Psicologia del Desarrollo

que las niñas adolescentes (como es el caso de aquellas que paradas, donde pasan menos tiempo en materias académicas
habitan en las regiones rurales de China) ni siquiera asisten y más en temas relacionados con cocina, costura y cuidado
a la escuela porque las habilidades que aprenderían allí no infantil. En muchos sitios, las escolares continúan con la obli-
tendrían ninguna utilidad después de su matrimonio. En lu- gación de llevar la mayor carga del trabajo doméstico en el
gar de ello, se espera que ocupen la mayor parte del tiempo hogar. Incluso luego de terminar sus estudios, las oportuni-
ayudando en el hogar. Como resultado tienen menos opor- dades de empleo para las jóvenes son más limitadas que para
tunidades de desarrollar un razonamiento independiente y los varones.
capacidades para la toma de decisiones. Por otro lado, los
varones enfrentan mayores riesgos de daño o muerte debidos El cambio cultural es complejo; puede ser liberador y de-
a la violencia, accidentes y suicidio. safiante al mismo tiempo. Los adolescentes de la actualidad
están trazando un nuevo curso, el cual no siempre se sabe con
Sin embargo, este patrón tradicional está cambiando en seguridad a dónde conducirá. En los capítulos 16 y 17 anali-
algunas partes del mundo en vías de desarrollo, a medida que zaremos con mayor profundidad el efecto de la globalización
el empleo y la autosuficiencia de las mujeres se vuelven una sobre los adolescentes.
necesidad económica. Durante el último cuarto de siglo, la
llegada de la educación pública ha permitido que más niñas Fuente: Larson y Wilson, 2004.
acudan a la escuela. En el Extremo Oriente y en el sudeste de
Asia, el número de niñas que se inscriben en educación me- ?¿Cuál es su punto de vista
dia y media superior es igual al de los varones (pero no en la
universidad). La capacidad para ir a la escuela ha roto con al- • ¿Le vienen a la mente ejemplos de su propia experiencia
gunos de los tabúes y restricciones sobre las actividades de las sobre cómo afecta la globalización a los adolescentes?
niñas, les ha dado una exposición más amplia a los contextos
y modelos de rol fuera de la familia, y ha aumentado sus op- !¡Explore lo siguiente
ciones para el futuro. Las niñas que reciben mejor educación
se casan más tarde y tienen menos hijos, lo cual les permite Para más información sobre la globalización de la adoles-
buscar empleos calificados en la nueva sociedad tecnológica. cencia, consulte la página www.unfpa.org/adolescents/about.
htm. Esta página web, que es parte del sitio web del Fondo de
No obstante, en muchos otros países en desarrollo, la edu- Población de las Naciones Unidas, contiene un artículo sobre
cación de las niñas sigue rezagada o es diferente de la de los “Adolescent Realities in a Changing World” (Realidades ado-
varones. En Arabia Saudita, las niñas acuden a escuelas se- lescentes en un mundo cambiante).

Los adolescentes de Estados Unidos enfrentan peligros para su bienestar físico y men- Punto de
tal, incluyendo altas tasas de mortalidad por accidentes, homicidio y suicidio (National verificación
Center for Health Statistics, NCHS, 2005). Como veremos más adelante, tales conductas
de riesgo quizá sean un reflejo de la inmadurez del cerebro adolescente. Sin embargo, los ¿Puede usted . . .
jóvenes que tienen conexiones de apoyo con sus padres, escuela y comunidad tienden a
desarrollarse de manera positiva y sana (Youngblade et al., 2007). ✔ explicar por qué la adolescen-
cia es una construcción social?
Una encuesta nacional con cerca de 14 000 estudiantes de educación media revela
tendencias alentadoras. Desde la década de 1990, los estudiantes tienen menos probabi- ✔ señalar las semejanzas y dife-
lidad de usar alcohol, tabaco o marihuana; de conducir un automóvil sin el cinturón de rencias entre los adolescentes
seguridad o de viajar con un conductor que ha estado bebiendo; de portar armas de fuego; en varias partes del mundo?
de tener relaciones sexuales o, en caso de tenerlas, de no utilizar condón; o de intentar sui-
cidarse (CDC, 2006f). Evitar tales conductas de riesgo aumenta las probabilidades de que ✔ identificar los patrones de
los jóvenes atraviesen los años de la adolescencia con una buena salud física y mental. conductas de riesgo durante la
adolescencia?

Pubertad: el final de la niñez Indicador 2

La pubertad implica cambios biológicos espectaculares. Estos cambios son parte de un ¿Qué cambios físicos experi-
proceso largo y complejo de maduración que comienza incluso antes del nacimiento, y sus mentan los adolescentes y
ramificaciones psicológicas pueden continuar hasta la adultez. cómo les afectan psicológica-
mente estos cambios?

Cómo comienza la pubertad: cambios hormonales adrenarquia Maduración de las
glándulas suprarrenales.
La pubertad es resultado del aumento en la producción de las hormonas relacionadas con
el sexo, lo cual ocurre en dos etapas: adrenarquia, que es la maduración de las glándulas

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 463

gonadarquia Maduración de los suprarrenales, seguida unos cuantos años después por la gonadarquia, la maduración de
testículos y ovarios. los órganos sexuales.

En la primera etapa, adrenarquia, que comienza cerca de los siete u ocho años de
edad, las glándulas suprarrenales que se localizan por arriba de los riñones segregan nive-
les gradualmente mayores de andrógenos, principalmente dehidroepiandrosterona (DHEA)
(Susman y Rogol, 2004). La DHEA representa un papel en el crecimiento del vello púbico,
axilar (por debajo del brazo) y facial, al igual que en un crecimiento corporal más rápido,
mayor cantidad de grasa en la piel y desarrollo del olor corporal. Para los 10 años, los ni-
veles de DHEA son 10 veces mayores a los que se tenían entre las edades de uno a cuatro
años. En varios estudios, los varones y niñas adolescentes (ya sean homosexuales o hete-
rosexuales) recuerdan que su primera atracción sexual ocurrió cuando tenían nueve o 10
años (McClintock y Herdt, 1996).

La maduración de los órganos sexuales activa un segundo aumento repentino en
la producción de DHEA, que entonces llega a los niveles adultos (McClintock y Herdt,
1996). En esta segunda etapa, gonadarquia, los ovarios de las niñas aumentan su secreción
de estrógenos, lo cual estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de
senos y vello púbico y axilar. En los varones, los testículos aumentan la producción
de andrógenos, en particular testosterona, que estimulan el crecimiento de los genitales,
masa muscular y vello corporal. Varones y niñas tienen ambos tipos de hormonas, pero las
niñas tienen niveles más altos de estrógenos, mientras que los varones cuentan con niveles
más altos de andrógenos. En las niñas, la testosterona tiene incidencia en el crecimiento
del clítoris al igual que en el de los huesos y el vello púbico y axilar.

Asimismo, parece que este aumento repentino de actividad hormonal depende de al-
canzar una cantidad crítica de grasa corporal que es necesaria para la reproducción hor-
monal exitosa. Por lo tanto, las niñas con un porcentaje más alto de grasa corporal en
la segunda infancia y aquellas que experimentan aumento inusual de peso entre los cinco
y nueve años de edad muestran un desarrollo puberal más temprano (Davison, Susman y
Birch, 2003). Los estudios sugieren que la leptina, una hormona que se ha identificado
que tiene un papel en el sobrepeso, quizá active el inicio de la pubertad al indicar al ce-
rebro que se ha acumulado grasa suficiente. Es posible que una acumulación de leptina
en el torrente sanguíneo estimule al hipotálamo que entonces envía señales a la glándula
hipófisis, la cual, a su vez, indica a las glándulas sexuales que aumenten su secreción de
hormonas (Chehab, Mounzih, Lu y Lin, 1997; Clément et al., 1998; O’Rahilly, 1998; Stro-
bel, Camoin, Ozata y Strosberg, 1998; Susman y Rogol, 2004). Los científicos han identi-
ficado un gen, GPR54, en el cromosoma 19 que es esencial para que ocurra este desarrollo
(Seminara et al., 2003).

Algunas investigaciones atribuyen el aumento en emocionalidad y cambios de estado
de ánimo de la adolescencia temprana, tan evidentes en el diario de Anne Frank, a estos
desarrollos hormonales. De hecho, las emociones negativas, como la angustia y la hostili-
dad, al igual que los síntomas de depresión en las niñas, aumentan a medida que progresa
la pubertad (Susman y Rogol, 2004). Sin embargo, otras influencias, como el sexo, edad,
temperamento y momento de ocurrencia de la pubertad, quizá moderen o incluso anulen
las influencias hormonales (Buchanan, Eccles y Becker, 1992).

Momento de ocurrencia, signos y secuencia
de la pubertad y de la madurez sexual

En la actualidad, los cambios que anuncian la pubertad comienzan típicamente a los ocho
años en las niñas y a los nueve años en los varones (Susman y Rogol, 2004), pero existe un
amplio rango de edades para diversos cambios (cuadro 15-1). En forma reciente, los pedia-
tras han observado a un número significativo de niñas que tienen senos incipientes antes
de los ocho años de edad (Slyper, 2006). El proceso de la pubertad toma por lo común
entre tres a cuatro años en ambos sexos. En general, las niñas estadounidenses de origen
africano y mexicano entran a la pubertad antes que las niñas de raza blanca (Wu, Men-
dola y Buck, 2002). Algunas niñas afroestadounidense experimentan cambios puberales
desde los seis años (Kaplowitz et al., 1999).

464 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Cuadro 15-1 Secuencia común de cambios fisiológicos en la adolescencia

Características femeninas Edad de primera aparición

Crecimiento mamario 6-13
Crecimiento de vello púbico 6-14
Crecimiento rápido del cuerpo 9.5-14.5
Menarquia 10-16.5
Aparición de vello axilar Aproximadamente dos años después de la
aparición de vello púbico
Aumento en la secreción de glándulas sebáceas Casi al mismo tiempo que la aparición de vello
y sudoríparas (que puede conducir a acné) axilar

Características masculinas Edad de primera aparición

Crecimiento de testículos y escroto 9-13.5
Crecimiento de vello púbico 12-16
Crecimiento rápido del cuerpo 10.5-16
Crecimiento del pene, glándula prostática, 11-14.5
vesículas seminales
Cambio en la voz Prácticamente al mismo tiempo que el
crecimiento del pene
Espermarquia Cerca de un año después de comenzar el
crecimiento del pene
Aparición de vello facial y axilar Aproximadamente dos años después de la
aparición del vello púbico
Aumento en secreción de glándulas sebáceas y Casi al mismo tiempo que la aparición de vello
sudoríparas (que pueden conducir a acné). axilar.

Cuadro 15-2 Características sexuales secundarias

Niñas Varones

Mamas Vello púbico
Vello púbico Vello axilar
Vello axilar Desarrollo muscular
Cambios en la voz Vello facial
Cambios en la piel Cambios en la voz
Aumento en amplitud y profundidad de la pelvis Cambios en la piel
Desarrollo muscular Aumento en amplitud de los hombros

Características sexuales primarias y secundarias características sexuales prima-
rias Órganos directamente relacio-
Las características sexuales primarias son los órganos necesarios para la reproducción. En nados con la reproducción que
las mujeres, los órganos sexuales incluyen los ovarios, trompas de Falopio, útero, clítoris crecen y maduran durante la ado-
y vagina. En el varón, incluyen los testículos, pene, escroto, vesículas seminales y próstata. lescencia.
Durante la pubertad, estos órganos crecen y maduran.
características sexuales secun-
Las características sexuales secundarias (cuadro 15-2) son los signos fisiológicos de darias Señales fisiológicas de la
maduración sexual que no implican directamente los órganos sexuales; por ejemplo, las maduración sexual (tales como
mamas en las mujeres y los hombros amplios en los varones. Otras características sexuales desarrollo de los senos y crecimien-
secundarias son los cambios en la voz y la textura de la piel, desarrollo muscular y creci- to del vello corporal) que no implican
miento de vello púbico, facial, axilar y corporal. a los órganos sexuales.

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 465

crecimiento rápido de la adoles- Estos cambios se desarrollan en una secuencia que es mucho más consistente que su
cencia (estirón) Aumento agudo momento de aparición, aunque a veces varía en cierto grado. Es posible que una niña de-
en estatura y peso que antecede a sarrolle senos y vello corporal aproximadamente al mismo tiempo; en otra niña, el vello
la madurez sexual. corporal puede alcanzar un crecimiento adulto casi un año antes de que los senos se desa-
rrollen. Variaciones similares en el estado puberal (grado de desarrollo de la pubertad) y mo-
mento de aparición ocurren en los varones. Examinemos con más detalle estos cambios.

Signos de la pubertad

Los primeros signos externos de la pubertad son típicamente el tejido mamario y el vello
púbico en las niñas y el aumento de los testículos en los varones (Susman y Rogol, 2004).
Los pezones de las niñas aumentan de tamaño y sobresalen, las areolas (áreas pigmen-
tadas alrededor de los pezones) aumentan de tamaño y los senos asumen primero una
forma cónica y luego redondeada. Algunos varones adolescentes experimentan aumento
mamario temporal, para gran desdicha suya; sin embargo, esto es normal y puede durar
hasta 18 meses.

El vello púbico, que al principio es liso y sedoso, a la larga se vuelve grueso, oscuro
y rizado. Aparece en diferentes patrones en hombres y mujeres. Los adolescentes varones
generalmente están felices de encontrar pelo en rostro y pecho, pero por lo general las mu-
jeres sufren una desagradable sorpresa ante la aparición de una pequeña cantidad de vello
en el rostro o alrededor de los pezones, aunque esto es normal.

La voz se profundiza, en especial en los varones, en parte como respuesta hacia el
crecimiento de la laringe y en parte por la producción de hormonas masculinas. La piel se
vuelve más gruesa y grasosa. El aumento en la actividad de las glándulas sebáceas puede
dar lugar a barros y espinillas. El acné es más común entre los varones y parece relacio-
narse con el aumento en la cantidad de testosterona.

Crecimiento rápido de la adolescencia

En el diario de Anne Frank hace lastimeros comentarios sobre su crecimiento físico, por
ejemplo, acerca de los zapatos en los que ya no entra y los chalecos “tan pequeños que ni
siquiera me llegan al estómago” (1958, p. 71). Es obvio que Anne estaba en el crecimiento
rápido de la adolescencia: un aumento rápido de estatura, peso y crecimiento muscular y
óseo que ocurre durante la pubertad.

En las niñas, el crecimiento rápido de la adolescencia comienza entre los 9.5 años y
los 14.5 años (generalmente cerca de los 10 años de edad) y en los varones, entre los 10.5
años y los 16 años (en general, a los 12 o 13 años). Por lo común, dura cerca de dos años;
poco después de concluir, la persona alcanza la madurez sexual. Tanto la hormona del cre-
cimiento como las hormonas sexuales (andrógenos y estrógenos) contribuyen a este creci-
miento puberal normal.

Debido a que el crecimiento rápido en las niñas ocurre por lo general dos años antes
que en los varones (entre los 11 y 13 años de edad), las mujeres tienden a ser más altas,
con mayor peso y más fuerza que los varones de la misma edad. Después del crecimiento
rápido, los varones son de nuevo más altos, como antes. Normalmente, las niñas alcanzan
su estatura completa a los 15 años, en tanto que los varones lo hacen a los 17 años. La tasa
de crecimiento muscular alcanza su máximo a los 12 años y medio para las niñas, y a los
14 años y medio en los varones (Gans, 1990).

Varones y niñas crecen de manera diferente, no sólo en cuanto a tasa de crecimiento,
sino también en cuanto a forma y figura. Un niño crece más a lo largo: sus hombros se
amplían, sus piernas son más largas en relación con el tronco y sus antebrazos son más
largos en relación con sus brazos y su estatura. Por otro lado, en las niñas la pelvis se am-
plía para facilitar el embarazo y las capas de grasa se acumulan por debajo de la piel, lo
cual le da una apariencia más redondeada. La grasa se acumula dos veces más rápido en
las niñas que en los niños (Susman y Rogol, 2004).

Debido a que cada uno de estos cambios sigue su propio ritmo, es posible que las par-
tes del cuerpo estén fuera de proporción durante una época. El resultado es la apariencia
desgarbada familiar en los adolescentes que Anne notó en Peter Van Daan y que acom-
paña el crecimiento acelerado y desequilibrado.

466 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Estos cambios físicos sorprendentes tienen ra-
mificaciones psicológicas. La mayoría de los jóvenes
adolescentes están más preocupados por su aparien-
cia que por cualquier otro aspecto de sí mismos y a
algunos no les gusta lo que ven en el espejo. Como
analizaremos en una sección subsiguiente, estas ac-
titudes pueden conducir a problemas en la conducta
alimentaria.

Señales de madurez sexual: producción Entre los 11 y 12 años, las niñas
de espermatozoides y menstruación son, en promedio, más altas, tienen
más peso y son más fuertes que
La maduración de los órganos reproductivos trae los varones, que alcanzan el creci-
consigo el inicio de la menstruación en las niñas y de miento rápido de la adolescencia
la producción de espermatozoides en los varones. La después que las niñas.
principal señal de madurez sexual en los varones es
la producción de esperma. La primera eyaculación, o espermarquia Primera eyaculación
espermarquia, ocurre a una edad promedio de 13 años. Es posible que el niño despierte y en el varón.
encuentre una mancha húmeda o una marca endurecida sobre las sábanas, que es resultado
de una polución nocturna, una eyaculación involuntaria de semen (conocida comúnmente menarquia Primera menstruación
como sueño húmedo). La mayoría de los adolescentes varones tienen estas eyaculaciones, a en una niña.
veces en conexión con un sueño erótico.

La principal señal de madurez sexual en las niñas es la menstruación, un despren-
dimiento de tejido del recubrimiento de la matriz, que Anne Frank llamaba su “dulce
secreto”. La primera menstruación, llamada menarquia, ocurre bastante tarde en la se-
cuencia del desarrollo femenino; su tiempo de ocurrencia normal puede variar entre los
10 y 16 años y medio (consulte el cuadro 15-1). La edad promedio de la menarquia en las
niñas estadounidenses ha descendido de los 14 años en 1900 a los 12 años y medio en la
década de 1990. En promedio, una niña afroestadounidense menstrúa por primera vez
poco después de su decimosegundo cumpleaños y una niña de raza blanca menstruará
cerca de seis meses después de cumplir 12 años (S. E. Anderson et al., 2003).

Influencias en el momento de aparición de la pubertad tendencia secular Tendencia que
sólo se puede determinar mediante
La pubertad es un mecanismo evolucionado que ocurre para aumentar al máximo las la observación de diversas genera-
probabilidades de reproducción exitosa y su evolución es una respuesta a las circunstan- ciones, tal como la tendencia a
cias y demandas ambientales (Susman y Rogol, 2004). Con base en fuentes históricas, los alcanzar la estatura adulta y la ma-
científicos del desarrollo han encontrado una tendencia secular (una tendencia que abarca durez sexual a edades más tempra-
varias generaciones) en el inicio de la pubertad: existe un descenso en las edades en que nas, que comenzó hace un siglo.
comienza la pubertad y el tiempo en el que los jóvenes alcanzan la estatura y madurez
sexual adultas. Esta tendencia, que también implica un aumento en estatura y peso de los
adultos, comenzó aproximadamente hace 100 años en Estados Unidos, Europa Occidental
y Japón, y continúa en Estados Unidos (Anderson, Dallal y Must, 2003).

Una explicación que se ha dado para la tendencia secular es que hay un mejor están-
dar de vida. Se podría esperar que los niños que están más sanos, mejor nutridos y han re-
cibido mejores cuidados maduren antes y crezcan más. Por consiguiente, la edad promedio
de madurez sexual es anterior en los países desarrollados que en los países en desarrollo.
Un factor que contribuyó a esto en Estados Unidos durante la última parte del siglo XX,
quizá haya sido el aumento en sobrepeso entre las jóvenes (S. E. Anderson et al., 2003),
pero la evidencia para esta hipótesis no es concluyente. Otro factor que se ha propuesto
es el cambio en el estilo de vida y la nutrición, que además ha provocado resistencia a la
insulina, lo cual aumenta el riesgo de diabetes y cardiopatías (Slyper, 2006).

Asimismo, una combinación de influencias genéticas, físicas, emocionales y contex-
tuales puede afectar el momento de aparición de la menarquia (Graber, Brooks-Gunn y
Warner, 1995). Los estudios con gemelos han documentado la heredabilidad de la edad
de la menarquia (Mendle et al., 2006). En otra investigación se encontró que la edad de la
primera menstruación de una niña tiende a ser similar a la de su madre si la nutrición y el

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 467

estándar de vida permanecen estables de una generación a otra (Susman y Rogol, 2004).
Las niñas más grandes y cuyos senos están más desarrollados tienden a menstruar antes
(Moffitt, Caspi, Belsky y Silva, 1992); lo mismo que las niñas de bajo NSE (Mendle et al.,
2006). En varios estudios, los conflictos familiares se asociaron con una menarquia más
temprana, en tanto que la calidez de los padres, las relaciones familiares armoniosas y la
participación parental en la crianza de los hijos se relacionaron con una menarquia poste-
rior (Mendle et al., 2006).

La relación con el padre parece ser particularmente importante. En un estudio lon-
gitudinal, las niñas que en la etapa preescolar habían tenido una relación estrecha y de
apoyo con sus padres (en especial con un padre afectuoso y participativo) entraron des-
pués en la pubertad que las niñas cuyas relaciones parentales habían sido frías o distantes,
o que las niñas criadas por madres solteras (Ellis, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit y
Bates, 1999). En otro estudio, la presencia de un padrastro se asoció más estrechamente
con la menarquia temprana que la ausencia del padre (Ellis y Garber, 2000).

¿Cómo podrían afectar las relaciones familiares al desarrollo en la pubertad? Una
posibilidad es que los varones humanos, al igual que algunos animales, emitan feromonas:
sustancias químicas odoríferas que atraen a una pareja. Como un mecanismo natural de
prevención del incesto, es posible que el desarrollo sexual se inhiba en las niñas que están
sumamente expuestas a las feromonas de sus padres varones, como sucedería en una rela-
ción estrecha entre padre e hija. Por el contrario, la exposición frecuente a las feromonas
de varones adultos no familiares, como un padrastro o novio de una madre soltera, quizá
aceleren el desarrollo puberal (Ellis y Garber, 2000). Debido a que tanto la ausencia del
padre como el momento de inicio temprano de la pubertad se han identificado como fac-
tores de riesgo en la promiscuidad sexual y embarazo adolescente, la presencia del padre a
edad temprana y su participación activa pueden ser importantes para el desarrollo sexual
sano de las niñas (Ellis et al., 1999).

Otra posibilidad es que tanto la tendencia de un padre a abandonar a su familia como
la tendencia de su hija a una pubertad temprana y a la actividad sexual precoz puedan
derivarse de un gen compartido: una variante vinculada con el sexo del gen de recepto-
res de andrógenos (RA), que se transmite en el cromosoma X de los padres afectados y
que puede transmitirse a las hijas, pero no a los hijos. Entre 121 hombres y 164 mujeres
no relacionados, los varones con este alelo fueron agresivos, impulsivos y sexualmente
promiscuos. Las mujeres con el mismo alelo tuvieron una menarquia temprana y experi-
mentaron el divorcio de sus padres y la ausencia del padre antes de los siete años de edad
(Comings, Muhleman, Johnson y MacMurray, 2002). Esta hipótesis necesita someterse a
prueba de manera más directa por medio del análisis genético de los padres ausentes y sus
hijas biológicas.

Efectos psicológicos de la maduración temprana y tardía

Los efectos de la maduración temprana o tardía varían en hombres y mujeres y el mo-
mento de ocurrencia de la maduración tiende a predecir la salud mental adolescente y
los comportamientos relacionados con la salud en la adultez (Susman y Rogol, 2004). La
investigación sobre los varones que maduran antes ha tenido resultados mixtos. Algunos
estudios encontraron que la mayoría de los varones quieren madurar antes y aquellos
que lo hacen obtienen mayor autoestima (Alsaker, 1992). Tienden a ser más desenvueltos,
relajados, afables y populares, y menos impulsivos que aquellos que maduran después;
también tienen un mayor avance cognitivo. En contraste, otros estudios han encontrado
que los varones que maduran antes son más ansiosos o agresivos, están más preocupados
por agradar a los demás, son más cautos, dependen más de otras personas y están más
limitados por reglas y rutinas (Ge, Conger y Elder, 2001b; Graber, Lewinsohn, Seeley y
Brooks-Gunn, 1997; Gross y Duke, 1980). Algunos de los que maduran antes quizá ten-
gan dificultades para estar a la altura de las expectativas de los demás, en el sentido de que
actuarán con la madurez que aparentan. Sin embargo, se ha encontrado que los varones
que maduran después se sienten más inadecuados, cohibidos, rechazados y dominados;
son más dependientes, agresivos, inseguros o deprimidos; tienen más conflictos con sus

468 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

padres y más problemas en la escuela, y tienen habilidades sociales y de afrontamiento ?¿Cuál es su punto
más deficientes (Graber et al., 1997; Mussen y Jones, 1957).
de vista
En general, las niñas se sienten más felices si maduran al mismo tiempo que sus com-
pañeras. Las niñas que maduran en forma temprana son menos sociables, menos expresi- • ¿Usted maduró antes, des-
vas y menos desenvueltas; son más introvertidas y tímidas y son más negativas acerca de pués o “a tiempo”? ¿De qué
la menarquia que las niñas que maduran después (Livson y Peskin, 1980; Ruble y Brooks- manera le afectó psicológica-
Gunn, 1982; Stubbs, Rierdan y Koff, 1989). Quizá debido a que se sienten apresuradas a mente el momento de la
confrontar las presiones de la adolescencia antes de que estén listas para ello (Susman y aparición de su maduración?
Rogol, 2004), son más vulnerables a la angustia psicológica. Es más probable que se aso-
cien con compañeros antisociales (Ge, Conger y Elder, 1996). Es posible que tengan una Punto de
imagen corporal pobre y menor autoestima que las niñas que maduran después (Alsaker, verificación
1992; Graber et al., 1997; Simmons, Blyth, Van Cleave y Bush, 1979). Las niñas que madu-
ran antes tienen mayor riesgo de ansiedad y depresión, comportamiento perturbador, tras- ¿Puede usted . . .
tornos de la conducta alimentaria, tabaquismo temprano, alcoholismo y abuso de drogas, ✔ decir cómo comienza la puber-
actividad sexual precoz, embarazo temprano e intento de suicidio (Deardorff, Gonzalez,
Christopher, Roosa y Millsap, 2005; Dick, Rose, Kaprio y Viken, 2000; Graber et al., 1997; tad y cómo varía su momento
Susman y Rogol, 2004). Sin embargo, esto no se vincula con las niñas sin antecedentes de de ocurrencia y duración?
problemas de conducta (Susman y Rogol, 2004). Tanto en los varones como en las niñas, ✔ identificar los cambios típicos
aquellos que maduran tempranamente son más vulnerables a comportamientos de riesgo de la pubertad en varones y
y a la influencia de pares con un comportamiento desviado (D. P. Orr e Ingersoll, 1995; niñas y los factores que afec-
Susman y Rogol, 2004). tan las reacciones psicológi-
cas ante estos cambios?
Es difícil generalizar acerca de los efectos psicológicos del momento de inicio de la
pubertad porque éstos dependen de la manera en que el adolescente y otras personas en su
entorno interpreten los cambios acompañantes. Los efectos de la maduración temprana
o tardía tienden a ser negativos cuando los adolescentes están mucho más o menos de-
sarrollados que sus compañeros, cuando no consideran que los cambios sean ventajosos
y cuando varios sucesos estresantes, como la llegada de la pubertad y la transición a la
secundaria, ocurren aproximadamente al mismo tiempo (Petersen, 1993; Simmons, Blyth
y McKinney, 1983). Los factores contextuales, como el origen étnico, la escuela y el vecin-
dario pueden hacer la diferencia. Por ejemplo, los niños afroestadounidenses e hispanos
que maduran después informan menos satisfacción con sus cuerpos, pero el momento de
ocurrencia de la pubertad para los jóvenes estadounidenses de origen asiático y europeo
no parece afectar la imagen corporal (Susman y Rogol, 2004). Asimismo, las niñas que
maduran antes tienen mayor probabilidad de mostrar problemas conductuales en escuelas
mixtas que en escuelas que son sólo para niñas y cuando viven en comunidades urbanas
marginadas en comparación con comunidades rurales o urbanas de clase media (Caspi et
al., 1993; Dick et al., 2000; Ge et al., 2002).

El cerebro adolescente Indicador 3

No hace mucho tiempo, la mayoría de los científicos creían que el cerebro alcanza su ma- ¿Qué desarrollos cerebrales
durez plena para la pubertad. Ahora, los estudios con imágenes cerebrales revelan que el ocurren durante la adolescen-
cerebro adolescente todavía es un trabajo en progreso. Los cambios espectaculares en es- cia y cómo afectan el compor-
tructuras cerebrales implicadas en las emociones, juicio, organización del comportamiento tamiento adolescente?
y autocontrol ocurren entre la pubertad y la adultez joven. Es posible que estos hallazgos
ayuden a explicar la tendencia de los adolescentes a los exabruptos emocionales y los com-
portamientos de riesgo (ACT for Youth, 2002) y planteen dudas acerca del grado en que los
adolescentes deberían considerarse legalmente responsables de sus actos (apartado 15-2).

Los adolescentes procesan información sobre las emociones de manera diferente a la
de los adultos. En una serie de estudios, los investigadores escanearon la actividad cere-
bral de adolescentes mientras éstos identificaban emociones en imágenes de rostros que
se proyectaban en una pantalla de computadora. Los adolescentes tempranos (edades 11
a 13 años) utilizaron la amígdala, una pequeña estructura en forma de almendra que se
encuentra localizada a nivel profundo en el lóbulo temporal y que tiene una fuerte par-
ticipación en las reacciones emocionales e instintivas (consulte de nuevo la figura 6-4 del

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 469

El mundo social

Apartado 15-2 ¿Los adolescentes deberían estar exentos de la pena de muerte?

El primero de marzo de 2005, la Suprema Corte de Justicia de los adultos y tienen más dificultad para regular sus estados de
Estados Unidos, en una polémica decisión cinco a cuatro, de- ánimo y comportamiento.
terminó que la pena de muerte es inconstitucional para un ho-
micida convicto que haya tenido 17 años al cometer el crimen Algunas de estas diferencias bien conocidas entre la toma
(Mears, 2005). Anteriormente, este tribunal había permitido de decisiones de adolescentes y adultos parecen tener una base
la pena de muerte para jóvenes de 16 y 17 años, pero no para neurológica. Las regiones cerebrales implicadas en la planea-
individuos menores. ción a largo plazo, regulación de emociones, control de im-
pulsos y evaluación de riesgos y recompensas se encuentran
La nueva decisión invalidó las leyes de 19 estados de Esta- aún en desarrollo durante la adolescencia. Los cambios en el
dos Unidos de América que permitían la ejecución de delin- sistema límbico que suceden cerca de la pubertad quizá con-
cuentes que tuvieran 16 y 17 años al momento de los crímenes duzcan a los adolescentes a buscar la novedad y a asumir ries-
y ajusta la política de delincuencia juvenil del país a la de casi gos, y es posible que contribuyan a una mayor emocionalidad
todas las demás naciones del mundo. La ejecución de delin- y vulnerabilidad al estrés. Es posible que la corteza prefrontal,
cuentes juveniles está expresamente prohibida por el Pacto que participa en la planeación a largo plazo, juicio y toma
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la American de decisiones, se encuentre inmadura hasta el final de la ado-
Convention on Human Rights (Convención estadounidense lescencia o hasta la adultez. Steinberg y Scott afirman que,
de derechos humanos) y la Convención de Ginebra en rela- debido al juicio inmaduro, los adolescentes no deberían con-
ción con la protección de civiles en tiempos de guerra y por la siderarse más plenamente responsables de sus actos que las
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño personas adultas con retraso mental.
(Montaldo, 2005).
Vulnerabilidad a la influencia de pares
Quienes se oponen a la exención de la pena de muerte para
delincuentes adolescentes afirman que la decisión debería Debido a su inmadurez, es posible que los adolescentes ce-
tomarse según cada caso y dependiendo de la naturaleza del dan ante presiones que los adultos son capaces de resistir. La
crimen y de la madurez del infractor. Sin embargo, la mayo- influencia de los pares aumenta en la adolescencia a medida
ría de los jueces de la Suprema Corte dieron precedencia a la que los jóvenes buscan independizarse del control paterno. El
investigación publicada que sugiere que los adolescentes como deseo de los jóvenes por lograr la aprobación de sus pares y
grupo no deberían estar sujetos a las mismas normas crimina- el temor al rechazo social afectan sus decisiones, incluso en
les que los adultos porque son menos maduros en un sentido ausencia de una coacción explícita. Los pares populares sirven
del desarrollo. como modelos para el comportamiento del adolescente.

Laurence Steinberg, un psicólogo de la Universidad Tem- Carácter aún no formado
ple que se especializa en comportamiento adolescente, y Eli-
zabeth S. Scott, profesora de la Facultad de Derecho de la Es común que los tribunales permitan atenuantes para el de-
Universidad de Virginia, ofrecen tres razones por las que lito con base en evidencias, proporcionadas por testigos del
la adolescencia debería considerarse como atenuante, ya sea carácter, sobre el buen carácter o conducta cívica de un acu-
en acusaciones que ameritan la pena capital o en juicios para sado. Steinberg y Scott afirman que el carácter, identidad y
delitos menores: 1) los adolescentes tienen deficiencias en ca- valores de los adolescentes todavía no están completamente
pacidad de toma de decisiones; 2) son especialmente vulne- formados. La delincuencia juvenil a menudo representa una
rables a las circunstancias coercitivas, como la presión de sus fase temporal de experimentación y toma de riesgos, no una
pares y 3) su carácter, o personalidad, aún no están formados deficiencia moral profunda y duradera. Como señalamos en el
por completo (Steinberg y Scott, 2003). capítulo 17, la mayoría de los infractores adolescentes madu-
ran para convertirse en ciudadanos cumplidos.
Deficiencias en la capacidad de toma de decisiones
Steinberg y Scott demandan más investigación que: a) vin-
Aunque los adolescentes tengan capacidad de razonamiento cule los cambios del desarrollo en la toma de decisiones con
lógico (que en muchos casos no es así), no siempre lo utili- los cambios en estructuras cerebrales y b) examine las diferen-
zan para tomar decisiones. Esto es especialmente cierto en cias de edad en la toma de decisiones en circunstancias reales.
situaciones con alto nivel emocional. Los adolescentes están Hasta que esté disponible un conocimiento más definitivo,
propensos a las conductas de riesgo; ya sea debido a limita- instan a los tribunales a que, en todo caso, fallen hacia el lado
ciones cognitivas o a poca experiencia vital, piensan menos de la vida en el caso de los delincuentes juveniles, como lo ha
en consecuencias hipotéticas a futuro que en las recompensas hecho ahora la Suprema Corte.
inmediatas. Además, los adolescentes son más impulsivos que
Fuente: Steinberg y Scott, 2003.

470 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

?¿Cuál es su punto de vista !¡Explore lo siguiente

• ¿Existen circunstancias en las cuales consideraría usted Para más información sobre el trabajo de Laurence Stein-
que un adolescente debería ser condenado a muerte? En berg, vaya a http://astro.temple.edu/~1ds/. Este sitio contiene
tal caso, ¿a qué edad? ¿Qué otros factores, en caso de ha- ligas con varios de los libros de Steinberg sobre psicología
berlos, deberían tomarse en cuenta para una decisión de adolescente y crianza infantil.
ese tipo?

capítulo 6). Los adolescentes mayores, como los adultos, tenían mayor probabilidad de uti- Punto de
lizar los lóbulos frontales, que manejan la planificación, razonamiento, juicio, regulación verificación
emocional y control de impulsos y que, en consecuencia, permiten juicios más precisos y
razonados. Esto sugiere una posible razón por la que algunos adolescentes jóvenes toman ¿Puede usted . . .
decisiones poco prudentes, como el abuso de sustancias o los riesgos en conducta sexual:
es posible que el desarrollo cerebral inmaduro permita que los sentimientos superen a la ✔ describir dos cambios impor-
razón y que impida que algunos adolescentes escuchen advertencias que parecen lógicas tantes en el cerebro adoles-
y persuasivas para los adultos (Baird et al., 1999; Yurgelon-Todd, 2002). El subdesarrollo cente?
de los sistemas corticales frontales asociados con la motivación, impulsividad y adicción
puede ayudar a explicar la búsqueda de emociones y novedad de los adolescentes y tam- ✔ identificar los aspectos inma-
bién puede explicar el porqué para algunos adolescentes resulta difícil enfocarse en metas duros del cerebro adolescente
a largo plazo (Bjork et al., 2004; Chambers, Taylor y Potenza, 2003). y explicar de qué manera
puede afectar esta inmadurez
Para comprender la inmadurez del cerebro adolescente, necesitamos examinar los al comportamiento?
cambios en la estructura y composición de la corteza frontal. En el capítulo 12 resumi-
mos dos importantes desarrollos en el cerebro durante la niñez. Primero, un aumento
constante en materia blanca (fibras nerviosas que conectan partes distantes del cerebro),
que permite la transmisión más rápida de información. En la adolescencia, este proceso
continúa en los lóbulos frontales (ACT for Youth, 2002; Blakemore y Choudhury, 2006;
Kuhn, 2006; NIMH, 2001b). Segundo, la poda de conexiones dendríticas que no se utili-
zaron durante la niñez da por resultado una reducción en la densidad de la materia gris
(células nerviosas), lo cual aumenta la eficiencia del cerebro. Este proceso comienza en las
porciones traseras del cerebro y avanza hacia delante. Sin embargo, en la mayoría no ha
alcanzado aún a los lóbulos frontales.

Un crecimiento rápido importante en la producción de materia gris en los lóbulos
frontales comienza alrededor de la pubertad. Después del crecimiento rápido, la densidad
de materia gris declina en gran medida, principalmente en la corteza prefrontal, a medida
que se podan las sinapsis (conexiones entre neuronas) que no se utilizan y se fortalecen
las que sí permanecen (ACT for Youth, 2002; Blakemore y Choudhury, 2006; Kuhn, 2006;
NIMH, 2001b). De este modo, de la mitad a finales de la adolescencia, los jóvenes tienen
un menor número de conexiones neuronales, pero éstas son más fuertes, uniformes y efec-
tivas, lo cual hace que el procesamiento cognitivo sea más eficiente (Kuhn, 2006).

La estimulación cognitiva en la adolescencia crea una diferencia esencial en el desa-
rrollo del cerebro. El proceso es bidireccional: las actividades y experiencias de una per-
sona joven determinan qué conexiones neuronales se conservarán y fortalecerán y esto, a
su vez, da apoyo a un crecimiento cognitivo adicional en esas áreas (Kuhn, 2006). “Los
adolescentes que ‘ejercitan’ su cerebro aprendiendo a ordenar sus pensamientos, a com-
prender conceptos abstractos y a controlar sus impulsos, están creando las bases neurales
que les servirán durante el resto de sus vidas” (ACT for Youth, 2002, p. 1).

Salud física y mental Indicador 4

Nueve de cada 10 jóvenes en la adolescencia temprana a media se consideran sanos. Ese ¿Cuáles son algunos proble-
hallazgo proviene de una encuesta escolar con más de 120 000 adolescentes de 11, 13 y 15 mas y riesgos comunes de
años en Estados Unidos y en otros 27 países industrializados de Occidente, que se realizó salud durante la adolescencia
bajo los auspicios de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (Scheidt, Overpeck, y cómo se pueden prevenir?

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 471

Wyatt y Aszmann, 2000). Sin embargo, muchos adolescentes, en especial mujeres, infor-
man frecuentes problemas de salud, como cefaleas, dolores de estómago, nerviosismo y
sensación de cansancio, soledad o desánimo. Tales informes son especialmente comunes
en Estados Unidos e Israel, donde la vida tiene un ritmo más rápido y estresante (Scheidt
et al., 2000).

Problemas y comportamientos relacionados con la salud

Muchos problemas de salud son prevenibles, ya que se derivan del estilo de vida o de la
pobreza. Según la encuesta de la OMS, en los países industrializados, los adolescentes de
familias con menos recursos económicos informaron una salud más deficiente y mayor
frecuencia de síntomas. Los adolescentes con mayores recursos siguen dietas más sanas y
tienen mayor actividad física (Mullan y Currie, 2000).

Examinemos diversos problemas específicos de salud: aptitud física, necesidades de
sueño, trastornos de la conducta alimentaria, abuso de drogas, depresión y causas
de muerte en la adolescencia.

Actividad física

El ejercicio (o la falta de él) afecta la salud tanto física como mental. La participación
frecuente en los deportes mejora la fortaleza y resistencia, reduce la ansiedad y el estrés, y
aumenta la autoestima, las calificaciones escolares y el bienestar. También reduce la pro-
babilidad de que los adolescentes participen en conductas de riesgo. Incluso la actividad
física moderada tiene beneficios de salud si se realiza con regularidad por lo menos 30
minutos casi diarios. Un estilo de vida sedentario que continúa hasta la adultez puede dar
por resultado un aumento en el riesgo de sobrepeso, cardiopatías, cáncer y diabetes tipo 2,
que es un problema creciente entre niños y adolescentes (Carnethon, Gulati y Greenland,
2005; CDC, 2000a; Hickman, Roberts y de Matos, 2000; NCHS, 2004; Nelson y Gordon-
Larsen, 2006; Troiano, 2002).

Por desgracia, una tercera parte de los alumnos de educación media y media superior
no realizan la cantidad recomendada de actividad física y la proporción de jóvenes que es-
tán inactivos aumenta durante la educación media y media superior (NCHS, 2005; figura
15-1). Los adolescentes estadounidenses se ejercitan con menos frecuencia que en el pa-
sado y que los adolescentes en otros países industrializados (CDC, 2000a; Hickman et al.,
2000). Cerca de 75% de los alumnos de sexto a octavo grados participan en deportes por
equipo como actividad extracurricular (Kleiner, Nolin y Chapman, 2004), pero sólo 55%
de los alumnos varones y 30% de las alumnas mujeres a nivel de educación media superior
lo hacen (Snyder y Hoffman, 2002).

Necesidades de sueño

La privación de sueño entre los adolescentes se considera una epidemia (Hansen et al.,
2005). En un estudio de la OMS, un promedio de 40% de los adolescentes (en su mayoría
varones) de 28 países industrializados informaron somnolencia durante las mañanas por
lo menos una vez a la semana y 22% dijo que tienen sueño casi todos los días (Scheidt et
al., 2000).

En general, los niños se van a dormir más tarde y duermen menos durante los días de
la semana en la medida en que aumentan de edad. El adolescente promedio que dormía
más de 10 horas por noche a los nueve años, duerme menos de ocho horas cuando llega
a los 16 años (Hoban, 2004). Los estudiantes que trabajan 20 o más horas por semana
también suelen contar con una cantidad insuficiente de horas de sueño. Como resultado,
muchos adolescentes dormitan o se quedan dormidos en clase (Millman et al., 2005).

De hecho, los adolescentes necesitan tantas o más horas de sueño que cuando eran
más jóvenes (Hoban, 2004; Iglowstein, Jenni, Molinari y Largo, 2003). Dormir más horas
durante los fines de semana no compensa por la pérdida de sueño durante la semana (Ho-
ban, 2004; Sadeh, Raviv y Gruber, 2000). Un patrón de dormir tarde y quedarse dormido
en la mañana puede contribuir al insomnio, un problema que a menudo comienza al final

472 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Noveno Estudiantes varones Figura 15-1
grado Estudiantes mujeres
Estudiantes de educación media y
Décimo media superior que no realizan la
grado cantidad recomendada de actividad
física (moderada o vigorosa) por
grado y sexo. Estados Unidos de
América, 2003.

Fuente: NCHS, 2004, fig. 14, p. 34.

Undécimo
grado

Decimosegundo
grado

0 20 40 60 80
Porcentaje

de la niñez o en la adolescencia. Las siestas durante el día empeoran el problema (Hoban, Punto de
2004). verificación

La privación de sueño puede socavar la motivación y provocar irritabilidad, y es po- ¿Puede usted . . .
sible que la concentración y el rendimiento escolar sufran sus efectos (Millman et al.,
2005). En un estudio longitudinal con 2 259 estudiantes de educación intermedia, los ni- ✔ resumir el estado de salud de
ños de sexto grado que dormían menos que sus compañeros tuvieron mayor probabilidad los adolescentes y enlistar los
de mostrar síntomas de depresión y de tener baja autoestima (Frederiksen, Rhodes, Reddy problemas más frecuentes de
y Way, 2004). La somnolencia también puede ser mortal para los conductores adolescen- salud?
tes. Los estudios encontraron que los jóvenes entre 16 y 29 años tienen mayor probabilidad
de verse implicados en choques provocados porque el conductor se ha quedado dormido ✔ explicar por qué la actividad
al volante (Millman et al., 2005). física es importante en la ado-
lescencia?
¿Por qué los adolescentes se quedan despiertos hasta tarde? Es posible que necesiten
hacer la tarea, que quieran hablar por teléfono con sus amigos o navegar en Internet, o que ✔ explicar por qué es frecuente
deseen actuar como adultos. Sin embargo, los cambios fisiológicos también son importantes que los adolescentes tengan
(Sadeh et al., 2000). El horario de secreción de la hormona melatonina es un indicador del tan pocas horas de sueño y de
momento en que el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta secreción qué manera puede afectarles
ocurre más tarde en la noche (Carskadon, Acebo, Richardson, Tate y Seifer, 1997). En con- la privación de sueño?
secuencia, los adolescentes necesitan ir más tarde a dormir y se despiertan más tarde que los
niños menores. Sin embargo, la mayoría de las escuelas secundarias comienzan sus labores
antes que las primarias. Estos horarios están fuera de sincronía con los ritmos biológicos
de los alumnos (Hoban, 2004). Los adolescentes tienden a estar menos alerta y más estre-
sados en la mañana y más alerta durante la tarde (Hansen et al., 2005). Comenzar más tar-
de la escuela, o cuando menos ofrecer las clases difíciles en un horario posterior del día,
ayudaría a mejorar la concentración de los alumnos (Crouter y Larson, 1998).

Nutrición y trastornos de la conducta alimentaria

La buena nutrición es importante para respaldar el crecimiento rápido de los adolescentes.
Por desgracia, los adolescentes estadounidenses tienden a tener dietas menos sanas que la

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 473

de la mayoría de los demás países industrializados de Occidente. Comen menos frutas y
verduras y más dulces, chocolates, bebidas carbonatadas y otros alimentos chatarra como
pizza y papas fritas, que son altos en colesterol, grasa y calorías y bajos en nutrientes
(American Heart Association et al., 2006; Vereecken y Maes, 2000). Las deficiencias de
calcio, zinc y hierro son comunes a esta edad (Lloyd et al., 1993; Bruner, Joffe, Duggan,
Casella y Brandt, 1996).

Al nivel mundial, la nutrición deficiente es más común en poblaciones de bajos recur-
sos o aisladas. Sin embargo, también puede ser resultado de la preocupación por la imagen
corporal y el control de peso (Vereecken y Maes, 2000). Los trastornos de la conducta
alimentaria, incluyendo la obesidad o sobrepeso, son más frecuentes en las sociedades
industrializadas, donde la comida es abundante y el atractivo se equipara con la delgadez;
no obstante, parece que estos trastornos están aumentando en países no occidentales (Ma-
kino, Tsuboi y Dennerstein, 2004).

Obesidad/sobrepeso

La adolescente promedio necesita cerca de 2 200 calorías por día; el adolescente promedio
necesita cerca de 2 800 calorías. Muchos adolescentes ingieren más calorías de las que
gastan y, en consecuencia, acumulan un exceso de grasa corporal.

El porcentaje de adolescentes estadounidenses con sobrepeso ha alcanzado más del
triple con respecto a la cantidad que había entre 1980 y 2004, de 5% a 17% (Ogden et al.,
2006). Entre los adolescentes mayores, el sobrepeso es 50% más frecuente entre aquellos
de familias pobres (Miech et al., 2006). Los mexicoestadounidenses y los adolescentes
afroestadounidenses, que tienden a ser más pobres que sus pares, tienen una probabilidad
1.5 veces mayor de padecer sobrepeso que los adolescentes de raza blanca no hispanos
(NCHS, 2005).

Los adolescentes de Estados Unidos tienen una probabilidad dos veces mayor de te-
ner sobrepeso que sus contemporáneos en otros 14 países industrializados, según autoin-
formes de estatura y peso de 29 242 varones y niñas entre 13 y 15 años. Cerca de 26% a
31% de los adolescentes estadounidenses tienen un índice de masa corporal (IMC) entre o
superior a los percentiles 85 y 95 de su edad y sexo, en comparación con el promedio de 15
para los 15 países (Lissau et al., 2004).

Los adolescentes con sobrepeso tienen una salud más deficiente que sus compañeros
y es posible que tengan más limitaciones funcionales, tales como dificultad para asistir a la
escuela, realizar labores domésticas o participar en actividades extenuantes o de cuidado
personal (Swallen, Reither, Haas y Meier, 2005). Tienen un mayor riesgo de presentar al-
tos niveles de colesterol, hipertensión y diabetes (NCHS, 2005). Tienden a convertirse en
adultos obesos y a estar propensos a una variedad de riesgos físicos, sociales y psicológicos
(Gortmaker, Must, Perrin, Sobol y Dietz, 1993).

Los factores genéticos y de otro tipo que no tienen nada que ver con la fuerza de
voluntad o elecciones de estilo de vida, parecen poner a ciertos jóvenes en riesgo de sobre-
peso (consulte de nuevo los capítulos 3 y 9). Entre estos factores se encuentran una regu-
lación defectuosa del metabolismo (Morrison et al., 2005) y, cuando menos en las niñas,
síntomas de depresión y padres obesos (Stice, Presnell, Shaw y Rohde, 2005). En tales ca-
sos se aconseja la prevención temprana y dirigida (Morrison et al., 2005; Stice et al., 2005).
En un estudio con 878 niños entre 11 y 15 años en California, la falta de ejercicio fue el
principal factor de riesgo de sobrepeso para varones y mujeres (Patrick et al., 2004).

Los programas de pérdida de peso que emplean técnicas de modificación de conducta
para ayudar a los adolescentes a realizar cambios en dieta y ejercicio han tenido cierto
éxito. Sin embargo, para muchos preadolescentes y adolescentes las dietas pueden ser con-
traproducentes. En un estudio prospectivo a tres años con 8 203 niñas y 6 769 niños de
nueve a 14 años de edad, aquellos que hicieron dieta aumentaron más de peso que aquellos
que no lo hicieron (Field et al., 2003). El uso de sibutramina, un medicamento para pér-
dida de peso que se utiliza por lo general con adultos, junto con modificación conductual,
puede mejorar los resultados, pero se requieren más estudios sobre seguridad y eficacia del
fármaco en este grupo etario (Berkowitz, Wadden, Tershakovec y Cronquist, 2003).

474 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Imagen corporal y trastornos de la conducta alimentaria

A veces, la determinación de no tener sobrepeso puede provocar problemas más graves
que el sobrepeso mismo. La preocupación por la imagen corporal puede conducir a es-
fuerzos obsesivos para el control de peso (Davison y Birch, 2001; Vereecken y Maes, 2000).
Este patrón es más común entre las niñas que entre los varones y es menos probable que el
problema de peso sea real.

Debido a que las niñas tienen un aumento normal de grasa corporal durante la pu-
bertad, muchas de ellas, en especial si tienen un desarrollo puberal avanzado, se sienten
infelices con su apariencia, lo cual refleja el énfasis cultural en los atributos físicos de las
mujeres (Susman y Rogol, 2004). La insatisfacción de las niñas con su cuerpo aumenta du-
rante el curso de la adolescencia temprana a media, en tanto que los varones, que están ad-
quiriendo más musculatura, se sienten más satisfechos con su cuerpo (Feingold y Mazella,
1998; Rosenblum y Lewis, 1999; Swarr y Richards, 1996). Para los 15 años de edad, más
de la mitad de las niñas de 16 años de una muestra obtenida en 16 países estaban a dieta
o pensaban que deberían estarlo. Estados Unidos estaba al tope de la lista, con 47% de las
niñas de 11 años y 62% de las niñas de 15 años que estaban preocupadas por el sobrepeso
(Vereecken y Maes, 2000). En general, las adolescentes afroestadounidenses están más sa-
tisfechas con su cuerpo y menos preocupadas con el peso y las dietas que las niñas de raza
blanca (Kelly, Wall, Eisenberg, Story y Newmark-Sztainer, 2004; Wardle et al., 2004).

Según un amplio estudio prospectivo de cohortes, las actitudes de los padres y las imá-
genes de los medios de comunicación representan un papel más importante que las
influencias de los pares para alentar las preocupaciones sobre el peso. Las chicas que in-
tentan parecerse a las modelos irrealmente delgadas que ven en los medios desarrollan una
preocupación excesiva por el peso y pueden tener trastornos de la conducta alimentaria
(Striegel-Moore y Bulik, 2007). Además, tanto las niñas como los varones que creen que
la delgadez es importante para sus padres, en especial para el padre, realizan dietas cons-
tantes (Field et al., 2001).

A menudo, los médicos pasan por alto los problemas con la imagen corporal. Entre
208 adolescentes internados en un hospital psiquiátrico, que no estaban recibiendo trata-
miento específico para esos problemas, se encontró que un tercio tenía graves preocupa-
ciones por el peso y la imagen corporal, y tendían a ser más ansiosos, depresivos y suicidas
que los otros adolescentes con trastornos mentales (Dyl, Kittler, Phillips y Hunt, 2006).

La preocupación excesiva por el peso y la imagen corporal pueden ser signos de ano-
rexia nerviosa o de bulimia nerviosa. Ambos trastornos implican patrones anormales de
ingesta de alimentos (Harvard Medical School, 2002), como alimentación errática, in-
anición autoimpuesta o atracones de comida seguidos de vómito autoinducido o uso de
laxantes para purgar el sistema. Irónicamente, tales esfuerzos radicales de control de peso
pueden dar por resultado un aumento en lugar de una pérdida de peso, debido a que tales
prácticas alteran el apetito normal y los patrones metabólicos (Stice et al., 2005).

Estos trastornos crónicos afectan mayormente a las mujeres adolescentes (Striegel-
Moore y Bulik, 2007). Son especialmente comunes en niñas presionadas a tener éxito en el
ballet, competencias de nado, carreras de larga distancia, patinaje de figuras y gimnasia;
en las hijas de padres solteros o divorciados, y en niñas que con frecuencia comen solas
(“Eating Disorders-Part II”, 1997; Martínez-González et al., 2003; Skolnick, 1993). Los
estudios con gemelos han encontrado una heredabilidad elevada de cerca de 50% para
arriba (Striegel-Moore y Bulik, 2007).

Anorexia nerviosa anorexia nerviosa Trastorno ali-
mentario caracterizado por inanición
La anorexia nerviosa es un trastorno que típicamente comienza en la adolescencia y que autoimpuesta y pérdida extrema de
se caracteriza por una preocupación obsesiva por estar delgado. Existen dos tipos de ano- peso.
rexia. Una se caracteriza por la inanición autoimpuesta, que a menudo se acompaña de
ejercicios compulsivos y excesivos. El otro tipo se caracteriza por atracones de comida,
conducta purgativa o ambos (Yager y Andersen, 2005). Las personas con anorexia tienen
una imagen corporal distorsionada; aunque están cuando menos en un 15% por debajo
de su peso corporal natural (McGilley y Pryor, 1998), piensan que están demasiado gor-

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 475

das. Se estima que 0.5% de las adolescentes y mujeres jóvenes y un

porcentaje menor, pero creciente, de varones y hombres en los paí-

ses occidentales tienen anorexia (AAP Committee on Adolescence,

2003; Martínez-González et al., 2003).

La anorexia tiene la tasa más alta de mortalidad y la tasa más

alta de suicidio que cualquier otro trastorno mental (Bulik et al.,

2006; Crow, 2006). Las complicaciones médicas afectan a casi to-

dos los órganos del cuerpo (Yager y Andersen, 2005). Entre las pri-

meras señales de advertencia se encuentran las dietas decididas y

en secreto; la insatisfacción luego de la pérdida de peso; el estable-

cimiento de metas de peso nuevas y más bajas después de alcanzar

el peso deseado inicialmente; ejercicios excesivos; interrupción de

la menstruación regular; pérdida del pelo; temperatura corporal

baja, y crecimiento de vello corporal suave y áspero.

Es probable que las causas de la anorexia sean multifactoriales

(Yager y Andersen, 2005). Se estima que 56% es hereditario (Bulik

et al., 2006). En las pacientes anoréxicas se ha encontrado una va-

riante de un gen que quizá conduzca a un descenso en las señales

de hambre (Vink et al., 2001). Además, ciertas complicaciones del

Las anoréxicas tienen una imagen corporal irreal. A pesar de la nacimiento aumentan el riesgo de desarrollar anorexia. Éstas in-
evidencia en el espejo, piensan que están demasiado gordas. cluyen anemia materna, diabetes y muerte de una porción de la pla-
centa. Los factores de riesgo durante el periodo neonatal incluyen

cardiopatías, baja temperatura corporal, temblores y baja reactividad (Favaro, Tenconi y

Santonastaso, 2006). Las personas con anorexia tienden a tener un flujo sanguíneo redu-

cido a ciertas partes del cerebro, incluyendo un área que se piensa que controla la autoper-

cepción visual y el apetito (Gordon, Lask, Bryantwaugh, Christie y Timini, 1997).

Es posible que la personalidad también influya. A menudo, los jóvenes con anorexia

son buenos estudiantes cuyos padres describen como hijos modelo. Quizá sean retraídos o

depresivos y tal vez participen en comportamientos repetitivos y perfeccionistas. Otras cau-

sas sugeridas son: trastornos de ansiedad, antecedentes familiares de depresión y obesidad

y presiones de la familia, pares y cultura para lograr la delgadez (Yager y Andersen, 2005).

Debido a que la anorexia es una amenaza potencial para la vida, la meta inmediata

del tratamiento es lograr que los pacientes coman y aumenten de peso. La terapia debe-

ría enfocarse en educar al paciente y a la familia acerca del trastorno, sus riesgos y los

beneficios del tratamiento, y en cuanto a la reducción de las actitudes poco sanas (Yager

y Andersen, 2005). A estos pacientes se les puede administrar fármacos para inhibir el

vómito y para tratar los problemas médicos asociados. La psicoterapia (ya sea conductual

o cognitiva) ha tenido cierto éxito para lograr que las pacientes aumenten de peso (Yager y

Andersen, 2005). La terapia familiar en la que los padres asumen el control de los patrones

alimentarios de sus hijos hasta que se logra un progreso ha resultado más efectiva (Wilson,

Grilo y Vitousek, 2007).

Los pacientes que presentan señales de desnutrición grave, resistencia al tratamiento,

signos médicos de peligro o poca motivación, o que no progresan como pacientes externos

pueden ser internados en un hospital, donde se les proporciona atención continua las 24

horas. Una vez que se ha estabilizado su peso, pueden ingresar a un cuidado diurno menos

intensivo que incluye psicoterapia continua, pero si no pueden conservar su peso, deberían

hospitalizarse de nuevo (McCallum y Bruton, 2003; Yager y Andersen, 2005). Cerca de

50 a 70% de los pacientes con anorexia logran una plena recuperación; es posible que el

proceso requiera de cinco a siete años (Yager y Andersen, 2005).

bulimia nerviosa Trastorno alimen- Bulimia nerviosa
tario en el que la persona come
regularmente grandes cantidades En la bulimia nerviosa, una persona realiza atracones de comida con regularidad durante
de alimento y después purga el un periodo corto, en general de dos horas o menos, y luego intenta deshacer la elevada in-
cuerpo por medio de laxantes, gesta calórica con vómito autoinducido, dietas o ayunos estrictos, ejercicio excesivamente
vómito inducido, ayuno o ejercicio vigoroso, o laxantes, enemas o diuréticos para purgar al organismo (APA, 1994).
excesivo.

476 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

La bulimia difiere de la forma de anorexia con atracones y purgas en que las personas ?¿Cuál es su punto
que presentan la primera no son anormalmente delgadas. Algunas personas pasan de la
anorexia a la bulimia y de regreso a medida que cambian sus patrones de alimentación y de vista
peso (McGilley y Pryor, 1998). Sin embargo, son dos trastornos independientes. Un tras-
torno alimentario por atracón, que se relaciona con los anteriores, implica atracones fre- • ¿Puede sugerir maneras de
cuentes, pero sin el ayuno, ejercicio o vómito subsiguientes; es el trastorno más frecuente reducir la frecuencia de los
de la alimentación entre los adultos estadounidenses y es un factor en la elevación de la trastornos de la conducta ali-
obesidad (Hudson, Hiripi, Pope y Kessler, 2007). mentaria?

La bulimia y el trastorno alimentario por atracón son mucho más comunes que la Punto de
anorexia. Cerca de 3% de las mujeres y 0.3% de los hombres han desarrollado bulimia o verificación
trastorno alimentario por atracón en algún momento de sus vidas y cantidades mucho
mayores de personas tienen un episodio ocasional (Harvard Medical School, 2002; Mc- ¿Puede usted . . .
Gilley y Pryor, 1998). A diferencia de la anorexia, existe poca evidencia de la presencia de ✔ resumir las necesidades nutri-
bulimia, ya sea en términos históricos o en culturas que no están sujetas a la influencia
occidental. Es posible que las razones sean que la ingesta alimenticia por atracón, a di- cionales normales y las defi-
ferencia de la anorexia, requiere de una abundancia de alimentos y que las purgas serían ciencias dietéticas típicas de
difíciles de ocultar sin un sistema moderno de instalación sanitaria (Keel y Klump, 2003). los varones y niñas adoles-
centes?
Las personas con bulimia están obsesionadas con su peso y figura. Se sienten abru- ✔ analizar los factores de riesgo,
madas, con vergüenza, desprecio hacia sí mismas y depresión por sus hábitos alimenticios. efecto, tratamiento y pronós-
Tienen baja autoestima (al igual que las personas con anorexia) y antecedentes de amplias tico de la obesidad, anorexia y
fluctuaciones en el peso, dietas o ejercicios frecuentes (Kendler et al., 1991). bulimia?

Al igual que en la anorexia, la bulimia parece tener un origen multifactorial (McGilley
y Pryor, 1998). La bulimia parece relacionarse con bajos niveles de la sustancia química
cerebral serotonina (“Eating Disorders-Part I”, 1997; K. A. Smith, Fairburn y Cowen,
1999). Es posible que comparta raíces genéticas con la depresión mayor o con las fobias y
el trastorno de angustia (Keel et al., 2003). También es posible que exista una explicación
psicoanalítica: se piensa que las personas con bulimia ansían la comida para satisfacer
su hambre de amor y atención (“Eating Disorders-Part I”, 1997). Como ocurre con la
anorexia, ciertas complicaciones del nacimiento o de los primeros días de vida se asocian
con la bulimia: muerte placentaria parcial, bajo peso y estatura al nacer, baja reactividad
neonatal, y dificultades tempranas con la alimentación (Favaro et al., 2006).

La terapia cognitiva conductual es el tratamiento más eficaz para la bulimia. Los
pacientes llevan un diario de sus patrones alimentarios y se les enseñan maneras de evitar
la tentación de un atracón. Debido a que estos pacientes están en riesgo de depresión y
suicidio, es posible combinar antidepresivos con la psicoterapia (Harvard Medical School,
2002; McCallum y Bruton, 2003). La fluoxetina ha tenido éxito bien documentado para el
tratamiento de la bulimia (Crow, 2006). Las tasas de recuperación en este padecimiento al-
canzan un promedio de 50% después de seis meses a cinco años (Harvard Medical School,
2002). Sin embargo, cerca de 30% de los pacientes tienen una rápida recaída y hasta 40%
de ellos tienen síntomas continuos (McGilley y Pryor, 1998).

Uso y abuso de drogas abuso de sustancias Uso repetido
y dañino de una sustancia, por lo
Aunque la gran mayoría de los adolescentes no abusa de las drogas, una minoría signifi- general, alcohol u otras drogas.
cativa sí lo hace. El abuso de sustancias es el uso dañino de alcohol u otras drogas. Puede
conducir a la dependencia de sustancias (adicción), que puede ser fisiológica, psicológica, o dependencia de sustancias Adic-
ambas, y que es probable que continúe hasta la edad adulta. Las drogas adictivas son espe- ción (física, psicológica o ambas) a
cialmente peligrosas para los adolescentes porque estimulan partes del cerebro que están una sustancia dañina.
cambiando durante esa época (Chambers et al., 2003). Entre 2003 y 2004, se identificó que
cerca de 6% de los jóvenes entre 12 y 17 años necesitaban tratamiento para uso ilícito de
drogas (National Survey on Drug Use and Health, NSDUH, 2006b).

Tendencias en uso de drogas

Más de 48% de los adolescentes de Estados Unidos han probado drogas ilícitas para el
momento en que salen de la educación media superior. En la segunda mitad de la década
de 1990, ocurrió un aumento en el uso de drogas, que se acompañó de una disminución en

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 477

Figura 15-2 Porcentaje 80 Decimosegundo grado
60 Décimo grado
Tendencias en el uso de drogas 40
ilícitas entre estudiantes de educa- 20 Octavo grado
ción media y media superior durante
los últimos 12 meses.

Fuente: Johnston, O’Malley, Bachman y
Schulenberg, fig. 1, 2007.

0 1978 1982 1986 1990 1994 1998 2002 2006
1974 Año

las percepciones de sus peligros y de una reducción de la desaprobación entre pares. Sin
embargo, esa tendencia ha comenzado a revertirse. El uso de drogas ilícitas en los últimos
12 meses ha disminuido en cerca de un tercio entre los niños de octavo grado, una cuarta
parte entre los niños de décimo grado y cerca de un octavo entre jóvenes de decimose-
gundo grado desde 1996, pero aún sigue estando muy por arriba de su punto más bajo en
1992 (Johnston, O’Malley, Bachman y Schulenberg, 2007; figura 15-2).

Estos hallazgos provienen de la última de una serie de encuestas anuales gubernamen-
tales con una muestra nacionalmente representativa de 48 460 estudiantes de octavo, dé-
cimo y decimosegundo grados en 410 escuelas de Estados Unidos (Johnston et al., 2007).
Es probable que estas encuestas subestimen el uso de drogas entre los adolescentes porque
se basan en autoinformes y no incluyen a los alumnos que abandonan sus estudios de edu-
cación media, quienes tienen mayor probabilidad de utilizar drogas. El progreso continuo
en la eliminación del abuso de drogas es lento porque entre las nuevas generaciones se
introducen o redescubren de manera constante nuevas drogas y los jóvenes no necesaria-
mente generalizan las consecuencias adversas de una droga a otra (Johnston et al., 2006).

Aunque el uso de drogas ilícitas ha disminuido, el empleo no médico de fármacos
de prescripción, como sedantes, estimulantes, tranquilizantes y analgésicos narcóticos, en
particular oxicontina, sigue teniendo altos niveles de consumo (Johnston et al., 2007). De
hecho, el mal uso de los fármacos de prescripción se considera el segundo problema de uso
de drogas en Estados Unidos, después de la marihuana. Los fármacos de prescripción se
utilizaron para fines no médicos en 2002 a 2004 por 9.9% de las niñas y 8.2% de los varo-
nes entre 12 y 17 años. La mayoría de los jóvenes consiguen los fármacos de los miembros
de su familia o amigos (Colliver, Kroutil, Dai y Gfroerer, 2006). Se publicitan de manera
amplia y son relativamente fáciles de obtener, además que se les percibe como más seguros
que las drogas callejeras (Friedman, 2006).

Una nueva tendencia es el abuso de medicamentos de venta libre indicados para la
tos y el resfriado; 4.2% de los estudiantes de octavo grado, 5.3% de los alumnos de décimo
grado y 6.9% de los alumnos de decimosegundo grado informan que en el último año han
tomado medicamentos que contienen dextrometorfán (DXM), un agente antitusivo, para
drogarse. Por otro lado, el uso de la metanfetamina ha descendido notablemente desde
2001; ahora la emplean anualmente menos de 2% de los jóvenes de octavo y décimo grados
y 2.5% de los alumnos de decimosegundo grado (Johnston et al., 2007).

Factores de riesgo para el abuso de drogas

¿Cuál es la probabilidad de que un joven en particular abusará de las drogas? Los factores
de riesgo incluyen un temperamento difícil; deficiente control de impulsos y tendencia a
buscar emociones (que quizá tenga un origen bioquímico); influencias familiares (como
una predisposición genética para el alcoholismo, uso o aceptación de las drogas entre los

478 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

padres o hermanos, prácticas deficientes o inconsistentes de crianza infantil, conflictos
familiares y relaciones problemáticas o distantes con la familia); problemas conductuales
tempranos y persistentes, en particular agresión; fracaso académico y falta de compromiso
con la educación; rechazo de los pares; asociación con usuarios de drogas; alienación y
rebeldía; actitudes favorables hacia el uso de drogas, e inicio temprano en el uso de drogas
(Hawkins, Catalano y Miller, 1992; Johnson, Hoffmann y Gerstein, 1996; Masse y Trem-
blay, 1997; Pomery et al., 2005; USDHHS, 1996b). Mientras más sean los factores de riesgo
presentes, mayor la probabilidad de que un adolescente o joven adulto abuse de las drogas.

Examinemos más de cerca sustancias como el alcohol, marihuana y tabaco, las tres
drogas más populares con los adolescentes, y las influencias para su uso.

Alcohol, marihuana y tabaco La marihuana es la droga ilícita de
más amplio uso en Estados Unidos.
El uso de alcohol, marihuana y tabaco entre los adolescentes de Estados Unidos ha se- Aparte de sus propios efectos dañi-
guido una tendencia casi paralela a la del uso de drogas más fuertes, con una notable nos, el uso de marihuana puede
elevación durante la década de 1990, seguida de una declinación más pequeña y gradual conducir a la adicción a drogas más
(Johnston et al., 2006). fuertes.

El alcohol es una droga potente que altera la mente y que tiene fuertes efectos sobre el
bienestar físico, emocional y social. Su uso es un problema grave en muchos países (Gra-
bhainn y François, 2000). En 2006, 17.2% de los niños estadounidenses de octavo grado,
33.8% de los estudiantes de décimo grado y 45.3% de los alumnos de decimosegundo
grado dijeron haber consumido alcohol cuando menos una vez durante los últimos 30 días
(Johnston et al., 2007).

Los adolescentes son más vulnerables que los adultos a los efectos negativos, tanto
inmediatos como a largo plazo, del alcohol sobre el aprendizaje y la memoria (White,
2001). En un estudio, los jóvenes de 15 y 16 años que abusaron del consumo de alcohol y
dejaron de beber mostraron alteraciones cognitivas semanas después en comparación con
sus compañeros que no habían abusado del consumo de éste (Brown, Tapert, Granholm
y Delis, 2000).

A pesar de la disminución en el consumo de marihuana desde 1996, ésta sigue siendo
la droga ilícita que más se utiliza en Estados Unidos. En 2006, 11.7% de los niños de oc-
tavo grado, 25.2% de los niños de décimo grado y 31.5% de los jóvenes de decimosegundo
grado admitieron haber consumido marihuana en el último año (Johnston et al., 2007).

El humo de la marihuana contiene típicamente más de 400 carcinógenos. El uso in-
tenso puede dañar al cerebro, corazón, pulmones y sistema inmunitario, y provocar defi-
ciencias nutricionales, infecciones respiratorias y otros problemas físicos. Puede disminuir
la motivación, interferir con las actividades diarias y causar problemas familiares. El uso
de marihuana también puede alterar la memoria, la velocidad de pensamiento y el apren-
dizaje. Puede reducir la percepción, la alerta, el periodo de atención, el juicio y las habili-
dades motoras necesarias para conducir un vehículo y, en consecuencia, puede contribuir a
accidentes de tránsito (Messinis, Krypianidou, Maletaki y Papathanasopoulos, 2006; Na-
tional Institute on Drug Abuse [NIDA], 1996; Solowij et al., 2002). Tanto el alcohol como
la marihuana pueden dañar el desempeño académico (NSDUH, 2006a; figura 15-3).

Por el contrario de la creencia popular, la marihuana puede ser adictiva (Tanda, Pon-
tieri y DiChiara, 1997) y tiende a conducir al uso de drogas más fuertes (Lynskey et al.,
2003). Las drogas adictivas son especialmente peligrosas para los adolescentes porque es-
timulan partes del cerebro que aún siguen cambiando (Chambers et al., 2003).

El tabaquismo entre los adolescentes es un problema menos extendido en Estados
Unidos que en la mayoría de los demás países industrializados (Gabhainn y François,
2000). Las tasas de tabaquismo han disminuido de un tercio a más de la mitad entre los
alumnos de octavo a decimosegundo grado en Estados Unidos desde mediados de la déca-
da de 1990. Aun así, 8.7% de los alumnos de octavo grado, 14.5% de los alumnos de dé-
cimo grado y 21.6% de los alumnos de decimosegundo grado son fumadores actuales (en
el último mes) (Johnston et al., 2007). Los jóvenes afroestadounidenses tienden a fumar
menos, pero metabolizan más lentamente la nicotina que los jóvenes de raza blanca, así
que su cuerpo requiere más tiempo para librarse de la sustancia y se vuelven dependientes
con mayor facilidad (Moolchan, Franken y Jaszyna-Gasior, 2006).

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 479

Figura 15-3 Calificación promedio Calificación promedio
AoB C o menos
Grados escolares y uso de alcohol
(a) o marihuana (b) en estudiantes 100% 27.5 32.9
de 12-17 años, 2002-2004. Las 80%
calificaciones promedio del último 60% 42.3
semestre descendieron con el uso
frecuente de alcohol o marihuana.

Fuente: National Survey on Drug Use and
Health, 2006a.

40% 72.5 67.1 57.7
20%

0% Sin uso de Uso de Uso excesivo
a) alcohol en el alcohol en el de alcohol en
último mes último mes, pero el último mes
no uso excesivo

Calificación promedio Calificación promedio
AoB C o menos

100%

80% 27.8
60%
42.0 55.1

40% 72.2 58.0
20%
44.9

0% Uso de Uso de
Sin uso de

marihuana en el marihuana marihuana

último mes uno a cuatro días cinco a más días

b) del último mes en el último mes

Un estudio aleatorio y controlado encontró que la terapia de reemplazo de nicotina en
conjunción con un entrenamiento en habilidades conductuales resultan eficaces para ayu-
dar a los adolescentes a dejar de fumar. Después de 10 semanas de tratamiento, 28% de los
adolescentes que utilizaron parches de nicotina dejaron el tabaco completamente. Después
de seis meses, sólo 7% estaban completamente libres del tabaco, pero la mayoría habían
reducido su consumo a unos cuantos cigarrillos por día o menos (Killen et al., 2004).

Peligros del inicio temprano

Con frecuencia, el uso de drogas comienza cuando los niños ingresan a la educación in-
termedia, cuando se vuelven más vulnerables a la presión de sus pares. Es posible que los
estudiantes de cuarto a sexto grados comiencen a fumar, beber cerveza y utilizar inhalan-
tes, y que, a medida que se vuelven mayores, pasen a la marihuana y drogas más fuertes
(National Parents’ Resource Institute for Drug Education, 1999). Mientras más pronto
comiencen los jóvenes a utilizar una droga, es probable que mayor sea la frecuencia de su
uso y mayor su tendencia a abusar de ella.

La edad promedio en que se empieza a beber alcohol es de 13 a 14 años y algunos
niños comienzan antes. En 2003, cerca de 28% de los bebedores menores de edad habían
iniciado antes de los 13 años (Faden, 2006). Los jóvenes que comienzan a beber pronto
por lo general tienen problemas de conducta o hermanos que tienen dependencia al alco-

480 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

hol (Kuperman et al., 2005). Aquellos que comienzan a beber antes de los 15 años tienen
una probabilidad por lo menos cinco veces mayor de adquirir una dependencia al alcohol
o de abusar de él que aquellos que no comenzaron a beber hasta que tenían 21 años o más
(SAMHSA, 2004).

Los adolescentes que comienzan a fumar a los 11 años de edad tienen una proba-
bilidad dos veces mayor que otros jóvenes de participar en comportamientos de riesgo,
como subir a un automóvil con un conductor alcoholizado; llevar cuchillos o pistolas a
la escuela; usar inhalantes, marihuana o cocaína, y planear un suicidio. El uso temprano
de alcohol y marihuana también se asocia con múltiples comportamientos de riesgo (Du-
Rant, Smith, Kreiter y Krowchuk, 1999).

Influencias en el tabaquismo y alcoholismo Punto de
verificación
La influencia de los pares tanto en el tabaquismo como en el alcoholismo se ha documen-
tado en forma amplia (Center on Addiction and Substance Abuse at Columbia University ¿Puede usted . . .
[CASA], 1996; Cleveland and Wiebe, 2003). Como en el caso de las drogas más fuertes, la
influencia de hermanos mayores y amigos aumenta la probabilidad de consumo de tabaco ✔ resumir las tendencias recien-
y alcohol (Rende, Slomkowski, Richardson y Niaura, 2005). Los adolescentes que creen tes en uso de drogas entre los
que sus padres desaprobarán el tabaquismo tienen menos probabilidad de fumar (Sar- adolescentes?
gent y Dalton, 2001). Las discusiones racionales con los padres pueden contrarrestar las
influencias dañinas y desalentar o limitar el uso de alcohol (Austin, Pinkleton y Fujioka, ✔ analizar los factores de riesgo
2000; Turrisi et al., 2000). e influencias relacionadas con
el uso de drogas, específica-
La omnipresencia del uso de sustancias en los medios de comunicación es una impor- mente alcohol, marihuana y
tante influencia. Las películas que presentan el uso de tabaco aumentan el inicio temprano tabaco?
del tabaquismo (Charlesworth y Glantz, 2005). En una encuesta longitudinal nacional, los
jóvenes de 10 a 15 años que veían cuando menos cuatro o cinco horas de televisión cada ✔ decir por qué el inicio tempra-
día tuvieron una probabilidad de cinco a seis veces mayor de comenzar a fumar en los no en el uso de sustancias es
siguientes dos años que aquellos que vieron menos de dos horas de televisión al día (Gid- peligroso?
wani, Sobol, DeJong, Perrin y Gortmaker, 2002). Una muestra aleatoria de las principales
películas encontró una disminución en las presentaciones del tabaco de 10.7 incidentes por
hora en 1950 a 4.9 en 1980-1982, pero para 2002, las presentaciones del uso del tabaco
habían vuelto a los niveles de 1950 (Glantz, Kacirk y McCulloch, 2004).

Depresión

En vista de la situación desesperada en la que se encontró Anne Frank, no es de sorpren-
der que haya requerido tomar un antidepresivo. Incluso en entornos normales, la frecuen-
cia de la depresión aumenta durante la adolescencia. En 2004, 9% de los jóvenes de 12
a 17 años habían experimentado cuando menos un episodio de depresión mayor y sólo
40% de ellos habían recibido tratamiento (NSDUH, 2005). La depresión en los jóvenes no
necesariamente aparece como tristeza, sino como irritabilidad, aburrimiento o incapaci-
dad para experimentar placer. Una razón por la que necesita tomarse con seriedad es que
constituye un peligro de suicidio (Brent y Birmaher, 2002).

Las niñas adolescentes, en especial aquellas que maduran pronto, están más propen-
sas a la depresión que los varones adolescentes (Brent y Birmaher, 2002; Ge, Conger y
Elder, 2001a; NSDUH, 2005; Stice et al., 2001). Es probable que esta diferencia de género
se relacione con los cambios biológicos en la pubertad; los estudios muestran una corre-
lación entre el avance en el estado de la pubertad y los síntomas de depresión (Susman y
Rogol, 2004). Otros factores posibles son la manera en que se socializa a las niñas (Bir-
maher et al., 1996) y su mayor vulnerabilidad al estrés en las relaciones sociales (Ge et al.,
2001a; USDHHS, 1999).

Además del género femenino, los factores de riesgo para la depresión incluyen an-
siedad, temor al contacto social, sucesos vitales estresantes, enfermedades crónicas como
diabetes o epilepsia, conflicto entre padres e hijos, abuso o descuido, uso de alcohol o
drogas, actividad sexual, y tener un padre o madre con antecedentes de depresión. El con-
sumo de alcohol y drogas y la actividad sexual tienen mayor probabilidad de conducir a la
depresión a las niñas que a los varones (Brent y Birmaher, 2002; Hallfors, Waller, Bauer,

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 481

Ford y Halpern, 2005; NSDUH, 2005; Waller et al., 2006). Los problemas con la

imagen corporal y los trastornos de la conducta alimentaria pueden agravar los

síntomas depresivos (Stice y Bearman, 2001).

Los adolescentes depresivos que no responden al tratamiento como pacien-

tes externos, que tienen una dependencia de sustancias o psicosis, o que parecen

suicidas, quizá necesiten hospitalización. Cuando menos una de cada cinco perso-

nas que experimentan un brote de depresión en la infancia o adolescencia están en

riesgo de trastorno bipolar, en el que los episodios depresivos (periodos de tristeza)

alternan con episodios de manía (periodos de felicidad), caracterizados por au-

mento en energía, euforia, grandiosidad y propensión al riesgo (Brent y Birmaher,

2002). Según un estudio longitudinal a 25 años con 1 265 niños de Nueva Zelanda,

incluso los adolescentes con síntomas depresivos que no están suficientemente gra-

ves como para un diagnóstico de depresión, tienen un riesgo elevado de depresión

y comportamiento suicida para los 25 años (Fergusson, Horwood, Ridder y Beau-

trais, 2005).

Los ISRS (inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina) son el único

tipo de medicamentos antidepresivos que están aprobados actualmente para su uso

con niños y adolescentes. Sin embargo, al igual que con el uso de ISRS en niños,

existe preocupación acerca de la seguridad de estos fármacos en el caso de los ado-

lescentes. Como se mencionó en el capítulo 14, la U.S. Food and Drug Adminis-

tration requiere que la distribución y venta de estos productos se acompañe de una

El acceso a pistolas es uno de los advertencia (Leslie, Newman, Chesney y Perrin, 2005).
principales factores en la elevación del La única otra opción de tratamiento es la psicoterapia. Un análisis de todos los
suicidio en adolescentes.
estudios disponibles encontró una eficacia modesta a corto plazo de la psicoterapia,

cognitiva o no cognitiva, con efectos que no duran más de un año (Weisz, McCarty

y Valeri, 2006). En vista de la mayor eficacia de los medicamentos antidepresivos,

especialmente la fluoxetina, la Society for Adolescent Medicine (Sociedad de Medicina

Adolescente) apoya su empleo con adolescentes cuando esté clínicamente justificado y

bajo vigilancia estrecha, a pesar de los riesgos (Lock, Walker, Rickert y Katzman, 2005).

Muerte en la adolescencia

No todas las muertes en la adolescencia son tan conmovedoras como la de Anne Frank.
Aun así, la muerte temprana siempre es trágica y —a diferencia de la de Anne— general-
mente es por accidente (Hoyert, Heron, Murphy y Kung, 2006), pero no por completo.
En Estados Unidos, 71% de las muertes entre personas de 10 a 24 años son resultado de
choques en vehículos automotores, otras son por lesiones no intencionales, homicidio y
suicidio (Eaton et al., 2006). La frecuencia de muertes violentas en este grupo etario refleja
una cultura de violencia, al igual que la inexperiencia e inmadurez de los adolescentes que
con frecuencia tienden a asumir riesgos y a comportarse de manera imprudente.

Muertes debidas a accidentes vehiculares y armas de fuego

Las colisiones en vehículos automotores son la principal causa de muerte entre los adoles-
centes de Estados Unidos, al representar dos de cada cinco decesos en la adolescencia. El
riesgo de colisión es mayor entre jóvenes de 16 a 19 años que en ningún otro grupo etario y
ocurre especialmente entre los adolescentes de 16 y 17 años que han comenzado apenas a
conducir (McCartt, 2001; Miniño, Anderson, Fingerhut, Boudreault y Warner, 2006; Na-
tional Center for Injury Prevention and Control [NCIPC], 2004). Es más probable que las
colisiones sean mortales cuando hay pasajeros adolescentes en el vehículo, probablemente
porque los adolescentes tienden a conducir de manera más imprudente en presencia de sus
pares (Chen, Baker, Braver y Li, 2000). En 2002, 29% de los conductores de 15 a 20 años
que murieron en choques automovilísticos estuvieron bebiendo alcohol y 77% de ellos
no portaban el cinturón de seguridad (National Highway Traffic Safety Administration,
2003).

Las muertes relacionadas con armas de fuego entre adolescentes de 15 a 19 años de
edad (incluyendo homicidio, suicidio y muertes accidentales) son bastante más comunes

482 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

en Estados Unidos que en otros países industrializados. Comprenden cerca de un tercio de
todas las muertes por lesiones y más de 85% de todos los homicidios en ese grupo etario.
La principal razón para estas sombrías estadísticas parece ser la facilidad para obtener un
arma en este país (AAP Committee on Injury and Poison Prevention, 2000). Sin embargo,
las tasas de mortalidad por arma de fuego entre los jóvenes ha disminuido desde 1993
(AAP Committee on Injury and Poison Prevention, 2000; NCHS, 2005), año a partir del
cual la policía ha estado confiscando armas en la calle (Cole, 1999) y menos jóvenes las
han portado (USDHHS, 1999b).

Suicidio

La disponibilidad de armas también es un factor importante en el suicidio adolescente,
que es la tercera causa de muerte entre adolescentes de 15 a 19 años en Estados Unidos
(Anderson y Smith, 2005). Las armas de fuego son el método elegido para el suicidio en
52% de los casos (NCIPC, 2001). La reducción de 25% en las tasas generales de suicidio de
jóvenes de 10 a 19 años entre 1992 y 2001 quizá se deba en parte a las restricciones para el
acceso de los niños a las armas de fuego (Lubell, Swahn, Crosby y Kegler, 2004).

Casi 17% de los estudiantes de educación media y media superior en Estados Uni-
dos informan haber considerado seriamente el suicidio y 8.5% haberlo intentado (NCHS,
2005). Aunque la mayoría de los jóvenes que intentan suicidarse lo hacen utilizando pas-
tillas o ingiriendo otras sustancias, es más probable que quienes “tienen éxito” empleen
armas de fuego (Borowsky, Ireland y Resnick, 2001). Por esa razón, los varones adolescen-
tes, que son más propensos a usar armas, tienen una probabilidad cinco veces mayor que
las mujeres jóvenes de tener éxito en suicidarse, aunque es más probable que las mujeres
adolescentes consideren o intenten suicidarse (NCHS, 2004, 2005).

Aunque el suicidio ocurre en todos los grupos étnicos, los varones nativos estado-
unidenses tienen las tasas más elevadas, en tanto que las muchachas afroestadounidenses
tienen la más baja. Los jóvenes gay, lesbianas y bisexuales, que tienen elevadas tasas de
depresión, también tienen tasas inusualmente altas de suicidio e intento de suicidio (AAP
Committee on Adolescence, 2000; Remafedi, French, Story, Resnick y Blum, 1998).

Los jóvenes que consideran o intentan suicidarse tienden a tener antecedentes de en-
fermedad emocional. Es probable que sean perpetradores o víctimas de violencia y que
tengan problemas en la escuela, ya sean académicos o conductuales. Muchos han sufrido
de maltrato en su infancia y tienen graves problemas en las relaciones. Tienen un autocon-
cepto pobre, se sienten desesperanzados y tienen un deficiente control de impulsos y baja
tolerancia a la frustración y al estrés. Es frecuente que estos jóvenes estén alejados de sus
padres y que no tengan a nadie fuera de su familia a quien solicitar ayuda. También suelen
haber intentado suicidarse antes o tener amigos o familiares que lo han hecho (Borowsky
et al., 2001; Brent y Mann, 2006; Garland y Ziegler, 1993; Johnson et al., 2002a; NIMH,
1999; “Suicide-Part I”, 1995; Swedo et al., 1991). El alcohol ha contribuido a la mitad de
todos los suicidios en la adolescencia (AAP Committee on Adolescence, 2000). Quizá el
factor esencial sea una tendencia hacia la agresión impulsiva. Los estudios posmortem
con imágenes cerebrales de las personas que han logrado o intentado suicidarse, han iden-
tificado alteraciones en las regiones de la corteza prefrontal implicadas en la emoción,
regulación e inhibición conductual (Brent y Mann, 2006). Los factores de protección que
reducen el riesgo de suicidio incluyen una sensación de conexión con la familia y la es-
cuela, bienestar emocional y logros académicos (Borowsky et al., 2001).

Los centros de atención telefónica crítica son el tipo más común de intervención en
suicidio para los adolescentes, pero su eficacia parece ser mínima (Borowsky et al., 2001;
Garland y Zigler, 1993). Los programas escolares de detección han proliferado en años
recientes y tienen sus defensores (Friedman, 2006). Aunque a algunos observadores les
preocupa que tales programas puedan darles ideas a los jóvenes, un estudio aleatorio con-
trolado con 2 342 estudiantes de educación media y media superior en el estado de Nueva
York no encontró bases para esa preocupación (Gould et al., 2005). Sin embargo, existe
poca evidencia de que tales programas reduzcan el riesgo de suicidio o que motiven a los
adolescentes que están pensando en suicidarse a buscar ayuda (Harvard Medical School,
2003). Resulta de igual importancia atacar los factores de riesgo por medio de programas

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 483

para reducir el abuso de sustancias, la violencia y el acceso a las armas de fuego, y para
fortalecer a las familias y mejorar las habilidades de crianza infantil (Borowsky et al.,
2001; Garland y Zigler, 1993).

Punto de Factores de protección: salud en contexto
verificación
El desarrollo de los adolescentes, como el de los niños más pequeños, no ocurre en el
¿Puede usted . . . vacío. Como hemos visto, el ambiente en la familia y en la escuela representa una parte
importante en la salud física y mental.
✔ analizar los factores que afec-
tan las diferencias de género Un estudio con 12 118 estudiantes de séptimo hasta decimosegundo grado en una
en la depresión en la adoles- muestra aleatoria de 134 escuelas en Estados Unidos (Resnick et al., 1997) examinó los
cencia? factores de riesgo y de protección que afectan los cuatro principales aspectos de la salud
y bienestar en la adolescencia. Éstos fueron la angustia emocional y el comportamiento
✔ nombrar las tres causas prin- suicida; la participación en peleas, amenazas de violencia o uso de armas de fuego; uso
cipales de muerte entre ado- de tabaco, alcohol o marihuana, y experiencia sexual, incluyendo edad de inicio de las
lescentes y discutir los peli- relaciones sexuales y cualquier antecedente de embarazo. Los estudiantes respondieron
gros de las lesiones por arma a cuestionarios y se sometieron a entrevistas de 90 minutos en su hogar. Durante las por-
de fuego? ciones delicadas de la entrevista, los jóvenes escucharon las preguntas por medio de audí-
fonos y anotaron sus respuestas en computadoras laptop. Los administradores escolares
✔ evaluar los factores de riesgo también respondieron a cuestionarios.
y programas de prevención del
suicidio adolescente? Los hallazgos subrayan las relaciones en el desarrollo físico, cognitivo, emocional y
social. Las percepciones de conexión con otras personas, tanto en casa como en la escuela,
✔ identificar los factores que afectaron positivamente la salud y bienestar de los jóvenes en todos los dominios. Un factor
protegen a los adolescentes importante fue el tiempo que pasaban con sus padres y la disponibilidad que tenían éstos
de los riesgos de salud? para convivir con sus hijos adolescentes. Incluso más importante era la sensación de que
los padres y maestros eran personas cálidas y atentas que tenían altas expectativas de logro
para los jóvenes. Estos hallazgos son claros y consistentes con otras investigaciones: los
adolescentes que obtienen apoyo emocional en el hogar y que tienen buena adaptación en
la escuela, tienen la mejor oportunidad de evitar los peligros de salud en la adolescencia.

Reencuadre

Al reconsiderar la información acerca de Anne Frank en la viñeta de Encuadre al principio del
capítulo:

• ¿Qué cambios típicos de la pubertad describió Anne en su • ¿En qué sentidos el desarrollo de Anne podría haber sido
diario? ¿Cómo le afectaron psicológicamente esos cambios? similar y en qué otros podría haber sido diferente si hubiese
vivido en circunstancias normales?
• ¿Qué evidencia demostró Anne de maduración cognitiva y
desarrollo moral?

A pesar de los peligros de la adolescencia, la mayoría de los jóvenes emergen de esos años con
organismos maduros y sanos y con entusiasmo por la vida. Sus mentes también han continuado
desarrollándose, como veremos en el capítulo 16.

Resumen y términos clave

Adolescencia: una transición del desarrollo cido su inicio y fin; dura cerca de una década, entre los 11 o
12 años y los 18 a 20 años.
Indicador 1 ¿Qué es la adolescencia y qué oportunidades y
riesgos implica? • En algunas culturas no occidentales, la adolescencia está
marcada por ritos especiales.
• La adolescencia es la transición de la infancia a la adultez.
En las sociedades occidentales no está claramente estable- • La adolescencia está llena de oportunidades de crecimiento
físico, cognitivo y psicosocial, pero también de riesgos

484 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

para el desarrollo sano. Los patrones de comportamientos • Una ola de sobreproducción de materia gris, en especial en
de riesgo, como alcoholismo, consumo de drogas, participa- los lóbulos frontales, está seguida por una poda del exceso de
ción en actividad sexual y delictiva, y uso de armas de fuego, dendritas. La mielinización continua de los lóbulos
se establecen al inicio de la adolescencia. Cerca de cuatro de frontales facilita la maduración del procesamiento
cada cinco jóvenes no experimentan problemas importantes. cognitivo.

adolescencia (461) pubertad (461) • El subdesarrollo de los sistemas corticales frontales rela-
cionados con la motivación, impulsividad y adicción quizá
Pubertad: el final de la niñez ayude a explicar la tendencia de los adolescentes hacia los
comportamientos de riesgo.
Indicador 2 ¿Qué cambios físicos experimentan los adolescen-
tes y cómo les afectan psicológicamente estos cambios? • Debido a que sus cerebros están en desarrollo, los adoles-
centes son particularmente vulnerables a los efectos del
• La pubertad se activa por cambios hormonales que pueden alcohol y a las drogas adictivas.
afectar los estados de ánimo y el comportamiento. La pu-
bertad requiere cerca de cuatro años, típicamente comienza Salud física y mental
antes en las niñas que en los varones y termina cuando una
persona tiene capacidad para reproducirse. Indicador 4 ¿Cuáles son algunos problemas y riesgos comunes
de salud durante la adolescencia y cómo se pueden prevenir?
• Las características sexuales primarias (los órganos repro-
ductivos) crecen y maduran durante la pubertad. También • En su mayoría, los años de la adolescencia son relativamente
aparecen las características sexuales primarias. sanos. Con frecuencia, los problemas de salud se asocian
con pobreza o estilo de vida arriesgado. Los adolescentes
• Durante la pubertad, tanto varones como niñas experimen- tienen menos probabilidad que los niños más jóvenes de ob-
tan el estirón de la adolescencia. Una tendencia secular ha- tener atención médica regular.
cia el alcance más temprano de la estatura y madurez sexual
adulta comenzó hace cerca de 100 años, probablemente • Muchos adolescentes, en especial mujeres, no participan en
debido a una mejoría en el estándar de vida. actividad física vigorosa con regularidad.

• Las principales señales de madurez sexual son la producción • Muchos adolescentes no obtienen suficientes horas de sueño
de espermatozoides (en los varones) y la menstruación (en debido a que el horario escolar temprano está fuera de sin-
las mujeres). La espermarquia ocurre típicamente a los 13 cronía con sus ritmos corporales naturales.
años. La menarquia ocurre, en promedio, entre los 12 y 13
años. • Tres problemas de la conducta alimentaria que son comu-
nes en la adolescencia son obesidad, anorexia nerviosa y
• Los adolescentes, en especial las mujeres, son sensibles bulimia nerviosa. Todos pueden tener graves efectos a largo
acerca de su apariencia física. Las niñas que maduran antes plazo. La anorexia y la bulimia afectan mayormente a las
se adaptan con menos facilidad que los varones que madu- mujeres jóvenes. La evolución de las pacientes en el caso de
ran de manera temprana. la bulimia es mejor que en la anorexia.

adrenarquia (463) gonadarquia (464) características sexuales • El abuso y dependencia de sustancias en la adolescencia han
primarias (465) características sexuales secundarias (465) disminuido en años recientes, pero el uso no médico de fár-
crecimiento rápido de la adolescencia (estirón) (466) espermarquia macos recetados ha aumentado.
(467) menarquia (467) tendencia secular (467)
• La marihuana, el alcohol y el tabaco son las drogas más po-
El cerebro adolescente pulares entre los adolescentes. Todas implican graves riesgos.
La marihuana puede ser el punto de inicio para drogas más
Indicador 3 ¿Qué desarrollos cerebrales ocurren durante la fuertes.
adolescencia y cómo afectan el comportamiento adolescente?
• Las causas principales de muerte en la adolescencia
• El cerebro adolescente no ha madurado por completo. Los incluyen accidentes vehiculares, uso de armas de fuego y
adolescentes procesan la información sobre las emociones suicidio.
con la amígdala, en tanto que los adultos utilizan el lóbulo
frontal. En consecuencia, los adolescentes realizan juicios anorexia nerviosa (475) bulimia nerviosa (476) abuso de sustancias
menos precisos y razonados. (477) dependencia de sustancias (477)

Capítulo 15 Desarrollo físico y salud en la adolescencia 485

16CAPÍTULO DIECISÉIS

Desarrollo cognitivo

en la adolescencia Encuadre Nelson Mandela,
luchador por la libertad

Debería colocar [la flor de la vida del hombre] entre los quince y dieciséis años. Siempre me Aspectos de la maduración
ha parecido que es entonces que está en su punto máximo: tiene el mayor sentido del ridículo cognitiva
y el menor sentido de la dignidad. Después de ese tiempo comienza la decadencia.
Etapa piagetiana de las
Evelyn Waugh, 16 años, en un debate escolar, 1920 operaciones formales

Encuadre Nelson Mandela, luchador por la libertad Elkind: características inmaduras
del pensamiento adolescente
Rilihlahla, el nombre que le dio su padre a Nelson Mandela cuando éste
Desarrollo del lenguaje
nació en 1918, significa: “quien provoca problemas”. Y eso es justo lo que Cambios del procesamiento de

Mandela hizo a lo largo de su larga y finalmente exitosa lucha contra el apar- información en la adolescencia

theid, el rígido sistema de separación y subyugación racial de Sudáfrica. Desarrollo moral

La elección de Mandela como el primer presidente de raza negra de Teoría de Kohlberg sobre el
razonamiento moral
su país en abril de 1994 (sólo cuatro años después de su salida de la cárcel,
Teoría de Gilligan: ética del
donde estuvo 28 años por conspiración para derrocar al gobierno dominado cuidado

por los blancos), fue la realización de un sueño que se formó desde su ju- Comportamiento prosocial y
voluntariado
ventud. Fue un sueño que se encendió mientras Mandela estaba sentado
Temas educativos y
escuchando tranquilamente a los ancianos de su tribu que rememoraban la vocacionales

Nelson Mandela época ya pasada de autogobierno que era común hacía más de cien años, an- Influencias sobre el
aprovechamiento escolar
tes de la llegada del hombre blanco (una época de paz, libertad e igualdad).
Abandono de estudios en
“La tierra… pertenecía a toda la tribu y no había en absoluto ninguna propiedad individual”, educación media superior

contó Mandela al tribunal que lo sentenció a prisión en 1962. “No había clases sociales, ni ricos Preparación para la educación
superior o vocaciones
ni pobres, y no había explotación del hombre a manos del hombre… El concejo era tan demo-
APARTADOS
crático que todos los miembros de la tribu podían participar en sus deliberaciones. Jefe y súbdito,
16-1 El mundo social:
guerrero y curandero, todos tomaban parte” (Meer, 1988, p. 12). Mandela reconoció que el modo “pubilecto”, el dialecto de la
adolescencia.
de vida primitivo de sus antepasados no sería viable en el mundo moderno. Pero la visión de una
16-2 El mundo de la
sociedad “en la que nadie puede ser sometido a la esclavitud o al servilismo, en la que la pobreza, investigación: etapas de la fe
de Fowler.
la necesidad y la inseguridad no existan nunca más” le sirvió de inspiración toda su vida.

Mandela tenía sangre real: uno de sus ancestros gobernaba a la tribu Thembe y su padre era

el jefe de Mvezo, una pequeña aldea aislada en la reserva nativa llamada Transkei, donde nació

Mandela. Nelson Mandela parece haber heredado de su padre la “orgullosa rebeldía” y su “terco

sentido de la justicia” (Mandela, 1994, p. 6): no mucho después de su nacimiento, su padre, conse-

jero de los reyes tribales, fue depuesto de su cargo luego de negarse a responder al citatorio que le

demandaba presentarse ante el magistrado británico local. Por defender sus prerrogativas tradicio-

nales y desafiar la autoridad del magistrado, el padre de Mandela pagó con sus tierras y fortuna.

La madre de Mandela, la tercera de las cuatro esposas de su padre, se mudó con su bebé y

sus otras tres hijas a la aldea cercana de Qunu, donde vivía en un conjunto de chozas de lodo.

Las principales fuentes de información biográfica sobre la juventud de Nelson Mandela son Benson (1986),
Hargrove (1989), Harwood (1987), Mandela (1994) y Meer (1988).

487

A los cinco años, Mandela se volvió pastor y conducía a las ovejas y ganado por los fértiles pas-
tizales. Su madre lo bautizó dentro de la iglesia Metodista y a los siete años se volvió el primer
miembro de su familia en asistir a la escuela. Fue su primera maestra la que le dio el nombre
inglés de Nelson.

Cuando Mandela tenía nueve años, su padre murió y su madre envió al niño a la sede de la
tribu en Mqhekezweni. El regente en turno, que debía su puesto al padre de Mandela, se ofreció
a convertirse en el guardián del niño y a criarlo como si fuese su propio hijo.

A medida que Mandela llegó a la adolescencia, observó las reuniones tribales, donde cual-
quier miembro podía expresarse y el regente le escuchaba tranquilamente antes de resumir el
consenso. Este estilo de liderazgo impresionó profundamente al niño e influyó su propia actitud
como líder en los años posteriores. También observó cómo su guardián presidía las juntas del
concejo a las que los jefes menores llevaban sus disputas para que se juzgaran. Su fascinación con
la presentación de los casos y el contrainterrogatorio de los testigos plantó las semillas para su
ambición de convertirse en abogado —una ambición que podría satisfacer en su adultez joven—.
De los jefes y dirigentes visitantes, Mandela escuchó las historias sobre los antiguos guerreros
africanos que habían luchado contra la dominación occidental. Estas historias inspiraron su inte-
rés en la historia de su pueblo y establecieron las bases para su activismo político.

A los 16 años, Mandela fue sometido a la circuncisión, el ritual tradicional por medio del
cual un niño varón se convierte en hombre y puede participar en los concejos tribales. En la ce-
remonia final, el principal orador dio la nota discordante. Dijo que la esperanza que representa
la hombría era una promesa vacía en una tierra donde los africanos eran un pueblo conquistado.
“Entre estos jóvenes se encuentran jefes que nunca podrán gobernar porque no tenemos el poder
de gobernarnos por nosotros mismos; soldados que nunca lucharán porque no poseemos armas;
académicos que nunca podrán enseñar porque no existe un sitio en que estudien. Las capacida-
des, la inteligencia, la promesa que representan estos hombres jóvenes se malgastará en su intento
por obtener un magro sustento con la realización de labores simples e insensatas para el hombre
blanco. Estos dones [que les damos] hoy son una nada, porque no podemos darles el mayor don
de todos, la libertad y la independencia.” Aunque Mandela no lo apreció en ese momento, ese
discurso marcó su despertar político.

•••

Las influencias formativas de los años de adolescencia de Mandela ayudaron a moldear su
pensamiento moral y político y la obra de su vida. Las lecciones que había aprendido sobre
el liderazgo y sobre las glorias pasadas de su pueblo le resultaron útiles mientras dirigía
la resistencia ante un régimen cada vez más represivo, primero en las calles y después desde su
prisión en una isla. Esas lecciones permanecieron con él al momento en que finalmente logró
negociar una nueva constitución no racial y elecciones libres, logros por los que recibió el Premio
Nobel de la Paz en 1993.

En este capítulo examinaremos la etapa piagetiana de las operaciones formales, que posi-
bilitan que un joven como Nelson Mandela visualice un mundo ideal. Examinaremos el avance
de los adolescentes en el procesamiento de información, incluyendo memoria, conocimiento y
razonamiento, y en vocabulario y otras habilidades lingüísticas. Indicaremos lo que David Elkind
ha identificado como: algunos aspectos inmaduros del pensamiento de los adolescentes; también
examinaremos el desarrollo moral y espiritual de los jóvenes. Por último, exploraremos los aspec-
tos prácticos del crecimiento cognitivo en los temas relacionados con la escuela y la elección de
una vocación.

Después de que lea y estudie este capítulo, deberá ser capaz de responder cada una de las
preguntas indicadoras de la siguiente página. Búsquelas de nuevo en los márgenes a lo largo de
este capítulo, en los sitios que señalan los conceptos importantes. Para verificar que comprendió

488 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Indicadores 1. ¿En qué difieren el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes con
de estudio respecto a los de los niños menores?

2. ¿Sobre qué bases realizan los adolescentes sus juicios morales y cómo varía la
conducta prosocial?

3. ¿Qué influencias afectan el éxito escolar de los adolescentes y su planeación y
preparación educativa y vocacional?

estos indicadores, revise el resumen al final del capítulo. Los puntos de verificación localizados en
el capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que leyó.

Aspectos de la maduración cognitiva Indicador 1

Los adolescentes no sólo se ven diferentes de los niños menores; también piensan y hablan ¿En qué difieren el pensa-
en forma diferente. Su velocidad de procesamiento de información continúa en aumento, miento y el uso del lenguaje
aunque no de manera tan espectacular como en la tercera infancia. Aunque es posible que de los adolescentes con
su pensamiento siga siendo inmaduro en algunos sentidos, muchos adolescentes tienen la respecto a los de los niños
capacidad de razonamiento abstracto y de sofisticados juicios morales; asimismo, pueden menores?
planear de manera más realista para el futuro.

Etapa piagetiana de las operaciones formales operaciones formales En la teoría
de Piaget, etapa final del desarrollo
Los adolescentes entran en lo que Piaget consideraba como el más alto nivel del desarro- cognitivo que se caracteriza por la
llo cognitivo (las operaciones formales) cuando desarrollan la capacidad de pensamiento capacidad para pensar de manera
abstracto. Este desarrollo, que en general ocurre aproximadamente a los 11 años de edad, abstracta.
proporciona una manera nueva y más flexible de manipular la información. Al no estar
limitados al aquí y ahora, los jóvenes pueden comprender el tiempo histórico y el espacio
extraterreno. Pueden utilizar símbolos para representar símbolos (por ejemplo, donde la
letra X representa un número desconocido) y, en consecuencia, pueden aprender álgebra
y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y, por consiguiente, pueden
encontrar significados más profundos en la literatura. Pueden pensar en términos de lo
que podría ser, no sólo de lo que es. Pueden imaginar posibilidades y someter a prueba las
hipótesis.

Al igual que Nelson Mandela, las personas en la etapa de las operaciones formales
pueden integrar lo que aprendieron en el pasado con los desafíos del presente y hacer
planes para el futuro. La capacidad para pensar en términos abstractos también tiene im-
plicaciones emocionales. Antes, un niño podía amar a sus padres u odiar a un compañero
de clase. Ahora, un adolescente como el joven Mandela “puede amar la libertad u odiar
la explotación… Lo posible y lo ideal capturan tanto la mente como el sentimiento” (H.
Ginsburg y Opper, 1979, p. 201).

Razonamiento hipotético-deductivo

Para apreciar la diferencia que representan las operaciones formales, sigamos el progreso
de un niño típico en la forma de lidiar con un problema piagetiano clásico, el problema
del péndulo.* Al niño, a quien llamaremos Adam, se le muestra un péndulo, que es un

* Esta descripción de las diferencias relacionadas con la edad en el abordaje del problema del péndulo es una
adaptación que proviene de H. Ginsburg y Opper (1979).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 489

a) b)

5 10 15 20

c) d)

Figura 16-1

Tareas piagetianas para medir el logro de las operaciones formales.
a) Péndulo. Es posible acortar o alargar la cuerda del péndulo y colgar de ella pesos de diversos tamaños. El estudiante
debe determinar qué variables afectan la velocidad de oscilación del péndulo. b) Movimiento en un plano horizontal.
Un mecanismo de resorte lanza pelotas de varios tamaños que ruedan sobre un plano horizontal. El estudiante debe
pronosticar el sitio donde se detendrán. c) Viga de equilibrio. Se utiliza una balanza con pesos de varios tamaños que
pueden colgarse en diferentes puntos a lo largo de la barra transversal. El estudiante debe determinar qué factores
propiciarán que se obtenga equilibrio en la balanza. d) Sombras. Un tablero que contiene una fila de orificios para
clavijas se coloca perpendicularmente contra la base de una pantalla. Se puede colocar una fuente luminosa y anillos
de diferentes diámetros en los orificios a diversas distancias con respecto a la pantalla. El estudiante debe producir dos
sombras del mismo tamaño utilizando anillos de diferentes tamaños.

Fuente: Adaptado de Small, figura 8-12, 1990.

objeto que cuelga de una cuerda. Después se le muestra cómo puede cambiar cualquiera
de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual se
suelta el objeto y la cantidad de fuerza que utiliza para impulsar el objeto. Se le pide que
descubra cuál factor o combinación de factores determina la velocidad con la que oscila el
péndulo. (La figura 16-1 presenta ésta y otras tareas piagetianas para evaluar el logro de
las operaciones formales.)

Cuando Adam ve por primera vez el péndulo, no tiene aún siete años y está en la
etapa preoperacional. Afronta el problema al tanteo. Primero coloca un peso ligero en una
cuerda larga y lo impulsa; después trata de oscilar un peso elevado con una cuerda corta;
luego retira el peso por completo. Debido a que su método es aleatorio, no puede llegar a
una conclusión lógica.

Después se vuelve a presentar el péndulo a Adam cuando tiene 10 años, en el mo-
mento en que ha alcanzado las operaciones concretas. En esta ocasión, descubre que va-

490 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

riar la longitud de la cuerda y el peso del objeto afecta la velocidad de la oscilación. Sin razonamiento hipotético-deduc-
embargo, debido a que cambia ambos factores al mismo tiempo, no puede decir cuál de tivo Capacidad que, según Piaget,
ellos es esencial o si ambos lo son. acompaña la etapa de las operacio-
nes formales y que permite desarro-
A los 15 años, cuando a Adam se le presenta el péndulo por tercera vez, afronta el llar, considerar y someter a prueba
problema de manera sistemática. Enuncia todas las hipótesis posibles, variando un factor hipótesis.
a la vez (primero la longitud de la cuerda, a continuación el peso del objeto, luego la altura
desde la cual se suelta el objeto y, finalmente, la cantidad de fuerza que se utiliza para im- ?¿Cuál es su punto
pulsarlo) y manteniendo constantes en cada ocasión los otros tres factores. De este modo,
descubre que sólo un factor, la longitud de la cuerda, determina la velocidad del péndulo. de vista

La solución de Adam muestra que ha llegado a la etapa de las operaciones formales. • ¿Cómo pueden los padres y
Ahora tiene la capacidad de razonamiento hipotético-deductivo: puede desarrollar una hipó- maestros ayudar a los adoles-
tesis y diseñar un experimento para someterla a prueba. Considera todas las hipótesis que centes a mejorar su capacidad
puede imaginar y las examina de una en una para eliminar aquellas que son falsas y llegar de razonamiento?
a la verdadera. El razonamiento hipotético-deductivo le da una herramienta para resolver
problemas, desde arreglar el automóvil de la familia hasta construir una teoría política,
como finalmente lo hizo Nelson Mandela como líder del movimiento anti-apartheid.

¿Qué produce el cambio al razonamiento formal? Piaget lo atribuía principalmente a
una combinación de maduración del cerebro y a la expansión de las oportunidades am-
bientales. Ambos factores son esenciales. Aunque el desarrollo neurológico de los jóvenes
haya avanzado suficiente como para permitir el razonamiento formal, sólo pueden alcan-
zarlo con la estimulación ambiental apropiada.

Como ocurre con el desarrollo de las operaciones concretas, la instrucción escolar y la
cultura representan un papel, como reconoció en última instancia Piaget (1972). Cuando
los adolescentes en Nueva Guinea y Ruanda fueron evaluados con el problema del pén-
dulo, ninguno fue capaz de resolverlo. Por otro lado, los niños chinos en Hong Kong, que
habían asistido a escuelas británicas, tuvieron cuando menos el mismo desempeño que los
niños estadounidenses y europeos. Los escolares en Java Central y en Nueva Gales del Sur
también mostraron ciertas capacidades en operaciones formales (Gardiner y Kosmitzki,
2005). En apariencia, el razonamiento formal es una capacidad aprendida que no se nece-
sita o valora por igual en todas las culturas.

Conocer qué preguntas deben hacerse y qué estrategias funcionan son las claves para
el razonamiento hipotético-deductivo. Cuando a 30 estudiantes urbanos de sexto grado
con bajo desempeño académico se les pidió investigar los factores relacionados con el
riesgo de terremotos, aquellos que recibieron la sugerencia de enfocarse en una variable a
la vez realizaron inferencias más válidas que aquellos a los que no se les dio la sugerencia
(Kuhn y Dean, 2005). Este resultado demuestra que el razonamiento hipotético-deductivo
puede enseñarse y aprenderse.

Evaluación de la teoría de Piaget Punto de
verificación
Aunque los adolescentes sí tienden a pensar de manera más abstracta que los niños me-
nores, existe debate acerca de la edad precisa en que ocurre este avance (Eccles, Wigfield y ¿Puede usted . . .
Byrnes, 2003). Los escritos de Piaget dan muchos ejemplos de niños que presentan aspec-
tos de pensamiento científico antes de la adolescencia. Al mismo tiempo, Piaget parece so- ✔ explicar la diferencia entre el
brestimar las capacidades de algunos niños mayores. Muchas personas en la adolescencia pensamiento de las operacio-
tardía y en la adultez, quizá de un tercio a la mitad, parece que no tienen la capacidad de nes concretas y el de las ope-
pensamiento abstracto como Piaget lo definió (Gardiner y Kosmitzki, 2005; Kohlberg y raciones formales como se
Gilligan, 1971; Papalia, 1972), e incluso aquellos que tienen la capacidad de pensamiento ejemplifica en el problema del
abstracto no siempre la utilizan. péndulo?

En la mayoría de sus primeros escritos, Piaget prestó poca atención a las diferencias ✔ citar los factores que influyen
individuales, a las variaciones en el desempeño del mismo niño en diferentes tipos de ta- el desarrollo de razonamiento
reas o a las influencias sociales y culturales. En años posteriores, Piaget mismo “llegó a formal en los adolescentes?
considerar que su modelo inicial del desarrollo del pensamiento infantil, en particular
las operaciones formales, era defectuoso porque no podía capturar el papel esencial de la ✔ evaluar la teoría de Piaget
situación en cuanto a su influencia y restricción… del pensamiento de los niños” (Brown, acerca de las operaciones
Metz y Campione, 1996, pp. 152-153). formales?

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 491

La tendencia a discutir (generalmente con los padres) es una El concepto de Piaget acerca de las operaciones formales
característica típica del pensamiento adolescente, según David como cúspide del pensamiento maduro quizá sea demasiado es-
Elkind. trecho. La investigación neopiagetiana sugiere que los procesos de
pensamiento en la adolescencia son más flexibles y variados. El
tipo de pensamiento que emplean los jóvenes está más vinculado
con aquello en lo que piensan, al igual que con el contexto del pro-
blema y los tipos de información y pensamiento que se consideran
importantes en una cultura (Case y Okamoto, 1996; Kuhn, 2006).

Lo que es más, la teoría de Piaget no considera de manera ade-
cuada avances cognitivos tales como las ganancias en capacidad
de procesamiento de información, acumulación del conocimiento
y pericia en campos específicos, y el papel de la metacognición, la
concienciación y vigilancia de los propios procesos y estrategias
mentales (Flavell et al., 2002). Esta capacidad para “pensar en lo
que uno está pensando” y, por consiguiente, para manejar los pro-
pios procesos mentales, es decir, una función ejecutiva mejorada,
quizá sea el principal avance del pensamiento adolescente, el resul-
tado de los cambios en el cerebro adolescente (Kuhn, 2006).

Elkind: características inmaduras
del pensamiento adolescente

Hemos visto cómo los niños avanzan de seres egocéntricos cuyos intereses no se extienden
más allá del pezón a convertirse en personas capaces de resolver problemas abstractos e
imaginar sociedades ideales. Sin embargo, en algunos sentidos, el pensamiento adolescente
parece extrañamente inmaduro. A menudo son groseros con los adultos, tienen problemas
para tomar decisiones sobre qué vestirán cada día y actúan como si todo el mundo girara
en derredor suyo.

Según el psicólogo David Elkind (1984, 1998), tal comportamiento se deriva de los
intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el pensamiento de las operaciones for-
males. Esta nueva manera de pensar, que fundamentalmente transforma el modo en que se
ven a sí mismos y a su mundo, es tan poco familiar como la nueva forma de sus cuerpos y
a veces se sienten igualmente incómodos utilizándolo. A medida que ponen a prueba sus
nuevas habilidades, es posible que en ocasiones se tropiecen, como un lactante que está
aprendiendo a caminar.

Según sugiere Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta en cuando menos
seis maneras características:

1. Idealismo y tendencia a la crítica: a medida que los adolescentes imaginan un mundo
ideal, se percatan de qué tan lejano se encuentra éste del mundo real, lo cual acha-
can a los adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la hipocresía; con la
agudización de su razonamiento verbal, se deleitan con revistas y artistas del entre-
tenimiento que atacan a figuras públicas con sátiras y parodias. Convencidos de que
saben más que los adultos de cómo manejar al mundo, con frecuencia descubren
defectos en sus padres y otras figuras de autoridad.

2. Tendencia a discutir: los adolescentes buscan de manera constante las oportunidades
de poner a prueba sus capacidades de razonamiento. Con frecuencia discuten a me-
dida que organizan los hechos y la lógica para defender, digamos, su derecho a que-
darse más tarde de lo que sus padres creen conveniente.

3. Indecisión: los adolescentes pueden tener al mismo tiempo muchas alternativas en su
mente y, sin embargo, carecen de las estrategias eficaces para elegir entre ellas. Es po-
sible que tengan problemas para decidirse incluso sobre asuntos tan sencillos como
si deben ir al centro comercial con un amigo o utilizar la computadora para trabajar
en una tarea de la escuela.

4. Aparente hipocresía: es frecuente que los adolescentes jóvenes no reconozcan la dife-
rencia entre expresar un ideal, como la conservación de energía, y hacer los sacrifi-
cios necesarios para alcanzarlo, como utilizar el automóvil con menos frecuencia.

492 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

5. Autoconciencia: los adolescentes en la etapa de las operaciones formales pueden audiencia imaginaria Término de
pensar acerca del pensamiento —el propio y el de otras personas—. Sin embargo, Elkind para el observador que existe
en su preocupación con su propio estado mental, a menudo suponen que todos sólo en la mente de un adolescente
los demás están pensando al mismo tiempo justo en lo que ellos están pensando: y que está tan preocupado de
ellos mismos. Es posible que una adolescente se sienta mortificada si viste “la ropa los pensamientos y acciones del
incorrecta” para una fiesta, pensando que todos los demás deben estar viéndola adolescente como lo está él mismo.
de reojo. Elkind denomina audiencia imaginaria a esta conciencia de uno mismo,
un “observador” conceptualizado que está tan preocupado con los pensamientos fábula personal Término de Elkind
y conductas de la persona joven como ella lo está. La fantasía de la audiencia para la convicción de que uno es
imaginaria es particularmente fuerte en la temprana adolescencia, pero persiste en especial, único y no está sujeto a
menor grado en la vida adulta. las reglas que gobiernan al resto del
mundo.
6. Suposición de singularidad e invulnerabilidad: Elkind utiliza el término de fábula
personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son especiales, que su
experiencia es única y que no están sujetos a las reglas que gobiernan al resto del
mundo (“Otras personas caen en la adicción a las drogas, pero no yo” o “Nadie ha
estado tan profundamente enamorada como yo”). Según Elkind, esta forma espe-
cial de egocentrismo subyace a muchos comportamientos riesgosos y autodestruc-
tivos. Asimismo, tal como la audiencia imaginaria, la fábula personal continúa
en la adultez. Dice Elkind que la fábula personal es lo que persuade a muchas
personas a asumir riesgos cotidianos como conducir un automóvil, a pesar de las
estadísticas sobre mortalidad en accidentes viales. Quizá Elkind diría que en parte
fue la fábula personal lo que condujo a Mandela a participar en peligrosas activi-
dades de insurrección contra una dictadura atroz.

Los conceptos de la audiencia imaginaria y de la fábula personal han sido amplia- Punto de
mente aceptados, pero su validez como características emblemáticas de la adolescencia verificación
ha tenido poco apoyo de investigación independiente. En algunos de los estudios sobre la
fábula personal, los adolescentes tenían mayor probabilidad que los estudiantes universi- ¿Puede usted . . .
tarios o los adultos de considerarse vulnerables a ciertos riesgos, como los problemas con
el alcohol u otras drogas, en lugar de presentar menor probabilidad, como lo pronosticaría ✔ describir los seis aspectos del
la fábula personal (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993). pensamiento inmaduro de los
adolescentes que propuso
Se ha sugerido que la audiencia imaginaria y la fábula personal, en lugar de constituir Elkind y explicar cómo pueden
aspectos universales del desarrollo cognitivo de los adolescentes, quizá se relacionen con ex- madurar los jóvenes por medio
periencias sociales específicas. Por ejemplo, contrario a la fábula personal, en un estudio con de la transición a las opera-
2 694 adolescentes afroestadounidenses urbanos bajo tratamiento en una clínica para pa- ciones formales?
cientes externos en Washington, D.C., cerca de 7% de los varones y más de 5% de las mujeres
dijeron que creían que morirían en los siguientes dos años. Aquellos que informaron asumir
riesgos de salud o exponerse a comportamientos de riesgo, como portar armas, tuvieron una
probabilidad hasta 5.6 veces mayor de tener tales creencias que aquellos que no habían visto
o participado en esas conductas. No es claro si estos adolescentes asumen riesgos porque al
vivir en barrios peligrosos esperan que sus vidas sean breves, o si esperan morir prematura-
mente debido a los riesgos que toman (Valadez, Meltzer, Silber, Meltzer y D’Angelo, 2005).

Desarrollo del lenguaje

El uso del lenguaje en los niños refleja su nivel de desarrollo cognitivo. Los escolares son
bastante competentes cuando utilizan el lenguaje, pero la adolescencia trae consigo refina-
mientos adicionales. El vocabulario continúa aumentando a medida que los materiales de
lectura se vuelven más adultos. Para los 16 a 18 años de edad, la persona joven promedio
conoce cerca de 80 000 palabras (Owens, 1996).

Con la llegada del pensamiento abstracto, los adolescentes pueden definir y analizar
abstracciones tales como amor, justicia y libertad. Es más frecuente que empleen términos
como sin embargo, por el contrario, en todo caso, por consiguiente, efectivamente y probable-
mente para expresar relaciones lógicas. Se vuelven más conscientes de las palabras como
símbolos que pueden tener múltiples significados y se deleitan en utilizar ironías, juegos de
palabras y metáforas (Owens, 1996).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 493

conocimiento declarativo Los adolescentes también se vuelven más hábiles en asumir perspectivas sociales, que
Conocimiento objetivo adquirido es la capacidad para adaptar su discurso al nivel de conocimiento y punto de vista de otra
que se almacena en la memoria a persona. Esta capacidad es esencial para persuadir e incluso para la conversación edu-
largo plazo. cada. Sin duda, esto ayudó a Nelson Mandela en sus negociaciones finalmente exitosas
con los gobernantes represivos de su país.
conocimiento procedimental
Habilidades adquiridas que se Conscientes de su audiencia, los adolescentes hablan un lenguaje diferente con sus
almacenan en la memoria a largo pares que con los adultos (Owens, 1996; apartado 16-1). La jerga adolescente es parte del
plazo. proceso de desarrollar una identidad independiente de los padres y del mundo adulto.
Al crear expresiones tales como “¿va?” y “¡es lo máximo!”, los jóvenes utilizan su recién
conocimiento conceptual encontrada capacidad para jugar con las palabras a fin de “definir su perspectiva genera-
Comprensión interpretativa cional única sobre los valores, gustos y preferencias” (Elkind, 1998, p. 29).
adquirida que se almacena en la
memoria a largo plazo. Cambios del procesamiento de información
en la adolescencia

Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información reflejan la ma-
duración de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los avances cognitivos que
describió Piaget. Las conexiones neurales específicas que se podan y las que se fortalecen
dependen de la experiencia. En consecuencia, el progreso en el procesamiento cognitivo
tiene grandes variaciones entre cada uno de los adolescentes (Kuhn, 2006).

Los investigadores han identificado dos categorías amplias de cambio mensurable
en el procesamiento de información: cambio estructural y cambio funcional (Eccles et al.,
2003).*

Cambio estructural

Los cambios estructurales en la adolescencia pueden incluir aumento en la capacidad de
procesamiento de información e incremento en la cantidad de conocimiento almacenado
en la memoria a largo plazo.

Es posible que la capacidad de la memoria de trabajo, que aumenta con rapidez en la
tercera infancia, continúe aumentando durante la adolescencia. La expansión de la me-
moria de trabajo permite que los adolescentes mayores lidien con problemas o decisiones
complejas que implican múltiples trozos de información.

La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser declarativa, pro-
cedimental o conceptual. El conocimiento declarativo (“saber que…”) consiste de todos los
hechos que ha adquirido una persona, como saber que 2 + 2 = 4 y que George Washing-
ton fue el primer presidente de Estados Unidos. El conocimiento procedimental (“saber
como…”) consiste de todas las habilidades que ha adquirido una persona, como adquirir
la capacidad de multiplicar y dividir y de conducir un automóvil. El conocimiento con-
ceptual (“saber por qué…”) es una comprensión de, por ejemplo, el porqué una ecuación
algebraica sigue siendo verdadera si se suma o resta la misma cantidad de ambos lados.

Cambio funcional

Los procesos para obtener, manejar y retener información son aspectos funcionales de la
cognición. Entre éstos se encuentran el aprendizaje, la rememoración y el razonamiento,
los cuales mejoran durante la adolescencia.

Entre los cambios funcionales más importantes están el incremento continuo en ve-
locidad de procesamiento (Kuhn, 2006) y un desarrollo adicional de la función ejecutiva
(consulte de nuevo el capítulo 13), que incluye habilidades tales como atención selectiva,
toma de decisiones, control inhibitorio de las respuestas impulsivas y manejo de la memo-
ria de trabajo. Al parecer, estas habilidades se desarrollan a diversas tasas (Blakemore y
Choudhury, 2006; Kuhn, 2006). En un estudio, los investigadores examinaron la velocidad
de procesamiento, control inhibitorio y memoria de trabajo de 245 personas de 8 a 30
años, midiendo sus movimientos oculares en respuesta a tareas cognitivas. Por ejemplo, a

* A menos que se indique lo contrario, el análisis en estas secciones se basa en Eccles et al., 2003.

494 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

El mundo social

Apartado 16-1 “Pubilecto”, el dialecto de la adolescencia

“¡Somos uña y mugre!” (ciudad, área suburbana o zona rural) y tipo de escuela (pú-
“¡Chido!” blica o privada) (Labov, 1992). También, el pubilecto tiene un
“¡No te claves!” código de camarilla: varía de un grupo a otro. Los “drogos” y
“¡Pirémonos!” los “atletas” participan en diferentes tipos de actividades que
La conversación de los adolescentes trata principalmente forman los principales temas de sus conversaciones. Este tipo
sobre las personas y sucesos en sus vidas diarias (Labov, 1992). de plática, a su vez, reafirma los lazos dentro de la camarilla.
Utilizan jerga (habla no estándar) para denominar a personas Los varones utilizan los duelos verbales para afirmar el po-
(“Güey” o “nenorra”), para emitir juicios (“¡Está de pelos!”) der. Los contrincantes por el liderazgo intercambian insultos
y para describir actividades relacionadas con el alcohol o las y contestaciones ingeniosas en un esfuerzo por ganar priori-
drogas (“Está hasta atrás” o “está pirado”). dad frente al grupo.
El lingüista canadiense Marcel Danesi (1994) afirma que el
habla adolescente es más que simple jerga (que, por supuesto, Un estudio sobre los patrones de habla entre adolescentes
también utilizan los adultos). En lugar de ello, constituye un en Nápoles, Italia, sugiere que es posible que surjan caracte-
dialecto en sí mismo: el pubilecto o “dialecto social de la pu- rísticas similares “en cualquier cultura en la que la adolescen-
bertad” (p. 97). El pubilecto es más que una expresión pinto- cia constituya una categoría social específica” (Danesi, 1994,
resca ocasional. Es el modo primario de comunicación verbal p. 123). Los adolescentes napolitanos utilizan “mmmm” en
entre adolescentes, por medio de la cual se distinguen de los mucho como los adolescentes estadounidenses utilizan “like”:
adultos. A medida que se acercan a la pubertad, los jóvenes “Devo, mmmm, dire che, mmmm, non capisco, mmmm…”
absorben este dialecto de sus pares un poco mayores. Como (Tengo que, mmmm, decirte que, mmmm, no entiendo,
cualquier otro código lingüístico, el pubilecto sirve para forta- mmmm…”). El tono exagerado y la entonación ascendente al
lecer la identidad de grupo y alejar a los intrusos (adultos). El final de las frases también son comunes. Los jóvenes italianos
vocabulario adolescente se caracteriza por un cambio rápido. utilizan términos que se aproximan a los términos en inglés
Aunque algunos términos han ingresado al discurso común, “cool” (togo), “loser” (grasta) y “dork” o “nerd” (secchione).
los adolescentes siguen inventando nuevos términos todo el Otras investigaciones informan que los adolescentes en Milán,
tiempo. Boloña y otras ciudades del norte de Italia hablan “el lenguaje
Los análisis de muestras grabadas de conversaciones ado- del rock and roll”. Esta adquisición cultural, resultado de la
lescentes revelan varios aspectos clave del pubilecto. En primer amplia diseminación de los canales de televisión en inglés,
lugar, es un código emotivo. Mediante un tono exagerado, co- como MTV, quizá puedan estar creando un “universo simbó-
municación lenta y deliberada, acentos prolongados, adema- lico” para los adolescentes en todo el mundo (Danesi, 1994,
nes acompañantes e interjecciones vulgares, atraen la atención p. 123).
hacia sentimientos y actitudes “¡Sí, coomo noo!”, “¡No man-
ches!”. El uso de filtros, como la frase o sea, al igual que de Fuente: A menos que se indique lo contrario, la fuente de esta discu-
la entonación típica en la que cada frase u oración pareciera sión es Danesi, 1994.
terminar en pregunta, refleja la incertidumbre inconsciente y
sirve para atraer al escucha al estado mental del hablante. ?¿Cuál es su punto de vista
Un segundo aspecto del pubilecto es su función conno-
tativa. Los adolescentes acuñan palabras descriptivas o ex- • ¿Recuerda usted expresiones en “pubilecto” de su adoles-
tienden el significado de palabras existentes para transmitir cencia?
su punto de vista sobre el mundo y las personas en él, con
frecuencia de maneras muy metafóricas. Los términos de ese • ¿Cuándo y por qué utilizaba tales expresiones?
tipo proporcionan un léxico para emitir juicios rápidos y au- • ¿Cuál era su efecto en otras personas de su edad? ¿En los
tomáticos de valor acerca de los demás.
En Estados Unidos no existe una sola cultura de los jóve- adultos?
nes sino muchas subculturas. Es posible que el vocabulario di-
fiera por género, origen étnico, edad, región geográfica, barrio !¡Explore lo siguiente

Para más información sobre el tema, consulte la página www.
slanguage.com. Éste es un sitio web llamado American Slan-
guages.

los participantes se les dijo que recordaran la localización de una luz que aparecía en su
campo de visión periférica, mientras que mantenían la vista enfocada al centro y después,
luego de que se apagó la luz, que dirigieran la mirada al punto donde la habían visto. Los
adolescentes alcanzaron un desempeño al nivel adulto en inhibición de respuesta a los 14
años de edad, en velocidad de procesamiento a los 15 años y en memoria de trabajo a los

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 495

Punto de 19 años. Aunque cada proceso parece madurar en forma independiente, cada uno parece
verificación ayudar al desarrollo de los demás (Luna et al., 2004).

¿Puede usted . . . Sin embargo, las mejorías observadas en las situaciones de laboratorio no necesa-
riamente se transmiten a la vida real, donde el comportamiento depende en parte de la
✔ identificar varias característi- motivación y regulación de las emociones. Muchos adolescentes mayores toman decisio-
cas del desarrollo del lenguaje nes más deficientes en el mundo real que los adolescentes más jóvenes. En el juego de las
en los adolescentes que Veinte Preguntas, el objetivo es hacer tan pocas preguntas de sí o no como sea necesario
reflejan avances cognitivos? para descubrir la identidad de un persona, sitio u objeto por medio de reducir sistemáti-
camente las categorías dentro de las cuales podría encontrarse la respuesta. En un estudio
✔ nombrar dos tipos principales (Drumm y Jackson, 1996), los estudiantes de educación media superior, en especial los va-
de cambios en el procesa- rones, mostraron una mayor tendencia que los adolescentes más jóvenes o los estudiantes
miento cognitivo de los ado- universitarios a lanzarse a adivinar la respuesta. Este patrón de adivinación quizá refleje
lescentes y dar ejemplos de una propensión al comportamiento impulsivo y riesgoso. Como se analizó en el capítulo
cada uno? 15, es posible que los juicios apresurados de los adolescentes se relacionen con el desarro-
llo cerebral inmaduro, lo cual quizá permita que los sentimientos superen a la razón.

Indicador 2 Desarrollo moral

¿Sobre qué bases realizan los A medida que los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos superiores, adquieren la capa-
adolescentes sus juicios mo- cidad de razonar de manera más compleja sobre temas morales. Sus tendencias hacia el al-
rales y cómo varía la conducta truismo y la empatía también aumentan. Los adolescentes son más capaces que los niños
prosocial? pequeños de asumir la perspectiva de otra persona, resolver problemas sociales, lidiar con
relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres sociales. Todas estas tendencias
fomentan el desarrollo moral.

Examinemos la revolucionaria teoría de Lawrence Kohlberg acerca del razonamiento
moral, el influyente trabajo de Carol Gilligan acerca del desarrollo moral en mujeres y
niñas y la investigación sobre conducta prosocial en la adolescencia.

Teoría de Kohlberg sobre el razonamiento moral

Una mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto una medi-
cina que los médicos creen que podría salvarle la vida a la mujer. El farmacéutico está
cobrando 2 000 dólares estadounidenses por una pequeña dosis (10 veces más de lo que
le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a todas las personas
que conoce, pero sólo logra juntar 1 000 dólares. Ruega al farmacéutico que le venda la
medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se
niega diciendo: “Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con ella”. Desesperado,
Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento. ¿Heinz debía hacer
esto? ¿Por qué sí y por qué no?

El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del abordaje de Lawrence Kohlberg
para el estudio del desarrollo moral. Desde la década de 1950, Kohlberg y sus colaborado-
res plantearon dilemas hipotéticos como éste a 75 niños de 10, 13 y 16 años de edad y conti-
nuaron inquiriendo sobre ellos de manera periódica a lo largo de más de 30 años. Al centro
de cada dilema estaba el concepto de la justicia. Al preguntar a los respondientes cómo ha-
bían llegado a sus respuestas, Kohlberg, al igual que Piaget, concluyó que la manera en que
las personas reflexionan acerca de los problemas morales refleja el desarrollo cognitivo.

moral preconvencional Primer Niveles y etapas de Kohlberg
nivel de la teoría de Kohlberg del
razonamiento moral en la que el El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene cierta semejanza al de Piaget (capítulo
control es externo y se obedecen 13), pero el modelo del primero es más complejo. Con base en los procesos de pensa-
las reglas a fin de obtener recom- miento mostrados por las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles
pensas, evitar castigos o por interés de razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas (cuadro 16-1):
propio.
• Nivel I: moral preconvencional. Las personas actúan según controles externos. Obe-
decen reglas para evitar castigos u obtener recompensas o actúan por interés propio.
Este nivel es típico de los niños de cuatro a 10 años.

496 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

• Nivel II: moral convencional (o moral de conformidad al rol convencional). Las personas moral convencional (o moral de
han internalizado las normas de las figuras de autoridad. Se preocupan de ser “bue- conformidad al rol convencional)
nos”, de complacer a otros y de mantener el orden social. Es típico que este nivel se Segundo nivel de la teoría de
alcance luego de los 10 años de edad; muchas personas nunca pasan más allá de él, razonamiento moral de Kohlberg en
incluso en la adultez. el que se internalizan las normas de
las figuras de autoridad.
• Nivel III: moral posconvencional (o moral de principios morales autónomos). Las per- moral posconvencional (o moral
sonas reconocen conflictos entre las normas morales y realizan juicios con base en de principios morales autóno-
los principios de derecho, equidad y justicia, como lo hizo Nelson Mandela durante mos) Tercer nivel en la teoría de
su adultez. En general, la gente no llega a este nivel de razonamiento moral hasta, Kohlberg sobre el razonamiento
cuando menos, la temprana adolescencia o, más comúnmente, en la adultez joven, en moral en la que las personas siguen
todo caso. principios morales sostenidos
internamente y pueden decidir entre
Posteriormente, Kohlberg añadió un nivel transicional entre los niveles II y III, donde normas morales conflictivas.
las personas ya no se sienten limitadas por las normas morales de la sociedad, pero aún
no han razonado sus propios principios de justicia. En lugar de ello, basan sus decisiones Las niñas en la adolescencia
morales en sentimientos personales. temprana tienen relaciones sociales
más íntimas que los varones de
En la teoría de Kohlberg, el razonamiento que subyace a la respuesta de una persona la misma edad y se preocupan
ante un dilema moral, y no la respuesta en sí, es lo que indica la etapa de desarrollo moral. más por cuidar a los otros. Es
Como se ilustra en el cuadro 16-1, dos personas que dan respuestas opuestas pueden estar posible que esto ayude a explicar
en la misma etapa si su razonamiento se basa en factores similares. el porqué las niñas de este grupo
etario obtienen puntuaciones más
Algunos adolescentes, e incluso algunos adultos, permanecen en el nivel I de Kohl- altas que los varones en los juicios
berg. Como ocurre con los niños pequeños, buscan evitar el castigo o satisfacer sus necesi- morales.
dades. La mayoría de los adolescentes y adultos parecen estar en el nivel II, generalmente
en la etapa 3. Se conforman a las costumbres sociales, defienden el statu quo y hacen lo
“correcto” para complacer a los demás u obedecer la ley. El razonamiento de la etapa 4
(defender las normas sociales) es menos común, pero aumenta de la adolescencia tem-
prana a la adultez. (En el caso de Nelson Mandela, el acontecimiento que inició su salida
gradual de esta etapa fue la ceremonia de su circuncisión a los 16 años de edad, cuando es-
cuchó el asombroso discurso que puso en duda la moral del sistema dentro del cual estaba
siendo iniciado.) A menudo, los adolescentes muestran periodos de desequilibrio aparente,
donde avanzan de un nivel a otro (Eisenberg y Morris, 2004) o se basan en otros sistemas
éticos, como los preceptos religiosos, en lugar de alcanzar el sistema basado en la justicia
que menciona Kohlberg (Thoma y Rest, 1999).

Antes de que las personas puedan desarrollar una moral totalmente basada en prin-
cipios (nivel III), dice Kohlberg que deben reconocer la relatividad de las normas morales.
Muchos jóvenes cuestionan sus anteriores perspectivas morales al entrar a la educación
media superior o universidad, o al mundo del trabajo, y cuando encuentran personas cuyos
valores, culturas y antecedentes étnicos son diferentes de los propios. Aun así, muy pocos
individuos alcanzan un nivel donde puedan elegir
entre normas morales discordantes. De hecho, en
algún momento Kohlberg cuestionó la validez de
la etapa 6, la moral que se basa en principios éti-
cos universales, debido a que muy pocas personas
parecían alcanzarla. Posteriormente, propuso una
séptima etapa “cósmica”, en la que las personas
consideran el efecto de sus acciones no sólo so-
bre los demás, sino en el universo total (Kohlberg,
1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990).

Evaluación de la teoría de Kohlberg

Con base en las teorías de Piaget, Kohlberg inau-
guró un profundo cambio en la manera que ve-
mos al desarrollo moral. En lugar de considerar a
la moral solamente como el logro del control so-
bre los impulsos de gratificación personal, los in-
vestigadores ahora estudian la manera en que los

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 497

Cuadro 16-1 Seis etapas del razonamiento moral de Kohlberg

Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel I: moral preconvencional Etapa 1: orientación hacia el castigo y la A favor: “Debería robar la medicina. Realmente
(edades cuatro a 10 años) obediencia. “¿Qué me sucederá?” Los niños no es muy malo que la tome. No es como si no
obedecen las reglas para evitar el castigo. hubiera pedido primero que le dejaran pagarla. La
Ignoran los motivos de un acto y se enfocan medicina que se robó sólo vale 200 dólares, no
en su forma física (como la magnitud de una está robando realmente 2 000 dólares.”
mentira) o en sus consecuencias (como la
cantidad de daño físico). En contra: “No debería robar la medicina. Ése es
un gran delito. No le dieron permiso; usó la fuerza
Nivel II: moral convencional Etapa 2: propósito instrumental e intercambio. y cometió allanamiento de morada. Causó un gran
(edades 10 a 13 años y mayores) “Yo te ayudo si tú me ayudas.” Los niños se daño y se robó una medicina muy cara.”
conforman a las normas por interés propio y
consideran lo que los demás pueden hacer A favor: “Es correcto robarse la medicina porque
por ellos. Razonan las acciones en términos su esposa la necesita y él quiere que su esposa
de las necesidades humanas que satisfacen viva. No es que quiera robarla, pero tiene que
y diferencian este valor de la forma física y hacerlo para salvarla.”
consecuencias del acto.
En contra: “No debería robarla. El farmacéutico
Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas, no está mal o es malo; simplemente quiere tener
aprobación de los demás, la regla de oro. ganancias. Es para eso que tienes un negocio,
“¿Soy un buen niño o niña?” Los niños quieren para hacer dinero.”
complacer a los demás, pueden juzgar las
intenciones ajenas y desarrollar ideas sobre A favor: “Debería robar la medicina. Sólo está
cómo es una buena persona. Evalúan un acto haciendo algo que es natural que haga un buen
según el motivo detrás de él o por la persona marido. No puedes culparlo por hacer algo por
que lo realiza y pueden tomar en cuenta las amor a su esposa. Lo culparías si no amara a su
circunstancias. esposa lo suficiente como para salvarla.”

En contra: “No debería robar. Si su esposa muere,
él no tiene la culpa. No es que sea desalmado
o que no la ame suficiente para hacer cualquier
cosa que legalmente pueda. El farmacéutico es el
egoísta o desalmado.”

niños y adultos basan sus juicios morales en su creciente comprensión del mundo social.
El trabajo de Kohlberg ha influido en subsiguientes investigaciones, incluyendo la teoría
de James Fowler sobre el desarrollo espiritual (apartado 16-2).

La investigación inicial sustentó la teoría de Kohlberg. Los varones estadounidenses a
quienes Kohlberg y sus colaboradores dieron seguimiento hasta su adultez progresaron
a lo largo de las etapas de la teoría en secuencia y ninguno se saltó ninguna etapa. Sus
juicios morales se correlacionaron positivamente con la edad, escolaridad, CI y nivel so-
cioeconómico (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Sin embargo, las investiga-
ciones más recientes han arrojado dudas sobre la definición de algunas de las etapas de
Kohlberg (Eisenberg y Morris, 2004). Un estudio sobre los juicios infantiles acerca de las
leyes y la infracción de las leyes sugiere que algunos niños pueden razonar de manera flexi-
ble acerca de estos temas desde los seis años de edad (Helwig y Jasiobedska, 2001).

Una razón por la que las edades relacionadas con los niveles de Kohlberg son tan
variables es que las personas que han alcanzado un alto nivel de desarrollo cognitivo no
siempre alcanzan un nivel comparable en desarrollo moral. Un cierto nivel de desarrollo
cognitivo es necesario, pero no suficiente, para un nivel comparable de desarrollo moral.
En consecuencia, deben estar implicados otros procesos aparte de la cognición. Algunos
investigadores sugieren que la actividad moral está motivada no sólo por las consideracio-
nes abstractas de la justicia, sino también por emociones como empatía, culpa y angustia,
así como por la internalización de normas prosociales (Eisenberg y Morris, 2004; Gibbs,
1991, 1995; Gibbs y Schnell, 1985). También se ha afirmado que, en toda justicia, las
etapas 5 y 6 de Kohlberg no se pueden considerar como las etapas más maduras del desa-
rrollo moral porque restringen la madurez a un grupo selecto de personas inclinadas a la
reflexión filosófica (J. C. Gibbs, 1995).

498 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel III: moral posconvencional Etapa 4: preocupación social y conciencia. A favor: “Debería robarla. Si no hace nada, estaría
(adolescencia temprana, o no “¿Qué pasaría si todos hicieran lo mismo?” Las dejando morir a su esposa. Es su responsabilidad
hasta la adultez joven, o nunca) personas se preocupan por cumplir con su si se muere. Tiene que tomarla con la idea de
deber, mostrar respeto por la autoridad superior pagarle al farmacéutico.”
y conservar el orden social. Consideran que
una acción siempre es incorrecta, sin importar En contra: “Es natural que Heinz quiera salvar a
motivo o circunstancias, si viola una norma y su esposa, pero de todas maneras es incorrecto
daña a otras personas. robar. Sabe que está robando una medicina
valiosa para el hombre que la fabricó.”
Etapa 5: moral de contrato, de derechos
individuales y de las leyes democráticamente A favor: “Las leyes no están hechas para estas
aceptadas. Las personas piensan en términos circunstancias. Robar la medicina en esta
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el situación no es totalmente correcto, pero está
bienestar de la sociedad. En general consideran justificado.”
que estos valores se pueden mantener mejor
siguiendo las leyes. Aunque reconocen que En contra: “No puedes culpar del todo a una
existen épocas en las que la necesidad humana persona por robar, pero las circunstancias
y la ley entran en conflicto, creen que a la larga extremas no justifican en realidad que se tome la
es mejor para la sociedad si obedecen las leyes. ley en las propias manos. No se puede permitir
que la gente robe cada vez que está desesperada.
Etapa 6: moral de los principios éticos Su meta puede ser correcta, pero el fin no justifica
universales. Las personas hacen lo que como los medios.”
individuos consideran correcto, sin importar las
restricciones sociales o las opiniones ajenas. A favor: “Ésta es una situación que le obliga a
Actúan de acuerdo con normas internalizadas, elegir entre robar o permitir que su esposa muera.
sabiendo que se condenarían a sí mismos si no En una situación en la que debe tomarse una
lo hicieran. decisión, es moralmente correcto robar. Tiene que
actuar en términos del principio de preservar y
respetar la vida.”

En contra: “Heinz se enfrenta con la decisión
de si debe considerar a las otras personas que
tienen la misma necesidad que su esposa. Heinz
no debería actuar en función de sus sentimientos
hacia su esposa, sino considerando el valor de
todas las vidas involucradas.”

Fuente: Adaptado de Kohlberg, 1969; Lickona, 1976.

Lo que es más, no siempre existe una relación clara entre el razonamiento moral y el
comportamiento moral. Las personas a niveles posconvencionales de razonamiento no
necesariamente actúan en forma más moral que aquellos a niveles inferiores. Otros facto-
res, como la situación específica, los conceptos de virtud y la preocupación por los demás
contribuyen al comportamiento moral (Colby y Damon, 1992; Fischer y Pruyne, 2003).
No obstante, en términos generales, los adolescentes que tienen un nivel más avanzado
de razonamiento moral sí tienden a ser más morales en su comportamiento, al igual que
a tener una mejor adaptación y competencia social, en tanto que los adolescentes anti-
sociales tienden a utilizar un razonamiento moral menos maduro (Eisenberg y Morris,
2004).

Un problema práctico al utilizar el sistema de Kohlberg es que sus procedimientos de
prueba son lentos. Es necesario presentar los dilemas estándar a cada persona de manera
individual y después tienen que calificarlos jueces capacitados. Una alternativa es la DIT
(Defining Issues Test: prueba de definición de criterios), en la que los estudiantes califican
y clasifican una lista de afirmaciones en las que se enuncian los criterios y argumentos
empleados (Rest, 1975; Rest, Deemer, Barnett y Spickelm, 1986). La DIT puede aplicarse
rápidamente a un grupo y calificarse con criterios objetivos. Sin embargo, la DIT quizá
tenga la tendencia a sobrestimar el grado de desarrollo moral (Rest et al., 1999).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 499

El mundo de la investigación

Apartado 16-2 Etapas de la fe de Fowler

¿Las creencias espirituales se pueden estudiar desde una pers- ideales. A medida que persiguen su identidad, buscan una
pectiva del desarrollo? Sí, según James Fowler (1981, 1989). relación más personal con Dios, pero buscan en otros, ge-
Fowler definió la fe como una manera de ver o conocer al neralmente en sus pares, la autoridad moral. Su fe es incon-
mundo. Para descubrir cómo llegan las personas a esta ma- dicional y se conforma a las normas de la comunidad. Esta
nera de ver o conocer, Fowler y sus alumnos en la Harvard Di- etapa es típica de los seguidores de la religión organizada;
vinity School entrevistaron a más de 400 personas de todas las es posible que cerca de 50% de los adultos nunca pase más
edades, provenientes de diversos orígenes étnicos, educativos allá de ésta hacia las etapas más avanzadas de Fowler: el
y socioeconómicos, y de varias identificaciones y afiliaciones examen crítico de la fe y, por último, la fe universalizada.
religiosas o seculares.
Como uno de los primeros investigadores que estudió en
Según Fowler, la fe puede ser religiosa o no religiosa. Es forma sistemática la fe, Fowler ha tenido gran impacto, pero
posible que las personas tengan fe en un dios, en la ciencia, en también ha recibido críticas en varios sentidos (Koenig, 1994).
la humanidad o en una causa a la que conceden valía última y Los críticos dicen que el concepto de Fowler acerca de la fe en-
que da significado a sus vidas. Dice Fowler que la fe se desa- tra en contradicción con las definiciones convencionales. Ponen
rrolla de la misma manera que otros aspectos de la cognición; en duda su énfasis en el conocimiento cognitivo y afirman que
esto es, mediante la interacción de la persona en maduración subestima la madurez de una fe simple, sólida e incondicional.
y el ambiente. Las etapas de Fowler corresponden aproxima- Los críticos también cuestionan si la fe se desarrolla en etapas
damente a las descritas por Piaget, Kohlberg y Erikson. Las universales o en aquellas que identificó Fowler. La muestra que
nuevas experiencias (crisis, problemas o revelaciones) que de- Fowler utilizó, no se seleccionó de manera aleatoria; consistió
safían o alteran el equilibrio de una persona pueden impulsar de participantes pagados que vivían cerca o en ciudades estado-
a dar un salto de una etapa a la siguiente. Las edades a las unidenses con grandes universidades. Por consiguiente, es posi-
que ocurren estas transiciones son variables y algunas personas ble que los hallazgos sean más representativos de las personas
nunca dejan una etapa particular; pero las primeras tres etapas con inteligencia y escolaridad superior al promedio y que no
ocurren normalmente durante la infancia y la adolescencia. sean representativos de las culturas no occidentales.

• Etapa I: fe primitiva o intuitiva-proyectiva (18-24 meses de Algunos investigadores han examinado más estrechamente
edad a siete años). Los inicios de la fe, según Fowler, sur- la comprensión de los niños acerca de la oración, un aspecto
gen después de que los infantes adquieren conciencia de sí de la actividad religiosa, y han elaborado etapas que difieren en
mismos, comienzan a utilizar el lenguaje y el pensamiento cierto grado de las de Fowler. Uno de los primeros estudios que
simbólico y han desarrollado confianza básica: la sensa- utilizó un interrogatorio de tipo piagetiano (Goldman, 1964)
ción de que otros individuos poderosos satisfarán sus ne- notó un progreso de una etapa mágica, antes de los nueve años,
cesidades. A medida que los niños pequeños se esfuerzan en la que los niños creen que las oraciones se cumplirán como
por comprender las fuerzas que controlan su mundo, for- por arte de magia, hacia la etapa racional y, finalmente, hacia la
man imágenes poderosas, imaginativas y a menudo ate- etapa basada en la fe.
rrorizantes sobre Dios, el cielo y el infierno, derivadas de
las historias que cuentan los adultos. Es frecuente que es- ?¿Cuál es su punto de vista
tas imágenes sean irracionales; los niños preoperacionales
suelen tener confusiones entre causa y efecto y sobre la di- • A partir de su experiencia y observación, ¿la fe puede ser no
ferencia entre realidad y fantasía. Dado que siguen siendo religiosa?
egocéntricos, es posible que identifiquen el punto de vista
de Dios con el suyo propio o el de sus padres. Piensan en • ¿Puede recordar haber pasado por cualquiera de las etapas de
Dios principalmente en términos de obediencia y castigo. la fe de Fowler? ¿En qué etapa diría usted que está ahora?

• Etapa 2: fe mítica-literal (siete a 12 años de edad). Los niños !¡Explore lo siguiente
que han alcanzado las operaciones concretas comienzan a
desarrollar una perspectiva más coherente del Universo. Para más información sobre el tema, vaya a la página http://
A medida que adoptan las creencias y ceremonias de su speakingoffaith.publicradio.org/programs/childrengod/index.
familia y comunidad, tienden a asumir literalmente las his- shtml y escuche una discusión de la radio pública acerca de
torias y símbolos religiosos. Ahora pueden ver que Dios “Los niños y Dios”, en la que se presenta a Robert Coles, psicó-
tiene una perspectiva ajena a la suya, que toma en cuenta logo infantil retirado de la Universidad de Harvard y autor de
los esfuerzos e intenciones de la gente. Creen que Dios es The Spiritual Life of Children (La vida espiritual de los niños);
justo y que las personas reciben su merecido. a Diane Komp, oncóloga pediátrica retirada de la Universidad
Yale y autora de Window to Heaven: When Children See Life
• Etapa 3: fe sintética-convencional (adolescencia en ade- in Death (Ventana al cielo: cuando los niños ven la vida en la
lante). Los adolescentes capaces de pensamiento abstracto muerte), y a Carol Dittberner, directora de educación religiosa
forman un sistema de creencias y compromisos hacia en St. Francis Cabrini.

500 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Influencia de los padres y compañeros Ni Piaget ni Kohlberg consideraron importantes a ?¿Cuál es su punto
los padres para el desarrollo moral de los niños, pero las investigaciones más recientes en-
fatizan la contribución de los padres tanto en el área cognitiva como en la emocional. Los de vista
adolescentes cuyos padres son autoritativos y comprensivos y que los estimulan a cuestio-
nar y ampliar su razonamiento moral suelen razonar a niveles más elevados (Eisenberg y • ¿Se acuerda de algún momen-
Morris, 2004). to en que usted o alguien que
conozca haya actuado en con-
Los pares también tienen un efecto en el razonamiento moral al hablar entre sí sobre tra de su juicio moral perso-
conflictos morales. Tener más amigos cercanos, pasar más tiempo de calidad con ellos y nal? ¿Por qué cree que haya
ser percibido como líder se asocian con un razonamiento moral más elevado (Eisenberg sucedido esto?
y Morris, 2004).

Validez transcultural Es dudosa la precisión con la que el sistema de Kohlberg representa
el razonamiento moral en culturas no occidentales (Eisenberg y Morris, 2004). Las per-
sonas de mayor edad en otros países aparte de Estados Unidos sí tienden a alcanzar pun-
tuaciones en etapas más elevadas que las personas más jóvenes. Sin embargo, las personas
en culturas no occidentales rara vez obtienen puntuaciones por arriba de la etapa 4 (Ed-
wards, 1981; Nisan y Kohlberg, 1982; Snarey, 1985), lo cual sugiere que algunos aspectos
del modelo de Kohlberg quizá no se ajusten a los valores culturales en estas sociedades.

Teoría de Gilligan: ética del cuidado

Con base en investigación realizada con mujeres, Carol Gilligan (1982) afirmó que la teo-
ría de Kohlberg está orientada hacia valores que son más importantes para los hombres
que para las mujeres. Gilligan dice que las mujeres no consideran tanto a la moral en
términos de justicia y equidad como de responsabilidad en cuanto a mostrar cuidado y
evitación del daño. Se enfocan en no darle la espalda a los demás en lugar de centrarse en
el trato justo hacia los otros (Eisenberg y Morris, 2004).

La investigación no ha encontrado mucho apoyo para la afirmación de Gilligan de un
sesgo masculino en las etapas de Kohlberg (Brabeck y Shore, 2003; Jaffee y Hyde, 2000)
y desde entonces Gilligan ha modificado su postura. Sin embargo, la investigación ha
encontrado pequeñas diferencias de género en el razonamiento moral relacionado con el
cuidado entre los adolescentes en algunas culturas (Eisenberg y Morris, 2004). Por ejem-
plo, las chicas en la adolescencia temprana en Estados Unidos enfatizan más las preocu-
paciones relacionadas con el cuidado que los varones, en especial cuando se evalúan por
medio de preguntas abiertas (“¿Qué tan importante es respetar las promesas hechas a un
amigo?”) o en dilemas morales elegidos por los adolescentes mismos, relacionados con su
propia experiencia (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs, 1996). Quizá esto se deba a que, en
general, las niñas maduran antes y tienen relaciones sociales más íntimas (Garmon et al.,
1996; Skoe y Diessner, 1994). En un análisis de 113 estudios, las niñas y mujeres tuvieron
mayor probabilidad de pensar en términos de cuidado y los varones y hombres en térmi-
nos de justicia, pero estas diferencias fueron pequeñas.

Aparte de las posibles diferencias de género, algunos investigadores han estudiado el
razonamiento moral prosocial (similar al orientado al cuidado) como una alternativa para
el sistema de Kohlberg que se fundamenta en la justicia. El razonamiento moral prosocial
consiste en razonar acerca de dilemas morales en los que las necesidades y deseos de una
persona entran en conflicto con las necesidades y deseos de otros, en situaciones donde las
reglas o normas sociales son poco claras o no existen. En un estudio longitudinal que dio
seguimiento a los niños hasta su adultez temprana, el razonamiento prosocial fundamen-
tado en la reflexión personal sobre las consecuencias o en valores y normas internalizados
aumentó con la edad, en tanto que el razonamiento basado en estereotipos como “es
bueno ayudar” disminuyó de la infancia a la parte final de la adolescencia (Eisenberg y
Morris, 2004).

Comportamiento prosocial y voluntariado

De la misma manera que el razonamiento moral de los adolescentes es más sofisticado y
muestra mayor preocupación por los demás que el de los niños pequeños, es típico que el

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 501

Punto de comportamiento prosocial aumente de la infancia a la adolescencia (Eisenberg y Morris,
verificación 2004). Las niñas muestran más las conductas prosociales que los varones (Eisenberg y
Fabes, 1998) y esta diferencia es más notable en la adolescencia (Fabes, Carlo, Kupanoff
¿Puede usted . . . y Laible, 1999).

✔ listar los niveles y etapas de Las niñas se ven a sí mismas como más empáticas y prosociales que los varones, y los
Kohlberg y analizar los facto- padres de niñas enfatizan más la responsabilidad social que los padres de hijos varones
res que influyen en la veloci- (Eisenberg y Morris, 2004). En un estudio a gran escala, esto se confirmó en el caso de
dad en la que progresan los sujetos de 18 años en siete países (Australia, Bulgaria, República Checa, Hungría, Rusia,
niños y adolescentes a lo largo Suecia y Estados Unidos) (Flannagan, Bowes, Jonsson, Csapo y Sheblanova, 1998). Como
de ellos? en el caso de los niños menores, los padres que utilizan una disciplina inductiva tienen
mayor probabilidad de que sus hijos adolescentes sean prosociales que los padres que em-
✔ evaluar la teoría de Kohlberg plean técnicas de afirmación del poder.
con respecto al papel de la
emoción y socialización, Cerca de la mitad de todos los adolescentes participan en algún tipo de servicio co-
influencia de padres y compa- munitario o voluntariado. Estas actividades prosociales permiten que los adolescentes se
ñeros, y validez transcultural? involucren en la sociedad adulta, que exploren sus roles potenciales como parte de la co-
munidad y que relacionen su creciente sentido de identidad con la participación cívica.
✔ explicar la diferencia entre Los voluntarios adolescentes son extrovertidos y tienen un alto grado de comprensión
los estándares del razona- de sí mismos y compromiso hacia los demás. Las niñas se prestan más como voluntarias
miento moral de Gilligan y de que los varones y los adolescentes de alto NSE participan más como voluntarios que los
Kohlberg y analizar los efectos jóvenes de NSE más bajo (Eisenberg y Morris, 2004). Los estudiantes que participan en
del género? voluntariado fuera de la escuela, en su adultez son más participativos en sus comunidades
que aquellos que no lo hicieron (Eccles, 2004).
✔ analizar las diferencias indivi-
duales en comportamiento Temas educativos y vocacionales
prosocial, como el volunta-
riado?

Indicador 3 La escuela es una experiencia organizativa esencial en la vida de la mayoría de los ado-
lescentes. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas habilidades y
¿Qué influencias afectan el aguzar viejas habilidades; de participar en deportes, artes y otras actividades; de explorar
éxito escolar de los adoles- las opciones vocacionales, y de estar con amigos. Amplía los horizontes intelectuales y
centes y su planeación y pre- sociales. Sin embargo, algunos adolescentes no experimentan la escuela como una oportu-
paración educativa y vocacio- nidad sino como otro obstáculo en su camino a la adultez.
nal?
En la actualidad, en Estados Unidos, al igual que en otros países tanto industrializa-
dos como no industrializados, el número de estudiantes que terminan la educación media
y media superior es mayor que el que hubo en otras décadas y muchos se inscriben en la
educación superior (Eccles et al., 2003; OECD, 2004). En 2004, cerca de 87% de los jóve-
nes estadounidenses de 18 a 24 años que no estaban inscritos en la educación media supe-
rior habían recibido su diploma de preparatoria o equivalente (Laird, DeBell y Chapman,
2006; figura 16-2). Entre los 30 países miembros de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OECD, 2004), los niveles promedio de logro educativo van de sólo
7.4 años de escolaridad en México hasta 13.8 años en Noruega.

Estados Unidos, con un promedio de 12.7 años de escolaridad, se encuentra en el ex-
tremo alto en esta comparación internacional. Sin embargo, en promedio, los adolescentes
estadounidenses tienen menores puntuaciones en pruebas de aprovechamiento académico
que los adolescentes en muchos otros países (Lemke et al., 2004; Snyder y Hoffman, 2001).
Además, aunque el aprovechamiento de los alumnos de cuarto a octavo grados, según se
mide con el National Assessment of Educational Progress (Evaluación nacional del pro-
greso educativo), ha mejorado en varias áreas, en general el aprovechamiento en el deci-
mosegundo grado no lo ha hecho (NCES, 2003, 2005b).

Examinemos las influencias sobre el aprovechamiento escolar y, posteriormente, a los
jóvenes que abandonan la escuela. A continuación consideraremos la planeación para la
educación superior y las vocaciones.

Influencias sobre el aprovechamiento escolar

Los estudiantes que disfrutan la escuela tienen mejores resultados y es probable que per-
manezcan en ella (Samdal y Dür, 2000). Como en los niveles primarios, el nivel socioeco-

502 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Porcentaje 40 Hispanos Figura 16-2
35 Afroestadounidenses
30 Porcentajes de jóvenes de 18 a 24
25 años que actualmente no están en
20 la escuela y que no han terminado
15 la preparatoria o equivalente, 1972-
2004.
10
5 Fuente: Laird, DeBell y Chapman, fig. 2,
0 2006.
1972
Total

De raza blanca, no hispanos

1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2003
Año

nómico y la naturaleza del ambiente en el hogar influyen el aprovechamiento académico
en la adolescencia. Existen otros factores, entre los que se incluyen el género, origen ét-
nico, prácticas de crianza infantil, influencia de pares, calidad de la instrucción escolar y
—quizá antes que ninguna otra cosa— la motivación de los alumnos para aprender.

Motivación de los estudiantes y autoeficacia

En los países de Occidente, en particular en Estados Unidos, las prácticas educativas se
basan en la suposición de que los estudiantes están o pueden estar motivados a aprender.
Los educadores enfatizan el valor de la motivación intrínseca, que es el deseo del estu-
diante por aprender por el solo hecho de hacerlo (Larson y Wilson, 2004). Por desgracia,
muchos estudiantes no están automotivados y, con frecuencia, la motivación disminuye a
medida que entran a la educación media. Muchos están aburridos, algunos se resisten
a aprender o se dan por vencidos con facilidad, y algunos (como discutiremos después)
abandonan la escuela (Eccles, 2004; Larson y Wilson, 2004).

En estas culturas occidentales, los estudiantes con niveles elevados de autoeficacia
(que creen que pueden dominar las tareas y regular su aprendizaje) tienen probabilidad de
obtener buenos resultados escolares. En un estudio con 116 alumnos de noveno y décimo
grados en dos secundarias estadounidenses, la autoeficacia percibida de los estudiantes
pronosticó las calificaciones en ciencias sociales que esperaban lograr. Las metas de los es-
tudiantes estaban influidas por las metas de sus padres para ellos, pero las creencias de los
alumnos acerca de sus propias capacidades tuvieron mayor influencia (Zimmerman et al.,
1992). En un estudio longitudinal con 140 estudiantes de octavo grado, la disciplina perso-
nal de los alumnos fue dos veces más importante que el CI para explicar sus calificaciones
y puntuaciones en pruebas de aprovechamiento y para la selección dentro de un programa
competitivo de educación media superior al final de año (Duckworth y Seligman, 2005).

En muchas culturas, la instrucción educativa no se basa en la motivación personal sino
en factores tales como el deber (India), la sumisión ante la autoridad (países islámicos) y
la participación en la familia y comunidad (África subsahariana). En los países de Asia
Oriental, se espera que los estudiantes aprendan, no por el valor del aprendizaje, sino para
satisfacer las expectativas familiares y sociales de perfección. Se espera que el aprendizaje
demande esfuerzo intenso y los estudiantes que fallan o se atrasan están obligados a inten-
tar de nuevo. Esto quizá ayude a explicar por qué, en una comparación internacional en
ciencias naturales y matemáticas, los estudiantes de Asia Oriental superan sustancialmente
a los estudiantes de Estados Unidos. Sin embargo, debido a la alta dependencia de pruebas
competitivas para seleccionar a los estudiantes para los siguientes grados educativos y ca-
rreras universitarias, los alumnos muestran niveles más altos de ansiedad, estrés y depresión
(Larson y Wilson, 2004). En los países en desarrollo, el asunto de la motivación palidece
ante las barreras sociales y económicas para la educación: escuelas y recursos educativos

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 503

inadecuados o ausentes, necesidad del trabajo infantil para mantener a la familia, barreras
para la instrucción de niñas o subgrupos culturales, y matrimonio temprano (Larson y
Wilson, 2004). En consecuencia, a medida que analicemos los factores que influyen en el
éxito educativo, que se han obtenido en gran medida de estudios hechos en Estados Unidos
y otros países occidentales, necesitamos recordar que no se aplican a todas las culturas.

Importancia del NSE y de características familiares relacionadas

El nivel socioeconómico alto es un medio importante de predicción del éxito académico,
según un estudio sobre la instrucción en matemáticas de estudiantes de 15 años de edad
en países con ingresos relativamente altos (Hampden-Thompson y Johnston, 2006). En
todos los países, los alumnos que tenían padres que cuando menos habían obtenido una
educación posterior a la secundaria tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes cu-
yos padres tenían niveles educativos inferiores. Una brecha similar ocurrió entre los estu-
diantes cuyos padres tenían un nivel ocupacional alto y aquellos cuyos padres tenían un
estatus ocupacional medio o bajo. Tener más de 200 libros en casa también se asoció con
mayores calificaciones. Todos éstos son indicadores del nivel socioeconómico. Vivir dentro
de una familia con ambos padres (otro factor clave que predice el éxito de la competencia
en matemáticas en los 20 países) también se relacionó con el NSE. Lo mismo sucedió con
las desventajas provenientes de ser inmigrante y hablar un idioma no nativo en el hogar, lo
cual afectó el aprovechamiento en matemáticas en la mayoría de los países.

Género

Al nivel internacional, en el año 2000, las niña s fueron mejores lectoras que los varones
en los 43 países participantes en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómico. Los varones estaban adelante en conocimientos matemáticos en cerca de la mitad
de los países, aunque estas diferencias por género fueron menores (OECD, 2004). En Esta-
dos Unidos, los varones y mujeres adolescentes tuvieron calificaciones aproximadamente
iguales en pruebas estandarizadas de la mayoría de las materias académicas (Freeman,
2004; Sen et al., 2005). Los varones tenían una ligera ventaja en las pruebas estandariza-
das de matemáticas y ciencias naturales, pero esta brecha por género parece que se está
reduciendo a medida que las niñas toman cursos igualmente desafiantes de matemáticas y
ciencias naturales y obtienen los mismos o mejores resultados en ellos (Spelke, 2005). Las
mujeres tienen mejor desempeño que los hombres en evaluaciones de lectura y escritura
(Freeman, 2004; Sen et al., 2005).

Independientemente de las puntuaciones en pruebas, las adolescentes en Estados
Unidos tienen más confianza en sus habilidades académicas que los varones. Sienten un
poco más agrado por la escuela, obtienen mejores calificaciones y es más probable que se
gradúen de educación media superior y que planeen asistir y terminar la universidad, así
como graduarse de escuelas profesionales. Los varones tienen mayor probabilidad que las
niñas de tener bajos logros, de ser asignados a educación especial o de regularización y
a ser expulsados o abandonar la escuela (Eccles et al., 2003; Freeman, 2004). Los maes-
tros tienden a disciplinar con mayor severidad a los hombres que a las mujeres, pero dan
atención más favorable a los varones con alto rendimiento que a las niñas que están en
la misma situación. En comparación con las mujeres, es más probable que los varones
reciban aliento para asistir a cursos de diplomado, soliciten el ingreso a las principales
universidades y que busquen profesiones más desafiantes (Eccles et al., 2003).

Estilos de crianza infantil, origen étnico e influencia de los pares

En las culturas occidentales, los beneficios de la crianza infantil autoritativa continúan
afectando el aprovechamiento en la escuela durante la adolescencia (Baumrind, 1991).
Los padres autoritativos instan a los adolescentes a ver ambos lados de un asunto, agrade-
cen su participación en las decisiones familiares y admiten que a veces los hijos saben más
que sus padres. Estos padres logran un equilibrio entre hacer demandas y ser responsivos.
Sus hijos reciben halagos y privilegios por las buenas calificaciones, mientras que cuando
tienen bajas calificaciones les alientan a esforzarse más y les hacen ofertas de ayuda.

504 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

En contraste, los padres autoritarios les Incluso aunque los adolescentes
dicen a los adolescentes que no discutan con son más independientes que los
los adultos o los cuestionen y que “ya enten- niños más jóvenes, la atmósfera
derán cuando sean grandes”. Las buenas ca- en el hogar sigue influyendo en
lificaciones obtienen sermones de hacer más el aprovechamiento académico.
esfuerzo; las bajas calificaciones quizá pro- Los padres ayudan no sólo
voquen castigos como reducción en las mesa- vigilando las tareas, sino también
das o encierro en casa. Los padres permisivos teniendo un interés activo en
parecen indiferentes a las calificaciones, no otros aspectos de las vidas de
tienen reglas sobre ver televisión, no asisten a los adolescentes. Los hijos de
eventos escolares y no ayudan ni verifican la padres autoritativos que discuten
tarea escolar de sus hijos. Es posible que estos abiertamente los problemas y
padres no sean descuidados ni poco atentos; ofrecen elogios y aliento, tienden
quizá incluso sean cariñosos. Tal vez simple- a tener mejores resultados en la
mente crean que los adolescentes deberían escuela.
responsabilizarse de sus propias vidas.

¿Qué explica el éxito académico de los
adolescentes criados de manera autoritativa?
La mayor participación de los padres autori-
tativos en las actividades escolares quizá sea un factor, al igual que el hecho de alentar las
actitudes positivas hacia el trabajo. Un mecanismo más sutil, consistente con los hallaz-
gos sobre autoeficacia, puede ser la influencia de los padres en la forma en que los niños
explican el éxito o el fracaso. En un estudio con 2 353 estudiantes de educación media
superior en California y Wisconsin, aquellos que consideraban que sus padres no eran
autoritativos tuvieron mayor probabilidad que sus pares de atribuir las bajas calificacio-
nes a causas externas o a capacidad deficiente (fuerzas más allá de su control), que a sus
propios esfuerzos. Un año después, esos estudiantes tendieron a prestar menos atención
en clase y a ocupar menos tiempo en sus tareas escolares en casa (Glasgow et al., 1997).
En consecuencia, es posible que una sensación de indefensión asociada con la crianza no
autoritativa quizá se convierta en una profecía autocumplida, al desalentar los esfuerzos
de los estudiantes para alcanzar el éxito.

Sin embargo, entre algunos grupos étnicos, los estilos de crianza infantil quizá sean
menos importantes que la influencia de los pares sobre la motivación. En un estudio,
los adolescentes estadounidenses de origen latino y africano, incluso aquellos con padres
autoritativos, tuvieron menos éxito en la escuela que los estudiantes de origen europeo,
al parecer debido a la falta de apoyo de sus pares para el aprovechamiento académico
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Por otro lado, los estudiantes asiaticoestadouni-
denses, cuyos padres a veces son descritos como autoritarios, obtienen mayores califica-
ciones y tienen mejor desempeño que los estudiantes estadounidenses de origen europeo
en pruebas de aprovechamiento en matemáticas, al parecer porque tanto los padres como
sus compañeros valoran el logro (C. Chen y Stevenson, 1995). El fuerte aprovechamiento
escolar de muchos jóvenes de una variedad de orígenes inmigrantes refleja el fuerte énfasis
de familiares y amigos para el éxito educativo (Fuligni, 1997).

La influencia de los pares puede ayudar a explicar la tendencia descendente en mo-
tivación y aprovechamiento académico que comienza para muchos estudiantes al inicio
de la adolescencia. En un estudio longitudinal de estudiantes que ingresan a la educación
media en áreas urbanas, la motivación y las calificaciones disminuyeron, en promedio,
durante el séptimo grado. Los estudiantes cuyo grupo de pares era de individuos orienta-
dos a altos logros mostraron menos reducción en aprovechamiento y gusto por la escuela,
en tanto que aquellos que se asociaban con jóvenes con bajos logros mostraron la mayor
declinación (Ryan, 2001).

La escuela

La calidad de la instrucción escolar influye en gran medida en el aprovechamiento estu-
diantil. Una buena escuela de educación media superior tiene un ambiente ordenado y se-

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 505

Punto de guro, recursos materiales adecuados, un personal académico estable, y un sentido positivo
verificación de comunidad. La cultura de la escuela tiene un fuerte énfasis en los aspectos académicos
y fomenta la creencia de que todos los alumnos pueden aprender. También ofrece oportu-
¿Puede usted . . . nidades de actividades extracurriculares, que mantienen ocupados a los alumnos e impi-
den que se metan en problemas después de salir de clases. Los maestros confían, respetan y
✔ explicar por qué las escuelas se preocupan por sus alumnos, y tienen altas expectativas para ellos, al igual que confianza
en diversas culturas motivan a en su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito (Eccles, 2004).
los estudiantes a aprender?
Los adolescentes están más satisfechos con la escuela si se les permite participar en
✔ evaluar las influencias de las la creación de normas y si sienten el apoyo de los maestros y de otros alumnos (Samdal
cualidades personales, NSE, y Dür, 2000), al igual que si el plan de estudios y la instrucción son significativos, repre-
género, origen étnico, padres y sentan un desafío apropiado, y se adaptan a sus intereses, nivel de habilidad y necesidades
compañeros sobre el aprove- (Eccles, 2004). En una encuesta con 452 estudiantes de sexto grado de una zona subur-
chamiento académico? bana, las percepciones de los jóvenes acerca de la justicia, expectativas, modelamiento de
motivación académica, definición de reglas y retroalimentación negativa de sus maestros
✔ dar ejemplos de prácticas explicaron varianzas significativas en la motivación, comportamiento y aprovechamiento
educativas que pueden ayudar de los estudiantes. Las altas expectativas fueron el predictor positivo más consistente de
a los estudiantes de educación las metas e intereses de los estudiantes, en tanto que la retroalimentación negativa fue el
media superior a tener éxito? predictor negativo más consistente del desempeño académico y conducta en el salón de
clases (Wentzel, 2002).

Algunos sistemas escolares de las grandes ciudades, como Nueva York, Filadelfia y
Chicago, están experimentando con pequeñas escuelas, en las que los estudiantes, maestros
y padres forman una comunidad de aprendizaje unida por una visión común de una buena
educación. Es posible que el plan de estudios tenga un énfasis especial, como los estudios
étnicos. La enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, y los maestros trabajan en
estrecha colaboración y conocen bien a los estudiantes (Meier, 1995; Rossi, 1996). Sin em-
bargo, algunas escuelas pequeñas que originalmente mostraron cierto éxito han cerrado
o disminuido en calidad debido a problemas de financiamiento, una mayor cantidad de
inscripciones o rotación del personal (Gootman y Herszenhorn, 2005).

Con frecuencia, la disminución en la motivación y el rendimiento académico comienza
con la transición de la intimidad y familiaridad de la escuela primaria al ambiente más
grande, con más presiones y menos apoyo de la educación media (Eccles, 2004). Por esta
razón, algunas ciudades como Filadelfia han intentado eliminar la transición a educación
media extendiendo el periodo de la escuela primaria hasta el octavo grado. En otros sitios,
como en la ciudad de Nueva York, algunas escuelas secundarias se han consolidado con
pequeñas preparatorias donde los estudiantes más jóvenes pueden convivir con modelos
de rol de mayor edad (Gootman, 2007).

La transición a la universidad, con sus normas educativas y expectativas más elevadas
de autodirección, puede representar una conmoción para algunos estudiantes. Las Early
College High Schools (Escuelas de educación media superior con introducción a la uni-
versidad) son pequeñas escuelas personalizadas de alta calidad, operadas en colaboración
con universidades cercanas, cuyo interés primordial son los estudiantes de bajos ingresos
y de grupos minoritarios y los alumnos de primera generación en habla inglesa, que son
grupos subrrepresentados en la educación superior. Al combinar una atmósfera dedicada
con normas claras y rigurosas, estas escuelas permiten que los estudiantes terminen los
requisitos de educación media superior además de los primeros dos años de universidad
(“The Early College High School Initiative”, sin fecha de publicación).

Abandono de estudios en educación media superior

Aunque ahora un número mayor de jóvenes estadounidenses concluyen la educación me-
dia superior, 5% de los estudiantes de este nivel abandonaron la escuela durante el ciclo
escolar 2003-2004 (esto en un momento donde la obtención del diploma de educación me-
dia superior es, para la mayoría de los propósitos, un requisito mínimo para ingreso a la
fuerza de trabajo). Es más probable que los estudiantes hispanos abandonen los estudios
que los estudiantes afroestadounidenses, quienes a su vez tienen mayor probabilidad de
hacerlo que los estudiantes de raza blanca; los estudiantes de origen asiático son los que

506 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

20 Ingresos bajos Figura 16-3
18
Porcentaje 16 Porcentaje de jóvenes de 15 a 24
14 años que abandonaron la educación
12 media superior, según ingresos,
10 1972-2004.

8 Fuente: Laird, DeBell y Chapman, fig. 1,
6 2006.
4
2 Ingresos intermedios
0 Total
1972
Ingresos altos

1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004
Año

menos probabilidad tienen de abandonar la escuela. Los alumnos de bajos ingresos tienen ?¿Cuál es su punto
una probabilidad cuatro veces mayor de dejar la escuela que los jóvenes de altos ingresos
(Laird, DeBell y Chapman, 2006; figura 16-3). de vista

¿Por qué los adolescentes pobres y de grupos minoritarios tienen mayor probabilidad • ¿Cómo pueden los padres,
de abandonar los estudios? Una razón puede ser la instrucción escolar ineficiente: con ba- educadores e instituciones
jas expectativas de los maestros o trato diferencial para estos alumnos; menos apoyo de los sociales alentar a los jóvenes a
maestros que en la educación básica, y la irrelevancia percibida del plan de estudios para concluir con éxito la educación
los grupos con subrrepresentación cultural. En las escuelas que utilizan subdivisión por ca- media superior?
pacidad, los estudiantes en las subdivisiones de baja capacidad o que no se asignan a edu-
cación universitaria (donde es probable que se coloque a los jóvenes de minorías) a menudo Punto de
tienen experiencias educativas inferiores. Al ubicarlos con compañeros igualmente segrega- verificación
dos, tienden a tener sentimientos de incompetencia, actitudes negativas hacia la escuela y
problemas de comportamiento, tanto dentro como fuera de la escuela (Eccles, 2004). ¿Puede usted . . .
✔ analizar las tendencias en
La sociedad sufre cuando los jóvenes no terminan la escuela. Quienes abandonan
los estudios tienen más probabilidad de ser desempleados o de tener bajos ingresos, de- cuanto a terminación de los
mandan los recursos de la beneficencia pública, y se involucran en drogas, criminalidad estudios de educación media
y delincuencia. También tienden a tener una salud deficiente (Laird et al., 2006; NCES, superior y las causas y efectos
2001, 2003, 2004a). que tiene abandonar la
escuela?
Un estudio longitudinal que dio seguimiento a 3 502 estudiantes de octavo grado con ✔ explicar la importancia de la
desventajas económicas hasta que alcanzaron los primeros años de la adultez, señaló la participación activa en la ins-
diferencia que puede representar el éxito en la educación media superior (Finn, 2006). De trucción escolar?
este grupo, 21% (“estudiantes que concluyeron exitosamente”) terminaron con éxito sus
estudios preparatorios y 52% (“estudiantes que concluyeron marginalmente”) también ter-
minaron sus estudios, pero recibieron calificaciones o puntuaciones en prueba inferiores
al promedio. El 27% restante (“estudiantes que no concluyeron”) abandonaron la escuela.
Como adultos jóvenes, los estudiantes que concluyeron con éxito tuvieron más probabili-
dad de obtener educación posterior, así como de conseguir empleo y conservarlo de manera
consistente; no obstante, esto fue menos probable para quienes abandonaron sus estudios.

Un factor importante que distingue en este estudio a quienes terminan con éxito la
escuela fue la participación activa: la “atención, interés, inversión y esfuerzo que ocupa-
ron los estudiantes en el trabajo dentro de la escuela” (Marks, 2000, p. 155). Al nivel más
básico, la participación activa significa llegar a tiempo a las clases, acudir preparado, es-
cuchar y responder al maestro, y obedecer las normas de la escuela. Un mayor nivel de
participación consiste en involucrarse con el trabajo del curso; es decir, hacer preguntas,
tomar la iniciativa de pedir ayuda cuando se requiere o realizar proyectos adicionales.
Ambos niveles de participación activa tienden a redituar en cuanto a desempeño escolar
positivo (Finn y Rock, 1997). El aliento de la familia, clases de tamaño pequeño y un am-
biente escolar cálido e interesado promueven la participación activa.

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 507

Preparación para la educación superior o vocaciones

Al provenir de antecedentes inicialmente humildes y con un sistema racista en su contra,
Nelson Mandela se decidió desde niño a ser abogado para poder ayudar a su gente. Persi-
guió esa ambición y la educación que necesitó para lograrla.

¿Cómo es que los jóvenes desarrollan sus metas profesionales? ¿Cómo deciden si de-
ben ir a la universidad o no y, en tal caso, cómo lograrán ingresar al mundo laboral?
Muchos factores están implicados, incluyendo la capacidad y personalidad del individuo,
la escolaridad, los antecedentes socioeconómicos y étnicos, el consejo de los orientadores
vocacionales, las experiencias de vida y los valores sociales. Examinemos algunas influen-
cias sobre las aspiraciones educativas y vocacionales. Después analizaremos los requisitos
para los jóvenes que planean acudir a la universidad. También discutiremos los factores a
favor y en contra del trabajo externo para los estudiantes de educación media superior.

Influencias sobre las aspiraciones de los estudiantes

Cerca de 69% de los estudiantes que terminaron la educación media superior en Estados
Unidos en 2004 esperaban concluir los cuatro años de universidad, según un perfil anual
representativo de los egresados de educación media superior (Ingels, Planty y Bozick,
2005). Las creencias sobre la autoeficacia (que a menudo tienen influencia de las creencias
y aspiraciones de los padres) ayudan a moldear las opciones laborales que consideran los
estudiantes y la manera en que se preparan para sus profesiones (Bandura, Barbaranelli,
Caprara y Pastorelli, 2001; Bandura et al., 1996).

Los valores de los padres acerca de los logros académicos influyen en los valores y
metas profesionales que tienen los adolescentes (Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles y Sa-
meroff, 2001). Esta influencia es especialmente obvia entre los hijos de familias inmigran-
tes del Asia Oriental, que valoran en gran medida la educación. Por lo general, aunque es
probable que los graduados de preparatoria que provienen de familias de inmigrantes pro-
sigan con sus estudios en las universidades al igual que los hijos de familias originarias de
Estados Unidos, la proporción de hijos de familias orientales que llegan a ese nivel (96%)
es mucho más alto que entre otros grupos de inmigrantes (Fuligni y Witkow, 2004).

A pesar de la mayor flexibilidad en las metas profesionales actuales, el género —y la
tipificación de género— pueden influir las elecciones vocacionales (Eccles et al., 2003).
Las mujeres y los varones en Estados Unidos ahora tienen igual probabilidad de planear
sus estudios universitarios en matemáticas y ciencias naturales; pero es mucho más proba-
ble que los varones obtengan títulos universitarios en ingeniería, física y ciencias informá-
ticas (NCES, 2001), en tanto que las mujeres tienen mayor probabilidad de inscribirse en
enfermería, profesiones de asistencia social y pedagogía (Eccles et al., 2003). Esto también
ocurre en otros países industrializados (OECD, 2004).

El sistema educativo mismo quizá actúe como un freno para las aspiraciones voca-
cionales. Los estudiantes que pueden memorizar y analizar tienen un buen desempeño en
pruebas de inteligencia y en el salón de clases, donde la enseñanza se dirige a esas capaci-
dades. En consecuencia, según lo pronostican esas pruebas, estos estudiantes tienen altos
logros en un sistema que destaca las capacidades que, por casualidad, son aquellas en las
que tienden a ser superiores. Los alumnos cuya fortaleza se encuentra en el pensamiento
creativo o práctico (áreas esenciales para el éxito en ciertos campos) nunca tienen oportu-
nidad de demostrar lo que pueden hacer (Sternberg, 1997). El reconocimiento de un rango
más amplio de inteligencias (consulte de nuevo el capítulo 13), combinado con una ense-
ñanza más flexible y orientación vocacional, puede permitir que más estudiantes alcancen
sus metas educativas e ingresen a las ocupaciones que desean, de modo que puedan hacer
las contribuciones que son capaces de hacer.

Orientación de estudiantes que no proseguirán a la universidad

Los países más industrializados ofrecen orientación para los estudiantes que no continua-
rán con la universidad. Por ejemplo, Alemania tiene un sistema de aprendizaje de oficios
en el que los estudiantes de educación media superior asisten medio tiempo a la escuela y
ocupan el resto de la semana en capacitación pagada en el puesto, bajo la supervisión de

508 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

un patrón-empleador. Cerca de 60% de los alumnos de

educación media superior en Alemania aprovechan este

programa cada año y 85% de los que lo terminan en-

cuentran un trabajo (Hopfensperger, 1996).

Estados Unidos carece de políticas coordinadas

para ayudar a este tipo de jóvenes a lograr una transición

exitosa de la educación media superior al mercado labo-

ral (Eccles, 2004). En general, la orientación vocacional

se dirige a los jóvenes que asistirán a la universidad.

Aunque sí existen programas de capacitación vocacio-

nal para cerca de 38% de los graduados de preparatoria

que no asistirán de inmediato a la universidad (NCES,

2003), éstos son menos comprensivos que los del sistema

alemán y se relacionan menos estrechamente con las ne-

cesidades de las empresas e industrias. La mayoría de Este joven (uno entre cerca de 38% de graduados de preparatoria en
estos jóvenes deben capacitarse dentro del puesto o en Estados Unidos que no asistirán de inmediato a la universidad) está
cursos de universidades comunitarias. Muchos de ellos, aprendiendo servicio y reparación de aparatos electrónicos. Para que sea
al ignorar las necesidades del mercado laboral, no ob- eficaz, la capacitación vocacional debe relacionarse con las necesidades
tienen las habilidades requeridas. Otros toman trabajos actuales del mercado laboral.

que están por debajo de sus capacidades. Algunos no

encuentran trabajo en absoluto (NRC, 1993a).

En algunas comunidades, los programas de demostración ayudan a la transición de

la escuela al trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en habilidades básicas, orien-

tación, apoyo de pares y mentores, aprendizaje de oficios y colocación laboral (NCR,

1993a). En 1994, el Congreso de Estados Unidos aprobó la School to Work Opportunities

Act (Ley de oportunidades de transición de la escuela al trabajo), que asignó 1.1 mil mi-

llones de dólares para ayudar a los gobiernos estatales y locales a desarrollar programas

de capacitación vocacional. En el periodo de 2000-2001, cerca de la mitad de las escuelas

y programas públicos alternativos para los jóvenes en situación de riesgo ofrecieron capa-

citación vocacional (NCES, 2003).

Adolescentes en el sitio de trabajo

El empleo para los jóvenes no es una cuestión simple. En gran parte del mundo desarro-
llado, el trabajo de los jóvenes es un arraigado sistema que es vital para la subsistencia
familiar. El trabajo con la familia en los campos o en casa es parte de la socialización nor-
mal de los niños. Sin embargo, las condiciones de empleo de los jóvenes adolescentes están
cambiando con la globalización y la urbanización. Es posible que los jóvenes trabajen
como aprendices de un oficio, como obreros en fábricas o como sirvientes domésticos de
planta o vendedores callejeros. Otros ayudan a sus padres en sus trabajos (Larson y Wil-
son, 2004). En muchos casos, están comprometidos por contratos informales de empleo.
La Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas (OIT) (2002) estima
que 5.7 millones de niños y jóvenes adolescentes están en trabajos forzados u obligados.

Asimismo, los efectos sobre el desarrollo que tiene el empleo de los adolescentes jó-
venes son mixtos. Los efectos físicos dependen de las condiciones laborales. En todo el
mundo hay estudios que muestran que la carga laboral elevada interfiere con la instruc-
ción escolar y puede conducir al abandono de los estudios. Muchos jóvenes realizan tra-
bajos sumamente repetitivos y poco calificados que no les proporcionan ningún tipo de
preparación. También adquieren estatus y respeto como sostén económico, al satisfacer
las obligaciones filiales e integrarse dentro de sus familias y comunidades. Cuando se les
entrevista, muchos de estos jóvenes dicen que el trabajo les ayuda a desarrollar responsabi-
lidad y autoestima y a obtener autonomía económica. En consecuencia, los costos y bene-
ficios del empleo adolescente dependen de factores tales como por qué están trabajando,
las condiciones del empleo, qué habilidades están adquiriendo y qué tan probable es que
esas habilidades se ajusten a los empleos disponibles en una economía cambiante (Larson
y Wilson, 2004).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 509

Punto de En Estados Unidos, se estima que 80% a 90% de los adolescentes tienen empleo en
verificación algún momento durante la educación media superior, la mayoría de ellos en trabajos de
servicio y ventas al menudeo (Staff, Mortimer y Uggen, 2004). Los investigadores están
¿Puede usted . . . en desacuerdo acerca de si el trabajo de medio tiempo para los estudiantes de educación
media superior es benéfico (al ayudarles a desarrollar habilidades realistas y una ética la-
✔ analizar las influencias sobre boral) o perjudicial (al distraerlos de metas educativas y profesionales a largo plazo).
las aspiraciones y planeación
vocacional? Algunos de los efectos supuestamente dañinos del trabajo para los estudiantes quizá
se hayan exagerado (Mortimer, 2003). En un estudio longitudinal a cuatro años sobre la
✔ ponderar los factores en el manera en que los estudiantes de noveno grado utilizan su tiempo, la mayoría de los es-
valor del trabajo de medio tudiantes que trabajaban, también tenían una fuerte participación en la escuela y en otras
tiempo para los estudiantes de actividades (Shanahan y Flaherty, 2001). El número de horas de trabajo de los estudiantes
educación media superior? no parecía reducir la autoestima, salud mental o motivación de logro. El trabajo no tenía
efecto sobre el tiempo dedicado a tareas escolares o las calificaciones hasta el último año
de preparatoria, donde los estudiantes que trabajaban más de 20 horas por semana falla-
ban más con sus tareas escolares que los otros alumnos. Aun así, sus calificaciones y mo-
tivación de logro no sufrieron y los estudiantes que trabajaban menos de 20 horas tenían
calificaciones más altas que aquellos que no trabajaban en absoluto.

Otra investigación sugiere que los estudiantes trabajadores caen en dos grupos: aque-
llos que están en un camino acelerado a la adultez y aquellos que realizan una transición
más pausada, al equilibrar sus deberes escolares, un empleo pagado y las actividades extra-
curriculares. Los “aceleradores” trabajan más de 20 horas por semana durante la prepara-
toria y pasan menos tiempo en actividades no obligatorias relacionadas con la escuela. La
exposición precoz al mundo adulto puede conducirles a un inicio temprano en el uso de
alcohol y drogas, actividad sexual y delincuencia. Muchos de estos adolescentes provienen
de un NSE relativamente bajo; buscan un trabajo de tiempo completo justo después de
concluir con la educación media superior y no alcanzan un título universitario. La expe-
riencia laboral intensiva durante la educación media superior mejora sus prospectos labo-
rales e ingresos después de salir de los estudios, pero no el logro vocacional a largo plazo.
En contraste, los “equilibradores” a menudo provienen de orígenes más privilegiados. Para
ellos, los efectos del trabajo de medio tiempo parecen completamente benignos. El trabajo
les ayuda a adquirir un sentido de responsabilidad, independencia y confianza en sí mis-
mos, y a apreciar el valor del trabajo, pero no les impide seguir con sus metas educativas. Es
más probable que estos jóvenes obtengan un título universitario, lo cual les abre la puerta
a prospectos ocupacionales mejores a largo plazo. Si se involucran en comportamientos de
riesgo, no lo hacen hasta después de terminar sus estudios intermedios y es menos probable
que estas actividades interfieran con sus logros futuros (Staff et al., 2004).

Entonces, para los estudiantes de educación media superior que deben trabajar fuera
de la escuela, o así lo elijen, es más probable que los efectos sean positivos si intentan limi-
tar su horario de trabajo y siguen participando en las actividades escolares. Los programas
educativos cooperativos que permiten que los estudiantes trabajen medio tiempo como
parte de su programa educativo pueden representar especialmente una protección (Staff
et al., 2004).

Reencuadre

Al reconsiderar la información acerca de Nelson Mandela en la viñeta de Encuadre al principio
del capítulo:

• ¿Qué signos de madurez cognitiva mostró Mandela en su • ¿Qué influencias representaron un papel en su desarrollo
adolescencia? moral? ¿En su educación? ¿En su elección vocacional?

La planeación vocacional es un aspecto de la búsqueda de identidad de los adolescentes. La pre-
gunta “¿Qué haré?” se relaciona muy de cerca con “¿Quién seré?”. Las personas que sienten que
están haciendo algo que vale la pena y que están haciéndolo bien se sienten bien consigo mismas.
Aquellos que sienten que su trabajo no importa (o que no son buenos en él), quizá se cuestionen
sobre el significado de sus vidas. Uno de los principales temas de la personalidad en la adolescen-
cia, el cual analizaremos en el capítulo 17, es el esfuerzo por definir al yo.

510 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

Resumen y términos clave

Aspectos de la maduración cognitiva gresa del control externo a las normas sociales internali-
zadas y después a los códigos morales personales, que se
Indicador 1 ¿En qué difieren el pensamiento y el uso del len- fundamentan en principios.
guaje de los adolescentes con respecto a los de los niños menores?
• La teoría de Kohlberg ha recibido críticas basadas en diver-
• Las personas en la etapa de las operaciones formales de sos elementos, incluyendo su incapacidad para dar crédito
Piaget pueden utilizar el razonamiento hipotético-deductivo. a los papeles de la emoción, la socialización y la guía de los
Pueden pensar en términos de posibilidades, lidiar de ma- padres. Se han cuestionado las posibilidades de aplicación
nera flexible con los problemas y someter a prueba hipótesis. del sistema de Kohlberg a las personas de culturas no occi-
dentales. La investigación no ha encontrado diferencias sig-
• Dado que la estimulación ambiental representa un papel tan nificativas por género como se miden mediante los métodos
importante en alcanzar esta etapa, no todas las personas ad- de Kohlberg.
quieren la capacidad de las operaciones formales y aquellos
que sí son capaces no siempre las utilizan. • Gilligan propuso una teoría alternativa del desarrollo moral
que se basa en una ética de cuidado, en lugar de en la jus-
• La etapa de operaciones formales propuesta por Piaget no ticia.
toma en cuenta desarrollos tales como la acumulación de
conocimiento y destreza, ganancias en procesamiento de • El comportamiento prosocial se continúa incrementando
información y el crecimiento de la metacognición. Piaget durante la adolescencia, en especial entre las niñas. Muchos
también prestó poca atención a las diferencias individuales, adolescentes participan como voluntarios para servicios co-
las variaciones entre tareas y el papel de la situación. munitarios.

• Según Elkind, los patrones inmaduros de pensamiento • Según la teoría de Fowler sobre el desarrollo de la fe, la
pueden ser resultado de la inexperiencia de los adolescentes mayoría de los adolescentes están en la etapa de la fe con-
con el pensamiento formal. Estos patrones de pensamiento vencional, en la que aceptan las creencias establecidas de su
incluyen idealismo y carácter crítico, tendencia a discutir, comunidad.
aparente hipocresía, autoconciencia y una suposición de
singularidad e invulnerabilidad. La investigación ha arro- moral preconvencional (496) moral convencional (o moral de
jado dudas sobre la prevalencia especial de estos últimos dos conformidad al rol convencional) (497) moral posconvencional (o
patrones durante la adolescencia. moral de principios morales autónomos) (497)

• La investigación ha encontrado cambios tanto estructurales Temas educativos y vocacionales
como funcionales en la cognición de los adolescentes, que
reflejan desarrollos en el cerebro de los jóvenes. Los cambios Indicador 3 ¿Qué influencias afectan el éxito escolar de los
estructurales incluyen incrementos en capacidad de proce- adolescentes y su planeación y preparación educativa y voca-
samiento de información, en la cantidad de conocimiento cional?
dentro de la memoria a largo plazo y en la capacidad de la
memoria de trabajo. Los cambios funcionales incluyen pro- • La motivación, las creencias de autoeficacia, el género, las
greso en el aprendizaje, rememoración y razonamiento. prácticas de crianza infantil, las influencias culturales y de
los pares y la calidad de la instrucción escolar afectan la mo-
• El vocabulario y otros aspectos del desarrollo del lenguaje, tivación y el aprovechamiento educativo.
en especial aquellos relacionados con el pensamiento abs-
tracto, como asumir perspectivas sociales, mejoran en la • Aunque la mayoría de los estadounidenses terminan la edu-
adolescencia. Los adolescentes disfrutan de los juegos de cación media superior, la tasa de abandono de los estudios
palabras y de crear su propio dialecto. es superior entre los estudiantes pobres, hispanos y negros.
La participación activa en los estudios es un factor impor-
operaciones formales (489) razonamiento hipotético-deductivo (491) tante para mantener a los adolescentes en la escuela.
audiencia imaginaria (493) fábula personal (493) conocimiento
declarativo (494) conocimiento procedimental (494) conocimiento • Las aspiraciones educativas y vocacionales tienen influencia
conceptual (494) de varios factores, incluyendo creencias de autoeficacia, va-
lores de los padres y género.
Desarrollo moral
• Los graduados de educación media superior que no pasan
Indicador 2 ¿Sobre qué bases realizan los adolescentes sus jui- de inmediato a la universidad pueden beneficiarse de la ca-
cios morales y cómo varía la conducta prosocial? pacitación vocacional.

• Según Kohlberg, el razonamiento social se basa en el desa- • El trabajo de medio tiempo parece tener efectos tanto positi-
rrollo de un sentido de justicia y en capacidades cognitivas vos como negativos en el desarrollo educativo, social y labo-
crecientes. Kohlberg propuso que el desarrollo moral pro- ral. Los efectos a largo plazo son mejores cuando las horas
de trabajo son limitadas.

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 511

17CAPÍTULO DIECISIETE