลกระทบต่อระบบนิเüýที่ตนเป็นÿ่üนĀนึ่ง ในระดับที่ ไม่อาจรองรับและปรับตัüได้ทัน ผลคือคüามเปลี่ยนแปลงทางนิเüý ได้ย้อนกลับมาทำลายมนุþย์ตามไป ด้üย การเรียนรู้เพื่อทำคüามเข้าใจระบบนิเüýย่อมมีคüามÿำคัญอย่างยิ่งในการรักþาระบบนิเüýใĀ้ ดำรงอยู่อย่างÿมดุล และยังยืนนาน ตารางที่ 2-2 Āน่üยการเรียนรู้ ผลการเรียนรู้ Āน่üยการเรียนรู้ เรื่อง ระบบนิเüý 1. ÿืบค้นข้อมูล ยกตัüอย่าง และอธิบายลักþณะของไบ โอมที่กระจายอยู่ตามเขตภูมิýาÿตร์ต่าง ๆ บนโลก บทเรียนที่ 1 เรื่อง ระบบนิเüýและไบ โอม 2. üิเคราะĀ์ อธิบาย และยกตัüอย่างกระบüน การ ถ่ายทอดพลังงานในระบบนิเüý 3. อธิบาย ยกตัüอย่างการเกิดไบโอแมกนิฟิเคชัน และ บอกแนüทางในการลดการเกิดไบโอแมกนิฟิเคชัน บทเรียนที่ 2 เรื่อง การถ่ายทอดพลังงาน ในระบบนิเüý บทเรียนที่ 2 เรื่อง การถ่ายทอดพลังงาน ในระบบนิเüý 4. ÿืบค้นข้อมูล และเขียนแผนภาพ เพื่ออธิบายüัฏจักร ไนโตรเจน üัฏจักรกำมะถัน และüัฏจักรฟอÿฟอรัÿ บทเรียนที่ 3 เรื่อง üัฏจักรÿารในระบบ นิเüý 5. ÿืบค้นข้อมูล ยกตัüอย่าง อธิบาย และเปรียบเทียบ การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบปฐมภูมิ และการ เปลี่ยนแปลงแทนที่แบบทุติยภูมิ บทเรียนที่ 4 เรื่อง การเปลี่ยนแปลง แทนที่ของÿิ่งมีชีüิต ตารางที่ 2-3 ÿาระการเรียนรู้และจุดประÿงค์การเรียนรู้ ÿาระการเรียนรู้ จุดประÿงค์การเรียนรู้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง ระบบนิเüýและไบ โอม - การýึกþาระบบนิเüý - คüามĀลากĀลายของ ระบบนิเüý ด้านพุทธิพิÿัย (K) 1.อธิบายคüามĀมายและประเภทของระบบนิเüý (K) 2.อธิบายปัจจัยทางกายภาพที่เป็นตัüกำĀนดชนิดของไบโอม (K) 3.อธิบายและยกตัüอย่างลักþณะของไบโอมที่กระจายอยู่ตามเขต ภูมิýาÿตร์ต่าง ๆ บนโลกได้ (K) 4.เปรียบเทียบและอธิบายลักþณะของไบโอมชนิดต่าง ๆ (K)

44 ÿาระการเรียนรู้ จุดประÿงค์การเรียนรู้ - ไบโอมบนบก - ไบโอมในน้ำ ด้านทักþะพิÿัย (P) 5.ÿำรüจ ÿืบค้นข้อมูล üิเคราะĀ์ข้อมูลและÿรุปเกี่ยüกับระบบนิเüý ในท้องถิ่น (P) 6.เปรียบเทียบÿภาพทางกายภาพและÿิ่งมีชีüิต ในไบโอมชนิดต่าง ๆ (P) 7.ÿืบค้นข้อมูลและนำเÿนอลักþณะของไบโอมที่กระจายอยู่ตามเขต ภูมิýาÿตร์ต่าง ๆ บนโลกได้ (P) ด้านลักþณะอันพึงประÿงค์ (A) 8.รับผิดชอบต่อĀน้าที่และมุ่งมั่นในการทำงาน (A) 9.ÿนใจใฝ่รู้ในการýึกþาและมุ่งมั่นในการทำงาน (A) แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง การถ่ายทอดพลังงาน ในระบบนิเüý - โซ่อาĀารและÿายใย อาĀาร - พีระมิดทางนิเüýüิทยา - ไบโอแมกนิฟิเคชัน ด้านพุทธิพิÿัย (K) 1.üิเคราะĀ์ อธิบาย และยกตัüอย่างกระบüนการถ่ายทอดพลังงานใน ระบบนิเüýได้ (K) 2.อธิบาย ยกตัüอย่างการเกิดไบโอแมกนิฟิเคชันได้ (K) ด้านทักþะพิÿัย (P) 3.เขียนแผนภาพกระบüนการถ่ายทอดพลังงานในระบบนิเüýได้ (P) 4.บอกแนüทางในการลดการเกิดไบโอแมกนิฟิเคชันได้ (P) ด้านลักþณะอันพึงประÿงค์ (A) 5.รับผิดชอบต่อĀน้าที่และมุ่งมั่นในการทำงาน (A) 6.ÿนใจใฝ่รู้ในการýึกþาและมุ่งมั่นในการทำงาน (A) แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 เรื่อง üัฏจักรÿารในระบบ นิเüý - üัฏจักรไนโตรเจน - üัฏจักรกำมะถัน - üัฏจักรฟอÿฟอรัÿ ด้านพุทธิพิÿัย (K) 1.ÿืบค้นข้อมูล และเขียนแผนภาพอธิบายüัฏจักรไนโตรเจน üัฏจักร กำมะถัน และüัฏจักรฟอÿฟอรัÿได้ (K) ด้านทักþะพิÿัย (P) 2.ÿื่อÿารข้อมูลจาการÿืบค้นได้ (P) 3.ตีคüามĀมายข้อมูลและลงข้อÿรุป จากการอภิปราย และนำเÿนอ ข้อมูลได้ (P) ด้านลักþณะอันพึงประÿงค์ (A) 4.รับผิดชอบต่อĀน้าที่และมุ่งมั่นในการทำงาน (A) 5.ÿนใจใฝ่รู้ในการýึกþาและมุ่งมั่นในการทำงาน (A)

45 ÿาระการเรียนรู้ จุดประÿงค์การเรียนรู้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 เรื่อง การเปลี่ยนแปลง แทนที่ของÿิ่งมีชีüิต - การเปลี่ยนแปลงแทนที่ ของÿิ่งมีชีüิตแบบปฐมภูมิ - การเปลี่ยนแปลงแทนที่ ของÿิ่งมีชีüิตแบบทุติยภูมิ ด้านพุทธิพิÿัย (K) 1.อธิบายการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบปฐมภูมิ และการ เปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบทุติยภูมิได้ (K) 2.เปรียบเทียบการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบปฐมภูมิ และ การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบทุติยภูมิได้ (K) 3. ÿืบค้นข้อมูลและอธิบายถึงÿาเĀตุที่ทำใĀ้เกิดการเปลี่ยนแปลง แทนที่ของÿิ่งมีชีüิต (K) 4. อธิบายถึงÿาเĀตุและผลกระทบที่เกิดขึ้นเมื่อÿมดุลธรรมชาติเÿีย ไป (K) ด้านทักþะพิÿัย (P) 3.ÿืบค้นข้อมูลและยกตัüอย่างการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิต ของÿิ่งมีชีüิตแบบปฐมภูมิ และการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิต แบบทุติยภูมิได้ (P) 4.ปฏิบัติกิจกรรมได้อย่างถูกต้องและเป็นลำดับขั้นตอน (P) ด้านลักþณะอันพึงประÿงค์ (A) 5.รับผิดชอบต่อĀน้าที่และมุ่งมั่นในการทำงาน (A) ÿนใจใฝ่รู้ในการýึกþาและมุ่งมั่นในการทำงาน (A) 2.1 ระบบนิเüýและไบโอม ระบบนิเüý Āมายถึง คüามÿัมพันธ์ของกลุ่มÿิ่งมีชีüิต (community) กับÿิ่งแüดล้อม (environment) โดยมีองค์ประกอบÿำคัญ 2 ÿ่üน ได้แก่ องค์ประกอบที่ไม่มีชีüิต (abiotic component) ซึ่งประกอบไปด้üย อนินทรียÿาร อินทรียÿาร และÿภาพแüดล้อมทางกายภาย และ องค์ประกอบที่มีชีüิต (biotic component) ซึ่งประกอบไปด้üย ผู้ผลิต ผู้บริโภค และผู้ย่อยÿลาย อินทรียÿาร ระบบนิเüýมีทั้งขนาดเล็กและขนาดใĀญ่ เช่น ระบบนิเüýแĀล่งน้ำเป็นระบบนิเüýขนาดเล็กที่ อยู่ในระบบนิเüýป่าไม้ซึ่งเป็นระบบนิเüýขนาดใĀญ่ ระบบนิเüýใดที่มีองค์ประกอบทางกายภาพและ องค์ประกอบทางชีüภาพคล้ายคลึงกัน เรียกü่า ชีüนิเüý Āรือไบโอม (biomes) โดยไบโอมต่างๆ กระจายอยู่ในเขตภูมิýาÿตร์ต่างกัน ซึ่งแต่ละไบโอมจะมีลักþณะเฉพาะของปัจจัยทางกายภาพ ชนิด ของพืช และชนิดของÿัตü์แตกต่างกัน

46 2.2 การถ่ายทอดพลังงานในระบบนิเüý ระบบนิเüýจะดำรงอยู่ในÿมดุลได้ต้องมีกระบüนการต่างๆ เกิดขึ้น กระบüนการที่ÿำคัญ ได้แก่ การถ่ายทอดพลังงาน และการĀมุนเüียนÿาร ÿิ่งมีชีüิตในระบบนิเüýมีบทบาทต่างกัน ได้แก่ ผู้ผลิต (producer) ผู้บริโภค (consumer) และผู้ย่อยÿลาย (decomposer) โดยÿิ่งมีชีüิตต่างๆ จะมีคüามÿัมพันธ์กันในลักþณะของการกินต่อกัน เป็นทอดๆ ในรูปของโซ่อาĀาร (food chain) และÿายใยอาĀาร (food web) ซึ่งการกินต่อกันเป็น ทอดๆ นั้นทำใĀ้เกิดการถ่ายทอดพลังงาน (energy flow) โดยพลังงานที่ถ่ายทอดไปในแต่ละลำดับขั้น การกินอาĀาร (trophic level) มีปริมาณที่ไม่เท่ากัน พลังงานÿ่üนใĀญ่จะÿูญเÿียไปในรูปของคüาม ร้อนระĀü่างการถ่ายทอดจากÿิ่งมีชีüิตĀนึ่งไปยังÿิ่งมีชีüิตอีกชนิดĀนึ่ง พีระมิดทางนิเüýüิทยา (ecological pyramid) เป็นพีระมิดที่ใช้แÿดงคüามÿัมพันธ์แต่ละ ลำดับขั้นของการกินต่อกันเป็นทอด ๆ ของÿิ่งมีชีüิตในโซ่อาĀารแต่ละโซ่อาĀาร ซึ่งพีระมิดทาง นิเüýüิทยาแบ่งเป็น 3 แบบ ได้แก่ พีระมิดจำนüน พีระมิดมüลชีüภาพ และพีระมิดพลังงาน นอกจากพลังงานและÿารอาĀารที่ถูกถ่ายทอดไปในแต่ละลำดับขั้นÿายใยอาĀารแล้ü ÿารพิþ ต่าง ๆ เช่น ปรอท ตะกั่ü แคดเมียม DDT ก็ถูกถ่ายทอดไปเช่นกัน แต่การถ่ายทอดÿารพิþในระบบ นิเüýไม่เป็นไปตามกฎÿิบเปอร์เซ็นต์ แต่เป็นแบบทüีคูณ คือ ÿารพิþจะเพิ่มมากขึ้นตามลำดับชั้นของ การกินต่อกันเป็นทอดๆ เรียกü่าปรากฎการณ์เพิ่มขยายทางชีüภาพ Āรือการเกิดไบโอแมกนิฟิเคชัน (biomagnification) 2.3 üัฏจักรÿารในระบบนิเüý ÿารต่าง ๆ ในระบบนิเüýมีการĀมุนเüียนเกิดขึ้นผ่านทั้งในÿิ่งมีชีüิตและÿิ่งไม่มีชีüิต แล้ü กลับคืนÿู่ระบบอย่างเป็นüัฏจักร เช่น üัฏจักรน้ำ üัฏจักรคาร์บอน üัฏจักรไนโตรเจน üัฏจักรฟอÿฟอรัÿ üัฏจักรกำมะถัน üัฏจักรน้ำ เริ่มด้üยน้ำจากในแĀล่งน้ำต่าง ๆ จากการคายน้ำของพืช จากการĀายใจและการ ขับถ่ายของเÿียของÿิ่งมีชีüิต และจากกิจกรรมต่าง ๆ ของมนุþย์ จะระเĀยกลายเป็นไอขึ้นไปใน บรรยากาý ซึ่งเมื่อกระทบกับอากาýเย็นไอน้ำนั้นจะคüบแน่นเป็นละอองน้ำแล้üรüมตัüกันเป็นเมฆ เมื่อ ละอองน้ำมีปริมาณมากจะตกลงมาเป็นฝน ลูกเĀ็บ ĀรือĀิมะ ลงÿู่พื้นผิüโลกซึ่งบางÿ่üนซึมลงในดิน บางÿ่üนไĀลรüมกันลงÿู่แĀล่งน้ำต่าง ๆ ซึ่งÿิ่งมีชีüิตนำไปใช้ในการดำรงชีüิต และน้ำจะมีการĀมุนเüียน เป็นüัฏจักรต่อไป üัฏจักรคาร์บอน เริ่มจากแก๊ÿคาร์บอนไดออกไซด์ถูกพืชนำไปใช้ในกระบüนการ ÿังเคราะĀ์ด้üยแÿง แล้üถูกถ่ายทอดไปยังÿัตü์โดยการกินต่อกันเป็นทอดๆ จากนั้นแก๊ÿ

47 คาร์บอนไดออกไซด์จะถูกปลดปล่อยออกจากพืชและÿัตü์ไปยังบรรยากาýด้üยกระบüนการĀายใจ และบางÿ่üนÿะÿมอยู่ในเนื้อเยื่อของพืชและÿัตü์ ซึ่งจะถูกปลดปล่อยออกÿู่ธรรมชาติเมื่อพืชและÿัตü์ ตายลงแล้üเกิดการย่อยÿลายซาก üัฏจักรไนโตรเจนประกอบด้üยกระบüนการที่ÿำคัญ 4 กระบüนการ ดังนี้ - การตรึงไนโตรเจน (nitrogen fixation) - การเปลี่ยนÿารประกอบไนโตรเจนเป็นแอมโมเนีย (ammonification) - การเปลี่ยนเกลือแอมโมเนียเป็นไนไตรท์และไนเตรท (nitrification) - การเปลี่ยนไนเตรทกลับไปเป็นแก๊ÿไนโตรเจนในบรรยากาý (denitrification) üัฏจักรฟอÿฟอรัÿ เริ่มจากพืชนำฟอÿฟอรัÿในรูปที่ละลายน้ำได้ไปใช้และถ่ายทอดไปในระบบ นิเüýตามโซ่อาĀาร เมื่อÿิ่งมีชีüิตตายลงฟอÿฟอรัÿจะถูกย่อยÿลายใĀ้อยู่ในรูปที่ละลายน้ำได้แล้üถูกชะ ล้างพัดพาลงÿู่ใต้ดิน ทะเล และมĀาÿมุทร üัฏจักรกำมะถัน เริ่มจากÿารประกอบอินทรีย์ในพืชและÿัตü์จะถูกย่อยÿลายโดยแบคทีเรียใĀ้ กลายเป็นไฮโดรเจนซัลไฟต์ และถูกเปลี่ยนต่อไปจนกลายเป็นซัลเฟต ซึ่งพืชจะนำไปใช้ได้ กำมะถันใน ซากพืชซากÿัตü์บางÿ่üนจะถูกÿะÿมไü้ในรูปถ่านĀินและปิโตรเลียม เมื่อถูกนำมาใช้เป็นเชื้อเพลิงใน การเผาไĀม้จะได้แก๊ÿซัลเฟอร์ไดออกไซด์ (SO2) 2.4 การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิต ระบบนิเüýเกิดการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเüลา แต่จะเกิดขึ้นอย่างช้า ๆ ทำใĀ้ระบบนิเüýยัง ÿามารถรักþาÿมดุลของระบบ และยังคงดำรงอยู่ได้ แต่Āากเกิดการเปลี่ยนแปลงอย่างรüดเร็ü อาจ ÿ่งผลกระทบต่อองค์ประกอบทางชีüภาพในระบบนิเüý ซึ่งอาจทำใĀ้เกิดการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของ ÿิ่งมีชีüิต (ecological succession) ซึ่งเกิดได้จากĀลายปัจจัย เช่น การเปลี่ยนแปลงทางธรณีüิทยา ปฏิกิริยาของÿิ่งมีชีüิตที่มีต่อแĀล่งที่อยู่ การเปลี่ยนแปลงภูมิอากาýอย่างรุนแรง และกิจกรรมต่าง ๆ ของมนุþย์ การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตมี 2 ลักþณะ 1.การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบปฐมภูมิ (primary succession) เป็นการ เปลี่ยนแปลงแทนที่ที่เริ่มจากบริเüณที่ไม่เคยมีÿิ่งมีชีüิตมาก่อน Āลังจากนั้นจึงเกิดÿิ่งมีชีüิตกลุ่มแรก ขึ้นมา เมื่อกลุ่มแรกตายไปก็จะเกิดÿิ่งมีชีüิตกลุ่มใĀม่แทนที่ไปเรื่อย ๆ ซึ่งใช้เüลายาüนานกü่า 10 ปี จน จะเกิดÿังคมÿมบูรณ์ทีมีคüามÿมดุลทางธรรมชาติ

48 2.การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของÿิ่งมีชีüิตแบบทุติยภูมิ (secondary succession) เป็นการ เปลี่ยนแปลงแทนที่ที่เกิดขึ้นในบริเüณที่เคยมีกลุ่มÿิ่งมีชีüิตอยู่ แต่กลุ่มÿิ่งมีชีüิตเดิมถูกทำลายไป เนื่องจากÿาเĀตุต่าง ๆ เช่น ไฟป่า การÿร้างเขื่อน การทำไร่เลื่อนลอย ซึ่งการเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบนี้ ใช้ระยะเüลาน้อยกü่าแบบปฐมภูมิ เนื่องจากพื้นที่ยังคงมีÿิ่งมีชีüิตบางชนิดและมีÿารอินทรีย์เĀลืออยู่ 3. การจัดการเรียนรู้แบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry) 3.1 คüามĀมายของการเรียนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ การÿืบเÿาะĀาคüามรู้เป็นแนüคิดที่มีคüามซับซ้อนและมีคüามĀมายแตกต่างกันไปตามบริบทที่ผู้ใช้ได้ นําไปใช้ โดย Budnitz (2003) กล่าüü่า ýูนย์กลางของการเรียนรู้แบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้มีต้นกำเนิด จากนักüิทยาýาÿตร์ครู และนักเรียน การÿืบเÿาะĀาคüามรู้เป็นüิธีĀนึ่งในการเรียนรู้โดยใช้ กระบüนการÿํารüจÿิ่งต่าง ๆ และนําไปÿู่การถามคําถามและทำการÿืบค้นเพื่อใĀ้ได้คüามรู้ใĀม่ (Educational Broadcasting Corporation, 2003) การÿืบเÿาะĀาคüามรู้เป็นรูปแบบการเรียนการÿอนตามทฤþฎีการÿร้างคüามรู้ด้üยตนเอง (Constructivism) ซึ่งกล่าüไü่ü่า เป็นกระบüนการที่นักเรียนต้องÿืบค้น ÿํารüจ เÿาะĀา ตรüจÿอบ และค้นคü้าด้üยüิธีการต่าง ๆ ทำใĀ้นักเรียนเกิดคüามเข้าใจในคüามรู้นั้นอย่างมีคüามĀมายโดย ÿามารถÿร้างเป็นองค์คüามรู้ของนักเรียนเอง และเก็บเป็นข้อมูลไü้ในÿมองได้อย่างยาüนานÿามารถ นำมาใช้ได้เมื่อมีÿถานการณ์ใด ๆ มาเผชิญĀน้า (ÿาขาชีüüิทยา ÿÿüท., 2550) การÿืบเÿาะĀาคüามรู้เป็นกระบüนการเรียนรู้ที่ĀลากĀลายคือ การถามคําถามการÿํารüจ ข้อมูล การüิเคราะĀ์การÿรุปผล การค้นĀาการแลกเปลี่ยนคüามคิดเĀ็น และการอธิบาย(Wu & Hsieh, 2006)จากที่กล่าüมาข้างต้นÿรุปได้ü่า การเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ เป็นกระบüนการเรียน การÿอนที่ใĀ้นักเรียนเป็นผู้ค้นĀาคüามรู้ได้ด้üยตนเอง เป็นกระบüนการที่นักเรียนต้องÿืบค้น ÿํารüจ ตรüจÿอบ และค้นคü้าด้üยüิธีการต่าง ๆ เพื่อนํามาประมüลĀาคําตอบĀรือข้อÿรุปด้üยตนเอง และ ÿามารถนําคüามรู้ที่ได้มาใช้ประโยชน์ได้(อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 20) 3.2 แนüคิด ทฤþฎีที่เกี่ยüข้องกับรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบüัฏÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry) การเรียนรู้ทำใĀ้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม พัฒนาคüามคิดและคüามÿามารถโดยอาýัย ประÿบการณ์ ทําใĀ้ÿามารถดำเนินชีüิตได้อย่างมีคüามÿุขในÿังคม ดังนั้น ก่อนที่ครูผู้ÿอนจะจัดการ เรียนการÿอน ต้องตระĀนักü่าการเรียนรู้เกิดขึ้นด้üยตัüของผู้เรียนเอง การเรียนรู้เรื่องใĀม่ๆ มีพื้นฐาน

49 มาจากคüามรู้เดิม ฉะนั้นประÿบการณ์ของนักเรียนจึงเป็นปัจจัยÿำคัญต่อการเรียนรู้เป็นอย่างยิ่ง การที่ นักเรียนต้องÿืบค้น ÿํารüจตรüจÿอบด้üยüิธีการต่าง ๆ จะทำใĀ้ผู้เรียนเกิดคüามเข้าใจและเกิดการรับรู้ นั้นอย่างมีคüามĀมาย ÿามารถÿร้างเป็นองค์คüามรู้และเก็บเป็นข้อมูลในÿมองได้อย่างยาüนาน ÿามารถนำมาใช้ได้เมื่อมีÿถานการณ์ใด ๆ มาเผชิญĀน้า (ÿÿüท., 2547) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อใĀ้นักเรียนÿร้างคüามรู้ด้üยตัüเองมีพื้นฐานมาจากทฤþฎีการ ÿร้างคüามรู้ด้üยตนเอง รากฐานÿำคัญมาจากทฤþฎีพัฒนาทางÿติปัญญาของ Piaget โดยอธิบายü่า การพัฒนาการทางเชาü์ปัญญาของบุคคลมีการปรับตัüทางกระบüนการดูดซึม (assimilation) และ กระบüนการปรับโครงÿร้างทางปัญญา (accommodation) เมื่อบุคคลรับและซึมซาบข้อมูลเข้าไป ÿัมพันธ์กับคüามรู้ที่มีอยู่เดิม โดยĀากไม่ÿัมพันธ์กันจะเกิดภาüะไม่ÿมดุล (disequilibrium) บุคคลจะ พยายามปรับÿภาพใĀ้อยู่ในÿภาüะÿมดุล (equilibrium) โดยใช้กระบüนการปรับโครงÿร้างทางปัญญา ซึ่ง Piaget เชื่อü่า เราทุกคนจะมีพัฒนาการทางเชาü์ปัญญาเป็นลำดับขั้น จากการมีปฏิÿัมพันธ์และ ประÿบการณ์กับÿิ่งแüดล้อมตามธรรมชาติและประÿบการณ์เกี่ยüกับการคิดเชิงตรรกะและ คณิตýาÿตร์ (ทิýนา แขมมณี, 2550, 90-91) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบการเรียนการÿอนแบบüัฏจักรการเรียนรู้7 ขั้น (7E) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยนักเรียนÿร้างคüามรู้ด้üยตัüเองซึ่งÿอดคล้องกับทฤþฎี การÿร้าง คüามรู้ด้üยตนเอง เน้นในเรื่องการตรüจÿอบคüามรู้เดิม และการถ่ายโอนการเรียนรู้ โดยการตรüจÿอบ คüามรู้เดิมจะใช้üิธีการกระตุ้นใĀ้นักเรียนเกิดคüามÿงÿัย อยากรู้ อยากเĀ็น อาจจะด้üยการตั้งคําถาม ซึ่งเป็นขั้นตอนที่นักเรียนÿามารถเชื่อมโยงคüามรู้เดิมเข้ากับประÿบการณ์ใĀม่ที่ได้รับ โดยใช้ กระบüนการÿํารüจค้นĀาเพื่อใĀ้ได้มาซึ่งคําตอบนั้น ๆ และนําคüามรู้ที่ได้รับไปเชื่อมโยงและแก้ปัญĀา ในÿถานการณ์ใĀม่ ๆ ที่เกี่ยüข้อง ทำใĀ้การเรียนรู้ของนักเรียนที่ได้รับมีคüามคงทนและยาüนาน ( Eisenkraft, 2003, 56-59) จากที่กล่าüมาÿรุปได้ü่า การจัดกิจกรรมโดยใช้รูปแบบการเรียนการÿอนแบบ üัฏจักรการ เรียนรู้ 7 ขั้น (7E) เป็นการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้üิธีĀนึ่ง โดยมีพื้นฐานมาจากทฤþฎีการ ÿร้างคüามรู้ด้üยตนเอง ซึ่งนักเรียนเป็นผู้ÿร้างคüามรู้ด้üยตัüเอง กระบüนการเรียนการÿอนเริ่มต้นจาก นักเรียนเป็นผู้ค้นĀาคüามรู้ด้üยตนเอง ผ่านกระบüนการคิด และกระบüนการÿํารüจค้นĀาเพื่อใĀ้ได้มา ซึ่งคําตอบนั้น ๆ และนําคüามรู้ที่ได้รับไปเชื่อมโยงและแก้ปัญĀาในÿถานการณ์ ใĀม่ๆ ที่เกี่ยüข้องได้ (อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 20-21)

50 3.3 คüามเป็นมาของรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบüัฏÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry) การจัดการเรียนรู้แบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้เริ่มต้นจาก Robert Karplus เป็นผู้เÿนอการจัดการ เรียนรู้üิธีนี้ในระดับประถมýึกþา เพื่อกระตุ้นผู้เรียนใĀ้มีคüามÿนใจในการเรียนและลดคüามน่าเบื่อ Āน่ายของการเรียนในĀ้องเรียน โดยจุดเริ่มต้นของüัฏจักรการเรียนรู้นี้มีพื้นฐานมาจากทฤþฎี พัฒนาการทางÿติปัญญา Piaget และผลงานของ Ausubel และแนüคิดการÿร้างคüามรู้ด้üยตนเองที่ เกี่ยüกับธรรมชาติของüิทยาýาÿตร์ซึ่งเĀมาะÿมÿำĀรับการÿอนüิทยาýาÿตร์ (Trowbridge และ Bybee, 1996, 204; Robertson, 1996; Abraham, 1997, 219 อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 17) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบการเรียนการÿอนแบบüัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry) เป็นüงจรการเรียนรู้รูปแบบĀนึ่งที่ได้รับการพัฒนามาจากüงจรการเรียนรู้ ตามลำดับต่อไปนี้ เริ่มต้นจากรูปแบบüงจรการเรียนรู้ 3 ขั้นตอน โดยที่ Karplus และ Thier (1967; cited in lawson, 1995, 134-139) ได้นําเÿนอรูปแบบüงจรการเรียนรู้ เพื่อใช้ในการปรับปรุงĀลักÿูตร üิทยาýาÿตร์ในÿĀรัฐอเมริกา โดยมีขั้นตอนทั้งĀมด 3 ขั้นตอน คือ ขั้นÿํารüจ (exploration) ขั้นÿร้าง (invention) และขั้นค้นพบ (discovery) ต่อมาได้มีผู้ปรับเปลี่ยนชื่อของขั้นตอนที่ 2 ใĀ้มีคüามเĀมาะÿมยิ่งขึ้น เช่น Carin (1993) ได้ ปรับเปลี่ยนเป็นขั้นÿร้างมโนทัýน์ ÿ่üน Abruscato (1996) ได้ปรับเปลี่ยนเป็นขั้นได้มาซึ่งมโนทัýน์ (Lawsan, 1995, 134-139) แต่ละขั้นตอนมีÿาระÿำคัญดังนี้ Lawsan (1995, 134-139) 1.ขั้นÿํารüจ (Exploration phase) เป็นขั้นตอนที่นักเรียนเกิดการÿังเกต ตั้งคําถาม และคิด üิเคราะĀ์จากการÿํารüจĀรือทดลอง โดยครูผู้ÿอนมีบทบาทĀน้าที่เป็นผู้อํานüยคüามÿะดüก คอย ÿังเกต ตั้งคําถามเพื่อกระตุ้นนักเรียน และชี้แนะการเรียนรู้ของนักเรียน เพื่อใĀ้นักเรียนค้นพบĀรือ ÿร้างมโนทัýน์ด้üยตนเองได้ 2. ขั้นแนะนําคําÿำคัญ /ขั้นÿร้างมโนทัýน์ ( term introduction /concept formation /concept acquisition phase ) เป็นขั้นตอนที่ครูผู้ÿอนตั้งคําถาม เพื่อกระตุ้นและชี้แนะใĀ้นักเรียน คิดเพื่อเชื่อมโยงจากÿิ่งที่ได้ปฏิบัติจากขั้นตอนการÿํารüจซึ่งครูผู้ÿอนต้องแนะนําและมีการอธิบาย คำýัพท์ที่ÿำคัญของมโนทัýน์นั้น ๆ เพื่อใĀ้นักเรียนได้จัดเรียงคüามคิดใĀม่ เพื่อค้นĀามโนทัýน์จาก ข้อมูลที่ได้รับและจากการÿังเกต

51 3. ขั้นประยุกต์ใช้มโนทัýน์ (concept application phase) เป็นขั้นตอนที่ครูกระตุ้นใĀ้ นักเรียนนํามโนทัýน์ที่ค้นพบ Āรือÿิ่งที่เกิดจากการเรียนรู้มาประยุกต์ใช้ในÿถานการณ์ใĀม่ ภาพที่ 2-1 üงจรการเรียนรู้ของ Karplus (1967; cited in Lawson, 1995, 138) ต่อมา Barman (1989; cited in Abruscato, 1996, 37) ได้มีการดัดแปลงและพัฒนาüงจร การเรียนรู้จาก 3 ขั้นตอน แบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอน ได้แก่ 1. ขั้นÿํารüจ (Exploration) เป็นขั้นที่ยึดนักเรียนเป็นÿำคัญ กระตุ้นคüามไม่ÿมดุลทางคüามคิดของ ผู้เรียน และช่üยใĀ้เกิดการปรับขยายคüามคิด 2. ขั้นแนะนํามโนทัýน์(Explanation) ครูและนักเรียนร่üมมือกันÿร้างแนüคิดเกี่ยüกับบทเรียน ครู เลือก และจัดÿภาพแüดล้อมของชั้นเรียนที่พึงประÿงค์ 3. ขั้นประยุกต์ใช้มโนทัýน์(Expansion) ผู้เรียนÿามารถจัดระเบียบประÿบการณ์ทางคüามคิดที่ นักเรียนได้มาจากการค้นพบ เชื่อมโยงกับประÿบการณ์เดิมที่คล้ายคลึงกัน และค้นพบการประยุกต์ใช้ ÿิ่งใĀม่ÿำĀรับÿิ่งที่นักเรียนได้เรียนรู้มาแล้ü 4. ขั้นประเมินผลและอภิปราย (Evaluation) เป็นการทดÿอบมาตรฐานการเรียนรู้ต่อมา Martin และ คณะ (1994, 193) ได้ปรับปรุงüงจรการเรียนรู้ของบาร์แมน ได้แก่ 1. ขั้นÿํารüจ (Exploration) 2. ขั้นอธิบาย (Explanation) 3. ขั้นขยายมโนทัýน์(Expansion) 4. ขั้นประเมินผล (Evaluation)

52 ภาพที่ 2-2 üงจรการเรียนรู้ของ Martin และคณะ (1994, 193) ต่อมา Bybee และคณะ (1990; cited in Lawson, 1995, 164-165) นักพัฒนาĀลักÿูตร จากĀน่üยงานทางการýึกþาและการจัดทำĀลักÿูตรชีüüิทยา (Biological Science curriculum Study: BSCS) ของประเทýÿĀรัฐอเมริกา ได้เÿนอรูปแบบของüงจรการเรียนรู้แบบ 5E ซึ่งมี 5 ขั้นตอน ดังนี้ 1.ขั้นÿร้างคüามÿนใจ (engagement) เป็นขั้นการนําเข้าÿู่บทเรียนĀรือเรื่องที่ÿนใจ เป็นขั้นตอนที่ ÿร้างคüามÿนใจ ใĀ้นักเรียนเกิดคüามอยากรู้อยากเĀ็น กระตุ้นใĀ้นักเรียนตั้งคําถาม กำĀนดประเด็น ปัญĀาที่จะýึกþา 2. ขั้นÿํารüจค้นĀา (exploration) ตรüจÿอบปัญĀา ดำเนินการÿํารüจตรüจÿอบÿืบค้นและรüบรüม ข้อมูล โดยการüางแผนÿํารüจตรüจÿอบ ลงมือปฏิบัติ 3. ขั้นตอนอธิบาย (explanation) เป็นขั้นตอนในการคิดüิเคราะĀ์และจัดกระทำข้อมูลในรูปตาราง กราฟ แผนภาพ เป็นต้น โดยการÿรุปผลและการอภิปรายผลการทดลอง 4. ขั้นขยายคüามรู้ (elaboration) เป็นขั้นตอนการประยุกต์ใช้ นิยาม คำอธิบาย และทักþะไปÿู่ ÿถานการณ์ใĀม่ 5. ขั้นตอนการประเมินผล (evaluation) เป็นขั้นตอนในการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียน โดยครู และนักเรียนมีÿ่üนร่üมในการประเมิน ÿำĀรับประเทýไทยÿถาบันÿ่งเÿริมการÿอนüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยี (2546, 44-45) ได้ อธิบายขั้นตอนตามรูปแบบการเรียนการÿอน 5E เพื่อใช้ในการจัดการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ ไü้ดังนี้ 1.ขั้นÿร้างคüามÿนใจ (engagement) เป็นการนําเข้าÿู่บทเรียนĀรือเรื่องที่ÿนใจ ซึ่งเกิดขึ้น เองจากคüามÿงÿัย เป็นเรื่องที่เชื่อมโยงกับคüามรู้เดิมที่เรียนรู้มาแล้ü เป็นตัüกระตุ้นใĀ้นักเรียนÿร้าง คําถาม กำĀนดประเด็นที่จะýึกþา เมื่อมีคําถามที่น่าÿนใจ และนักเรียนÿ่üนใĀญ่ยอมรับใĀ้เป็น

53 ประเด็นที่ต้องการýึกþา จึงร่üมกันกำĀนดขอบเขตและแจกแจงรายละเอียดของเรื่องที่จะýึกþาใĀ้มี คüามชัดเจนยิ่งขึ้น และมีแนüทางที่ใช้ในการÿํารüจตรüจÿอบอย่างĀลากĀลาย 2. ขั้นÿํารüจและค้นĀา (exploration) การüางแผนกำĀนดแนüทางการÿํารüจตรüจÿอบ ตั้งÿมมติฐาน ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรüบรüมข้อมูลอาจทำได้Āลายüิธี เช่น ทำการทดลอง ทำกิจกรรม ภาคÿนาม การýึกþาĀาข้อมูลจากเอกÿารอ้างอิงĀรือจากแĀล่งข้อมูลต่าง ๆ เพื่อใĀ้ได้มาซึ่งข้อมูล อย่างเพียงพอที่จะใช้ในขั้นต่อไป 3. ขั้นอธิบายและลงข้อÿรุป (explanation) การนําข้อมูลที่ได้มาüิเคราะĀ์ โดยนํามาแปลผล ÿรุปผล และนําเÿนอผลที่ได้ในรูปต่าง ๆ เช่น บรรยายÿรุป üาดรูป ÿร้างตาราง ฯลฯ การค้นพบในขั้น นี้อาจเป็นไปได้Āลายทาง โดยผลที่ได้จะอยู่ในรูปใดก็ÿามารถÿร้างคüามรู้และช่üยใĀ้เกิดการเรียนรู้ได้ 4. ขั้นขยายคüามรู้ (elaboration) เป็นการนําคüามรู้ที่ÿร้างขึ้นไปเชื่อมโยงกับคüามรู้เดิม Āรือนําข้อÿรุปที่ได้ไปใช้อธิบายÿถานการณ์ĀรือเĀตุการณ์อื่น ถ้าใช้อธิบายเรื่องต่าง ๆ ได้ มากก็แÿดง ü่าข้อจำกัดน้อย ซึ่งก็จะช่üยใĀ้เชื่อมโยงกับเรื่องต่าง ๆ และทำใĀ้เกิดคüามรู้กü้างขüางขึ้น 5. ขั้นประเมิน (evaluation) เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้üยกระบüนการต่าง ๆ ü่านักเรียนมี คüามรู้อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด จากขั้นนี้จะนําไปÿู้การนําคüามรู้ที่ได้รับไป ประยุกต์ใช้ ในเรื่องอื่น ๆ ภาพที่ 2-3 üงจรการเรียนรู้แบบ 5E ของ BSCS (ÿÿüท., 2548, 6) ต่อมา Eisenkraft (2003, 57-59) ได้พัฒนารูปแบบของüงจรการเรียนรู้ 5 ขั้นตอน เป็น 7 ขั้นตอน โดยไอน์เซนคราฟต์ได้ใĀ้เĀตุผลü่าขั้นตอนของüงจรการเรียนรู้แบบ 5E เป็นขั้นตอนที่ยังไม่

54 ต่อเนื่อง และยังไม่ÿมบูรณ์ จึงได้ทำการเพิ่มขั้นตอนของการเรียนรู้อีก 2 ขั้นตอน คือ ขั้นตรüจÿอบ คüามรู้เดิม (elicit) และขั้นนําคüามรู้ไปใช้(extend) ดังแผนภาพที่ 2-4 ภาพที่ 2- 4 การขยายüัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้นั เป็น 7 ข้นั (Eisenkraft, 2003) โดยรายละเอียดของแต่ละขั้นตอนมีดังนี้ ขั้นตรüจÿอบคüามรู้เดิม ครูจัดกิจกรรมเพื่อใĀ้นักเรียนแÿดงออกถึงคüามรู้คüามเข้าใจเดิม Āรือการทบทüนคüามรู้เดิมที่นักเรียนมีอยู่ เพื่อใĀ้ทราบพื้นฐานคüามรู้เดิมของนักเรียน ขั้นเร้าคüามÿนใจ เป็นการนําเข้าÿู่บทเรียน โดยครูจัดกิจกรรมเพื่อกระตุ้นใĀ้นักเรียนเกิด คüามอยากรู้ อยากเĀ็น กิจกรรมอาจเป็นการทดลอง การนําเÿนอข้อมูล การÿาธิต ข่าüĀรือ ÿถานการณ์ เĀตุการณ์ ฯลฯ อาจเป็นเรื่องที่เชื่อมโยงกับคüามรู้เดิมที่เด็กเพิ่งเรียนรู้มาแล้ü Āรือÿิ่งที่ ก่อใĀ้เกิดคüามคิดขัดแย้งกับÿิ่งที่นักเรียนเคยรู้ กระตุ้นใĀ้นักเรียนตั้งคําถาม นําไปÿู้การÿํารüจ ตรüจÿอบ ขั้นÿํารüจและค้นĀา นักเรียนดำเนินการÿํารüจตรüจÿอบ ÿืบค้นและรüบรüมข้อมูลโดยการ üางแผนÿํารüจตรüจÿอบ และลงมือปฏิบัติ เช่น การÿังเกต üัด ทดลอง และรüบรüมข้อมูลจาก แĀล่งข้อมูลต่าง ๆ เพื่อใĀ้ได้มาซึ่งข้อมูลอย่างเพียงพอที่จะใช้ในขั้นต่อไป ขั้นอธิบายและลงข้อÿรุป ครูใĀ้นักเรียนนําข้อมูลที่ได้จากการÿํารüจตรüจÿอบแล้üมา üิเคราะĀ์แปลผล นําเÿนอผลที่ได้ในรูปแบบตาราง กราฟ แผนภาพ ฯลฯ ÿรุปผลและอภิปรายผลการ ทดลอง โดยอ้างอิงĀลักการและüิชาการประกอบเป็นเĀตุเป็นผล

55 ขั้นขยายคüามคิด เป็นการนําคüามรู้ที่ÿร้างขึ้นไปเชื่อมโยงกับคüามรู้เดิมĀรือแนüคิดที่ได้ ค้นคü้าเพิ่มเติม Āรือนําข้อÿรุปที่ได้ไปใช้อธิบายÿถานการณ์ĀรือเĀตุการณ์อื่น ๆ กระตุ้นใĀ้นักเรียน ประยุกต์ใช้ÿัญลักþณ์ นิยาม คำอธิบายและทักþะไปÿู่ÿถานการณ์ใĀม่ ขั้นตอนการประเมินผล เป็นขั้นตอนในการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งมีทั้งการ ประเมินการปฏิบัติกิจกรรมในแต่ละขั้นตอนและประเมินการเรียนรู้ของนักเรียนก่อนที่นักเรียนจะ ขยายคüามคิดรüบยอด โดยครูและนักเรียนมีÿ่üนร่üมในการประเมิน ขั้นนําคüามรู้ไปใช้ÿ่งเÿริมใĀ้นักเรียนเชื่อมโยงĀัüข้อที่นักเรียนได้เรียนไปแล้üไปÿู่Āัüข้ออื่น ๆ ที่เกี่ยüข้องที่เรียกü่า “การถ่ายโอนการเรียนรู้” และกระตุ้นใĀ้นักเรียนเกิดปัญĀาใĀม่ จากขั้นตอนต่าง ๆ ในรูปแบบการเรียนการÿอนแบบüัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7E)จะเĀ็นได้ü่า รูปแบบการเรียนการÿอนโดยใช้üัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น เน้นการถ่ายโอนการเรียนรู้และการตรüจÿอบ คüามรู้เดิมของเด็ก ซึ่งเป็นÿิ่งที่ครูไม่คüรละเลย เนื่องจากการตรüจÿอบพื้นฐานคüามรู้เดิมของเด็กจะ ทำใĀ้ครูได้ค้นพบü่านักเรียนจะต้องเรียนรู้อะไรก่อนที่จะเรียนในเนื้อĀานั้น ๆ โดยนักเรียนจะÿร้าง คüามรู้จากพื้นคüามรู้เดิมที่เด็กมี ทำใĀ้เด็กเกิดการเรียนรู้อย่างมีคüามĀมาย นอกจากนี้ยังเน้นใĀ้ นักเรียนÿามารถนําคüามรู้ที่ได้รับไปประยุกต์ใช้ใĀ้เกิดประโยชน์ในชีüิตประจำüัน (อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 21-26 ) Renn et al. (2015) ÿรุปขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้แบบüัฏจักร 7 ขั้น ไü้ดังนี้ ขั้นที่ 1 ขั้นตรüจÿอบคüามรู้เดิม ตรüจÿอบคüามรู้เดิม “คุณมีคüามรู้อะไรบ้างเกี่ยüกับเรื่อง…) ขั้นที่ 2 ขั้นเร้าคüามÿนใจ กระตุ้นคüามÿนใจของนักเรียนโดยใช้เĀตุการณ์ที่ไม่คาดคิด (Discrepant event) การเล่าเรื่อง แÿดง üัตถุĀรือภาพต่าง ๆ ขั้นที่ 3 ขั้นÿำรüจค้นĀา มอบĀมายงานใĀ้นักเรียนได้เป็นผู้ลงมือทำด้üยตนเอง อย่างเช่นการใช้üัตถุตามธรรมชาติ Āรือใช้ แบบจำลองเพื่อตรüจÿอบข้อคำถามĀรือเĀตุการณ์ ใĀ้นักเรียนทำนาย พัฒนาÿมมติฐาน ออกแบบการ ทดลอง รüบรüมข้อมูล เขียนÿรุป และอื่น ๆ ขั้นที่ 4 ขั้นอธิบาย แนะนำแนüคิด นิยาม อธิบายแนüคิด และÿรุปผลที่ได้จากการÿำรüจ ขั้นที่ 5 ขั้นขยายคüามรู้ ใĀ้นักเรียนนำÿิ่งที่ได้รู้นี้ไปประยุกต์ใช้ÿิ่งใĀม่ ใĀ้ยากขึ้น แต่คล้ายกับ คำถามเดิม และใĀ้นักเรียนทำการÿำรüจโดยใช้แนüคิด

56 ขั้นที่ 6 ขั้นประเมินผล ใช้การประเมินแบบเป็นทางการ (Formative assessment) ตั้งแต่ขั้น ตรüจÿอบคüามรู้เดิม จนถึงขั้นประประเมินผล ตัüอย่างเช่น การออกแบบการตรüจÿอบ การแปล คüามĀมายข้อมูล Āรือตรüจÿอบโดยการถามค าถาม ดูพัฒนาการ พัฒนาการคือ การเปลี่ยนแปลงไป ในทางที่ต้องการของแต่ละĀ้อง ซึ่งเกิดขึ้นได้จากทุกÿ่üน ยกเü้นในตอนเริ่มต้นเท่านั้น ขั้นที่ 7 ขั้นนำคüามรู้ไปใช้ ใĀ้นักเรียนเชื่อมโยงแนüคิดไปใช้ในบริบทที่ต่างออกไป นอกจากนี้แล้ü Bentley, EbertII and Ebert (2007) ยังได้ขยายคüามการจัดการเรียนการÿอน แบบüัฏจักร 7 ขั้น แต่ละขั้นตอนไü้ดังนี้ ขั้นที่ 1 ขั้นตรüจÿอบคüามรู้เดิม จุดประÿงค์ของขั้นตรüจÿอบคüามรู้เดิมเพื่อใĀ้ครูทราบü่านักเรียนมีข้อมูลใดอยู่ในมือแล้üบ้างก่อนเริ่ม ÿอน โดยอาจใช้กลยุทธ์ KWL ĀรือใĀ้นักเรียนได้พูดอภิปรายบางÿิ่งบางอย่างที่เกี่ยüข้องกับเนื้อĀา กระท าโดยการเลือกนักเรียนแล้üใĀ้พูดถึงคüามรู้พื้นฐานĀรือแนüคิดĀลักของบทเรียน ขั้นที่ 2 ขั้นเร้าคüามÿนใจ ขั้นเร้าคüามÿนใจมีเจตนาในกระตุ้นคüามÿนใจของนักเรียนเพื่อใĀ้นักเรียนตรึงคüามÿนใจเกี่ยüกับĀัü เรื่อง โดยในการตรึงคüามÿนใจÿามารถทำได้Āลายüิธี เช่นแÿดงใĀ้เĀ็นถึงเĀตุการณ์ที่แตกต่างกัน ÿิ่งที่ น่าÿนใจโดยเกิดตามธรรมชาติĀรือÿิ่งที่มนุþย์ÿร้างขึ้น คำถามที่ท้าทาย รüมถึงปัญĀาเพื่อการแก้ไข เĀตุการณ์ไม่คาดคิด คือÿถานการณ์บางอย่างซึ่งไม่เกิดขึ้นแต่คนมักคิดü่าน่าจะเกิดขึ้น อย่างเช่น คุณ คิดü่าจะเกิดอะไรขึ้นถ้าเอาเข็มแทงเข้าไปในลูกโป่ง นั่นคือ ถ้าเข็มแทงเข้าไปแล้üลูกโป่งไม่แตก เĀตุการณ์นี้คือเĀตุการณ์ที่ไม่คาดคิด ขั้นที่ 3 ขั้นÿำรüจค้นĀา ขั้นÿำรüจค้นĀาเป็นขั้นตอนที่ต้องใช้พลังงานมากที่ÿุดÿำĀรับนักเรียน โดยใĀ้นักเรียนเดี่ยü ๆ Āรือเป็น กลุ่มเล็ก ๆ ตรüจÿอบแนüคิดในการเรียนโดยใช้ทักþะกระบüนการทางüิทยาýาÿตร์ ซึ่งจะทำใĀ้มิติ ทางÿังคมเกิดขึ้นในขณะที่นักเรียนพูดคุยĀรือแบ่งปันเพื่อนคนอื่น ๆในขณะที่ช่üยกันทำงาน มอบĀมาย งานใĀ้นักเรียนได้เป็นผู้ลงมือทำด้üยตนเอง Āน้าที่ของครู คือคอยช่üยเĀลือ และÿนับÿนุนเมื่อนักเรียน ต้องการ ท้ายทายนักเรียนเÿริมคüามคิดของนักเรียนในขณะÿำรüจค้นĀา ดังนั้น เป้าประÿงค์ของขั้น ÿำรüจค้นĀา คือ จัดใĀ้นักเรียนได้มีโอกาÿได้ÿร้างคüามเข้าใจแนüคิดด้üยตนเอง ขั้นที่ 4 ขั้นอธิบาย ขั้นนี้นักเรียนรายงานข้อมูลและข้อค้นพบต่อชั้นเรียน คüามรู้เดิมและแนüคิดต่าง ๆ ที่ÿร้างขึ้นโดยเอง จะถูกนำมาใช้ในขั้นอธิบาย ครูอภิปรายในÿิ่งที่ถูกต้อง ใĀ้คำนิยามที่เĀมาะÿม เป็นÿิ่งจำเป็นอย่างยิ่ง คือช่üยนักเรียนแก้ไขข้อบกพร่องในข้อค้นพบที่ไม่ถูกต้อง ทั้งĀมดในขณะนี้ คือ ครูจะชี้แนะนักเรียน

57 เพื่อใĀ้นักเรียนได้เข้าใจเนื้อĀาอย่างลึกซึ้งตามที่คาดüังในทางüิทยาýาÿตร์ เป้าĀมายของขั้นอธิบาย คือเป็นการเปิดโอกาÿใĀ้มีการใช้คำพูดและใĀ้มีคüามเข้าใจในแนüคิดที่ตรงกัน ÿิ่งที่ครูใช้ในการทำ คüามเข้าใจเนื้อĀาใĀ้ตรงกันมักจะเป็นĀนังÿือ Āรือÿื่อการเรียนรู้ต่าง ๆ ขั้นที่ 5 ขั้นขยายคüามรู้ ถ้านักเรียนเข้าใจเนื้อĀาใĀม่ นักเรียนก็จะÿามารถนำไปประยุกต์ใช้กับÿิ่งใĀม่ได้แต่ต้องเป็นÿถานการณ์ ที่ใกล้เคียงกัน ในขั้นนี้เป็นการเปิดโอกาÿใĀ้นักเรียนได้ฝึกการถ่ายโอนÿิ่งที่เรียนรู้ไปยังบริบท Āรือ ขอบเขตของคüามรู้อื่น การประยุกต์ใช้คüามรู้ไปยังÿถานการณ์อื่นอาจรüมถึงการแก้ปัญĀาเชิงตัüเลข ĀรือจัดใĀ้และÿำรüจคำถามที่แตกต่าง (แต่มีลักþณะคล้าย ๆ) ออกไป ขั้นที่ 6 ขั้นประเมินผล จุดประÿงค์ของขั้นประเมินผลของüัฏจักรการเรียนรู้ คือเพื่อประเมินคüามเข้าใจเนื้อĀาการเรียนรู้ของ นักเรียน ขั้นที่ 7 ขั้นนำคüามรู้ไปใช้ เป้าĀมายของขั้นนี้คือจัดใĀ้มีการถ่ายโอนคüามรู้ใĀม่ไปยังบริบทที่แตกต่างไปจากเดิมอย่าง เช่น Āลังจากเรียนรู้เรื่องแรงและการเคลื่อนที่ รüมถึงเรื่องโมเมนตัม ใĀ้นักเรียนได้ตรüจÿอบการใช้เข็มขัด นิรภัยและถึงลมในรถยนต์ü่ามีการทำงานอย่างไร ขั้นนี้เป็นการท้าทายนักเรียนü่าÿามารถประยุกต์ใช้ คüามรู้ในÿิ่งที่เรียนไปได้Āรือไม่ üัฏจักรการเรียนรู้ไม่ได้มีลักþณะเป็นเÿ้นตรงแต่มีลักþณะเป็นüัฏจักร ดังชื่อ เราอาจเลือกที่จะขยายĀัüข้อการเรียนโดยใช้ขั้นนำคüามรู้ไปใช้เป็นตัüอย่างในการเริ่มต้นüัฏจักร การเรียนรู้ใĀม่ คำถามĀรือคüามท้ายทายในขั้นนำคüามรู้ไปใช้จะเป็นการเริ่มต้นขั้นตรüจÿอบคüามรู้ เดิมอีกครั้งเพื่อใĀ้นักเรียนกลับไปยังคüามรู้เดิมเพื่อเรียนในĀัüข้อถัดไป โดยÿรุปรูปแบบการÿอนแบบüัฎจักรการเรียนรู้ 7 ขั้นเป็นรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่พัฒนา มาจากรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบüัฏจักร 5 ขั้น ซึ่งจะเĀ็นได้ü่ามีขั้นตอนที่เพิ่มขึ้น 2 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนการตรüจÿอบคüามรู้เดิม และขั้นการนำคüามรู้ไปใช้ทำใĀ้กระบüนการจัดการเรียนการÿอนมี คüามÿมบูรณ์มากขึ้น ÿ่งเÿริมใĀ้ผู้เรียนเชื่อมโยงองค์คüามรู้เดิมกับองค์คüามรู้ใĀม่ เน้นการÿร้างองค์ คüามรู้ด้üยตนเองของนักเรียนโดยüิธีการÿืบเÿาะ ซึ่งÿามารถนำไปใช้จัดการเรียนการÿอนทาง üิทยาýาÿตร์ได้เป็นอย่างดีโดยÿามารถเปรียบเทียบคüามแตกต่างระĀü่างüัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น และ ระĀü่างüัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น ดังตารางที่ 2-4

58 ตารางที่ 2- 4 เปรียบเทียบคüามแตกต่างระĀü่างüัฏจักรการเรียนรู้5ขั้น (5E) และüัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7E) ประเด็นเปรียบเทียบ üัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น üัฏจักรการเรียนรู้7 ขั้น ผู้นำเÿนอ Bybee (1997) Eisenkraft (2003) จำนüนขั้น 5 ขั้น คือ Engage, Explore, Explain, ,Elaborate, Evaluation 7 ขั้น คือ Elicit, Engage, Explore, Explain, Elaboration, Evaluation, Extend คüามแตกต่างในแง่ของการจัดแบ่งขั้น - Engage - Elaborate + Evaluate - Elicit + Engage - Elaborate + Evaluate + Extend จุดเริ่มต้นการจัดการเรียนการÿอน เร้าคüามÿนใจ ตรüจÿอบคüามรู้เดิมของ นักเรียน จุดÿิ้นÿุดของการเรียนการÿอน การüัดและการประเมินผล การนำคüามรู้ไปใช้ใน ÿถานการณ์อื่น คüามยากง่ายในการต่อยอด องค์ คüามรู้ของนักเรียน ยากกü่า ง่ายกü่า การÿ่งเÿริมการเรียนรู้อย่างมี คüามĀมาย ÿ่งเÿริม ÿ่งเÿริมได้ชัดเจนกü่า จุดเน้นของการÿ่งเÿริมการถ่าย โอน คüามรู้ของนักเรียน เน้น เน้นเป็นพิเýþ โอกาÿในการมองข้ามการ ตรüจÿอบ คüามรู้เดิมของ นักเรียนและน า คüามรู้ไปใช้ประโยชน์ มี ไม่มี 3.4 บทบาทครูและนักเรียนในการเรียนการÿอนตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบüัฏÿืบ เÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7Es Inquiry) การนํารูปแบบการเรียนการÿอนแบบüัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7E) ไปใช้ ครูคüรจัดกิจกรรม ใĀ้เĀมาะÿมกับคüามรู้คüามÿามารถของผู้เรียน เนื่องจากคüามรู้คüามÿามารถของเด็กมีคüามแตกต่าง กัน จึงจำเป็นอย่างยิ่งที่ครูต้องมีคüามรู้เกี่ยüกับบทบาทครูและนักเรียน เพื่อช่üยใĀ้การจัดกิจกรรมการ

59 เรียนการÿอนเป็นไปอย่างมีประÿิทธิภาพ บทบาทครูและนักเรียนในการเรียนการÿอนแบบüัฏจักรการ เรียนรู้ 7 ขั้น (7E) ÿรุปได้ดังตารางที่ 2-5 ตาราง 2- 5 บทบาทครูและนักเรียนในการเรียนการÿอนโดยใช้รูปแบบการเรียนการÿอนแบบüัฏจักร การเรียนรู้ 7 ขั้น (7E) ขั้นตอนการ จัดการเรียนรู้ บทบาทครู บทบาทนักเรียน 1. ขั้นทบทüน คüามรู้เดิม (Elicit) 1. ถามคําถามเพื่อทดÿอบคüามรู้เดิมของ นักเรียน 2. อธิบายคüามรู้พื้นฐานที่เกี่ยüข้องกับ คüามรู้ใĀม่ที่นักเรียนจะเรียน 1. ถามคําถามเพื่อทดÿอบคüามรู้เดิม ของนักเรียน 2. อธิบายคüามรู้พื้นฐานที่เกี่ยüข้อง กับคüามรู้ใĀม่ที่นักเรียนจะเรียน 2. ขั้นÿร้าง คüามÿนใจ (Engage) 1. ÿร้างคüามÿนใจ 2. ÿร้างคüามอยากรู้อยากเĀ็น 3. ตั้งคําถามกระตุ้นใĀ้นักเรียนคิด 1. ตอบคําถาม และตั้งคําถามจาก ÿถานการณ์ ĀรือĀรือข้อมูลต่างๆ ด้üยคüามÿนใจ 2. แÿดงคüามÿนใจ 3. ขั้นÿํารüจ ค้นĀา (Explore) 1. ÿ่งเÿริมใĀ้นักเรียนทำงานร่üมกันใน การĀาคําตอบ 2. ÿังเกตและรับฟังการพูดคุยโต้ตอบกัน ระĀü่างนักเรียนกับนักเรียน 3. ซักถามเพื่อนําไปÿู่การÿํารüจ ตรüจÿอบของนักเรียน 4. ใĀ้เüลานักเรียนในการคิดข้อÿงÿัย ปัญĀาต่าง ๆ 5. ทำĀน้าที่ใĀ้คำปรึกþาแก่นักเรียน 1. คิดอย่างอิÿระแต่อยู่ในขอบเขตที่ ครูกำĀนด 2. ลงมือปฏิบัติโดยการตั้งÿมมติฐาน ทดÿอบÿมมติฐาน 3. พยายามĀาทางเลือกในการ แก้ปัญĀา 4. บันทึกการÿังเกตและใĀ้ ข้อเÿนอแนะ 5. ลงข้อÿรุป 4. ขั้นอธิบาย และลง ข้อÿรุป (Explain) 1. ÿ่งเÿริมใĀ้นักเรียนอธิบายคüามคิดรüบ ยอดĀรือแนüคิด ด้üยคําพูดของนักเรียน เอง 2. ใĀ้นักเรียนแÿดงĀลักฐาน ใĀ้เĀตุผล และอธิบายใĀ้ชัดเจน 1. อธิบายการแก่ปัญĀาĀรือคําตอบ ที่เป็นไปได้ 2. ฟังคำอธิบายของคนอื่นอย่างคิด üิเคราะĀ์ 3. ถามคําถามเกี่ยüกับÿิ่งที่คนอื่นได้ อธิบาย

60 3. ใĀ้นักเรียนใช้ประÿบการณ์เดิมของตน เป็นพื้นฐานในการอธิบายคüามคิดรüบ ยอด 4. ฟังและพยายามทำคüามเข้าใจ เกี่ยüกับÿิ่งที่ครูอธิบาย 5. ใช้ข้อมูลที่ได้จากการบันทึกการ ÿังเกตประกอบคำอธิบาย 5. ขั้นขยาย คüามคิด (Elaborate) 1. ÿ่งเÿริมใĀ้นักเรียนนําÿิ่งที่นักเรียนได้ เรียนรู้ ในÿถานการณ์ใĀม่ที่ใกล้เคียงกับ ÿถานการณ์ที่เรียนมาแล้ü 2. ใĀ้นักเรียนอ้างอิงข้อมูลที่มีอยู่และถาม คําถามนักเรียนได้เรียนรู้อะไรบ้าง Āรือได้ แนüคิดอะไร 1. อธิบาย ประยุกต์ใช้ในÿถานการณ์ ใĀม่ที่คล้ายกับÿถานการณ์เดิม 2. ลงข้อÿรุปอย่างÿมเĀตุÿมผล 3. บันทึกการÿังเกตและอธิบาย 4. ตรüจÿอบคüามเข้าใจ 6. ขั้น ประเมินผล (Evaluate) 1. ÿังเกตนักเรียนในการนําคüามคิดรüบ ยอดและทักþะใĀม่ไปใช้ 2. ประเมินคüามรู้และทักþะของนักเรียน 3. ถามคําถามปลายเปิด เช่น ทําไม นักเรียนจึงคิดเช่นนั้น นักเรียนเรียนรู้อะไร เกี่ยüกับÿิ่งนั้น และจะอธิบายÿิ่งนั้น อย่างไร 1. ตอบคําถามปลายเปิด โดยใช้การ ÿังเกต Āลักฐาน 2. ประเมินคüามก้าüĀน้า Āรือ คüามรู้ด้üยตนเอง 3. ถามคําถามที่เกี่ยüข้องเพื่อÿ่งเÿริม ใĀ้มีการÿํารüจตรüจÿอบต่อไป 7. ขั้นนําคüามรู้ ไปใช้ (Extend) 1. ÿร้างÿถานการณ์ที่โยงไปÿู่ÿถานการณ์ ที่เกี่ยüข้องกับชีüิตประจำüัน 2. ÿ่งเÿริมใĀ้นักเรียนเชื่อมโยงคüามรู้ กับคüามรู้อื่น ๆ นําคüามรู้เดิมเชื่อมโยงกับคüามรู้ใĀม่ เพื่อนําไปใช้ในชีüิตประจำüัน ที่มา: Bybee et al., 1990; cited in Lawson, 1995, 164-165; Eisenkraft, 2003 อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 26-28) 3.5 ประโยชน์ของการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7E) ประโยชน์ของการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7ขั้น (7E) ÿามารถÿรุปได้ดังนี้(พิม พันธ์ เดชะคุปต์, 2544) 1. เป็นการพัฒนาýักยภาพด้านÿติปัญญา คือ คüามฉลาด คüามคิดริเริ่มÿร้างÿรรค์ และการจัด ระเบียบ 2. เป็นการค้นพบด้üยตนเอง ทำใĀ้เกิดแรงจูงใจภายในมากกü่าการเรียนแบบท่องจำ

61 3.ฝึกใĀ้นักเรียนค้นพบüิธีค้นĀาคüามรู้ด้üยตนเอง 4. ช่üยใĀ้จดจําคüามรู้ได้นานและÿามารถเชื่อมโยงคüามรู้ได้ 5. นักเรียนเป็นýูนย์กลางการเรียนการÿอน ทำใĀ้บรรยากาýในĀ้องเรียนมีชีüิตชีüา 6. ช่üยพัฒนามโนทัýน์แก่ผู้เรียน 7. พัฒนาใĀ้ผู้เรียนมีเจตคติทางüิทยาýาÿตร์ 8. ช่üยใĀ้ผู้เรียนเกิดคüามเชื่อมันü่าจะÿามารถทําการÿิ่งใด ๆ ใĀ้ÿำเร็จได้ด้üยตนเองÿามารถคิดและ แก้ปัญĀาด้üยตนเอง ไม่ย่อท้อต่ออุปÿรรค 9. นักเรียนมีเจตคติที่ดีต่อüิชาüิทยาýาÿตร์ 10. นักเรียนได้ประÿบการณ์ตรงฝึกทักþะการแก้ปัญĀา และทักþะการใช้เครื่องมือüิทยาýาÿตร์ 11. ÿามารถนําคüามรู้ไปใช้ในชีüิตประจำüันได้ 12.ฝึกใĀ้ผู้เรียนได้เรียนรู้üิธีค้นคü้าĀาคüามรู้อย่างเป็นกระบüนการ 13.ฝึกใĀ้ผู้เรียนกล้าคิด กล้าแÿดงออก กล้าตัดÿินใจ มีคüามรับผิดชอบและมีคüามมุ่งมันในการทำงาน ใĀ้ÿําเร็จ 14. ปลูกฝังใĀ้ผู้เรียนมีนิÿัยรักการýึกþาค้นคü้า ใฝ่ รู้ ใฝ่ เรียน จากการýึกþาเกี่ยüกับการจัดการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7E) ÿามารถ ÿรุปได้ü่าการจัดการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้7 ขั้น (7E) เป็นรูปแบบ การจัดการเรียนการ ÿอนโดยใĀ้ผู้เรียนค้นพบคüามจริงโดยแÿüงĀาคüามรู้ มุ่งÿ่งเÿริมใĀ้ผู้เรียนฝึกคิดĀาเĀตุผล ลงมือ ปฏิบัติ ÿํารüจตรüจÿอบด้üยตนเอง ครูเป็นเพียงผู้จัดการใĀ้เกิดประÿบการณ์การเรียนรู้ ตั้งคําถามใĀ้ ผู้เรียนใช้กระบüนการทางคüามคิด ขั้นตอนการจัดการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7E) มีดังนี้ 1. ขั้นตรüจÿอบคüามรู้เดิม (Elicitation) ผู้ÿอนตั้งคําถามเพื่อใĀ้ผู้เรียนได้แÿดงคüามรู้เดิม ทำ ใĀ้ผู้ÿอนได้ทราบüาผู้เรียนแต่ละคนมีคüามรู้พื้นฐานเป็นอย่างไร ผู้ÿอนคüรเติมเต็มÿ่üนใดใĀ้กับผู้เรียน และผู้ÿอนยังÿามารถüางแผนการจัดการเรียนการÿอนได้อย่างเĀมาะÿมÿอดคล้องกับคüามต้องการ ของผู้เรียน 2. ขั้นÿร้างคüามÿนใจ (Engagement) เป็นการนําเข้าÿู่เนื้อĀาในบทเรียนĀรือเรื่องที่น่าÿนใจ 3.ขั้นÿํารüจและค้นĀา (Exploration) เป็นการüางแผนำĀนดแนüทางการÿํารüจตรüจÿอบ ตั้งÿมมติฐาน ลงมือปฏิบัติ เพื่อเก็บรüบรüมข้อมูลใĀ้ได้ข้อมูลอย่างเพียงพอ ผู้ÿอนทำĀน้าที่กระตุ้นใĀ้ ผู้เรียนตรüจÿอบปัญĀาและดำเนินการÿํารüจค้นĀาและรüบรüมข้อมูลด้üยตนเอง

62 4.ขั้นอธิบายผลและลงข้อÿรุป (Explanation) เป็นการนําข้อมูลที่ได้มาüิเคราะĀ์แปลผล ÿรุปผล และนําเÿนอข้อมูลที่ได้ในรูปแบบต่าง ๆ ขั้นนี้ทำใĀ้ผู้เรียนได้ÿร้างองค์คüามรู้ใĀม่ และเกิดการ เรียนรู้ 5.ขั้นขยายคüามรู้ (Elaboration) เป็นการนําคüามรู้ที่ÿร้างขึ้นไปเชื่อมโยงกับคüามรู้เดิม ค้นคü้าเพิ่มเติมใĀ้เกิดคüามรู้ลึกซึ้ง กü้างขüางขึ้น 6. ขั้นประเมินผล (Evaluation) เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้üยกระบüนการต่าง ๆ ü่าผู้เรียน รู้อะไรบ้าง มากน้อยเพียงใด 7.ขั้นนําคüามรู้ไปใช้ (Extention) ผู้ÿอนจัดโอกาÿใĀ้ผู้เรียนนําคüามรู้ที่ได้ไปประยุกต์ใช้ใĀ้ เĀมาะÿม และเกิดประโยชน์ต่อชีüิตประจำüัน ผู้üิจัยเĀ็นü่าการเรียนการÿอนแบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7E) เป็นüิธีจัดการเรียน การÿอนที่เĀมาะÿำĀรับüิชาชีüüิทยา และเพื่อใĀ้ประÿิทธิภาพการจัดการเรียนการÿอนเพิ่มมากขึ้น ผู้üิจัยนําจัดการจัดการเรียนรู้แบบÿืบเÿาะĀาคüามรู้ 7 ขั้น (7E) มาใช้ร่üมกับร่üมกับเทคนิคแผนผัง คüามคิด (Mind Mapping) เพื่อýึกþาผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนüิชาชีüüิทยาและเจตคติต่อüิชาชีüüิทยา 4. การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคผังคüามคิด (Mind Mapping) 4.1 คüามĀมายของผังคüามคิด Buzan ( 1991) ใĀ้คำนิยามของแผนผังคüามคิดü่าเป็นเทคนิคที่ใช้ในการจัดระบบคüามคิดที่ มีประÿิทธิภาพในการเชื่อมโยงคüามคิดต่าง ๆ เข้าด้üยกัน โดยการจัดลำดับคüามÿำคัญการใĀ้นำĀนัก การผูก การต่อคüามคิดĀรือข้อมูลต่าง ๆ ใĀ้เข้ากันอย่างมีระเบียบก่อนที่จะÿื่อออกมาใĀ้ผู้อื่นเข้าใจ ตามจุดมุ่งĀมายของผู้เขียน โดยใช้คำÿำคัญในการนำเÿนอคüามคิดต่าง ๆ โดยคüามคิดเĀล่านั้นอาจ เป็นคüามคิดĀลัก และจะใĀ้คüามÿำคัญกับการแตกกระจายคüามคิดจากจุดýูนย์กลางออกไปเรื่อย ๆ ซึ่งเปรียบเĀมือนคüามคิดย่อย โดยใช้ ÿี ÿัญลักþณ์ การÿร้างภาพแบบมิติ จะช่üยในการกำĀนด คüามÿัมพันธ์ของคüามคิดใĀ้เป็นระบบระเบียบ มีเÿ้นลากใĀ้เĀ็นคüามเชื่อมโยงÿัมพันธ์และแจ่มแจ้ง ชัดเจน (ดูภาพ 2-5)

63 ภาพ 2- 5 ตัüอย่างแผนผังคüามคิด ที่มา: Learning Fundamentals นอกจากนั้นแผนผังคüามคิดยังเป็นการคิดอย่างรอบทิýทางเป็นการทำงานของÿมองมนุþย์ และยังเป็นเทคนิคทางด้านการใช้แผนภาพที่มีประÿิทธิภาพที่เป็นกุญแจที่ไขประตูนำเอาýักยภาพของ ÿมองมาใช้งาน แผนผังคüามคิดนั้นÿามารถที่จะนำมาใช้งานในชีüิตประจำüันในทุกรูปแบบ โดยจะพัฒ นคüามÿามารถในการเรียนรู้และทักþะการคิดใĀ้ชัดเจนและยกระดับการทำงานของมนุþย์ใĀ้ดีขึ้น Marton & Booth (1997) กล่าüü่าแผนผังคüามคิดเป็นเครื่องมือที่ช่üยยกระดับการเรียนรู้ และการคิด โดยนำเÿนอโครงร่างเพื่อใĀ้เĀ็นลักþณะต่าง ๆ ของเรื่อง เช่น ลำดับของเĀตุการณ์ ประเด็นÿำคัญ ๆ เĀตุและผล คüามÿัมพันธ์ของคüามคิดแต่ละอันและอื่น ๆ นักเรียนÿามารถใช้ผัง คüามคิดในการทบทüนและช่üยในการคิดใĀ้ชัดเจนขึ้นเพื่อที่จะเข้าใจคüามĀมายของเรื่องได้อยาง ลึกซึ้ง ทิýนา แขมมณี (2551) ใĀ้คüามĀมายของผังคüามคิดü่าเป็นผังที่แÿดงคüามÿัมพันธ์ของÿาระ Āรือคüามคิดต่าง ๆ ใĀ้เป็นโครงÿร้างในภาพรüม โดยใช้ เÿ้น คำ ระยะĀ่างจากจุดýูนย์กลาง ÿี เครื่องĀมาย รูปทรงเรขาคณิต และภาพ แÿดงคüามĀมายและคüามเชื่อมโยงของคüามคิดĀรือÿาระ นั้น ๆ ไÿü ฟักขาü (2544) ใĀ้คüามĀมายü่า แผนผังคüามคิด เป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ที่ใช้ในการ ช่üยผู้เรียนในการเชื่อมโยงÿารÿนเทýต่าง ๆ เกี่ยüกับเรื่องใดเรื่องĀนึ่ง ระĀü่างคüามคิดĀลัก คüามคิด รอง และคüามคิดย่อยที่เกี่ยüข้องใĀ้เĀ็นเป็นรูปธรรมในลักþณะแผนภาพ ÿุüิทย์ มูลคำ และอรทัย มูลคำ ( 2545) กล่าüü่า แผนที่คüามคิดเป็นรูปแบบที่ใช้แÿดงการ เชื่อมโยงข้อมูลเกี่ยüกับเรื่องใดเรื่องĀนึ่ง ระĀü่างคüามคิดĀลักและคüามคิดรอง และคüามคิดย่อยที่ ÿัมพันธ์กัน

64 จากคำนิยามดังกล่าüข้างต้น อาจÿรุปได้üา แผนผังคüามคิด เป็นเครื่องมือที่ใช้ในกระบüนการ เรียนรู้ โดยจะช่üยในการจดจำรüบรüม จำแนกแยกแยะ เชื่อมโยงใĀ้เĀ็นคüามÿัมพันธ์ของคüามคิด Āลัก และคüามคิดรองตลอดจนถึงลายละเอียดปลีกย่อย อย่างเป็นระบบเพื่อที่จะนำไปÿู่คüามเข้าใจ ข้อมูลทั้งĀมดอย่างชัดเจน 4.2 แนüคิดที่เกี่ยüข้องกับผังคüามคิด แผนผังคüามคิดนั้นมีพื้นฐานมาจากĀลักการทำงานของÿมองและในขณะเดียüกันก็ เอื้ออำนüยใĀ้เกิดการเรียนรู้อย่างมีคüามĀมาย ( meaningful learning) ซึ่งมีแนüคิดและรายละเอียด ดังต่อไปนี้ แผนผังคüามคิดแผนผังคüามคิดเป็นเทคนิคüิธีการในการเรียนรู้ที่ÿอดคล้องกับธรรมชาติของ ÿมอง กล่าüคือได้พัฒนามาจากĀลักการทำงานของÿมองและคüามทรงจำของมนุþย์ (ดูภาพที่ 2-6) โดยÿมองซีกซ้าย จะทำงานเกี่ยüกับ ตรรกะ ภาþา คüามเป็นเĀตุเป็นผล ตัüเลข และการüิเคราะĀ์ ฯลฯ ซึ่งอาจเรียกรüม ๆ กันü่าเป็น “กิจกรรมทางüิชาการ” ขณะที่ÿมองซีกขüาจะอยู่ใน “คลื่น อัลฟ่า” Āรือ “ภาüะพักพร้อม” ที่จะเข้าĀนุนช่üย ÿมองซีกขüานั้นจะทำงานงานเกี่ยüข้องกับ จังĀüะ จินตนาการ ÿี ฝันกลางüัน ตำแĀน่งที่ตั้งภาพรüม และมิติ (ธัญญ่า ผลอนันต์, 2544) ดังนั้นการเขียน แผนที่คüามคิดจึงเกิดจากการใช้ทักþะทั้งĀมดของÿมองมาประยุกต์ใช้ในการเรียนรู้ ภาพที่ 2- 6 ÿมองซีกซ้ายและซีกขüาและĀน้าที่ที่เกี่ยüข้อง ที่มา: Brain friendly academy นอกจากนี้แล้ü แผนผังคüามคิดยังตั้งอยู่บนพื้นฐานการท างานของÿมอง ดังต่อไปนี้ คือ

65 1. ÿมองเป็นเครื่องประมüลผลแบบคู่ขนาน (Parallel Processor) Āมายถึงü่า ÿมองÿามารถ ที่จะทำกิจกรรมĀลายระดับและĀลายอย่างได้ในเüลาเดียüกนั ทั้งคüามคิด อารมณ์ จินตนาการ พฤติกรรมโน้มเอียงและÿภาüะทางร่างกาย ทำงานไปพร้อมกันและอย่างมีปฏิÿัมพันธ์ ต่อกันและกัน ตัüอย่างเช่น การเĀ็น ชิมรÿ และการดมกลิ่น 2. ÿ่üนต่าง ๆ ในÿมองนั้นทำงานร่üมกันแบบประชาคม (Social Brain) การเรียนรู้นั้น เกี่ยüข้องกับคüามพร้อมของÿภาพทางกายภาพทุกÿ่üüนของผู้เรียน (Whole Physiology) เช่น การมี üุฒิภาüะตามüัยคüามÿะดüกÿบายทางร่างกายการมีอารมณ์ดีและที่ÿำคัญที่ÿุดคือการÿัมพันธ์กับคน อื่น ๆ ในÿังคม การเรียนรู้จึงได้รับอิทธิพลอย่างลึกซึ้งจากคüามÿัมพันธ์ทางÿังคม ที่คนแต่ละคนค้นพบ ตัüเองในฐานะที่เป็นÿ่üนĀนึ่งของÿังคม 3. การแÿüงĀาคüามĀมายของÿิ่งต่าง ๆ เพื่อที่จะทำคüามเข้าใจเป็นเรื่องที่เกิดขึ้นโดย ธรรมชาติอยู่แล้ü นั่นคือ คนเราต้องการทำคüามเข้าใจกบประÿบการณ์ของตนเอง 4. การแÿüงĀาคüามĀมายเกิดขึ้นโดยผานการจำแนกแยกแยะ จัดĀมüดĀมู่คüามเข้าใจ ออกมาเป็นแบบแผนต่าง ๆ (Patterning) เชื่อมโยงกับÿิ่งที่เขาเข้าใจอยูเดิม 5. อารมณ์ของคนเรามีคüามÿำคัญต่อกระบüนการจัดĀมüดĀมู่คüามเข้าใจเป็นแบบแผนต่าง ๆ บรรยากาýที่ตื่นตัüแบบผ่อนคลาย เĀมาะกับการเรียนรู้ บรรยากาýที่กังüล เครียด Āüันกลัüที่เป็น รายละเอียดทำใĀ้เรียนรู้ได้ยาก 6. ÿมองประมüลผลทั้งภาพรüม และÿ่üนย่อยต่าง ๆ ได้ในขณะเดียüกันการýึกþาต้อง ช่üยใĀ้ผู้เรียนเข้าใจได้ทั้ง 2 อย่างได้ดีขึ้น 7. การเรียนรู้เกี่ยüข้องกับการรู้จักเพ่งเล็งคüามÿนใจ ไปยังจุดที่เฉพาะเจาะจงและการรับรู้ ของประÿาทÿัมผัÿต่าง ๆ อย่างรอบด้าน การÿร้างÿื่อÿภาพแüดล้อมที่เอื้อต่อการรับรู้Āลาย ๆ ทาง ช่üยใĀ้ผู้เรียนเข้าใจและจำได้ดีขึ้น 8. การเรียนรู้เกี่ยüข้องกับกระบüนการทั้งแบบมีจิตÿำนึก (Conscious) และจิตใต้ÿำนึก (Unconscious) เช่น คüามเข้าใจอาจจะไม่ได้เกิดในชั้นเรียนตอนนั้น แต่ไม่เกิดขึ้นĀลังจากĀลายชั่üโมง ĀรือĀลายÿัปดาĀ์ผ่านไป 9. มีคüามจำ 2 อย่าง คือคüามจำที่เชื่อมโยงกับขนาดรูปร่างและตำแĀน่ง (Spatial) ของÿิ่ง ต่าง ๆ และคüามจำแบบท่องจำแยกเป็นÿ่üน ๆ (Rote) อยางĀลังซึ่งเป็นüิธีการที่ครูÿ่üนใĀญ่ชอบÿอน ทำใĀ้จำได้ยากและมีประโยชน์ได้น้อยกü่าคüามจำแบบเชื่อมโยงกับÿิ่งที่มีคüามĀมายอยูเดิม

66 10. การเรียนรู้เป็นพัฒนาการอย่างมีขั้นตอนตามลำดับ เราจะเข้าใจได้ดีที่ÿุด เมื่อข้อเท็จจริง เข้าไปแฝงผังอยูในคüามจำที่เชื่อมโยงกับขนาดรูปร่างตำแĀน่งของÿิ่งต่าง ๆ และคüามจำด้านอื่น ๆ อย่างÿอดคล้องกับประÿบการณ์Āรือข้อมูลเดิม 11. การเรียนรู้จะไปได้ดีกับคüามรู้ÿึก ü่าÿิ่งที่เรียนท้าทายน่าÿนใจและจะĀยุดชะงักไปไม่ได้ดี ถ้าผู้เรียนรู้ÿึกü่ากำลังเผชิญกับการคุกคามของผู้ÿอนĀรือÿภาพแüดล้อม 12. ÿมองของคนมีลักþณะเฉพาะไม่เĀมือนกันการจัดการÿอนการเรียนจึงต้องคำนึงถึงผู้เรียน แต่ละคนเป็นÿำคัญ แทนที่จะยึดติดกับมาตรฐานตำราĀรือครูเพียงมาตรฐานเดียü (üิทยากร เชียงกูล อ้างใน ÿุพิน บุญชูüงý์, 2551) จากĀลักการทำงานของÿมองดังกล่าüมาข้างต้น ได้มีผู้เÿนอแนะĀลักการเรียนการÿอนที่ ÿอดคล้องกับการทำงานของÿมองโดยมีĀลักการโดยทั่ü ๆ ไปดังนี้ 1. ต้องÿร้างÿภาพแüดล้อมทางการเรียนรู้แบบประÿานทุกอยางที่เอื้ออำนüย ใĀ้ผู้เรียนได้เข้า มาเป็นÿ่üนĀนึ่งของประÿบการณ์การเรียนรู้อยางเต็มที่ (Orchestrated Immersion) เช่น การÿอน ภาþาต่างประเทýจะได้ผลดีต้องÿอนในบรรยากาýที่มีüัฒนธรรมของการใช้ภาþานั้น ๆ อย่างแท้จริง 2. ต้องลดคüามĀüาดกลัüคüามĀüั่นüิตกในผู้เรียนและÿร้างบรรยากาýที่ท้าทายน่าÿนใจ ÿำĀรับนักเรียน แต่ไม่ถึงกับกดดัน คือ ÿ่งเÿริมใĀ้ผู้เรียนตื่นตัüแต่ผ่อนคลายตามธรรมชาติ 3. ต้องÿ่งเÿริมใĀ้ผู้เรียนประมüลข้อมูลอย่างกระตือรือร้น (Active Processing) เพื่อที่จะ กลั่นกรองÿังเคราะĀ์ข้อมูลเĀล่านั้นอออกมาเป็นคüามรู้ด้üยตัüของเขาเองไม่ใช่การท่องจำข้อมูลเพื่อ ÿ่งกลับมาใĀ้ผู้ÿอนโดยไม่มีการüิเคราะĀ์ÿังเคราะĀ์การที่นักเรียนจะ “Āยั่งรู้ ” เกี่ยüกับปัญĀาĀนึ่ง ปัญĀาใดได้จะต้องÿ่งเÿริมใĀ้พüกเขาÿามารถüิเคราะĀ์อย่างเข้มข้นได้Āลายแนüทาง (üิทยากร เชียง กูล, 2548, Āน้า 116-120) นอกจากĀลักการทำงานของÿมองกล่าü แผนผังคüามคิดยังเป็นรูปแบบการÿอนรูปแบบĀนึ่ง ที่ใช้แผนผังกราฟฟิก (Advanced Organizer ) ที่เอื้ออำนüยใĀ้เกิดการเรียนรู้อย่างมีคüามĀมาย โดย การÿร้างการเชื่อมช่องü่างระĀü่างคüามรู้ที่ผู้เรียนได้รู้แล้ü ( schema) กับคüามรู้ใĀม่ที่ได้รับที่จำเป็น จะต้อง เรียนรู้เพื่อผู้เรียนจะได้มีคüามเข้าใจเนื้อĀาใĀม่ได้ดีและจดจำได้ดีขึ้น โดยการเรียนรู้อย่างมี คüามĀมาย จะเกิดขึ้นได้นั้นจะต้องอาýัย 3 อย่าง ดังต่อไปนี้ 1. ÿิ่ง (Materials) ที่จะต้องเรียนรู้จะต้องมีคüามĀมาย ซึ่งĀมายคüามü่าจะต้องเป็นÿิ่งที่มี คüามÿัมพันธ์กับÿิ่งที่เคยเรียนรู้และเก็บไü้ในโครงÿร้างพุทธิปัญญา (cognitive structure) 2. ผู้เรียนจะต้องมีประÿบการณ์ และมีคüามคิดที่จะเชื่อมโยงĀรือจัดกลุ่มÿิ่งที่เรียนรู้ใĀม่ใĀ้ ÿัมพันธ์กับ คüามรู้Āรือÿิ่งที่เรียนรู้เก่า

67 3. คüามตั้งใจของผู้เรียนและการที่ผู้เรียนมีคüามรู้-คิดที่จะเชื่อมโยงÿิ่งที่ เรียนรู้ใĀม่ใĀ้มี คüามÿัมพันธ์กับโครงÿร้างพุทธิปัญญา ( Cognitive Structure) ที่อยู่ในคüามทรงจำแล้üอาจÿรุปได้ü่า การÿร้างแผนผังคüามคิดนั้นเป็นการประยุกต์ใช้Āลักการทำงานของÿมองทั้งÿองซีกซึ่งทำงานแตกต่าง กันไป โดยÿามารถนำมาจัดการเรียนการÿอนที่ÿอดคล้องกับธรรมชาติ ในการเรียนรู้ของมนุþย์และ ช่üยใĀ้เกิดกระบüนการเรียนรู้อย่ำงมีคüามĀมายขึ้น และÿามารถÿ่งผลใĀ้ประÿบผลÿำเร็จใน การ เรียนรู้ได้อย่างมีประÿิทธิภาพ 4.3 Āลักเกณฑ์และขั้นตอนการÿร้างผังคüามคิด Buzan (1993) ได้พูดถึงĀลักเกณฑ์การÿร้างผังคüามคิดü่ามีอยู่ 2 เกณฑ์คือ กฎเกณฑ์ ทางด้านเทคนิค และ เกณฑ์ทางด้านแบบแผน 1. เกณฑ์ทางด้านเทคนิค แผนผังคüามคิดเป็นเครื่องมือที่อาýัยเทคนิคที่ช่üยทำใĀ้ ประÿิทธิภาพในการคิดเพิ่มขึ้นซึ่งถือü่าเป็นลักþณะพื้นฐาน โดยแบ่งออกเป็น 4 ลักþณะ - .แผนผังคüามคิดจะเน้นถึงคüามÿำคัญของคüามคิดในแผนผังโดยผ่านองค์ประกอบต่าง ๆ ได้แก่ การใช้รูปภาพตรงกึ่งกลาง ใช้ÿัญลักþณ์ การใช้คำĀรือรูปภาพที่ทำใĀ้รับรู้และเข้าใจได้ง่าย ใช้ เÿ้นและÿีตั้งแต่ÿามÿีขึ้นไป และใช้การเü้นระยะĀ่างระĀü่างองค์ประกอบต่าง ๆ - แผนผังคüามคิดอาýัยคüามเชื่อมโยง ของĀน่üยคüามคิดที่ถ่ายทอดคüามคิดของผู้ÿร้าง ออกมาด้üยการใช้เทคนิคต่าง ๆ เช่น ใช้ลูกýร ใช้ÿีเดียüกัน และใช้รĀัÿĀรือÿัญลักþณ์ต่าง ๆ ในการ แÿดงคüามเชื่อมโยงของคüามคิด - แผนผังคüามคิดต้องมีคüามชัดเจนในการÿร้าง เช่น ใช้คำ 1 คำต่อ 1 เÿ้นในการแÿดง คüามคิดใช้คำที่ÿั้นกระชับ ลากเÿ้นĀลักĀรือ กิ่ง เพื่อเชื่อโยง รูปภาพĀลักกบคüามคิดĀลักแÿดง คüามÿัมพันธ์เชื่อมโยงเÿ้นแต่ละเÿ้นกับเÿ้นอื่น ๆ ลากเÿ้นĀลักใĀ้Āนากü่าเÿ้นอื่น ๆ แผนผัง คüามคิด มีลักþณะรüมเป็นĀนึ่งเดียüไม่ขาดเป็นชิ้นเป็นตอน รูปภาพมีคüามชัดเจน เข้าใจได้ง่าย üางกระดาþใน แนüนอน เขียนคำไม่ใĀ้กลับĀัü - พัฒนารูปแบบแผนผังคüามคิดเป็นเอกลักþณ์ของตนเองในขณะเดียüก็รักþากฎเกณฑ์ พื้นฐานของแผนผังคüามคิด 2. เกณฑ์ทางด้านแบบแผน รูปแบบของแผนผังคüามคิดที่ดี ช่üยใĀ้แผนผังคüามคิดมี ประÿิทธิภาพมากขึ้นนอกเĀนือจากการใช้เทคนิคต่าง ๆ แล้ü - การใช้การเรียงลำดับขั้นของการคิด แผนผังคüามคิดต้องมีการเรียงลำดับการคิดก่อนและ Āลังในเรื่องต่างๆ

68 - การเรียงลำดับเกี่ยüกับตัüเลข แผนฟังคüามคิดที่ใช้งานจำเป็นต้องมีลำดับขั้นตอนตัüเลขเป็น ÿัญลักþณ์ซึ่งแÿดงถึงลำดับขั้นตอนได้เป็นอย่างดี ขั้นตอนÿร้างแผนผังคüามคิด ขั้นตอนÿร้างแผนผังคüามคิดนั้นได้มีนักการýึกþาได้ใĀ้แนüทางในการüาดแผนผังคüามคิดไü้ Āลายคนเช่น Buzan (1997) ได้ใĀ้ขั้นตอนของการÿร้างผังคüามคิดไü้ดังนี้ 1. เริ่มต้นด้üยภาพÿีตรงกึ่งกลางĀน้ากระดาþ ภาพ ๆ เดียüมีค่ากü่าคำพันคำ และยังช่üยใĀ้ เกิดคüามคิดÿร้างÿรรค์และเพิ่มคüามจำมากขึ้นด้üย 2. ใช้ภาพใĀ้มากที่ÿุด ในแผนผังคüามคิดของคุณตรงไĀนที่ใช้ภาพได้ใĀ้ใช้ก่อนคำÿำคัญ Āรือ รĀัÿเป็นการช่üยการทำงานของÿมอง ดึงดูดÿายตาและช่üยจำ 3. คüรเขียนคำÿำคัญตัüบรรจงตัüใĀญ่ ๆ ถ้าเป็นภาþาอังกฤþใĀ้ใช้ตัüพิมพ์ใĀญ่เพื่อที่ü่า ย้อนกลับมาอ่านใĀม่จะใĀ้ภาพที่ชัดเจน ÿะดุดตาอ่านง่าย และก่อผลกระทบต่อคüามคิดมากกü่าการ ใช้เüลาเพิ่มอีกเล็กน้อยในการเขียนตัüใĀ้ใĀญ่ อ่านง่ายชัดเจน และช่üยใĀ้เราÿามารถประĀยัดเüลาได้ เมื่อย้อนกลับมาอ่านใĀม่อีกครั้ง 4. เขียนคำÿำคัญเĀนือเÿ้นและแต่ละเÿ้นต้องเชื่อมต่อกับเÿ้นอื่น ๆ เพื่อใĀ้แผนผังคüามคิดมี โครงÿร้างพื้นฐานรองรับ 5. คำÿำคัญคüรจะต้องมีลักþณะเป็นĀน่üย โดยคำÿำคัญ 1 คำต่อ 1 เÿ้น คำแต่ละเÿ้น เพราะ จะช่üยใĀ้แต่ละคำเชื่อมโยงกับคำอื่น ๆ ได้อย่างอิÿระ เปิดทางใĀ้แผนผังคüามคิดคล่องตัüและยืดĀยุน มากขึ้น 6. ระบายÿีใĀ้ทั่üแผนผังคüามคิดเพราะÿีช่üยยกระดับคüามจำ เพลินตา กระตุ้นÿมอง ซีกขüา 7. เพื่อใĀ้เกิดคüามคิดÿร้างÿรรค์ใĀม่ ๆ คüรปล่อยใĀ้Āัüคิดมีอิÿระมากที่ÿุดเท่าที่จะเป็นไปได้ อย่ามัüคิดü่าจะเขียนลงตรงไĀนดีĀรือü่าจะใÿ่Āรือไม่ใÿ่อะไรลงไป เพราะล้üนแต่จะทำใĀ้งานล่าช้า อย่างน่าเÿียดาย (ดูในภาพที่ 2-7)

69 ภาพที่ 2- 7 ตัüอย่างแผนผังคüามคิด ที่มา: Brain friendly academy Hofland (2007) ได้ใĀ้แนüทางการทำแผนผังคüามคิดไü้ดังต่อไปนี้ 1. กระดาþที่จะüาดแผนผังคüามคิดนั้นจะต้องอยู่ในแนüนอน เพื่อที่ü่าตอนüาดผังคüามคิด นั้นจะüาดแผนผังไม่ชิดขอบกระดาþเร็üเกินไป ใช้กระดาþเปล่า และüาดโครงร่างเÿ้นเพื่อจำกดการลื่น ไĀลตามธรรมชาติของคüามคิด 2. üาดภาพตรงกึ่งกลางĀน้ากระดาþ ÿำĀรับแทนประเด็นĀลัก เพราะคüามคิดต่าง ๆ จะ เริ่มต้นในจุดýูนย์กลางในĀัüของเราและแผนผังคüามคิดจะÿะท้อนการเริ่มต้นการคิดอย่างนี้ จากนั้น ปล่อยใĀ้ภาพÿร้างรูปแบบของตัüเอง ใช้ÿีอย่างน้อยÿามÿีขึ้นไป ÿีจะกระตุ้นการทำงานด้านการคิด จินตนาการของÿมองซีกขüารüมทั้งจะจับและดึงดูดคüามÿนใจ 3. üาดเÿ้นĀนา โค้ง เป็นเÿ้นต่อเนื่องเชื่อมต่อกับภาพĀลักกึ่งกลางĀน้ากระดาþ üาดเÿ้นแต่ ละเÿ้นเพื่อแทนแต่ละคüามคิดที่เกี่ยüข้องกับĀัüข้อ เÿ้นĀลักแต่ละเÿ้นเĀล่านี้จะแทน Āัüข้อรอง เÿ้น โค้งจะแÿดงใĀ้เĀ็นถึงรูปแบบและคüามĀลากĀลาย ซึ่งง่ายต่อการจำ ทำใĀ้เพลิดเพลินในการüาด ไม่ เบื่อที่จะมองดู เพราะโดยทั่üไป แผนผังจะüาดโดยใช้เÿ้นตรงเท่านั้น 4. เริ่มüาดเÿ้นตรงจุดเติมเÿมอและüาดไปในทิýทางเดียüคนที่ถนัดขüา ก็จะเริ่มตำแĀน่งที่ 2 นาฬิกา คนที่ถนัดซ้ายก็จะเริ่มตรงตำแĀน่ง 10 นาฬิกา การüาดแบบนี้ทำใĀ้ง่ายในทบทüนปรับปรุง แก้ไข แผนผังคüามคิด เนื่องจากรู้ü่าจะเริ่มตรงจุดไĀน และลำดับขั้นตอนก็เป็นÿ่üนÿำคัญด้üย 5. เขียนคำกากับในแต่ละประเด็น Āรืออาจüาดภาพเล็ก ๆ ในแต่ละประเด็นซึ่งถือü่าเป็นการ ใช้ÿมองทั้งÿองซีก ใช้คำĀลัก รูปภาพ Āรืออักþรภาพ ÿัญลักþณ์ในแต่ละกิ่งที่เขียนเพิ่ม ไม่จำเป็นที่

70 จะต้องทำใĀ้แต่ละกิ่งเÿร็จÿมบูรณ์ก่อนที่จะเริ่มกิ่งใĀม่ และต้องมันใจü่าแต่ละกิ่งนั้นต้องเชื่อมติดกับ ประเด็นĀลัก 6. üาดเÿ้นเชื่อมโยงในประเด็นต่าง ๆ โดยกระจาย แตกขยายออกไปคล้ายกิ่งของต้นไม้ เÿ้นที่ เชื่อมติดกันจะÿร้างการเชื่อมโยงและโครงÿร้างของแผนผังคüามคิด เราÿามารถเพิ่มประเด็นคüามคิด ในแต่ละประเด็น กิ่งที่เพิ่มแต่ละกิ่งขึ้นมานั้นจะแทนรายละเอียดต่าง ๆ 7. üาดกิ่งเพิ่มได้ตามที่เราต้องการ รüมทั้งอาจเพิ่มกิ่งย่อยลำดับที่ÿามจากกิ่งลำดับที่ÿองตามที่ ต้องการ คüรใช้ÿีและรูปแบบต่าง ๆ üาดแผนผังคüามคิด ใĀ้ÿüยงามมากขึ้น ๆ มีýีลปะ มีÿีÿัน มี จินตนาการและดูดีมีมิติ ซึ่งการใช้ÿีจะดึงดูดÿมองและÿายตาใĀ้เกิดคüามÿนใจในแผนผัง อีกทั้งเราก็ จะÿนุกในการใช้ýักยภาพของÿมองอย่างเต็มที่ และเพลิดเพลินไปกับการÿร้างแผนผังคüามคิด ซึ่งจะ ทำใĀ้เราเรียนรู้ได้เร็ü จดจำได้อยางมีประÿิทธิภาพ คิดได้คล่องแคล่üมากขึ้น ÿ่üน Michael Gelb ( 2001) ได้ใĀ้แนüทางการüาดแผนผังคüามคิดไü้ดังนี้ 1. เริ่มüาดแผนผังคüามคิดด้üยÿัญลักþณ์ Āรือภาพ ซึ่งแทนĀัüข้อ ตรงกึ่งกลางĀน้ากระดาþ เริ่มตรงกึ่งกลางĀน้ากระดาþโดยปล่อยใĀ้ÿมองคิดเชื่อมโยงในทุกทิýทาง 360 องýา ใช้ภาพและ ÿัญลักþณ์เพราะจำได้ง่ายกü่าถ้อยคำ üาดภาพ Āรือÿัญลักþณ์ที่กระตุ้นการทำงานของÿมองซีกขüา และจะช่üยเพิ่มคüามÿามารถในการคิดอยางÿร้างÿรรค์เกี่ยüกับĀัüข้อของเรา 2. ใช้คำÿำคัญ คำÿำคัญเป็นการเลือกถ้อยคำ ÿำĀรับการฝึกฝนคüามÿามารถในการคิด üิเคราะĀ์ของÿมองซีกซ้าย และช่üยใĀ้พบÿาระÿำคัญของประเด็นĀลัก 3. เชื่อมต่อคำĀลัก ด้üยเÿ้นที่กระจายรอบทิýทางจากภาพĀลัก การเชื่อมคำต่าง ๆ กับเÿ้น Āรือกิ่ง ÿามารถÿื่อถึงคำและคüามเกี่ยüข้องของคำ ๆ Āนึ่งกับ คำอื่นๆ 4. เขียนคำĀลักด้üยตัüบรรจงเต็มบรรทัด การเขียนด้üยตัüบรรจงนั้นทำใĀ้อ่านง่ายกü่าการ เขียนด้üยตัüเขียน 5. เขียนคำĀลักด้üยตัüบรรจงĀนึ่งคำต่อĀนึ่งเÿ้น การเขียนคำĀลักจะใĀ้อิÿระแก่เราในการ ค้นĀา คüามเกี่ยüข้องที่อาจÿร้างได้จำนüนมากที่ÿุดในแต่ละคำÿำคัญ และการใช้Āนึ่งคำต่อĀนึ่งเÿ้น จะฝึกใĀ้เราจดจ่อกับคำÿำคัญที่เĀมาะÿมที่ÿุด และยังช่üยยกระดับคüามคิดที่แม่นยำและลดคüาม คลุมเครือของคüามคิดใĀ้น้อยที่ÿุด 6. เขียนคำĀลักด้üยตัüบรรจง บนเÿ้นต่าง ๆ โดยมีคüามยาüของคำเท่ากับคüามยาüของเÿ้น Āรืออาจÿร้างแผนผังคüามคิดง่าย ๆ ด้üยขั้นตอนดังต่อไปนี้

71 6.1 เขียนĀัüข้อของเรื่องตรงกึ่งกลางĀน้ากระดาþ üาดüงกลมล้อมรอบĀัüข้อ ดังภาพที่ 2-8 ภาพที่2- 8 Monthly Presentation to Board 6.2 เมื่อได้เขียนประเด็นรองĀรือĀัüเรื่องรอง ใĀ้üาดเÿ้นจากüงกลม และเขียนชื่อ ข้อมูลลงบนเÿ้นย่อย ๆ แต่ละĀัüเรื่อง ดังภาพที่ 2-9 ภาพที่ 2- 9 เขียนประเด็นรองที่เกี่ยüข้อง 6.3 เมื่อได้ประเด็นและข้อมูล (ทั้งĀัüเรื่องเพิ่มเติม Āรือข้อมูลจำเพาะ)ที่เกี่ยüข้องกับ Āัüเรื่องย่อยในแต่ละระดับแล้üใĀ้üาดเÿ้นเĀล่านี้เพื่อเชื่อมกับ ประเด็นย่อย ต่าง ๆ เĀล่านั้น ดังภาพที่ 2-10 ภาพที่ 2- 10 เขียนประเด็นที่เกี่ยüข้องในประเด็นรองแต่ละประเด็น

72 6.4 ÿำĀรับข้อมูลแต่ละข้อมูลĀรือคüามคิด คüรüาดเÿ้นโดยเริ่มจากÿ่üนปลายของ เÿ้นใĀ้มีคüามยาüพอประมาณและเขียนข้อมูลลงในแต่ละเÿ้น ดังภาพที่ 2-10 ภาพที่ 2-11 ใÿ่รายละเอียด และข้อมูลปลีกย่อย ในแต่ละเÿ้น 6.5 เมื่อมีข้อมูลใĀม่ ก็เขียนเพิ่มลงในแผนผังคüามคิดใĀ้เĀมาะÿม แผนผังคüามคิดที่เÿร็จÿมบูรณ์จะมีเÿ้นประเด็นĀลักกระจายไปทุกทิýทางจากýูนย์กลางของ แผนผังมีประเด็นย่อย ๆ และข้อมูลก็แตกแยกจากเÿ้นต่าง ๆ เĀล่านี้ เĀมือนกับกิ่งและแขนงต่าง ๆ ของต้นไม้ที่แยกจากลำต้น การüาดแผนผังไม่คüรกังüลเกี่ยüกับโครงÿร้างของแผนผังคüามคิด เพราะ การüาดโครงร่างจะดีขึ้นเองไปตามลำดับ ทิýนา แขมมณี (2551: 389-392) ได้ÿรุปĀลักการทำแผนผังคüามคิดโดยมีขั้นตอนต่อไปนี้ 1. เขียนคüามคิดรüบยอดĀลักไü้ตรงกลางแล้üแตกÿาขาออกไปเป็นคüามคิดรüบยอดย่อย ๆ 2. เขียนคำที่เป็นตัüแทนคüามĀมายของคüามคิดนั้น ๆ ลงไป และใช้รูปทรงเลขาคณิตแÿดง ระดับของคำ คำใดอยู่ในขอบเขตĀรือระดับเดียüกัน ใช้รูปทรงเรขาคณิตเดียüกันล้อมกรอบคำนั้น รูปทรงเรขาคณิตที่นิยมใช้กันโดยทั่üไปมีดังนี้ 3. ลากเÿ้นเชื่อมโยงคüามคิด เพื่อแÿดงคüามÿัมพันธ์ของคüามคิด ต่างๆ เÿ้นที่ใช้อาจเป็น เÿ้นตรง เÿ้นโค้ง Āรืออาจใช้ลูกýร แÿดงคüามเชื่อมโยงของคüามคิดต่าง ๆ 4. ใช้ÿัญลักþณ์ต่าง ๆ เป็นตัüแทนคüามĀมายของคüามคิดและคüามรู้ÿึกต่าง ๆ 5. ÿร้างแผนผังคüามคิดใĀ้ÿมบูรณ์ตามคüามเข้าใจของตนเอง

73 4.4 ประโยชน์ของผังคüามคิดและงานüิจัยที่เกี่ยüข้อง เทคนิคแผนผังคüามคิดÿามารถช่üยÿ่งเÿริมการเรียนรู้และในขณะเดียüกันก็ช่üยพัฒนาทักþะ ในการคิด üิเคราะĀ์ และเก็บรüมรüบข้อมูลรüมทั้งการüางแผนการทำงาน ดังที่ผู้ที่ทำการýึกþาüิจัย Āลายคนได้ใĀ้คüามเĀ็นไü้ดังต่อไปนี้ Alvermann (1986 ) กล่าüü่า การÿร้างแผนผังคüามคิดทำใĀ้ผู้เรียนเĀ็นคüามÿัมพันธ์และ ÿามารถÿรุปใจคüามÿำคัญของเรื่อง เนื่องจากแผนผังคüามคิดนั้นแÿดงคüามÿัมพันธ์ระĀü่างใจคüาม ÿำคัญĀลักกับใจคüามรองต่าง ๆ ในบทอ่านอย่างเป็นลำดับ Buzan (1997 อ้างใน พัชรา ÿุขภัชราภรณ์, 2552) ได้เÿนอแนะประโยชน์ลักþณะเด่นของ แผนผังคüามคิดและการนำไปใช้ในชีüิตประจำüัน ซึ่งÿามารถนำไปประยุกต์ในเüลาที่เราเจอใช้กับ เĀตุการณ์และปัญญาได้เป็นอย่างดี ซึ่งÿรุป ประโยชน์ของแผนผังคüามคิดในด้านต่าง ๆ ได้ดังต่อไปนี้ ด้านการเรียนการýึกþา การเตรียมÿอบ แผนผังคüามคิดทำใĀ้เราแทนที่เราจะดูÿมุดงาน Āลาย ๆ Āน้าในแต่ละüิชาที่เรียน เราใช้แผนผังคüามคิดแผนเดียüก็พอ แล้üÿามารถนำมารüมเป็น Master Mind Map ซึ่งจะทำใĀ้การÿอบง่ายมากขึ้นไปอีก แผนผังคüามคิดจำง่าย ไม่เครียด ทำใĀ้เรา ได้ คะแนนดี และยังทำใĀ้เราได้เรียนอยางÿนุกÿนานอีกด้üย ด้านÿมาธิ การผัดüันประกันพรุ่ง การลื่นไĀล คüามÿนุกÿนาน คüามรüดเร็ü ÿีÿัน ภาพ คüาม รื่นตาในการเขียนแผนฟังคüามคิด ช่üยตรึงคüามÿนใจของคุณไü้ได้ จึงช่üยÿร้างÿมาธิใĀ้เรา เราจะไม่ ผัดüันประกันพรุ่ง และมีแรงจูงใจในการทำงาน ด้านคüามคิดÿร้างÿรรค์ การระดมÿมอง การจัดรูป การใช้เĀตุผล การĀยุดคิดขึ้นการเริ่มคิด ไปจนถึงการĀยุดคิด เราจะเĀ็นü่าแผนผังคüามคิดช่üยเรา ตลอดทั้งการไĀล คุณภาพ ปริมาณ คüาม ชัดเจน การจัดรูปคüามคิดของคุณ และช่üยใĀ้มีคüามคิดที่มีชีüิตชีüาดีขึ้น ด้านการจำและการฟื้นคüามจำ แผนฟังคüามคิดที่เต็มไปด้üยÿีÿัน และคำที่มีคุณภาพ ตลอดจนการป้อนข้อมูลใĀ้โยงกันตามธรรมชาติ เข้าÿู่ÿมองเรา ทำใĀ้เราÿามารถจำและเรียกคüามจำ มาได้อย่างดีที่ÿุด ด้านการÿื่อÿาร การพูดในที่ÿาธารณะ เราÿามารถเขียนĀัüข้อที่เราอยากพูดในรูปแบบที่ยืด Āยุนได้ด้üยแผนผังคüามคิดซึ่งทำใĀ้เรามั่นใจü่าจะไม่ ตกĀล่นประเด็นÿำคัญ ๆ ไป ในเüลาที่เราพูดกับ คนĀมู่มาก ทั้งยังจำง่าย และไม่Āลงประเด็นอีกด้üย ด้านการüางแผน การจัดลำดับคüามÿำคัญก่อนและĀลัง เราÿามารถเขียนÿิ่งที่เราจะทำ ทั้งĀลาย ลงในĀน้ากระดาþแผนเดียü ÿิ่งใดก็ตามที่ขาดตกบกพร่องĀรือซ้ำซ้อนก็จะชัดเจนขึ้นอีกด้üย นอกจากนั้นยังเป็นการช่üยจัดลำดับÿำคัญก่อนĀลัง และยังช่üยบริĀารเüลาของเรื่องต่าง ๆ ที่จะทำ

74 การทบทüนครั้งÿุดท้าย และการขีดเครื่องĀมาย ตามงานที่ทำเÿร็จแล้üจะทำใĀ้แผนงานมี ประÿิทธิภาพมากขึ้น ด้านการแก้ปัญĀา การüิเคราะĀ์ การตัดÿินใจ เมื่อได้ดูมุมมองต่างๆ และข้อเท็จจริงแล้ü เรา จะมีคüามรู้ÿึกและผลพüงอย่างรอบด้านในแผนผังคüามคิดแผนเดียü ซึ่งจะช่üยใĀ้การüิเคราะĀ์ และ ประเมินĀาทางเลือกที่ดีที่ÿุด และเราเĀ็นภาพรüมได้ด้üยการมองเพียงครั้งเดียü นอกจากนั้น Clarke (1991) ได้กล่าüถึงประโยชน์ของแผนผังคüามคิดü่าช่üยÿ่งเÿริมทักþะ การคิดทั้งการอนุมานและอุปมาน ในขณะที่ Walker & Michell (1994) ใĀ้คüามเĀ็นü่าแผนผัง คüามคิดÿามารถช่üยÿ่งเÿริมคüามเข้าใจในด้านเนื้อĀาได้ ซึ่งÿอดคล้องกับคüามเĀ็นของ Steyn & Boer, (1998) ที่เĀ็นü่า แผนผังคüามคิดนั้นÿามารถเป็นเครื่องมือที่ÿามารถช่üยผู้เรียนในระดับก่อน เรียนในการýึกþาüิชาคณิตýาÿตร์และüิทยาýาÿตร์ได้ ในขณะที่All & Havens (1997)ได้ใĀ้คüามเĀ็นในเรื่องนี้ü่าแผนผังคüามคิดเป็นการใช้ แผนภาพไดอะแกรมแทน ถ้อยคำ คüามคิด ชิ้นงานĀรือของที่เกี่ยüข้องกับĀัüข้อที่ýึกþา ในทาง จิตüิทยาแล้üแผนผังต่างๆ เĀล่านี้ถือüาเป็นเครื่องมือที่มีประโยชน์ในการใช้แÿดงรูปแบบโครงÿร้างที่ ÿอดคล้องกบüิธีที่มนุþย์เราÿร้างคüามĀมาย North (อ้างใน ธัญญา ผลอนันต์, 2544) ผังคüามคิดเป็นüิธีการที่นำเอาýักยภาพมĀาýาลของ ÿมองมาพัฒนาÿิ่งที่ทำใĀ้การเรียนรู้üิธีเรียนที่ง่าย และเป็นธรรมชาติต่อทุกคน รüมไปถึงเยาüชนตัü น้อย ๆ เป็นÿิ่งที่เป็นการÿอนแบบครอบจักรüาลที่ใช้กระบüนการของÿมองทั้งĀมด เป็นÿิ่งที่เปิด โอกาÿใĀ้ทุกคนÿามารถคüามÿามารถในการเรียนรู้ได้ โดยไม่จำกัดüัยและคüามÿามารถ Wycoff (1991)กล่าüü่า แผนผังคüามคิดเป็นüิธีที่ดีอย่างยิ่งในการรüบรüมและจัดระบบ คüามคิดขั้นก่อนการเขียนและÿามารถทำใĀ้ผู้เขียนมีคüามคิดÿร้างÿรรค์ออกมาเรื่อย ๆ ซึ่งแผนผัง คüามคิดนี้ÿามารถช่üยใĀ้ผู้เรียนพัฒนาทักþะในการเรียนรู้ýาÿตร์ และýิลปะด้านต่าง ๆ ได้อย่างมี ประÿิทธิภาพ (ÿุüิทย์ มูลค า,2543, Āน้า 80) ซึ่ง Williams (1999) ก็ได้ใĀ้คüามเĀ็นเกี่ยüกับเรื่อง ประโยชน์แผนผังคüามคิดü่า ช่üยใĀ้นักเรียนมีโอกาÿในการพัฒนาการเรียนรู้ของตนเอง ซึ่งจากการ üิจัยนี้และงานüิจัยอื่นที่ยืนยันเกี่ยüกับเรื่องนี้ ü่าเทคนิคการทำแผนผังคüามคิดนั้นมีประโยชน์มากใน ฐานะเป็นเครื่องมือช่üยใĀ้ผู้เรียนเข้าใจและระลึกเรียกข้อมูลได้ดียิ่งขึ้น นอกจากนั้นแล้ü ÿมýักดิ์ ÿินธุระเüชญ์ (2542 อ้างใน พัชยา ÿุขพัชราภรณ์, 2552) ได้พูดถึง ประโยชน์ของแผนผังคüามคิดü่า แผนผังคüามคิดเป็นเครื่องมือการเรียนรู้ ใช้ในการจดบันทึกการ เรียนรู้ การÿรุป การอภิปราย ช่üยใĀ้ผู้เรียนเĀ็นÿ่üนต่างๆ ที่เรียน เĀ็นคüามÿัมพันธ์ ระĀü่างüิชา ใช้ ทบทüนบทเรียน ด้üยแผนฟังคüามคิด เป็นเครื่องมือที่ช่üยใĀ้การจดจำ ใĀ้เป็นไปด้üยคüามรüดเร็ü

75 และฟื้นคüามจำในการÿรุปบทเรียนที่เรียนก่อนÿอบ ช่üยในการจัดระบบข้อมูลที่กระจัดกระจายใĀ้ เป็นระเบียบ ใช้ในการüางแผนการทำงาน การแกปัญĀา การทำโครงงาน การนำเÿนอผลงาน การ เขียนเรียงคüาม การเขียนรายงาน ใช้เป็นเครื่องมือที่ขยายคüามคิดของตน ของกลุ่มใĀ้กü้างไกล เป็น เครื่องมือในการระดมคüามคิด ÿำĀรับครูผู้ÿอน กิจกรรมแผนผังคüามคิดÿามารถใช้เป็นเครื่องมือการ üางแผนการÿร้างĀลักÿูตร การÿอนการประเมินการเรียนรู้ จากคüามเĀ็นดังกล่าüข้างต้น อาจÿรุปได้ü่าแผนผังคüามคิดนั้นมีประโยชน์มากมายĀลาย ประการ ÿามารถนำประยุกต์ใช้ในการทำงาน ในการเรียน และในชีüิตประจำüันได้อย่างมี ประÿิทธิภาพ ในด้านการทำงานก็ÿามารถใช้ในการüางแผนดำเนินการต่าง ๆ ในชีüิตประจำüัน ก็ ÿามารถนำมาฝึกฝนในด้านการคิด üิเคราะĀ์ üางแผน และการคิดอยางÿร้างÿรรค์และมีจินตนาการ ในการเรียนรู้โดยเฉพาะในüิชีüüิทยา ซึ่งมีเนื้อĀาที่เชื่อมโยงกันในĀลายๆเรื่อง การใช้แผนผังคüüามคิด จะช่üยใĀ้ผู้เรียนÿามารถเข้าใจเนื้อĀาและจัดĀมüดĀมู่คüามคิดใĀ้เข้าใจคอนเซ็ป (concept) Āรือ ภาพรüมของเนื้อĀา ÿ่งเÿริมกระบüนการคิดÿร้างÿรรค์(Creative thinking) และÿ่งเÿริมใĀ้ผู้เรียนมี คüามคงทนในการเรียนรู้ได้ดียิ่งขึ้น ช่üยใĀ้ผู้เรียนเข้าใจถึงคüามÿัมพันธ์ต่าง ๆ ของข้อมูลÿามารถที่จะ เชื่อมโยง คüามคิดĀลักคüาม คิดรอง รายละเอียดÿนับÿนุนต่างๆ ที่ปรากฏอยู่เข้าด้üยกันจนนำไปÿู่ คüามเข้าใจในüิชาชีüüิทยาได้ นอกจากนั้นแล้üแผนผังคüามคิดยังเป็นการพัฒนาทักþะในการเรียนรู้ ของผู้ใช้ใĀ้เป็นไปอย่างรüดเร็üและมีประÿิทธิภาพยิ่งขึ้น 5. เจตคติต่อการเรียนüิชาชีüüิทยา เจตคติคือ คüามรู้ÿึกของบุคคลที่มีต่อÿิ่งต่าง ๆ Āลังจากที่บุคคลได้มีประÿบการณ์ในÿิ่งนั้น 5.1 คüามĀมายของเจตคติและเจตคติต่อüิชาชีüüิทยา ÿถาบันÿ่งเÿริมüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยี (2546 : 149) กล่าüü่า เจตคติต่อüิทยาýาÿตร์ เป็นคüามรู้ÿึกของบุคคลต่อüิทยาýาÿตร์ ซึ่งเป็นผลมาจากการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ โดยผ่านกิจกรรมที่ ĀลากĀลาย คüามรู้ÿึกดังกล่าü ได้แก่ คüามพอใจ คüามýรัทธาและซาบซึ้ง เĀ็นคุณค่าและประโยชน์ ตระĀนักในคุณและโทþ คüามตั้งใจเรียนและเข้าร่üมกิจกรรมทางüิทยาýาÿตร์ การเลือกใช้üิธีทาง üิทยาýาÿตร์ในการคิดและปฏิบัติ การใช้คüามรู้ทางüิทยาýาÿตร์อย่างมีคุณภาพโดยใคร่ครüญ ไตร่ตรองถึงผลดีและผลเÿีย เจตคติต่อüิทยาýาÿตร์ เป็นคüามรู้ÿึกที่ผู้เรียนมีต่อการทำกิจกรรมการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ด้üย กิจกรรมที่ĀลากĀลาย คุณลักþณะของเจตคติต่อüิทยาýาÿตร์ประกอบด้üย 1) พอใจในประÿบการณ์การเรียนรู้ที่เกี่ยüกบüิทยาýาÿตร์

76 2) ýรัทธาและซาบซึ้งในผลงานทางüิทยาýาÿตร์ 3) เĀ็นคุณค่าและประโยชน์ของüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยี 4) ตระĀนักในคุณและโทþของการใช้เทคโนโลยี 5) เรียนĀรือเข้าร่üมกิจกรรมทางüิทยาýาÿตร์อยางÿนุกÿนาน 6) เลือกใช้üิธีการทางüิทยาýาÿตร์ในการคิดและปฏิบัติ 7) ตั้งใจเรียนüิชาüิทยาýาÿตร์ 8) ใช้คüามรู้ทางüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยีอย่างมีคุณธรรม 9) ใช้คüามรู้ทางüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยีโดยใคร่ครüญ ไตร่ตรองถึงผลดีและผลเÿีย คุณลักþณะต่าง ๆ ตามที่กล่าüนี้ÿังเกตได้จากพฤติกรรมการแÿดงออกของผู้เรียนซึ่งÿามารถ ใช้เป็นตัüชี้บ่งเพื่อการประเมินผลจิตüิทยาýาÿตร์ของผู้เรียนจากการเรียนรู้üิทยาýาÿตร์ ผู้ÿอนต้อง ÿังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนอย่างใกล้ชิดและÿม่ำเÿมอ บันทึกพฤติกรรมการแÿดงออกของผู้เรียนอย่าง ต่อเนื่องและนำไปใช้เพื่อปรับปรุงการจัดการเรียนการÿอน เจตคติเป็นคüามเชื่อคüามรู้ÿึกของบุคคลที่มีต่อÿิ่งต่าง ๆ เช่น บุคคล ÿิ่งของการกระทำ ÿถานการณ์และอื่น ๆ รüมทั้งท่าทีที่แÿดงออก ที่มุ่งถึงÿถานภาพของจิตใจที่มีต่อÿิ่งใดÿิ่งĀนึ่งเจตคติ Āรือ ทýันคติเป็นýัพท์บัญญัติซึ่งตรงกับ ภาþาอังกฤþü่า Attitude มีผู้ใĀ้คüามĀมายของเจตคติดง ดังนี้ เจตคติ Āมายถึง คüามรู้ÿึก คüามคิดเĀ็น คüามเชื่อของบุคคลต่อÿิ่งใดÿิ่งĀนึ่ง Āลังจากได้รับรู้ ÿัมผัÿ เกี่ยüข้องกับÿิ่งนั้น อาจแÿดงออกในลักþณะพึงพอใจ เĀ็นด้üย ชอบ เรียกü่า เจตคติทางบüก Āรือแÿดงออกในลักþณะไม่พึงพอใจ ไม่ชอบ ไม่เĀ็นด้üย เรียกü่า เจตคติทางลบ (จีรนันท์ บุญเรือน, 2544; ยุพิน เกตุดี, 2550; ประอรพรรณ บางนกแขüก, 2554; พัชรินทร์ ýรีพล,2556) เจตคติต่อüิชาชีüüิทยา Āมายถึง คüามรู้ÿึก คüามคิดเĀ็น คüามเชื่อของบุคคลต่อüิชาชีüüิทยา ซึ่งแÿดงออกมาในลักþณะพึงพอใจ เĀ็นด้üย ชอบเรียน เรียกü่า เจตคติทางบüกต่อüิชาชีüüิทยา Āรือ แÿดงออกในลักþณะไม่พึงพอใจ ไม่ชอบเรียน ไม่เĀ็นด้üย เรียกü่า เจตคติทางลบต่อüิชาชีüüิทยา (ÿม ฤทัย จีนด้üง, 2542; üิภา เกียรติธนะบํารุง, 2538, ยุพิน เกตุดี, 2550) ประเภทของเจตคติ ชาติชาย พิทักþ์ธนาคม (2544, 96 ) ได้กล่าüü่า นักจิตüิทยาได้จําแนกเจตคติออกเป็น 2 ประเภท 1. เจตคติทางบüก (positive attitude) Āมายถึง คüามร้ÿึกที่ดีที่ชอบ ที่อยากมีคüามÿัมพันธ์ กับÿิ่งใดÿิ่งĀนึ่ง

77 2. เจตคติทางลบ (negative attitude) Āมายถึง คüามรู้ÿึกที่ไม่ดี ไม่ชอบ ไม่อยากมี คüามÿัมพันธ์กับÿิ่งĀนึ่งÿิ่งใด 5.2 องค์ประกอบของเจตคติ การจัดองค์ประกอบของเจตคติเป็น 3 องค์ประกอบ (ดüงเดือน พันธุมนาüิน, 2533) 1. คüามรู้เชิงประเมินค่า (Cognitive Component) Āมายถึง การที่บุคคลมีคüามรู้เกี่ยüกับÿิ่งĀนึ่งÿิ่ง ใดü่าดีมีประโยชน์Āรือเลüมากน้อยเพียงใด จัดเป็นองค์ประกอบที่เป็นต้นกำเนิดของเจตคติของบุคคล ต่อÿิ่งต่าง ๆ ดั้งนั้น Āากบุคคลมีคüามรู้เชิงประเมินค่าต่อÿิ่งต่าง ๆ ไม่ÿมบูรณ์Āรืออาจมีคüามรู้ที่ผิด จะ ทำใĀ้เกิดอคติĀรือคüามลำเอียงและอาจทำใĀ้เกิดผลเÿียĀายต่อผู้ยึดถือĀรือÿ่üนรüมได้มาก 2. คüามรู้ÿึกพอใจ (Affective Component) Āมายถึง คüามรู้ÿึกของบุคคลในลักþณะที่ชอบĀรือไม่ ชอบ พอใจĀรือไม่พอใจต่อÿิ่งĀนึ่งÿิ่งใด ÿ่üนใĀญ่แล้üคüามรู้ÿึกพอใจของบุคคลต่อÿิ่งĀนึ่งจะเกิดโดย อัตโนมัติและÿอดคล้องกับคüามรู้เชิงประเมินค่าต่อÿิ่งนั้น ด้üยจัดเป็นองค์ประกอบที่ÿำคัญของเจตคติ 3. คüามพร้อมกระทำ (Action Tendency Component) Āมายถึง การที่บุคคลมีคüามพร้อมที่จะ ช่üยเĀลือ ÿนับÿนุน ÿ่งเÿริม ทะนุบำรุง ÿิ่งที่เขาชอบพอใจและพร้อมที่จะทำลายĀรือเพิกเฉยต่อÿิ่งที่ เขาไม่ชอบĀรือไม่พอใจองค์ประกอบนี้ยังคงอยู่ภายในจิตใจของบุคคลและยังไม่ปรากฏออกมาเป็น พฤติกรรม คüามพร้อมกระทำจะปรากฏออกมาเป็นพฤติกรรมĀรือไม่ย่อมขึ้นอยู่กับลักþณะอื่น ๆ ของ บุคคลและÿถานการณ์ เจตคติต่อüิชาชีüüิทยาแบ่งออกได้เป็น 5 ด้าน ดังนี้ (üิชาญ เลิýลพ, 2543) 1.คüามคิดเĀ็นทั่üไปต่อüิชาชีüüิทยา Āมายถึง คüามคิดและทัýนคติทั่üไปต่อüิชาชีüüิทยา 2.การเĀ็นคüามÿำคัญของüิชาชีüüิทยา Āมายถึง การเĀ็นคüามÿำคัญและประโยชน์ของüิชาชีüüิทยา 3.คüามÿนใจในüิชาชีüüิทยา Āมายถึง คüามรู้ÿึกÿนใจและมีคüามกระตือรือร้นในการเรียนüิชา ชีüüิทยา 4.คüามนิยมชมชอบต่อüิชาชีüüิทยา Āมายถึง การรู้ชื่นชอบและชื่นชมต่อüิชาชีüüิทยา 5.การแÿดงออกĀรือการมีÿ่üนร่üมในกิจกรรมที่เกี่ยüข้องกับüิชาชีüüิทยา Āมายถึง การแÿดงออกและ การแÿดงการมีÿ่üนร่üมในกิจกรรมต่าง ๆ ที่เกี่ยüข้องกับüิชาชีüüิทยา ไพýาล Āüังพานิช (2526)ได้กล่าüü่าองค์ประกอบÿำคัญที่จะทำใĀ้เกิดเจตคติมีอยู่ 3 องค์ประกอบด้üยกัน คือ 1. คüามรู้ (Cogntive Component) บุคคลใดจะมีเจตคติต่อÿิ่งใด ๆ ได้บุคคลนั้นจะต้องมีคüามรู้ คüามเข้าใจในÿิ่งนั้นก่อน เพื่อใช้เป็นข้อมูลในการÿรุปเป็นคüามเชื่อ

78 2. คüามรู้ÿึก (Feeling Component) เป็นองค์ประกอบที่เกี่ยüกับคüามรู้ÿึกĀรืออารมณ์ของบุคคลที่มี ต่อÿิ่งใดÿิ่งĀนึ่ง Āลังจากรู้และเข้าใจÿิ่งนั้นแล้ü ก็จะÿรุปเป็นคüามเĀ็นในรูปการประเมินü่า พอใจ ÿำคัญ ดีเลüเท่ากับ เกิดอารมณ์Āรือคüามรู้ÿึกต่อÿิ่งนั้น 3. คüามโน้มเอียงที่จะปฏิบัติ (Action Tendency Component) เป็นองค์ประกอบท้ายÿุดที่รüมตัü มาจากคüามรู้ และคüามรู้ÿึกที่มีต่อÿิ่งใดÿิ่งĀนึ่งงจนทำใĀ้เกิดคüามโน้มเอียงที่จะปฏิบัติĀรือตอบÿนอง ต่อÿิ่งนั้น ในทางÿนับÿนุนคล้อยตามĀรือขัดแย้งตามคüามรู้ÿึกĀรือคüามรู้ÿึกที่เป็นพื้นฐานนั้น จากข้อคüามดังกล้าข้างต้น ÿรุปได้ü่า องค์ประกอบของการเกิดเจตคติได้แก่คüามรู้ คüามรู้ÿึก และคüามพร้อมในการโน้มเอียงที่จะปฏิบัติ 5.3 การพัฒนาเจตคติ เจตคติเป็นเรื่องที่เกี่ยüข้องกับจิตใจ Āากบุคคลมีเจตคติที่ดี ย่อมมีพฤติกรรมที่ดีตามแต่ถ้าเจต คติไม่ดี ย่อมแÿดงพฤติกรรมไม่ดี ดังนั้น จึงคüรมีการพัฒนาเจตคติในการเรียนการÿอนเพื่อใĀ้ผู้เรียน เกิดเจตคติที่ดีต่อüิชาที่เรียน แนüทางการพัฒนาเจตคติต่อüิชาชีüüิทยามีดังนี้(ÿงัด อุทรานันท์, 2529) 1. พยายามยกตัüอย่างที่โน้มน้าüจิตใจใĀ้ผู้เรียนเชื่อมีคüามเĀ็นคล้อยตาม เช่น นักüิทยาýาÿตร์ได้ พบü่า...Āรือแพทย์ได้ยืนยันü่า... 2. พยายามใĀ้คüามเป็นกันเอง คüามอบอุ่น และÿร้างบรรยากาýในการเรียนการÿอนเรื่องนั้นใĀ้ ÿนุกÿนาน 3. พยายามใĀ้ผู้เรียนได้รับคüามรู้จากแĀล่งต่าง ๆ จากüิทยากรĀลาย ๆ คน 4. พยายามใช้กระบüนการกลุ่มใĀ้มาก เช่น การแÿดงบทบาทÿมมติ การอภิปราย การแลกเปลี่ยน ข้อมูลเป็นกลุ่ม เป็นต้น 5. พยายามใĀ้ผู้เรียนได้ฝึกĀัดĀรือปฏิบัติจริงตามคüามเĀมาะÿม เช่น การเก็บของผู้อื่นได้แล้üÿ่งคืน เจ้าของ การไม่พูดปด การช่üยรักþาทรัพย์ÿมบัติของโรงเรียน เป็นต้น 6. พยายามกระตุ้นและÿ่งเÿริมการกระทำในÿิ่งที่ถูกต้องและÿิ่งที่ดีงาม การพัฒนาเจตคติที่ดีต่อüิทยาýาÿตร์ใĀ้เกิดขึ้นกับผู้เรียนเป็นเป้าĀมายที่ÿำคัญประการĀนึ่ง ของĀลักÿูตรüิทยาýาÿตร์ เพื่อใĀ้บรรลุเป้าĀมาย ทบüงมĀาüิทยาลัยได้เÿนอแนüทางในการพัฒนาเจต คติที่ดีต่อüิทยาýาÿตร์ ดังนี้ (ปัทมา ถาปาลบุตร.2555 : 53) 1. เปิดโอกาÿใĀ้นักเรียนได้ฝึกประÿบการณ์เพื่อการเรียนรู้อย่างเต็มที่ โดยเน้นüิธีการเรียนรู้จากการ ทดลองใĀ้นักเรียนมีโอกาÿใช้ทักþะกระบüนการทางüิทยาýาÿตร์

79 2. มอบĀมายใĀ้ทำกิจกรรมการเรียนüิทยาýาÿตร์ โดยเฉพาะการทดลองทุกกลุ่มคüรได้ทำงานเป็น กลุ่มเพื่อการทำงานร่üมกับผู้อื่น ฟังคüามคิดเĀ็นของผู้อื่น ฝึกคüามรับผิดชอบต่องานที่ได้รับมอบĀมาย และในขณะที่นักเรียนทำการทดลองครูต้องดูแลและใĀ้คüามช่üยเĀลือเพื่อจะได้ÿังเกตพฤติกรรม นักเรียนไปด้üย 3. การใช้คำถามĀรือการÿร้างÿถานการณ์ เป็นการกระตุ้นใĀ้นักเรียนÿามารถÿร้างเจตคติที่ดี 4. ในขณะทำการทดลองคüรนำĀลักจิตüิทยามาใช้ในรูปแบบต่าง ๆ เพื่อใĀ้นักเรียนได้ฝึก ประÿบการณ์Āลาย ๆ ทาง ได้แก่ กิจกรรมที่มีการเคลื่อนไĀü ÿถานการณ์ที่แปลกใĀม่การใĀ้คüามเอา ใจใÿของครู เป็นต้น ÿิ่งเĀล่านี้ล้üนเป็นพลังÿำคัญÿ่üนĀนึ่งต่อการพัฒนาเจตคติได้ 5. ในการÿอนแต่ละครั้ง ครูต้องพยายามÿอดแทรกลักþณะเจตคติแต่ละลักþณะตามคüามเĀมาะÿม ของเนื้อĀาของบทเรียนและüัยของนักเรียนและใĀ้มีการพัฒนาเจตคตินั้น ๆ ด้üย 6. นำตัüอย่างที่เกิดขึ้นในชีüิตประจำüันซึ่งเป็นปัญĀาÿังคมแล้üใĀ้นักเรียนช่üยกันคิดเพื่อĀาทาง แก้ปัญĀาดังกล่าü Āลักจากได้มีการÿรุปแล้ü ครูคüรอธิบายเพื่อใĀ้นักเรียนเĀ็นü่าทุกขั้นตอนจะมี ลักþณะของเจตคติทางüิทยาýาÿตร์ ซึ่งนักเรียนÿามารถนำไปพัฒนากับตนเองได้ 7. เÿนอแนะแบบอย่างของผู้มีเจตคติต่อüิทยาýาÿตร์ ซึ่งนักเรียนอาจýึกþาĀรือเลียนแบบได้ เช่น นักüิทยาýาÿตร์ ครู บิดา มารดา เพื่อนนักเรียน เป็นต้น ภาพที่ 2-12 คüามÿัมพันธ์ขององค์ประกอบเจตคติ (Triandis, 1971, 23 อ้างถึงใน นิภาภรณ์ เชยüัดเกาะ, 2545, 42) ÿรุปได้ü่า การพัฒนาเจตคติที่ดีต่อüิชาชีüüิทยาซึ่งเป็นแขนงĀนึ่งของüิทยาýาÿตร์ใĀ้เกิดขึ้นกับ ตัüผู้เรียน จะต้องฝึก ประÿบการณ์ ทักþะกระบüนการทางüิทยาýาÿตร์ซึ่งจะเป็นการช่üยกระตุ้นใĀ้ นักเรียนÿามารถÿร้างเจตคติต่อชีüüิทยาได้ดีและÿามารถนำไปพัฒนากับตนเองได้

80 5.4 เครื่องมือüัดเจตคติ เครื่องมือüัดเจตคติมีได้Āลายรูปแบบ แล้üแต่ÿถานการณ์ที่ต้องการüัด เครื่องมือที่นิยม ใช้มี 6 ชนิด ดังนี้ (ล้üน ÿายยý และอังคณา ÿายยý, 2543) 1) การÿังเกต (Observation) เป็นüิธีที่ใช้ตรüจÿอบบุคคลอื่น โดยการเฝ้ามองและ จดบันทึก พฤติกรรมของบุคคลอย่างมีแบบแผน ทั้งนี้เพื่อจะได้ทราบü่า บุคคลที่เราÿังเกตมี เจตคติ คüามเชื่อ อุปนิÿัยเป็นอย่างไร การÿังเกตเป็นüิธีการýึกþาที่เก่าแก่และใช้กันมากจนถึงปัจจุบัน ซึ่งüิธีนี้เป็นที่นิยม และใช้แพร่Āลายอยู่ในทุก ๆ ÿาขาüิชา โดยเฉพาะการýึกþาที่เกี่ยüกับพฤติกรรม เพราะจะทำใĀ้ผู้ ýึกþาได้มองเĀ็นพฤติกรรมของบุคคลด้üยตนเองอันจะก่อใĀ้เกิดการÿรุปผลจาก การýึกþาได้ตรงกับ คüามเป็นจริงมากยิ่งขึ้น ข้อมูลที่ได้จากüิธีการÿังเกตจะต้องถูกต้องใกล้เคียงกับ คüามเป็นจริง Āรือเป็น ที่เชื่อถือได้นั้น มีข้อคüรคำนึงĀลายประการ กล่าüคือ คüรจะมีการýึกþา 2) การÿัมภาþณ์ (Interview) Āมายถึง üิธีการถามใĀ้ตอบด้üยปากเปล่า ผู้เก็บข้อมูลอาจจะ จดบันทึกคำตอบĀรืออัดเÿียงตอบเอาไü้ก็ได้ แล้üนำมาüิเคราะĀ์คำตอบในภายĀลัง üิธีการÿัมภาþณ์ ใĀ้ข้อมูลที่ครอบคลุม ทั้งอดีตปัจจุบันและอนาคตและÿิ่งอื่นที่เกี่ยüข้องแต่มีข้อจำกัด เพราะüิธีการ ÿัมภาþณ์เป็นการตอบĀรือเล่าเรื่องราüเกี่ยüกับพฤติกรรมของตนเอง Āรือของผู้อื่นซึ่ง เปิดโอกาÿใĀ้ผู้ ýึกþาเล่าแต่พฤติกรรมที่ตนเองเĀ็นÿมคüรจะนำมาเปิดเผยĀรือเล่าพฤติกรรมที่ÿังคม ยอมรับ 3)แบบÿอบถาม (Questionnaire) üิธีการนี้ÿามารถใช้กับผู้มีการýึกþาพอÿมคüร ÿามารถ อ่านและเขียนได้ ซึ่งแบบÿอบถามนั้นจะมีข้อคำถามและคำตอบต่าง ๆ ไü้ใĀ้เลือกคำตอบ ซึ่งทำเป็น มาตรฐานไü้ แบบแผนเดียüÿำĀรับผู้ตอบทุกคนการใช้แบบÿอบถามเป็นüิธีการที่ใช้มากที่ÿุด ใน การýึกþาเกี่ยüกับเจตคติ เพราะใช้เüลาน้อย และได้ข้อเท็จจริงมากกüาüิธีอื่น ๆ 4) การรายงานตนเอง (Self - Report) เครื่องมือแบบนี้ต้องการใĀ้ผู้ถูกÿอบแÿดงคüามรู้ÿึก ของตนเองต่อÿิ่งเร้าที่เขาได้ÿัมผัÿ คือÿิ่งเร้าที่เป็นข้อคüาม ข้อคำถามĀรือภาพเพื่อใĀ้ผู้ÿอบแÿดง คüามรู้ÿึกออกมาอย่างตรงไปตรงมา แบบทดÿอบĀรือมาตราüัดที่ถือü่าเป็น แบบมาตรฐาน (Standard Form) เป็นแนüการÿร้างของ Thurstone Guttman Likert and Osgood ÿ่üนการüัด เจตคติแบบรายงานตนเองมีüิธีออกแบบอื่น ๆ อีกมากแต่ไม่ถือü่าเป็นรูปแบบมาตรฐานซึ่งÿร้างแล้üแต่ จุดมุ่งĀมายของการÿร้างĀรือการüัดเป็นคราüๆ ไป 5)การÿร้างจินตนาการ (Projective Techniques) เป็นüิธีการÿร้างจินตนาการโดยใช้ภาพ เพื่อใช้üัดเจตคติบุคลิกภาพของบุคคล โดยที่ภาพจะเป็นตัüกระตุ้นใĀ้บุคคลแÿดง คüามคิดเĀ็นออกมา และÿามารถÿังเกตได้ü่าบุคคลนั้นมีคüามรู้ÿึกอย่างไร üิธีการüัดเจตคติโดยการÿร้างจินตนาการนี้ ผู้ทำ การýึกþาต้องมีประÿบการณ์และคüามÿามารถเพียงพอในการแปลคüามĀมายของข้อมูลที่ได้มา

81 6)การüัดทางÿรีรภาพ (Physiological Measurement) คือ การใช้เครื่องมือไฟฟ้าĀรือ เครื่องมืออื่น ๆ ในการÿังเกตการเปลี่ยนแปลงทางด้านร่างกาย เนื่องด้üยเจตคติต่อÿิ่งĀนึ่ง มี องค์ประกอบที่ÿำคัญคือ มีคüามรู้ÿึกในทางชอบĀรือไม่ชอบและคüามรู้ÿึกนี้อาจเพิ่มขึ้นĀรือลดลงก็ ขึ้นอยู่กับเรื่องราüของบุคคล เมื่อถูกกระตุ้นด้üยÿิ่งที่เขาเคยชอบจะทำใĀ้ระดับอารมณ์ใน ขณะนั้นของ เขาเปลี่ยนไป ถ้าใช้เครื่องมือüัดทางÿรีระที่ละเอียดก็ÿามารถตรüจพบคüามเปลี่ยน แปลงทางอารมณ์ ได้และเนื่องด้üยเครื่องมือüัดทางÿรีระนั้นคล้ายเครื่องมือทางการแพทย์ มีราคาÿูงและผู้ใช้ต้องมีคüามรู้ ทางÿรีรýาÿตร์เป็นอย่างดี ดังนั้นüิธีการนี้ยังไม่แพร่Āลายในการüิจัยทางเจตคติ ในจิตüิทยาÿังคม üิธีการüัดเจตคติÿามารถüัดด้üยการÿังเกตĀรือการทดÿอบĀรือด้üยแบบทดÿอบการ üัดเจต คติที่นิยมกันมีอยู่ Āลายüิธีคือ (ชüลิต ชูกำแพง. 2549) 1) üิธีของเทอร์ÿโตน (Thurstone scaling methods) เทอร์ÿโตนพัฒนาเครื่องมือüัดเจตคติ ขึ้นครั้งแรกเมื่อ ค.ý. 1929 ซึ่งมีลักþณะพิเýþตรงที่ไม่แÿดงมาตราตัüเลขติดเอาไü้ใĀ้ผู้ตอบเĀ็น คือจะ มีแต่ข้อคüามแÿดงคüามรู้ÿึกทางบüก กลาง และลบ ครบตามจำนüนมาตราที่กำĀนดไü้ก่อนลงมือ ÿร้างเครื่องมือüัดเท่านั้น เช่น กรณำĀนด 5 มาตรา จำนüนข้อน้อยที่ÿุดคüรใช้ได้ 5 ข้อ Āรือกรณี กำĀนด 11 มาตรา จำนüนข้อที่แÿดงถึงคüามรู้ÿึกทางบüก กลาง และลบ อย่างน้อยต้องใĀ้ใช้ได้11ข้อ ทั้งนี้เครื่องมือüัดเจตคติตามแนüคิดของเทอร์ÿโตนแต่ละข้อคüาม ผู้ทดÿอบจะตอบใน 2 ลักþณะ คือ เĀ็นด้üย กับไม่เĀ็นด้üย และในแต่ละข้อคüามจะมีน้ำĀนักในการแปลผลไม่เท่ากัน เพื่อใĀ้เĀ็นถึง ลักþณะมาตรการüัดแบบเทอร์ÿโตน ที่ชัดเจน ผู้ýึกþาจึงได้นำเÿนอüิธีการใĀ้ได้มาซึ่งมาตรการüัดตาม แนüคิดเทอร์ÿโตน มีรายละเอียด ดังนี้มาตรการüัด Āรือค่ามาตราประจำข้อ (Scale) ซึ่งเขียนแทน ด้üยÿัญญาลักþณ์ตัü S ตามแนüคิดของเทอร์ÿโตน Āมายถึง ค่าน้ำĀนักคüามรู้ÿึกของระดับคüามเป็น จริงของแต่ละข้อคüามในแบบüัดเจตคติที่ÿร้างขึ้น ซึ่งแบ่งออกเป็น 2 ระดับ เช่น เĀ็นด้üย ไม่เĀ็นด้üย ชอบ ไม่ชอบ เป็นต้น การแปลผลระดับเจตคติตามแนüคิดของเทอร์ÿโตนนั้น จึงนำเอาค่ามาตราประจำข้อ (S) มา Āาค่าเฉลี่ย แปลผลตามเกณฑ์เป็นช่üง ๆ (กรณีกำĀนด 11 มาตรา) ดังนี้ คะแนน คüามĀมาย 1-3 มีเจตคติต่ำมาก 3-5 มีเจตคติต่ำ 5-7 มีเจตคติปานกลาง 7-9 มีเจตคติÿูง 9-11 มีเจตคติÿูงมาก

82 ทั้งนี้ตัüเลขที่ซ้ำกันถือü่าเป็นขอบเขต ถ้าผู้ทดÿอบได้คะแนนถึงขอบเขตบนก็ใĀ้แปลผลอยูในกลุ่มบน จากที่กล่าüมาข้างต้นจะเĀ็นได้ü่า แบบüัดเจตคติของเทอร์ÿโตน เป็นแบบüัดที่ÿร้างได้ยาก ต้องอาýัยผู้เชียüชาญจำนüนมาก ในการพิจารณาระดับคüามเป็นจริงของข้อคüามที่จะนำมาเป็นแบบ üัด และในแบบüัดĀนึ่ง ๆ ผู้ใช้จะไม่ÿามารถแปลค่าได้Āากไม่รู้ค่ามาตราประจำข้อของแต่ละข้อคำถาม ในแบบüัดเจตคติฉบับนั้น ๆ เพราะคำตอบที่ü่า เĀ็นด้üยข้อที่ 1 กับคำตอบที่ü่าเĀ็นด้üยในข้อที่ 2 มี น้ำĀนักไม่เท่ากัน 2) üิธีของลิเคิร์ท (Likert scaling methods) ลิเคิร์ทÿร้างเครื่องมือüัดเจตคติขึ้นครั้งแรกเมื่อ ค.ý. 1932 เป็นแบบüัดที่ÿร้างได้ง่ายกü่าแบบüัดเจตคติของเทอร์ÿโตน แบบüัดเจตคติของลิเคิร์ทมี ลักþณะที่แตกต่างจากเทอร์ÿโตน คือมีการกำĀนดค่าน้ำĀนักคüามรู้ÿึกของแต่ละข้อคüามĀลังจากการ นำแบบüัดไปทดÿอบแล้ü ข้อคüามอาจจะเป็นทางบüกทั้งĀมดĀรืออาจจะเป็นทางลบทั้งĀมด Āรือ ผÿมกันก็ได้ แบบüัดเจตคติมีคüามเชื่อมันÿูง และพัฒนาเพื่อüัดคüามรู้ÿึกได้Āลายอย่าง เพื่อใĀ้เĀ็นถึง ลักþณะของมาตรการüัดตามแนüคิดของลิเคิร์ท ผู้ýึกþาได้นำเÿนอüิธีการใĀ้ได้มาซึ่งมาตรการüัดแบบ ลิเคิร์ท ดังนี้ มาตรการüัดแบบลิเคิร์ทเกิดจากกระบüนการตรüจÿอบข้อคüามในแบบüัดเจตคติเป็นการ ตรüจÿอบขั้นแรกเพื่อดูคüามเĀมาะÿมของข้อคüามที่จะนำไปใช้üัดเจตคติตามเป้าĀมาย ซึ่งแบ่งระดับ การตอบออกมากกü่า 2 ระดับ ซึ่งละเอียดกüาเทอร์ÿโตน เช่น แบ่งเป็น 3 ระดับ (เĀ็นด้üย ไม่แน่ใจ ไม่ เĀ็นด้üย) แบ่งเป็น 5 ระดับ (เĀ็นด้üยอย่างยิ่ง เĀ็นด้üย ไม่แน่ใจ ไม่เĀ็นด้üย ไม่เĀ็นด้üยอย่างยิ่ง) เป็น ต้น ทั้งนี้อาจจะเป็นไปในลักþณะอื่นก็ได้ขึ้นอยู่กับข้อคüามที่แÿดงคüามรู้ÿึก เช่น ปฏิบัติทุกครั้ง ปฏิบัติ ปานกลาง ไม่ปฏิบัติ เป็นต้น การแปลผลระดับเจตคติตามแนüคิดของลิเคิร์ทนั้น นิยมแปลผลเป็นตัüเลขตามมาตรĀรือ ระดับที่กำĀนด ด้üยการนำจำนüนข้อไปĀารคะแนนเฉลี่ยและÿ่üนนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ใช้เกณฑ์การ แปลคะแนนแบบüัด (กรณีกาĀนด 5 ระดับ) ดังนี้ คะแนน คüามĀมาย 4.51-5.00 มีเจตคติÿูงมาก 3.51-4.50 มีเจตคติÿูง 2.51-3.50 มีเจตคติปานกลาง 1.51-2.50 มีเจตคติต่ำ 1.00-1.50 มีเจตคติต่ำมาก

83 ดังจะเĀ็นได้ü่า มาตรการüัดเจตคติตามแนüคิดของลิเคิร์ทนั้นได้รับคüามนิยมเป็นอย่างมากใน การÿร้างแบบüัดเจตคติ เพราะÿร้างได้ง่าย ไม่ต้องอาýัยผู้เชี่ยüชาญจำนüนมาก และüัดคüามรู้ÿึกได้ Āลายอย่างทั้งนี้มีข้อระüังในการแปลผลซึ่งต้องกลับค่ามาตราในกรณีที่เป็นข้อคüามทางลบก่อนเÿมอ เท่านั้น 3)üิธีของออÿกู๊ด (Osgood scaling methods) ออÿกู๊ดÿร้างเครื่องมือüัดเจตคติแบบนัย จำแนก (SDS) Āรือเทคนิคจำแนกคüามแตกต่างทางภาþา ขึ้นเมื่อปี ค.ý. 1987 โดยอาýัยทฤþฎีและ ผลงานüิจัยเกี่ยüกับคüามĀมายของคำในประโยคที่แÿดงคüามรู้ÿึก โดยการใช้คำÿั้น ๆ แทนการใช้ ประโยคยาü ๆ ซึ่งใĀ้คüามĀมายที่ไม่ต่างกันซึ่งคำคุณýัพท์ที่นำมาใช้อธิบายเป้าĀมายที่ต้องการüัดนั้น จะประกอบด้üย 3 ด้าน คือ 1) ด้านการประเมิน เป็นคุณýัพท์ที่ÿะท้อนการตัดÿินคุณค่า 2) ด้าน ýักยภาพ เป็นคุณýัพท์ที่ÿะท้อนถึงพลังอำนาจ 3) ด้านกิจกรรม เป็นคุณýัพท์ที่ÿะท้อนถึงกิริยาอาการ ดังนั้นแบบüัดเจตคติตามแนüคิดของออÿกู๊ดจึงมีลักþณะเป็นการใช้คำคุณýัพท์ 2 คำที่มีคüามĀมาย ตรงข้ามกัน ใĀ้ผู้ทดÿอบตัดÿินใจถ่üงน้ำĀนักไปใน มาตราใดก็ขีดตอบมาตรานั้น ๆ เพื่อใĀ้เĀ็นถึงลักþณะของมาตรการüัดตามแนüคิดของออÿกู๊ดผู้ýึกþา ได้นำเÿนอüิธีการใĀ้ได้มาซึ่งมาตรการüัดแบบออÿกู๊ด ดังนี้ มาตรการüัดตามแนüคิดของออÿกู๊ดเกิดจาก การนำเอาคำคุณýัพท์ตรงข้ามแต่ละคู่ ที่ผ่านการ พิจารณาเĀ็นชอบจากผู้เชียüชาญเกินครึ่งĀนึ่งของจำนüนผู้เชียüชาญทั้งĀมด มาÿร้างเป็นมาตรüัด คüามรู้ÿึกต่อเป้าเจตคติ Āรือที่เรียกü่า มโนภาพ โดยอาýัยการüิเคราะĀ์ องค์องค์ประกอบ ซึ่ง มาตรการüัดแบบออÿกู๊ดนี้เรียกü่า มาตราแบบ 2 ขั้ü ทั้งนี้อาจจำĀนด เป็น 3 ระดับ 4 ระดับ Āรือ 7 ระดับก็ได้ตามคüามต้องการ (เดิมกำĀนด 7 ระดับ) ซึ่งอาจจะกำĀนดใĀ้ค่ามากในคำคุณýัพท์ที่เป็น ทางบüก และกำĀนดใĀ้ค่าน้อยในคำคุณýัพท์ที่เป็นทางลบ ก็ได้ การใĀ้คะแนนเมื่อผู้ทดÿอบตัดÿินใจถ่üงน้ำĀนักในระดับช่üงใดช่üงĀนึ่งระĀü่างคำคุณýัพท์ที่ ตรงข้ามกันนั้น ซึ่งถ้าตัดÿินใจถ่üงน้ำĀนักในช่องที่ติดกับคำคุณýัพท์เชิงบüกจะใĀ้คะแนน 7 และใน ช่องถัดไปจะเป็น 6 5 4 3 2 และ 1 ÿำĀรับช่üงที่ติดคำคุณýัพท์ทางลบ จากนั้นจะใĀ้เอาคะแนนของ ทุกข้อมารüมกันก็แล้üĀาค่าเฉลี่ย ได้เป็นคะแนนเจตคติของแต่ละคนĀรือแต่ละฉบับ ทั้งนี้ÿามารถแปล ผลโดยการนำเÿนอแบบเÿ้นภาพก็ได้ จากการýึกþาเกี่ยüกับเจตคติÿามารถÿรุปได้ü่าเจตคติต่อüิชาชีüüิทยา Āมายถึง คüามรู้ÿึก คüามคิดเĀ็น คüามเชื่อของบุคคลต่อüิชาชีüüิทยา ซึ่งแÿดงออกมาในลักþณะพึงพอใจ เĀ็นด้üย ชอบ เรียน เรียกü่า เจตคติทางบüกต่อüิชาชีüüิทยา Āรือแÿดงออกในลักþณะไม่พึงพอใจ ไม่ชอบเรียน ไม่ เĀ็นด้üย เรียกü่า เจตคติทางลบต่อüิชาชีüüิทยา เจตคติมีองค์ประกอบที่มีคüามÿำคัญ 3 ÿ่üน คือ

84 องค์ประกอบด้านคüามรู้คüามเข้าใจ องค์ประกอบด้านคüามรู้ÿึกĀรืออารมณ์และองค์ประกอบ ทางด้านพฤติกรรม เจตคติเป็นเรื่องที่เกี่ยüข้องกับจิตใจ Āากบุคคลมี เจตคติที่ดี ย่อมมีพฤติกรรมที่ดี ตาม นักเรียนที่มีเจตคติที่ดีต่อüิชาที่เรียนย่อมมีคüามÿนใจ เอาใจใÿ่ต่อการเรียน เĀ็นประโยชน์และ คüามÿำคัญของเนื้อĀาüิชา ทำใĀ้ชอบการเรียน มีคüามมุ่งมันที่จะเรียนüิชานั้น ๆ ใĀ้ได้ดีในการüิจัย ครั้งนี้ผู้üิจัยเลือกÿร้างแบบüัดเจตคติต่อüิชาชีüüิทยา ตามüิธีการ ของลิเคอร์ท (Likert scaling methods) โดยกำĀนดองค์ประกอบของเจตคติต่อüิชาชีüüิทยา ดังนี้ 1.คüามคิดเĀ็นทั่üไปต่อüิชาชีüüิทยา 2.การเĀ็นคüามÿำคัญของüิชาชีüüิทยา 3.คüามÿนใจในüิชาชีüüิทยา 4.คüามนิยมชมชอบต่อüิชาชีüüิทยา 5.การแÿดงออกĀรือการมีÿ่üนร่üมในกิจกรรมที่เกี่ยüข้องกับüิชาชีüüิทยา 6. ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.1 คüามĀมายของผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง คüามÿำเร็จĀรือคüามÿามารถในการกระทำใด ๆ ที่ต้อง อาýัยทักþะĀรือมิฉะนั้นต้องอาýัยคüามรู้ในüิชาใดüิชาĀนึ่งโดยเฉพาะ โดยเกิดจากคุณลักþณะรüมถึง คüามรู้คüามÿามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการÿอน Āรือมüลประÿบการณ์ทั้งปüงที่ บุคคลได้รับจากการเรียนการÿอน ทำใĀ้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่าง ๆ (ไพโรจน์ คะเชนทร์, 2556) ทำใĀ้บุคคลเกิดการเปลี่ยนพฤติกรรมในด้านต่าง ๆ ของÿมรรถภาพของÿมองบุคคล เช่น พฤติกรรมด้านคüามจำ คüามเข้าใจ การนำไปใช้ การüิเคราะĀ์การÿังเคราะĀ์และการประเมินค่า ผลÿัมฤทธิ์จึงถือเป็นการตรüจÿอบพฤติกรรมในด้านพุทธิพิÿัย ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นพฤติกรรมที่แÿดงออกถึงคüามÿามารถในการกระทำÿิ่งĀนึ่งÿิ่งใด ได้ จากที่ไม่เคยกระทำได้Āรือกระทำได้น้อยก่อนที่จะมีการเรียนการÿอน ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่ÿามารถ üัดได้ (ÿมĀüัง พิธิยานุüัฒน์, 2540) ซึ่งการที่จะพิจารณาü่าผู้เรียนเกิดผลÿัมฤทธิ์ตามĀลักÿูตรĀรือไม่ เพียงใด จำเป็นต้องใช้เครื่องมือüัด (กัญจนา ลินทรัตนýิริกุล, 2540) เช่น แบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ ทางการเรียน ที่ประกอบด้üยชุดคำถามที่มุ่งüัดคüามรู้คüามÿามารถ ทักþะและÿมรรถภาพทางÿมอง ด้านต่าง ๆ ของผู้เรียนĀลังจากเกิดการเรียนรู้ (บุญýรี พรĀมมาพันธุ์ และนüลเÿน่Ā์ üงý์เชิดธรรม, 2545) โดยเครื่องมือüัดÿมรรถภาพของผู้เรียนต้องมีประÿิทธิภาพทั้งüิธีการประเมินกิจกรรม เกณฑ์ การประเมิน และแบบประเมินเป็นÿ่üนĀนึ่งของเครื่องมือการประเมินที่ผู้ÿอนต้องใĀ้คüามÿำคัญและ

85 กำĀนดÿาระÿำคัญของการประเมินไü้ในแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อการเตรียมคüามพร้อมไü้ก่อนการ จัดการเรียนการÿอน (ÿถาบันÿ่งเÿริมการÿอนüิทยาýาÿตร์และเทคโนโลยี, 2546) และเป็นประโยชน์ ต่อการปรับปรุงและพัฒนาการÿอนของครูใĀ้มีคุณภาพและประÿิทธิภาพยิ่งขึ้น (พิชิต ฤทธิ์จรูญ, 2548) ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นคüามÿามารถทางÿมองด้านต่าง ๆ ที่นักเรียนได้รับประÿบการณ์ ทั้งทางตรงและทางอ้อมจากการจัดการเรียนรู้ซึ่งมีนักการýึกþาĀลายท่านได้ใĀ้คüามĀมายของ ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนไü้ดังนี้ Good (1973, 7) อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 28) กล่าüü่า ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง การบรรลุถึงคüามรู้Āรือการพัฒนาการเรียนการÿอน โดยพิจารณาจากคะแนนที่กำĀนดใĀ้ Āรือคะแนนที่ได้จากงานที่ได้รับมอบĀมาย Āรือจากทั้งÿองÿ่üน ล้üน ÿายยý (2543, 15) อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 29) ได้ใĀ้คüามĀมายของ ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน ÿรุปได้ü่า ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นÿิ่งที่ต้องการใĀ้เกิดกับตัüผู้เรียน Āลังจากที่กิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่ÿามารถüัดได้จากพัฒนาการทางÿติปัญญา ýิริพร ÿุüรรณการณ์ (2546, 41) อ้างถึงใน üิดาด Āะยีตาเฮร์. (2557), 28) ได้กล่าüü่า ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง คüามÿามารถของบุคคลที่ได้รับการฝึกฝนแล้ü การüัดผลÿัมฤทธิ์ ทางการเรียนจึงเป็นการüัดระดับคüามÿามารถในการเรียนรู้ของบุคคลที่ได้รับการฝึกฝนแล้ü ÿุพัตรา เกþมเรืองกิจ (2551 : 32) กล่าüü่า คüามĀมาย ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง คüามรู้ คüามเข้าใจ คüามÿามารถในการแก้ปัญĀาและทักþะทางüิชาการรüมทั้งÿมรรถภาพทางÿมอง ด้านต่าง ๆ ที่ได้จากการอบรมÿั่งÿอนและüัดได้โดยอาýัยเครื่องมือและüิธีการที่ĀลากĀลาย ÿิริÿรณ์ ÿิทธิรินทร์ (2554 : 18) กล่าüü่า คüามĀมายผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง คüามÿำเร็จทางการเรียนของบุคคลที่üัดได้จากระบüนการทดÿอบĀรือกระบüนการที่ไม่ต้องอาýัยการ ทดÿอบด้üยüิธีการอย่างĀลากĀลาย เช่น การตรüจผลงานของผู้เรียน การÿังเกตพฤติกรรม เป็นต้น จากคüามĀมายของผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน พอÿรุปได้ü่า ผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง คüามÿำเร็จที่ได้จากการเรียน ซึ่งเกิดจากการกระทำที่ต้องอาýัยคüามพยายามในการเรียนโดยอาýัย คüามÿามารถของบุคคลที่ได้รับการฝึกฝนĀลังจากการเรียนรู้ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่ÿามารถüัดได้จาก พัฒนาการทางÿติปัญญา ในด้านคüามรู้ คüามจํา คüามเข้าใจ กระบüนการทางüิทยาýาÿตร์การนํา คüามรู้และกระบüนการทางüิทยาýาÿตร์ไปใช้ซึ่งüัดได้จากคะแนนของผู้เรียนในการทำแบบทดÿอบ üัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน การüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นการตรüจÿอบระดับคüามÿามารถของ

86 ผู้เรียนแÿดงออกในรูปของคะแนน ในการüิจัยครั้งนี้ผู้üิจัยได้ýึกþาผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมýึกþาปีที่ 6โรงเรียนÿากเĀล็กüิทยา ÿำนักงานเขตพื้นที่การýึกþามัธยมýึกþา พิจิตร 6.2 คüามĀมายของแบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน นักการýึกþาĀลายท่านได้ใĀ้คüามĀมายของแบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนไü้ ดังนี้ ภัทรา นิคมานนท์(2534 : 23) อ้างถึงใน นัฐชุดา จันทะยา. (2563) ได้ใĀ้คüามĀมายไü้ü่า แบบทดÿอบüัดÿัมฤทธิ์ Āมายถึง แบบทดÿอบที่ใช้üัดคüามรู้คüามÿามารถ ทักþะเกี่ยüกับด้านüิชาการ ที่ได้เรียนรู้ในอดีตü่ารับรู้ไü้ได้มากน้อยเพียงใด โดยทั่üไปแล้üมักใช้üัดĀลังท ากิจกรรมเÿร็จเรียบร้อย แล้ü เพื่อประเมิน การเรียนการÿอนü่าได้ผลเพียงใด พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2545: 96) กล่าüü่า แบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง แบบทดÿอบที่ใช้üัดคüามรู้ทักþะ และคüามÿามารถทางüิชาการที่นักเรียนได้เรียนรู้มาแล้üü่าบรรลุผล ÿำเร็จตาม จุดประÿงค์ที่กำĀนดไü้เพียงใด ÿิริพร ทิพย์คง (2545: 193) กล่าüü่า แบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง ชุด คำถามที่มุ่งüัดพฤติกรรมการเรียนของนักเรียนü่ามีคüามรู้ทักþะ และÿมรรถภาพด้านÿมองด้านต่าง ๆ ในเรื่องที่เรียนรู้ไปแล้üมากน้อยเพียงใด ÿมพร เชื้อพันธ์ (2547: 59) กล่าüü่า แบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Āมายถึง แบบทดÿอบĀรือชุดของข้อÿอบที่ใช้üัดคüามÿำเร็จĀรือคüามÿามารถในการทำ กิจกรรมการเรียนรู้ ของนักเรียนที่เป็นผลมาจากการจัดกิจกรรมการเรียนการÿอน ของครูผู้ÿอนü่าผ่านจุดประÿงค์การ เรียนรู้ที่ตั้งไü้เพียงใด แบบทดÿอบüัดผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน ประเภทที่ครูÿร้างมีĀลายแบบ แต่ที่นิยมใช้มี 6 แบบดังน 1. ข้อÿอบแบบอัตนัยĀรือคüามเรียง ลักþณะทั่üไปเป็นข้อÿอบที่มีเฉพาะคำถามแล้üใĀ้ นักเรียนเขียนตอบอย่างเÿรีเขียนบรรยายตามคüามรู้และข้อคิดเĀ็นแต่ละคน 2. ข้อÿอบแบบกาถูก-ผิด ลักþณะทั่üไป ถือได้ü่าข้อÿอบแบบกาถูก-ผิด คือ ข้อÿอบแบบ เลือกตอบที่มี2 ตัüเลือก แต่ตัüเลือกดังกล่าüเป็นแบบคงที่และมีคüามĀมายตรงกันข้าม เช่น ถูก-ผิด ใช่-ไม่ใช่ จริง-ไม่จริง เĀมือนกัน-ต่างกัน เป็นต้น 3. ข้อÿอบแบบเติมคำ ลักþณะทั่üไปเป็นข้อÿอบที่ประกอบด้üยประโยคĀรือ ข้อคüามที่ยังไม่ ÿมบูรณ์ใĀ้ผู้ตอบเติมคำ Āรือประโยค Āรือข้อคüามลงในช่องü่างที่เü้นไü้นั้นเพื่อใĀ้มีใจคüามÿมบูรณ์ และถูกต้อง

87 4. ข้อÿอบแบบตอบÿั้น ๆ ลักþณะทั่üไป ข้อÿอบประเภทนี้คล้ายกับข้อÿอบแบบเติมคำ แต่ แตกต่างกันที่ข้อÿอบแบบตอบÿั้นๆ เขียนเป็นประโยคคำถามÿมบูรณ์(ข้อÿอบเติมคำเป็นประโยคที่ยัง ไม่ÿมบูรณ์) แล้üใĀ้ผู้ตอบเป็นคนเขียนตอบ คำตอบที่ต้องการจะÿั้นและกะทัดรัดได้ใจคüามÿมบูรณ์ ไม่ใช่เป็นการบรรยายแบบข้อÿอบอัตนัยĀรือคüามเรียง 5. ข้อÿอบแบบจับคู่ลักþณะทั่üไป เป็นข้อÿอบเลือกตอบชนิดĀนึ่งโดยมีคำĀรือข้อคüามแยก จากกันเป็น 2 ชุด แล้üใĀ้ผู้ตอบเลือกจับคู่ü่า แต่ละข้อคüามในชุดĀนึ่ง(ตัüยืน)จะคู่กับคำ Āรือข้อคüาม ใดในอีกชุดĀนึ่ง (ตัüเลือก) ซึ่งมีคüามÿัมพันธ์กันอย่างใดอย่างĀนึ่งตามที่ผู้ออกข้อÿอบกำĀนดไü้ 6. ข้อÿอบแบบเลือกตอบ ลักþณะทั่üไป ข้อÿอบแบบเลือกตอบนี้จะประกอบด้üย 2 ตอน ตอนนำĀรือคำถามกับตอนเลือก ในตอนเลือกนี้จะประกอบด้üยตัüเลือกที่เป็นคำตอบถูกและตัüเลือกที่ เป็นตัüลüง ปกติจะมีคำถามที่กำĀนดใĀ้นักเรียนพิจารณาแล้üĀาตัüเลือกที่ถูกต้องมากที่ÿุดเพียง ตัüเลือกเดียüจากตัüเลือกอื่น ๆ และคำถามแบบเลือกตอบที่ดีนิยมใช้ตัüเลือกที่ใกล้เคียงกัน ดูเผิน ๆ จะเĀ็นü่าทุกตัüเลือกถูกĀมด แต่คüามจริงมีน้ำĀนักถูกมากน้อยต่างกัน ( อ้างถึงใน ÿุปรียา ýรีüิเýþ. 23-24) 6.3 แนüคิดและทฤþฎีเกี่ยüกับปัจจัยที่ÿ่งผลต่อผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน Bloom (1976) ได้เÿนอทฤþฎีเกี่ยüกับระบบการเรียนการÿอนในโรงเรียนและกล่าüถึงปัจจัย ที่มีอิทธิพลต่อระดับผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียน ประกอบด้üย 3 ปัจจัย ดังนี้ 1.พฤติกรรมด้านคüามรูและคüามคิด (cognitive entry behaviors) Āมายถึง คüามÿามารถทั้งĀลาย ของผู้เรียนซึ่งประกอบด้üยคüามถนัดและพื้นฐานเดิมของผู้เรียน 2.คุณลักþณะทางจิตใจ (affective entry characteristions) Āมายถึง ÿภาพการณ์Āรือแรงจูงใจที่จะ ทำใĀ้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ใĀม่ ได้แก่ คüามÿนใจ ทัýนคติต่อเนื้อĀาüิชาที่เรียนในโรงเรียน ระบบการ เรียน คüามคิดเĀ็นเกี่ยüกับตนเอง และลักþณะบุคลิกภาพ 3. คุณภาพการเรียนการÿอน (quality of instruction) ได้แก่ การได้รับคำแนะนำการมีÿ่üนร่üมใน การเรียนการÿอน การเÿริมแรงจากครู การแก้ไขข้อผิดพลาดและรู้ผลü่าตนเองกระทำได้ถูกต้อง Āรือไม่ นอกจากนี้ Richey (1986) ได้ÿรุปปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลÿัมฤทธิ์ทางการเรียนü่า ประกอบด้üยปัจจัย 4 ปัจจัย ดังนี้ 1.ผู้เรียน ประกอบด้üย ลักþณะทางประชากร คุณลักþณะด้านคüามÿามารถ ทั้งทางด้านร่างกายและ คüามรู้คüามคิด ÿมรรถภาพและเจตคติ