Prosiding Kolokium PROSPEN IPGM 2020 Peringkat Kebangsaan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 40
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

4.0 DAPATAN KAJIAN
Huraian berdasarkan analisis deskriptif iaitu min serta gambaran setiap item kajian.

Jadual 4 :

Dapatan Keseluruhan Kajian

_____________________________________________________________________

Pernyataan Purata Min Tahap

____________________________________________________________________

1. Tahap kesediaan melaksanakan perbincangan. 4.46 Tinggi

2. Tahap amalan melaksanakan perbincangan. 4.41 Tinggi

3. Tahap hasil melaksanakan perbincangan . 4.41 Tinggi

Purata 4.44 Tinggi

_____________________________________________________________________

5.0 PERBINCANGAN

Perbincangan berkaitan hasil dapatan kajian adalah berdasarkan komponen tahap
kesediaan, amalan dan hasil.

5.1 Dapatan kajian pendekatan perbincangan dari aspek kesediaan

Pengkaji mendapati pengaplikasian kaedah perbincangan dalam mata pelajaran
pendidikan Islam dari aspek kesediaan guru berada pada tahap tinggi dengan purata
min (4.43). Berdasarkan dapatan kajian bagi kesediaan melaksanakan perbincangan,
mencatatkan peratusan min yang tertinggi adalah guru yang sentiasa menetapkan
objektif berdasarkan analisis yang dilakukan terhadap tajuk yang telah di ajarkan
sebelum. Ini membuktikan guru sentiasa mengambil berat objektif yang akan
ditetapkan dan seharusnya berdasarkan tahap keupayaan pelajar yang di dapati daripada
pencapaian pembelajaran sebelumnya (Siti Marlina Sabran, 2013). Ini menunjukkan
elemen kesediaan guru dalam melaksanakan perbincangan sentiasa diberi penekanan
oleh guru pendidikan Islam di dalam kelas agar kefahaman pelajar dapat
dipertingkatkan. Namun penambahbaikan yang perlu dijalankan adalah kesediaan
untuk guru untuk membentuk perbincangan berasaskan BBM yang perlu digunakan di
dalam pengajaran kerana kefahaman pelajar dapat dihasilkan dan dibentuk (Zuraidah
Ramdzan, 2013). Dari segi keseluruhannya, kajian ini mendapati wujud pengamalan
yang tinggi dalam tahap kesediaan dalam melaksanakan komponen perbincangan.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 41
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

5.2 Dapatan kajian pendekatan perbincangan dari aspek amalan

Guru-guru mengaplikasikan pendekatan perbincangan pada peringkat amalan berada
pada tahap yang tinggi dengan purata min (4.39). Berdasarkan dapatan kajian bagi
komponen pengamalan kaedah perbincangan mencatatkan peratusan min yang tertinggi
adalah pelajar sentiasa ditekan oleh guru untuk mengamalkan budaya ikhlas, jujur dan
amanah dalam setiap perbincangan terutama di bilik darjah. Ini membuktikan guru
mementingkan pengamalan perbincangan yang berkesan memerlukan pengaplikasian
sikap yang berteraskan sifat-sifat mahmudah dan nilai-nilai kebaikan. Ini membuktikan
penerapan perbincangan oleh guru pendidikan Islam di dalam kelas menyebabkan
pelajar lebih memahami untuk mengaplikasikan pembelajaran akidah yang dipelajari
(Rosnani Hashim, 2012) Namun penambahbaikan yang perlu dijalankan adalah
berkaitan pelajar diberikan panduan untuk mengamalkan konsep perbincangan yang
bertepatan dengan asas pendidikan Islam kerana berdasarkan analisis, guru kurang
memberi panduan secara jelas bagaimana kaedah perbincangan dapat dilaksanakan
dengan tepat.

5.3 Dapatan Hasil

Tahap perbincangan yang membentuk hasil yang berkesan mencatatkan purata min
(4.40). Berdasarkan dapatan kajian bagi komponen hasil daripada perbincangan
mencatatkan peratusan min yang tertinggi adalah pelajar melakukan dapat menghasilkan
refleksi (muhasabah) daripada perbincangan yang dilaksanakan. Ini membuktikan
keupayaan guru memberi kebebasan kepada pelajar untuk melakukan perbincangan
berasaskan bimbingan bagaimana perbincangan dapat dilaksanakan, namun proses ini
akan terjejas sekiranya pelajar tidak memahami bagaimana proses perbincangan ini dapat
dilaksanakan.

Oleh itu, kajian ini membuktikan, masih terdapat pelajar tidak memahami dengan jelas
bagaimana perbincangan yang baik akan dapat membentuk kefahaman yang lebih baik
oleh pelajar, namun perubahan kepada sistem secara konvensional kepada sistem secara
pengajaran abad ke 21 bukanlah perkara yang mudah untuk dilaksanakan kerana ini
memerlukan kesepaduan keseluruhan sistem termasuk dasar, pentadbiran dan proses
pelaksanaan (Kamarul Azmi Jasmi, et al, 2010). Secara kesimpulannya menerusi tinjauan
awal ini mendapati sememangnya wujud tahap pengajaran secara perbincangan yang
diaplikasikan oleh guru dan bertepatan dengan amalan pengajaran berorentasikan pelajar

5.4 Dapatan Keseluruhan

Dapatan daripada hasil soal selidik yang dijalankan, tahap pelaksanaan kaedah
perbincangan oleh guru telah mencatatkan min yang tinggi iaitu (4.43). Ini terhasil
daripada dapatan bagi komponen perbincangan dari aspek kesediaan yang mencatatkan
min (4.45), manakala bagi komponen perbincangan dari aspek pelaksanaan
mencatatkan min (4.44) manakala bagi komponen perbincangan dari aspek hasil yang
mencatatkan min (4.40).

Ini menunjukkan bahawa wujudnya amalan perbincangan di kalangan guru pendidikan
Islam berasaskan orentasi kepada amalan KBAT mata pelajaran pendidikan Islam
namun beberapa penambahbaikan perlu dilakukan seperti penerapan berkaitan ganjaran

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 42
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

sekiranya melakukan amalan dengan ikhlas melalui contoh teladan pelajar sesama
pelajar, pengendalian sesi perbincangan di kalangan pelajar dan penilaian yang
dilakukan guru sama ada terdapat penghayatan akidah di kalangan pelajar (KPM,
2014). Atas keberkesanan ini momentum pelaksanaan KBAT ini perlu diteruskan dan
diperluaskan seperti yang dihasratkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Selain
itu menerusi kajian ini keupayaan pelajar memahami konsep, amalan dan apa hasil
sekiranya pengajaran guru menggunakan KBAT melalui perancangan yang tersusun
daripada guru (Asmawati Suhid, & Fathiyah Mohd Fakhruddin, 2012).

Berdasarkan hasil kajian ini, cadangan bagi kajian adalah berdasarkan beberapa
penambahbaikan di peringkat pengajaran dan pembelajaran (PdP) hendaklah
menekankan aspek-aspek yang berikut iaitu, aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan seperti
penyampaian kefahaman akidah yang benar pasti akan mendapat jaminan syurga.
Selain itu, kepelbagaian aktiviti-aktiviti yang menekankan kepada penumpuan untuk
mencapai objektif pengajaran. Selain itu, elemen penyoalan perlu dipertingkatkan dan
dipelbagaikan seperti adakah pelajar tahu tentang sesuatu tugas manusia apabila
dihidupkan di atas muka bumi ini? Adakah tugasan itu sesuai dan sejajar dengan tahap
keupayaan pelajar? Adakah tugasan yang diberi itu ada kaitannya dengan arahan yang
terdapat di dalam Al-Quran? Adakah amalan yang dilakukan itu hasil daripada inisiatif
pelajar sendiri, atau disebabkan arahan daripada guru? Semua persolan ini menjadi
pendorong kepada pelajar dalam meningkatkan asas kefahaman dan seterusnya
menghayati akidah yang berbetulan dengan syariat Allah S.W.T (Noor Hisham Md
Nawi, 2011)

Rumusannya keseluruhan daripada dapatan kajian ini dapat mengukuhkan dan
memantapkan isi kandungan tahap penghayatan akidah di kalangan pelajar
bersandarkan pelaksanaan KBAT dalam mata pelajaran pendidikan Islam dan
menfokuskan kepada terma-terma penting di dalam elemen pemikiran aras tinggi serta
beberapa persoalan-persoalan baru dalam memantapkan kefahaman pelajar tentang
kepentingan memahami, menganalisis dan menerapkan amalan akidah di dalam
kehidupan seharian pelajar

6.0 RUMUSAN

Berdasarkan kajian ini telah mengemukakan data yang menunjukkan bahawa pelajar
bagi peringkat sekolah menengah secara signifikan mempunyai tahap penghayatan
akidah yang baik sekiranya wujud kemahiran pedagogi untuk mengajar KBAT di
kalangan guru pendidikan Islam. Para pelajar ini percaya persediaan dari aspek ilmu
pengetahuan, kemahiran pedagogi, dan sikap mampu membentuk penghayatan yang
mantap dalam diri pelajar dan pelajar mempercayai bahawa kurang kesediaan dari
aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk mengajar KBAT
menyebabkan proses pengajaran hanya akan bersifat statik dan membosankan. Data
yang dikumpulkan ini melalui soal selidik menyokong kajian-kajian sebelum ini
bahawa amalan pengajaran KBAT di bilik-bilik darjah ini menyebabkan tahap
penghayatan akidah yang berbeza sekiranya elemen pengajaran KBAT tidak diberi
perhatian.

Maka dalam kajian yang seterusnya, elemen melibatkan guru seperti kesan kepada
penghayatan pelajar boleh menjadi fokus kajian dalam memastikan kerangka

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 43
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

pelaksanaan KBAT dapat diterapkan dalam setiap aspek amalan pengajaran guru di
dalam kelas. Kajian yang seterusnya boleh melibatkan penelitian amalan kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) sama ada melibatkan elemen kurikulum, pentaksiran dan
bina upaya dan menggunakan analisis data kajian yang lebih mendalam dan terperinci.

RUJUKAN

Ab Halim Tamuri & Mohammad Khairul Azman AJuhary. (2010). Amalan pengajaran
guru Pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep “muallim”. Journal Islamic
and Arabic Education 2 (1) 43-56.

Amabile, Hennessey, B. A, and, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of
Psychology; 61, 569-598.

Ahwani, Ahmad Fuad. (1995). At-tarbiah fil Islam aw atta’lim fi ra’yi al-Qabisi.
Qahirah; Dar Ihya’ al-Kutub al-A’rabiyyah

Al-Qabisi, Abu Hassan Ali Muhammad Khalaf. (1955). Al-risalah al-mufassalah
lilahwal al-muta’alimin wa ahkam wa muta’alimin. Kaherah; Dar Ehya’ al-
Kutub al-Arabiyyah

Asmawati Suhid, dan Fathiyah Mohd Fakhruddin , (2012) Gagasan pemikiran falsafah
dalam pendidikan Islam: hala tuju dan cabaran. JIAE: Journal of Islamic and
Arabic Education, 2 (4). pp. 57-70. ISSN 1985-6236

Azhar Ahmad. (2006). Strategi pembelajaran pengaturan kendiri pendidikan Islam dan
penghayatan akhlak pelajar sekolah menengah. Tesis Ph.D. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia

Brookhart, S. (2010), How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom,
ASCD

Cohen, J. Lawrence Manion and Keith Marrison (2007). Research Method in
Education. London; Routledge, Francais and Taylor Group

Creswell, J. W. (2009). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quanitative and qualitative research. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson
Education, Inc.

J. Pallant. (2010). SPSS Survival Manual A Step by Step Guide to Data Analysis using
SPSS for Windows ,4rd Edition, Crows West , New South Wales.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, dan Mohd Izham Mohd Hamzah. (2010).
Faktor pentadbir dan pengetua dalam kecemerlangan guru cemerlang
Pendidikan Islam dan guru di sekolah menengah: satu kajian kes. JIAE: Journal
of Islamic and Arabic Education, 2 (1). pp. 13-20. ISSN 1985-6236.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras
tinggi (Kurikulum). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 44
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras
tinggi (Pedagogi). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras
tinggi (Pentaksiran). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum

Khalid, T. (2010). An Integrated Inquiry Activity in an Elementary Teaching Methods
Classroom. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas.

Krejcic, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining sample saiz for research activities,
education and psychogical measurement, 30: 608-619.

Mohd. Majid Konting (2005). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan.” Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidkikan Malaysia.

Noor Hisham Md Nawi. (2011). Pengajaran dan pembelajaran: penelitian semula
konsep-konsep asas menurut perspektif gagasan Islamisasi ilmu moden.
Kongres pengajaran dan pembelajaran; Universiti Kebangsaan Malaysia.

Partnership for 21st Century Skills. (2010). Beyond the Three Rs: Voter Attitudes
Toward 21st Century Skills. Tucson, AZ.

Rosnani Hashim. (2012). Rethinking Islamic Education in Facing the Challenges of the
Twenty-first Century. American Journal of Islamic Social Sciences, 22(4): 133-
147

Saavedra, A. & Opfer, V. (2012). Learning 21st-century skills requires 21st-century
teaching. Phi Delta Kappan, 94(2), 8-13.

Siti Marlina Binti Sabran. (2013). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) pelajar
tingkatan lima dalam penyelesaian matematik. Johor Bharu: Universiti
Teknologi Malaysia.

Sukiman Saad, Noor Shah Saad, Mohd Uzi Dollah. (2013): Pengajaran kemahiran
berfikir: persepsi dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah: Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia,
Tanjung Malim; Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Wan Mat bin Sulaiman dan Hjh Norkhairiah Binti Pg Hj Hashim. (2011). Aplikasi
kemahiran berfikir dalam pengajaran Pengetahuan Agama Islam. Journal of
Applied Research in Education, Vol 15, No.1 & 2, 2011, pp.43-58.

Zuraidah Binti Ramdzan @ Ramban. (2013). Kesediaan, amalan dan strategi
pengajaran pendidikan Islam Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun Satu
(KSSR). Johor Bharu. Universiti Teknologi Malaysia.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 45
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

KEMURUNGAN, KEBIMBANGAN DAN TEKANAN DALAM KALANGAN
PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI DAERAH KOTA SETAR

Rosli Hamid1
Junaidy Mohamad Hashim, Ph. D2

Jabatan Pendidikan Jasmani & Kesihatan, IPG Kampus Sultan1,2
Abdul Halim, Sungai Petani, Kedah.

email: [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini adalah bertujuan untuk melihat tahap kemurungan, kebimbangan
dan tekanan dalam kalangan pelajar tingkatan empat. Seramai 270 orang
pelajar yang terdiri dari pelajar lelaki dan perempuan di sekolah menengah
daerah Kota Setar telah dikaji menggunakan keadah survey dengan
menggunakan Instrument Depression, Anxiety and Stress Scale (DASS 42)
untuk mengutip data. Data dianalisis secara deskriptif berdasarkan min dan
sisihan piawai. Hasil kajian secara keseluruhan menunjukkan bahawa pelajar
tingkatan empat berada pada tahap kemurungan, kebimbangan dan tekanan
yang sederhana berdasarkan DASS 42. Kesimpulannya, kajian ini
mencadangkan agar masalah kemurungan, kebimbangan dan tekanan diberi
perhatian sebelum menjadi semakin teruk dalam kalangan pelajar agar
masalah yang berkaitan dengan kemurungan, kebimbangan dan tekanan
dalam kalangan pelajar sekolah dapat dikurangkan dan pelajar dapat
menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap pelajaran.

Kata Kunci: kemurungan, kebimbangan, tekanan, pelajar tingkatan empat

1.0 PENGENALAN

Kesihatan mental dapat memberikan kesan terhadap kehidupan seharian dan
masa depan seseorang individu. Merawat dan mencegah kesihatan mental seawal
peringkat kanak-kanak merupakan perkara yang sangat penting dan dapat membantu
perkembangan individu yang lebih baik di masa hadapan. Pertubuhan Kesihatan
Sedunia (WHO) (2008), mendapati kira-kira 450 juta orang di seluruh dunia dikesan
mengalami gangguan mental tertentu seperti kemurungan, skizofrenia dan gangguan
bipolar. Keadaan ini dijangka akan menjadi semakin kritikal apabila menjelang tahun
2020 kerana penyakit mental akan mewakili 15 peratus daripada penyakit global.
(Asrizal, 2018)

Berdasarkan Statistik Tinjauan Kesihatan dan Morbiditi Kebangsaan (NHMS) 2017,
keadaan kesihatan mental dalam kalangan anak remaja semakin membimbangkan.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 46
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Statistik yang sama juga menunjukkan perilaku mahu membunuh diri dalam kalangan
kelompok usia remaja menujukkan peningkatan ketara sejak tahun 2012 (Kementerian
Kesihatan Malaysia, 2017). Selain itu NHMS 2017 juga mendedahkan terdapat anak
remaja berusia 13 hingga 17 tahun yang mengalami masalah kesihatan mental. Satu
dalam setiap lima orang mengalami kemurungan (18.3 peratus), dua dalam setiap lima
orang dilanda simptom keresahan (39.7 peratus) dan satu dalam setiap 10 orang
mengalami stres (9.6 peratus) (Kementerian Kesihatan Malaysia, (2017).

Berdasarkan laporan diatas ianya hanya dinyatakan secara umum berkaitan kesihatan
mental dalam kalanan pelajar di Malaysia. Masyarakat belum dapat mengetahui tahap
kesihatan mental sebenar kumpulan pelajar yang berusia 16 tahun atau di tingkatan
empat mengalami masalah kesihatan mental. Ini kerana berdasarkan kajian yang
dilakukan oleh Asrizal (2018) bilangan pelajar yang berusia 16 tahun ke atas
mencatatkan peningkatan penyakit mental 29.3% ataupun4.2 juta orang. Untuk itu
kajian ini dilakukan untuk mengetahui tahap kesihatan mental pelajar tingkatan empat
yang mengalami masalah ini.

1.1 Objektif Kajian
1. Mengenal pasti kebimbangan, kemurungan dan tekanan dalam kalangan pelajar

tingkatan empat daerah Kota Setar, Kedah.

1.2 Persoalan Kajian
1. Apakah kebimbangan, kemurungan dan tekanan dalam kalangan pelajar

tingkatan empat Daerah Kota Setar, Kedah.

2.0 METODOLOGI

Rekabentuk kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif dengan menggunakan
penyelidikan tinjauan menggunakan instrumen soal selidik. Pemilihan sampel dalam
kajian ini adalah jenis sampel rawak bebas di sekolah menengah harian biasa dalam
daerah Kota Setar, Kedah. Ianya melibatkan seramai 270 orang pelajar yang terdiri
daripada pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

Dalam kajian ini pengkaji menggunakan instrumen yang diubahsuai daripada
Instrumen Depression, Anxiety and Stress Scale 42 (DASS 42) untuk menilai tahap
kesihatan mental pelajar iaitu kemurungan, kebimbangan dan tekanan. Pemilihan
DASS 42 adalah kerana ianya dibentuk tidak hanya untuk mengukur secara
konvensional mengenai tahap emosi tetapi untuk proses yang lebih lanjut untuk
pemahaman, pengertian dan pengukuran yang berlaku dari status emosi secara
signifikan yang biasanya digambarkan sebagai tekanan. DASS dapat digunakan dengan
baik oleh kelompok atau individu untuk tujuan penelitian (Lovibond & Lovibond,
1995).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 47
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 1:
Skala tahap Kemurungan, Kebimbangan dan Stres

Normal Ringan Sederhana Teruk Sangat Teruk

Kemurungan 0 - 9 10 - 13 14 - 20 21 - 27 28+

Kebimbangan 0 - 7 8 - 9 10 - 14 15 - 19 20+

Tekanan 0 -14 15 - 18 19 - 25 26 - 33 34+

2.1 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen DASS 42

Berdasarkan kepada beberapa kajian yang dilakukan kesahan dan keboleh percayaan
instrumen DASS 42 berada pada nilai yang tinggi berdasarkan penilaian Cronbach’s
Alpha antaranya kajian yang dilakukan oleh Ramli, Rosnani dan Aidil, (2012) dimana
kemurungan 0.94, kebimbangan 0.90 dan stres 0.87 manakala Edimansyah, (2008) pula
untuk kemurungan 0.91, kebimbangan 0.88 dan stress pula 0.89.

2.2 Kajian Rintis
Bagi instrumen soal selidik terhadap kemurungan, nilai kebolehpercayaan
menunjukkan nilai ujian pekali Cronbach Alpha dalam kajian rintis ini ialah 0.82
melepasi piawaian minima iaitu 0.70 (Nunnally, 1978). Oleh itu soal selidik ini boleh
digunakan dalam kajian ini. Bagi instrumen soal selidik terhadap kebimbangan, nilai
kebolehpercayaan menunjukkan nilai ujian pekali Cronbach Alpha dalam kajian rintis
ini ialah 0.90 melepasi piawaian minima iaitu 0.70 (Nunnally, 1978). Oleh itu soal
selidik ini boleh digunakan dalam kajian ini. Bagi instrumen soal selidik terhadap
kemurungan, nilai kebolehpercayaan menunjukkan nilai ujian pekali Cronbach Alpha
dalam kajian rintis ini ialah 0.93 melepasi piawaian minima iaitu 0.70 (Nunnally, 1978).
Oleh itu soal selidik ini boleh digunakan dalam kajian ini.

2.3 Prosedur Kajian
Surat kebenaran untuk menjalankan kajian telah dipohon dari Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia seterusnya daripada
Jabatan Pendidikan Negeri, Jabatan Pendidikan Daerah dan Pengetua sekolah terlibat
Penerangan diberikan kepada semua pelajar tingkatan empat yang terlibat tentang
pelaksanaan kajian tersebut. Setelah penerangan diberikan semua subjek diberikan soal
selidik untuk menjawab.

2.4 Penganalisisan data
Perisian Statistical Package for The Social Science (SPSS) 22.0 digunakan untuk
membantu dalam menganalisis data yang dikumpulkan daripada soal selidik pelajar.
Menurut Mohd Majid Konting (2009), penganalisisan data berstatistik dengan
menggunakan perisisan ini dapat menghasilkan pengiraan yang cepat dan tepat
berdasarkan min dan sisihan piawai untuk melihat tahap kesihatan mental iaitu

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 48
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

kemurungan, kebimbangan dalam kalangan pelajar tingkatan empat di Daerah Kota
Setar, Kedah.

3.0 DAPATAN KAJIAN

Persoalan Kajian 1

Mengenal pasti tahap kebimbangan, kemurungan dan tekanan dalam kalangan pelajar
tingkatan empat, Daerah Kota Setar, Kedah.

Jadual 2 dan rajah 1 menunjukkan nilai min, sisihan piawai dan saiz sub-sampel bagi
ketiga-tiga pemboleh ubah bersandar merentasi dua kategori jantina dan tiga buah
sekolah menengah.

Jadual 2:
Statistik deskriptif keseluruhan kebimbangan, kemurungan dan tekanan mengikut
jantina.

Pembolehubah bersandar Jantina min SP
Kemurungan
Kebimbangan Lelaki 19.04 .880
Tekanan .852
perempuan 19.72
.812
Lelaki 17.07 .861

perempuan 17.32 .722
.665
Lelaki 22.26

perempuan 22.44

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 49
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

5 Kebimbangan Tekanan
4.5

4
3.5

3
2.5

2
1.5

1
0.5

0
Kemurungan

Lelaki Perempuan

Rajah 1: Peratus Keseluruhan Kebimbangan, Kemurungan dan Tekanan
Mengikut Jantina.

Berdasarkan Jadual 2 dan Rajah 1, kemurungan menunjukkan nilai min yang lebih
tinggi dikalangan murid perempuan berbanding murid lelaki iaitu (19.72, SP= .852)
dan murid lelaki (19.04. SP:880). Bagi kebimbangan juga menunjukkan nilai min yang
lebih tinggi dikalangan murid perempuan berbanding murid lelaki iaitu (min = 17.32,
SP=.852 dan 17.07 SP= .812 untuk murid lelaki. Untuk tekanan pula menunjukkan nilai
min murid lelaki = 22.26, SP=.722, dan murid perempuan min = 22.44, SP=.665.

4.0 PERBINCANGAN

Berdasarkan dapatan kajian diatas menunjukkan bahawa pelajar tingkatan empat yang
berusia dalam lingkungan 16 tahun berada pada tahap yang sederhana bagi masalah
kebimbangan, teruk bagi masalah kemurungan dan sederhana untuk tekanan. masalah
kesihatan mental. Ini selari dengan beberapa kajian yang dilakukan berkaitan
peningkatan masalah kesihatan mental di Malaysia antaranya, menunjukkan
peningkatan sebanyak 15.6 peratus atau sebanyak 400,227 orang pada tahun 2006
berbanding pada tahun 2009. Menjelang tahun 2020, salah satu daripada gangguan
mental iaitu kemurungan dijangka akan menduduki tempat kedua dari segi beban
penyakit selepas penyakit jantung (Kementerian Kesihatan Malaysia (KKM), 2017).
Ini dikukuhkan lagi dengan statistik Kementerian Kesihatan malaysia pada tahun 2006,
sebanyak 379,010 individu mendapatkan rawatan sebagai pesakit luar psikiatri di
hospital-hospital kerajaan berbanding 324,344 pada tahun 2006 (Institute for Public
Health, 2006). Selain itu, Kaji Selidik Kesihatan dan Morbiditi Kebangsaan ke-3 pada
2006 menunjukkan semakin ramai remaja yang menderita masalah kesihatan mental.
Kaji selidik itu menunjukkan 19.5 peratus kumpulan umur 70 hingga 74 tahun dan 14.4
peratus golongan termuda antara 16 hingga 19 tahun.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 50
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

5.0 KESIMPULAN

Kesimpulannya, hasil dapatan daripada kajian ini membuktikan bahawa pelajar
tingkatan empat berada dalam kemurungan, kebimbangan dan tekanan yang sederhana.
Keadaan ini perlu dibendung dikalangan pelajar supaya ia tidak menjadi teruk kerana
sepatutnya sebagai seorang pelajar mereka hanya perlu menumpukan perhatian hanya
kepada pelajaran dan tidak perlu memikirkan perkara-perkara lain yang boleh
menyebabkan fikiran mereka terganggu dengan lain-lain perkara. Satu kaedah lain
perlu dicari untuk memastikan pelajar sekolah berada pada tahap kemurungan,
kebimbangan dan tekanan yang rendah sesuai dengan umur mereka.

RUJUKAN

Ahmad Hashim, (2014). Panduan Analisis Data Secara Efisien, Selangor: Dubook
Press

Ananda Kumar Palaniappan. (2009). Penyelidikan dan SPSS (PASW). Kuala Lumpur:
Pearson.

Edimansyah, R. and N. (2008). Effects of short duration stress management training on
self-perceived depression, anxiety and stress in male automotive assembly
workers: A quasi-experimental study. Journal of Occupational Medicine and
Toxicology.

Kementerian Kesihatan Malaysia, (2017). Statistik Tinjauan Kesihatan dan Morbiditi
Kebangsaan: Key Findings from the Adolescent Health and Nutrition Surveys
http://iku.moh.gov.my/images/IKU/Document/REPORT/NHMS2017/NHMS20
17Infographic.pdf

Institute for Public Health. (2006). National Health and Morbidity Survey III (NHMS
III). Kuala Lumpur: Ministry of Health Malaysia.

Institute for Public Health. (2011). National Health and Morbidity Survey 2011 (NHMS
2011). Volume 1: Methodology and general findings. Kuala Lumpur: Ministry
of Health Malaysia

Lovibond, S.H. & Lovibond, P.F. (1995). Manual for the Depression Anxiety Stress
Scales. (2nd. Ed.) Sydney: Psychology Foundation. ISBN 7334-1423-0.

Mohd Majid Konting.(2009).Kaedah penyelididkan pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Ramli Musa, Rosnani S Aidil, A. F. A. (2012). Psychometric Profile of Malaysian
version of the Depressive, Anxiety and Stress Scale 42-item (DASS-42). MJP
Online Early.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 51
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

World Health Organization, (2018, October 9), Million With Mental disorders deprived
of treatment and care (Press release). Retrieved from
https://www.who.int/mediacentre/news/releases/2008/pr37/en/

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 52
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

APLIKASI ALGORITMA BERANGKA TIDAK PIAWAI DENGAN
TRIMEAN BAGI MODEL INTERAKSI LOTKA VOLTERRA DALAM

EKONOMI MALAYSIA

Noor Ashikin Othman1
Mohammad Khatim Hasan2

Bahari Idrus3

1,2,3

Fakulti Teknologi & Sains Maklumat, Universiti Kebangsaan Malaysia

Email: [email protected]

ABSTRAK

Tujuan kajian ini untuk menganalisis hubungan interaksi dinamik antara dua
pemboleh ubah dan untuk meramalkan nilai dua pemboleh ubah dalam
ekonomi Malaysia. Dua pemboleh ubah dalam ekonomi Malaysia ialah
keluaran dalam negara kasar (KDNK) dan pelaburan langsung asing (PLA).
Model interaksi Lotka Volterra dibangun untuk menganalisis hubungan
interaksi dinamik antara KDNK dan PLA. Hasil keputusan simulasi yang
diperoleh menunjukkan hubungan interaksi dinamik antara keluaran dalam
negara kasar (KDNK) dan pelaburan langsung asing (PLA) berada dalam
hubungan pemangsa dan mangsa di mana PLA mempunyai kesan negatif
terhadap KDNK. Perbandingan keputusan simulasi yang diperolehi dengan
kaedah yang sedia ada iaitu kaedah algoritma berangka piawai (KABP)
menunjukkan bahawa kaedah algoritma berangka tidak piawai dengan
trimean (KABTPDT) boleh meramalkan nilai dua pemboleh ubah dengan lebih
tepat.

Kata kunci: algoritma berangka tidak piawai, trimean, model Lotka Volterra,
keluaran dalam negara kasar, pelaburan langsung asing.

1.0 PENGENALAN

KABP adalah satu kaedah yang paling awal diguna untuk menyelesaikan persamaan
pembezaan secara berangka. Persamaan pembezaan adalah sebarang persamaan yang
mempunyai sebutan ⁄ bagi suatu fungsi = ( ). Kemunculan dan
perkembangan teknologi komputer yang bermula pada tahun 1950-an telah merangsang
penggunaan KABP dalam menangani masalah kompleks dalam bidang sains dan
teknologi. Keputusan teoritikal juga telah banyak diperolehi sejak enam dekad yang
lalu yang membantu dalam menentukan kejituan, kestabilan, dan penumpuan KABP.
Contoh KABP ialah kaedah Adam-Moultan dan kaedah Runge-Kutta (Hasan et al.
2015).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 53
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Walaupun KABP mudah dirumuskan dan diaturcara tetapi masalah ketidakstabilan
boleh berlaku jika model diskret yang tidak sesuai digunakan (Mickens 1999).
Tambahan pula, KABP memerlukan saiz selang langkah yang kecil untuk mendapat
penyelesaian bermakna. Maka, KABTP boleh menangani masalah ini apabila ia dapat
mengekalkan kestabilan dan kejituan walaupun menggunakan saiz selang yang besar
(Patidar 2005). Ini dapat mengurangkan kekompleksan penyelesaian secara
keseluruhan. KABTP telah dibangun oleh Mickens sekitar tahun 1989 dan telah diguna
dalam pelbagai masalah sains dan kejuruteraan (Mickens 1999, Patidar 2005).

Walau bagaimana pun, KABTP akan menjadi lebih jitu apabila digabungkan dengan
konsep Trimean, yang merupakan purata wajaran populasi median dan dua kuartil
(Othman & Hasan 2017; Othman et al. 2018). Konsep Trimean oleh (Rosenberger
1983) digabung dengan KABTP dengan memenuhi syarat-syarat yang telah ditetapkan
oleh (Mickens 2002) yang akan dipanggil kaedah algoritma berangka tidak piawai
dengan trimean (KABTPDT).

Dalam kajian ini, konsep KABTPDT dibangun dalam model Lotka Volterra untuk
menganalis hubungan interaksi dinamik antara dua pemboleh. Perbandingan keputusan
simulasi yang diperolehi dengan kaedah yang sedia ada iaitu KABP menunjukkan
bahawa KABTPDT boleh menganalisis hubungan antara dua pemboleh ubah dan
meramalkan nilai pemboleh ubah ini dengan lebih tepat.

1.1 Model Lotka Volterra

Model Lotka Volterra adalah satu sistem persamaan pembezaan yang menggambarkan

interaksi persaingan antara dua spesies. Interaksi persaingan pelbagai mod dinyatakan
dalam Jadual 1 yang berdasarkan tanda 1 dan 2. Model Lotka-Volterra dari dua
spesies, dan , adalah seperti berikut (Gatabazi et al. 2019):

= 1 ( ) − 1 ( )2 −


1 ( ) ( ) (1)

= 2 ( ) − 2 ( )2 −


2 ( ) ( ) (2)

yang dan ialah saiz populasi spesies dan , ialah kadar pertumbuhan spesies
apabila ia hidup sendirian, ialah had keupayaan niche untuk spesies dan ialah
hubungan interaksi antara dua spesies di mana = 1,2.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 54
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 1: Jadual interaksi pelbagai mod mengikut tanda dan

Jenis Penjelasan
+ + Persaingan Berlaku apabila kedua-dua spesies terancam akibat
kewujudan masing-masing
tulen Berlaku apabila salah seorang daripada mereka berfungsi
+ − Pemangsa- sebagai makanan langsung kepada yang lain
Berlaku dalam kes simbiosis atau situasi menang-menang
mangsa
− − Mutualisme

2.0 METODOLOGI

Untuk membangun KABTPDT bagi persamaan (1), akan digantikan dengan +1−

∅

mengikut (Othman & Hasan 2017), (Mickens 2002). Manakala bagi sebelah kanan
persamaan (1), nilai , 2 dan digantikan dengan nilai anggaran masing-masing
seperti

= 2 − = 2 − +1
2 = +1 = +1
= +1

Maka persamaan (1) menjadi

+1 − = (2 − +1) − ( +1 ) − ( +1 )
∅

+1

= (1 + ∅2 + ∅ ) (3)
∅ + ∅ +

Oleh kerana kaedah Trimean memerlukan dua nod sebelumnya untuk mengira nod
seterusnya, maka persamaan (3) digunakan pada dua nod pertama.

Persamaan trimean −1+2 + +1 diganti dalam nilai , tanpa mengubah nilai 2 dan ,

4

persamaan menjadi

+1 − = ( −1 + 2 + +1) − ( +1) − ( +1 )
∅ 4

+1

= ∅0.25 −1 + ∅0.5 + (4)
(1 − ∅0.25 + ∅ + ∅ )

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 55
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Untuk membangun KABTPDT bagi persamaan (2), akan digantikan dengan

+1− mengikut (Othman & Hasan 2017), (Mickens 2002). . Manakala bagi sebelah

∅

kanan persamaan (2), nilai , 2 dan digantikan dengan nilai anggaran masing-

masing seperti

= − + 2 = − + 2 +1
2 = +1 = +1
= 2 − = 2 +1 − +1

Maka persamaan (2) menjadi

+1 − = (− + 2 +1) − ( +1) − (2 +1 − +1 )
∅

+1

= − ∅ − ∅2 +1 + (5)
(1 − ∅2 + ∅ − ∅ )

Oleh kerana kaedah Trimean memerlukan dua nod sebelumnya untuk mengira nod
seterusnya, maka persamaan (5) digunakan pada dua nod pertama.

Persamaan trimean −1+2 + +1 digantikan dalam nilai , tanpa mengubah nilai 2 dan

4

, persamaan menjadi

+1 − = ( −1 + 2 + +1) − ( +1) − (2 +1 − +1 )
∅ 4

+1

= ∅0.25 −1 + ∅0.5 − ∅2 +1 + (6)
(1 − ∅0.25 + ∅ − ∅ )

2.1 Eksperimen Berangka bagi KDNK dan PLA

Kebanyakan pengkaji lepas dalam bidang ekonomi telah mengkaji hubungan sebab-
menyebab antara KDNK dan PLA [11]–[13]. Dalam kajian ini, penyelidik menganggap

bahawa hubungan antara KDNK dan PLA setiap tahun di Malaysia memenuhi syarat
model Lotka Volterra. Sampel data adalah daripada [14]. KDNK per kapita adalah (1)
dan aliran masuk PLA adalah (1).

Dengan menggunakan KABTPDT, data dari tahun 2009 hingga 2018 digunakan

untuk membina model Lotka Volterra:

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 56
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

(1) = −12.08 (1)( ) + 3.31 (1)( )2

− 2.53 (1)( ) (1)( )
(7)

(1) = −44.49 (1)( ) − 7.59 (1)( )2

+ 11.30 (1)( ) (1)( )
(8)

dalam persamaan (7) dan persamaan (8), 1 > 0, 2 < 0, ia menunjukkan bahawa
KDNK dan PLA dalam hubungan pemangsa-mangsa di mana KDNK adalah pemangsa,
dan PLA adalah mangsa. Keputusan ini selaras dengan realiti ekonomi di Malaysia dan
keadaan ini wajar mendapat tindakan yang lebih teliti daripada pembuat dasar dalam
memperkukuhkan pertumbuhan ekonomi Malaysia. Penerangan yang lebih terperinci
dalam (Hasan et al. 2019).

Model Lotka Volterra yang diskrit adalah persamaan (3) hingga persamaan (6)
digunakan untuk meramalkan KDNK dan PLA. Nilai sebenar dan nilai ramalan KDNK
bagi KABP dan KABTPDT dibandingkan dalam Jadual 2 dan Jadual 3.

Jadual 2:
Nilai KDNK per kapita dan MAPE

Tahun Nilai Sebenar KABP KABTPDT
2009 8559.23 8.5592634 8.5592634
2010 9040.57 9.0405988 9.0405988
2011 9372.01 9.3720434 9.3720434
2012 9743.10 9.7431105 9.7431105
2013 10061.72 10.061727 10.061727
2014 10524.07 10.524086 10.524086
2015 10912.15 10.912175 10.912175
2016 11219.63 11.219632 11.219632
2017 11720.74 11.720761 11.720761
2018 12109.49 12.10949 12.10949
MAPE
0.0002 0.0002

Jadual 3:
Nilai aliran masuk PLA dan MAPE

Tahun Nilai Sebenar KABP KABTPDT
2009 0.72 0.7110708 0.7111505
2010 3.55 4.2101538 3.5500105
2011 4.09 3.9990272 4.0862069
2012 2.94 2.7991193 2.7660627

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 57
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2013 3.75 3.5260427 3.5422232
2014
2015 3.22 3.1474423 3.1358511
2016
2017 3.40 3.2763354 3.2824719
2018
MAPE 3.82 3.2150509 3.2145368

2.99 3.2427123 3.2442514

2.28 3.2330056 3.2323076

10.4801 8.4970

Keputusan menunjukkan bahawa KABP dan KABTPDT dapat meramalkan
nilai KDNK dan PLA dengan tepat. Namun, KABTPDT dapat meramalkan KDNK dan
PLA dengan lebih tepat berdasarkan nilai MAPE yang kurang daripada 10.

3.0 KESIMPULAN

Kajian ini menggunakan konsep KABTPDT untuk menganalis hubungan interaksi
dinamik antara dua pemboleh ubah dan untuk meramalkan nilai dua pemboleh ubah
dalam ekonomi Malysia dalam model interaksi Lotka Volterra. Dua pemboleh ubah
yang dipilih adalah KDNK dan PLA.

Analisis hubungan interaksi antara KDNK dan PLA menunjukkan bahawa KDNK
adalah pemangsa dan PLA adalah mangsa dalam ekonomi Malaysia. Dapatan ini
disokong oleh penyelidik [15] yang menunjukkan KDNK dan PLA di bandar Ningbo
China juga dalam hubungan pemangsa dan mangsa di mana PLA mempunyai kesan
negatif terhadap KDNK tetapi bercanggah dengan keputusan yang diperolehi oleh
penyelidik [16] yang menyatakan hubungan KDNK dan PLA di wilayah Shanxi adalah
mutualisme iaitu hidup bersama.

Terdapat dua kaedah yang digunakan dalam mensimulasi interaksi antara KDNK dan
PLA iaitu KABP dan KABTPDT. Hasil perbandingan keputusan simulasi yang
diperolehi menunjukkan bahawa KABTPDT boleh menganalisis hubungan antara dua
pemboleh ubah dan meramalkan nilai pemboleh ubah ini dengan lebih tepat berbanding
KABP. Ini menunjukkan pendekatan KABTPDT lebih berkesan dan boleh
dilaksanakan dalam mengkaji isu ekonomi. Kajian mengenai hubungan antara
pemboleh ubah ekonomi adalah sangat penting dan berguna kepada kerajaan dalam
membuat dasar-dasar pembangunan sosial untuk mensejahterakan ekonomi negara.

RUJUKAN

M. K. Hasan, S. A. Abdul Karim, and J. Sulaiman, “Graphical Analysis of Rosenzweig-
MacArthur Model via Adams-Moultan and Fourth Order Runge-Kutta
Methods,” in The 5th International Conference on Electrical Engineering and
Informatics 2015 (2015) pp. 670–675.

R. E. Mickens, “An introduction to nonstandard finite difference schemes,” J. Comput.
Acoust., vol. 7, no. 1, pp. 39–58, 1999.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 58
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

K. C. Patidar, “On the use of nonstandard finite difference methods,” J. Differ.
Equations Appl., vol. 11, no. 8, pp. 735–758, 2005, doi:
10.1080/10236190500127471.

K. C. Patidar, “Nonstandard finite difference methods: recent trends and further
developments,” J. Differ. Equations Appl., vol. 22, no. 6, pp. 817–849, 2016,
doi: 10.1080/10236198.2016.1144748.

N. A. Othman and M. K. Hasan, “New hybrid two-step method for simulating lotka-
volterra model,” Pertanika J. Sci. Technol., vol. 25, no. S6, pp. 115–124, 2017.

M. K. Hasan, N. A. Othman, S. A. A. Karim, and J. Sulaiman, “Semi non-standard
trimean algorithm for Rosenzweig-MacArthur interaction model,” Int. J. Adv.
Sci. Eng. Inf. Technol., vol. 8, no. 4–2, pp. 1520–1527, 2018, doi:
10.18517/ijaseit.8.4-2.6779.

N. A. Othman, M. K. Hasan, and B. Idrus, “ALGORITMA BERANGKA TIDAK
PIAWAI DENGAN TRIMEAN BAGI MODEL INTERAKSI BEDDINGTON-
DEANGELIS,” in Kolokium Pendidikan (KOLOPEN), Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu, Melaka, 2019, pp. 230–252.

M. G. James L Rosenberger, “Comparing location estimators: Trimmed means,
medians, and trimean,” Underst. robust Explor. data Anal., pp. 297–336, 1983.

R. E. Mickens, “Nonstandard finite difference schemes for differential equations,” J.
Differ. Equations Appl., vol. 8, no. 9, pp. 823–847, 2002, doi:
10.1080/1023619021000000807.

P. Gatabazi, J. C. Mba, E. Pindza, and C. Labuschagne, “Grey Lotka–Volterra models
with application to cryptocurrencies adoption,” Chaos, Solitons and Fractals,
vol. 122, pp. 47–57, 2019, doi: 10.1016/j.chaos.2019.03.006.

E. N. Abdul Bahri, A. H. S. Md Nor, T. Sarmidi, and N. H. Haji Mohd Nor, “The Role
of Financial Development in the Relationship Between Foreign Direct
Investment and Economic Growth : A Nonlinear Approach,” Rev. Pacific Basin
Financ. Mark. Policies, vol. 22, no. 2, pp. 1–32, 2019, doi:
10.1142/S0219091519500097.

N. J. Salim, R. Mustaffa, and N. J. A. Hanafiah, “FDI and economic growth linkages
in Malaysia,” Mediterr. J. Soc. Sci., vol. 6, no. 4S2, pp. 652–657, 2015, doi:
10.5901/mjss.2015.v6n4s2p652.

S. M. Abbes, B. Mostéfa, G. Seghir, and G. Y. Zakarya, “Causal Interactions between
FDI, and Economic Growth: Evidence from Dynamic Panel Co-integration,”
Procedia Econ. Financ., vol. 23, no. October 2014, pp. 276–290, 2015, doi:
10.1016/s2212-5671(15)00541-9.

M. K. Hasan, N. A. Othman, and B. Idrus, “Relationship Analysis of Malaysian Gross
Domestic Product and Foreign Direct Investment Using Numerical Method with
Optimization Approach,” Int. J. Adv. Sci. Technol., vol. 28, no. 16, pp. 410–416,
2019.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 59
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

L. Wu and S. Liu, “Using grey Lotka-Volterra model to analyze the relationship
between the gross domestic products and the foreign direct investment of Ningbo
city,” Proc. IEEE Int. Conf. Grey Syst. Intell. Serv. GSIS, no. 1, pp. 265–268,
2013, doi: 10.1109/GSIS.2013.6714796.

L. Wu and Y. Wang, “Estimation the parameters of Lotka-Volterra model based on
grey direct modelling method and its application,” Expert Syst. Appl., vol. 38,
no. 6, pp. 6412–6416, 2011, doi: 10.1016/j.eswa.2010.09.013.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 60
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

DISPOSISI PEMIKIRAN KRITIS GURU DALAM AMALAN PENGAJARAN
PENDIDIKAN ISLAM

Aminurrashid Ahmad Dahari1
Asmawati bt Suhid, Phd2, Fathiyah bt Mohd Fakhrudin, Phd3 Rozita Radhiah bt

Said Phd4
Jabatan Pendidikan Bahasa dan Kemanusiaan, Fakulti Pengajian
Pendidikan,Universiti Putra Malaysia,43400 Serdang Selangor
[email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]

ABSTRAK

Disposisi guru atau kecenderungan peribadi merupakan komponen afektif dalam
pemikiran yang menjadi identiti penanda aras kecemerlangan pengajaran. Keupayaan,
kepekaan dan kecenderungan pemikiran guru ini mampu memberikan impak
pengajaran yang memfokuskan kepada pemahaman ilmu hinggalah proses
penghayatan murid. Pengajaran Pendidikan Islam sangat memerlukan disposisi
pemikiran kritis guru sebagai landasan bagi meyakinkan murid berasaskan kekuatan
hujah dan keberkesanan daya pengaruh guru. Situasi pengajaran pendidikan Islam
masakini boleh ditingkatkan kecemerlangannya dengan menambahbaik sikap,
pendirian dan kecenderungan guru pendidikan Islam. Kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti tahap disposisi berfikir kritis dan meneroka disposisi guru dalam
pengajaran. Pengkajian deskriptif tentang disposisi ini melibatkan data soal selidik
yang disasarkan secara rawak terhadap 397 orang guru Pendidikan Islam sekitar Zon
Tengah iaitu Selangor Analisis statistik deskriptif digunakan terhadap data soalselidik.
Hasil kajian menunjukkan tahap disposisi pemikiran kritis guru pendidikan Islam
adalah sederhana (min=3.074). Manakala disposisi pemikiran kritis berasaskan tujuh
subskala yang signifikan adalah subskala kematangan, bersifat ingin tahu dan
berfikiran terbuka. Manakala subskala yang lain boleh ditambahbaik dan keupayaan
ini penting bagi menghasilkan kemahiran pemikiran kritis dalam profesionalisme
keguruan seterusnya mampu menyuntik suasana pengajaran yang efektif

Kata Kunci: Disposisi Pemikiran kritis, pengajaran Pendidikan Islam, guru

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 61
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

ABSTRACT

Teacher disposition or personal inclination is an affective component of thinking that
is the hallmark of teaching excellence. The ability, sensitivity and inclination of this
teacher's thinking can have an impact on teaching that focuses on the understanding of
knowledge and the process of student appreciation. Teaching Islamic Education
strongly requires the disposition of critical thinking teachers as a basis for convincing
students based on the strength of the argument and the effectiveness of the teacher's
influence. The current state of Islamic education teaching can enhance its excellence
by improving the attitude, stance and inclination of Islamic education teachers. This
study aims to identify the critical thinking disposition level and explore the teacher's
disposition in teaching. Descriptive assessment of this disposition involved
questionnaire data that was randomly targeted to 397 Islamic Education teachers
around the Middle Zone of Selangor Descriptive statistical analysis was used on the
questionnaire data. The results show that the level of critical thinking disposition of
Islamic education teachers is moderate (min = 3.074). While the critical thinking
disposition is based on seven significant scales of maturity, it is curious and open-
minded. While other levels can be improved and this ability is important to develop
critical thinking skills in teacher professionalism, it is possible to inject an effective
teaching atmosphere.

Keywords: Disposition of critical thinking, teaching of Islamic Education, teacher

1.0 PENGENALAN

Keperluan pengajaran yang berkesan seharusnya tidak hanya melibatkan proses
penyampaian ilmu dan kefahaman intelektual semata-mata. Proses pengajaran
pendidikan Islam (PI) yang sempurna perlu meneliti hasil pembelajaran yang ingin
dicapai sejajar dengan falsafah dan matlamat pendidikan Islam. Selain menanamkan
nilai akhlak, perlu juga diperkukuhkan kecerdasan spiritual (Fathiyah, Mohd.
Fakhruddin, Nor Hayati, Alwi, Azimi, Hamzah, dan Lukman, Abd. Mutalib. 2013).
Kecenderungan guru pendidikan Islam yang bersedia dari segi kekuatan jiwa, rohani,
dan intelektual serta emosinya menjadi pelengkap kepada kompetensi dalam
perkhidmatan pendidikan. Maka proses penyerapan nilai dalam pengajaran Pendidikan
Islam terhadap murid-murid akan lebih sistematik dan tersusun. Oleh sebab itu
golongan guru perlu melengkapkan kompetensi yang ada terutamanya aspek
kecenderungan pemikiran atau disposisi pemikiran.

Sememangnya pendidik merupakan individu yang berperanan penting menghasilkan
murid yang cemerlang dan berkualiti tinggi. Malah guru mempunyai kaitan kuat dengan
pembentukan murid sama ada dari segi belajar, motivasi, pencapaian akademik dan
juga personaliti murid Asmawati Suhid, Fathiyah Fakhrudin, Samsilah Roslan, Lukman
Mutalib & Aderi Che Noh. (2014). Guru yang menjiwai sensitiviti, kecenderungan dan
keupayaan pemikiran kritis melalui personaliti keguruan seharusnya mampu
mempengaruhi pembentukan peribadi murid (Asnuurien Najma Ahmad, 2013) serta
menghasilkan murid yang berilmu dan bertaqwa (Asmawati et al, 2014). Justeru sikap

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 62
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dan kecenderungan guru pendidikan Islam perlu memangkinkan fungsi pengajaran agar
mampu membentuk sikap, kecenderungan, keupayaan akhlak seseorang.

Pengajaran pendidikan Islam perlu diperkemaskan susulan beberapa perspektif baharu
yang telah diperhalusi dalam merintis keberkesanan standard kurikulum. Pelbagai
potensi dan aras intelektual dalam pengajaran perlu dipertimbangkan secara efektif
berikutan fenomena pembelajaran Abad ke 21. Tanggungjawab guru pendidikan Islam
semakin berat berikutan aspek kemenjadian murid hanya ditakuk lama semakin
mencabar kewibawaan dan keupayaan guru sebagai pendidik (K. A. Jasmi, N. Ibrahim,
M. F. Illias 2012). Namun pelbagai usaha untuk memantapkan dan menambahbaik
tahap kompetensi guru dari segi keberkesanan pengajaran perlu juga diteliti dan
dipertingkatkan di samping standard kurikulum dan pentaksiran.

1.2 Pernyataan Masalah

Fokus guru pendidikan Islam berasaskan profesionalisme keguruan kini terarah kepada
ciri disposisi atau kecenderungan sikap dan sensitiviti mereka. Perbincangan dalam
laporan Kajian Keberkesanan Kurikulum Mata Pelajaran Pendidikan Islam (2018) bagi
menghadapi cabaran masa kini merumuskan pelbagai kelemahan yang berpunca
daripada sikap dan ketidaksediaan guru.

Menurut laporan itu salah satu kekurangan yang dikenal pasti adalah kaedah pengajaran
berasaskan kemahiran berfikir aras tinggi terutamanya kaedah inkuiri dan pembelajaran
kolaboratif. Kaedah pengajaran inkuiri yang tidak efektif yang melibatkan proses
penyoalan aras tinggi menyebabkan kemahiran berfikir kritis tidak berkembang
(Marlina dan Shahrom, 2006). Pengajaran Islam yang aktif memerlukan aktiviti
mencari maklumat, menyoal dan menyiasat fenomena yang berlaku di sekeliling agar
segala konsep yang terkandung difahami secara eksplisit dan implisit berserta
penyelesaian solusi dengan lebih berkesan. Ini jelas menunjukkan bahawa amalan
kaedah pengajaran konvensional yang masih diaplikasikan oleh kebanyakan guru
Pendidikan Islam yang menyebabkan teknik penyoalan, perbincangan kritis dan ilmiah,
serta dialog soal jawab tertumpu hanya pada sebilangan kecil murid dan pembelajaran
aktif kurang dilaksanakan (K.A. Jasmi, et al 2012).

Walaupun guru digalakkan mengaplikasikan pembelajaran abad ke 21 dan
menumpukan kaedah berpusatkan murid, namun masih banyak perkara yang perlu
ditambahbaik dalam sistem tersebut. Pentaksiran terhadap murid banyak tertumpu pada
penguasaan isi kandungan ilmu pengetahuan. Manakala aspek penghayatan dalam
pengajaran Pendidikan Islam merupakan penanda aras pentaksiran yang sukar dicapai
kalangan murid jika guru masih di tahap yang sama dan kurang mendalami ilmu
pengajian Islam. Oleh itu kecenderungan guru perlu dimantapkan dan diselidiki agar
aspek kesediaan guru dari pelbagai aspek pengetahuan dan kemahiran dapat dijana
dengan baik. Disposisi guru ini wajar menjadi inti pati kepada motivasi dan
kecenderungan pemikiran kreatif, kritis dan inovatif guru dalam pengajaran (Tajularifin
S., Azlida M., Roselan Baki., Borhanuddin A., 2015). Seterusnya berkebolehan dan
berkeupayaan mendidik hati, perasaan dan naluri fitrah secara berkesan seterusnya

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 63
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

membawa kepada aras penghayatan dalam diri murid sebagaimana yang termaktub
dalam falsafah pendidikan Islam

1.3 Kepentingan Disposisi Pemikiran Kritis

Disposisi pada umumnya merujuk kepada sikap dan kecenderungan peribadi atau
sahsiah yang menjadi komponen afektif dalam pemikiran. Kajian Facione (2013)
menjelaskan disposisi bukan sahaja berpunca daripada pengetahuan dan kemahiran
tetapi juga perlu mempraktikkan tabiat minda yang kritikal untuk memberikan hasil
pembelajaran yang terbaik. Beliau menjelaskan tabiat minda terdiri daripada semangat
kritikal dalam meneroka ilmu yang lahir dari sifat ingin tahu yang tinggi, kecergasan
atau ketajaman minda, bersemangat untuk membuktikan sesuatu dan kesungguhan
untuk mendapatkan maklumat yang tepat.

Kecenderungan intelektual adalah merupakan salah satu intipati dalam pembentukan
personaliti keguruan menerusi ilmu dan amal (Norhaiza, 2015). Manusia yang sentiasa
peka dan responsif terhadap ilmu dapat merangsang akal yang kritis melalui proses
penelitian dan kajian yang mendalam sehingga tercetus kelazatan intelektual dan
spiritual yang mendalam terhadap keimanan kepada Allah (Rusli Ahmad & Abg Ishar
Abg Yaman, 2010). Seterusnya, pendidikan Islam melalui pengajaran yang berkesan
bermula daripada disposisi pemikiran kritis yang bertumpu kepada hati yang
berperanan mengawal seluruh jentera anggota pancaindera dan peranan anggota badan
manusia. Sehubungan itu, asas kesediaan pengajaran yang digerakkan oleh pemikiran
yang sejahtera berasaskan kecenderungan dan sikap dalaman diri pendidik yang terdiri
daripada hati, roh, jiwa dan akal.

Mengupayakan kemahiran pemikiran kritis sebagai laluan yang menjamin disposisi
guru profesional, menambahbaik penyelesaian masalah yang rumit. Memahami
kemahiran ini sangat penting untuk dapat merapatkan jurang antara mengetahui dan
mengaplikasikan sesuatu ilmu. Pemikiran kritis tradisional ditakrifkan dari segi
keupayaan dan kemahiran kognitif (Tishman & Andrade, 1996). Namun pengiktirafan
kemahiran kritis ini telah menjadi opsyen yang penting dalam standard kerjaya
(Montini, L 2018).

Selain memiliki kemahiran berfikir, guru yang baik perlu mempunyai kecenderungan
untuk menggunakan kemahiran berfikir kritis apabila wujud situasi tertentu. (Tishman
& Andrade, 1996). Menurut Facione, Facione dan Giancarlo (1998) menerangkan
disposisi pemikiran kritis sebagai motivasi dalaman seseorang untuk berfikir kritis
apabila berhadapan dengan penyelesaian masalah, idea untuk menilai, atau membuat
keputusan.

1.4 Pemikiran Kritis Dalam Pengajaran Pendidikan Islam

Pengajaran guru pendidikan Islam seharusnya mampu menterjemahkan konsep Islam
yang kompleks dan syumul. Input ilmu dan pengetahuan yang diajar biasanya
mencukupi sekadar aras mengetahui dan memahami isi pelajaran. Manakala aras

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 64
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

seterusnya dalam proses kemenjadian murid menjadi suatu yang jarang berlaku dan
sukar dicapai. Guru perlu cenderung ke arah berkemahiran kritis dan kreatif agar
pengajaran pendidikan Islam bukan sekadar memahami tajuk secara konseptual malah
murid perlu menghayati sesuatu tajuk yang diajar sebagaimana kurikulum terkini.
Kecenderungan dalaman yang memotivasikan keupayaan guru terutama pemikiran
kritikal mampu memenuhi suasana dan daya pengaruh terhadap murid. Daya motivasi
ini terpancar menerusi komitmen guru menyediakan pendekatan strategi pengajaran
yang efektif.

Keserasian teknik dan langkah dalam PdPc yang menepati keperluan fitrah murid
penting dijadikan amalan terbaik guru disamping personaliti dan seterusnya mampu
membawa perubahan tingkah laku kepada muridnya (Abdul Sukor Shaari, 2008). Guru
berkesan adalah guru yang memenuhi spesifikasi yang tertentu. Antara ciri-ciri guru
berkesan bersikap profesional, mempamerkan ciri-ciri kekuatan teori, kaya ilmu,
bertindak di atas landasan etika dan tata susila kerja, bermoral teguh, sentiasa berusaha
meningkatkan kualiti hasil pengajaran dan prihatin dengan kehendak murid dan ibu
bapa (Abdul Shukor 1999). Merefleksi kendiri, berdiskusi, berbahas, bersoal jawab
berasaskan landasan pemikiran yang kritis guru perlu bagi mewujudkan kefahaman
yang membawa kepada keyakinan yang dihayati dan diterjemahkan dalam kehidupan.
Kesemua kecenderungan ini akan menajamkan kemahiran guru yang bersifat daya
inquisitiveness yang tinggi untuk mengajar suatu konsep yang terdapat dalam pengajian
khususnya mata pelajaran akidah dan akhlak.

Kesimpulannya, guru berkesan adalah guru yang mempunyai disposisi pemikiran yang
mampu dicernakan dalam keupayaan mereka menjana idea yang kreatif, mengusulkan
hujah yang relevan dan pelbagai kriteria dan ciri-ciri disposisi lain. Mereka sepatutnya
menjadi idola dan individu yang layak menjadi model ikutan setiap muridnya. Guru
berkesan adalah individu yang sewajarnya menjadi contoh tauladan bukan sahaja dalam
kalangan murid malah dalam kalangan masyarakat.

•Kemahiran •Kemahiran jana
Analogi/ idea

•Personafikasi

Keterbukaan Pemikiran
Minda/ Kritis/

Kebenaran Sistematik
Hakiki

Keyakinan Analisis
Diri /Refleksi

Inkuiri •Kemahiran
Metakognitif
•Kemahiran
Menyusun urutan

Rajah 1 : Disposisi Pemikiran Kritis

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 65
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Sumber: Facione P.A, 2013 dalam Azidah (2015)

Guru merupakan contoh teladan yang merangkumi segala ciri dan tingkah laku peribadi
yang mempengaruhi para murid. Justeru, keperibadian yang baik sebagai pendidik
mampu menghasilkan murid yang cemerlang secara holistic (Tajularifin, et al, 2015).
Sikap dan nilai positif sahaja yang diperlukan dalam usaha untuk mempengaruhi
tingkah laku murid penting untuk seseorang guru mempamerkan personaliti terpuji
pada setiap masa (Fenstermacher & Richardson 2005).

Disposisi berfikir kritis antara lain oleh Pai, H-C, Eng, C-J, Ko, H-L (2013), Maghsood
Amin Khandagi, Hamideh Parkmehr & Elham Amiri (2011) yang menyenaraikan
indikator disposisi berfikir kritis di antaranya sebagai berikut:

1. Pencari kebenaran, dengan menunjukkan fleksibiliti dalam mempertimbangkan
pelbagai alternatif dan pendapat;

2. Keterbukaan fikiran, yang menunjukkan pemahaman dan rasa menghargai
pendapat orang lain;

3. Analitikal dengan menunjukkan kegigihan/ketabahan saat menghadapi
kesulitan;

4. Sistematik, dengan menunjukkan sikap rajin/tekun dalam melakukan informasi
yang relevan,

5. Keyakinan diri, yang mengacu pada rasa percaya diri siswa atas kemampuannya
sendiri untuk memberikan alasan/penalaran;

6. Rasa ingin tahu, dengan menunjukkan guru yang memiliki perhatian untuk terus
peka terhadap informasi (well-informed);

7. Kematangan dengan menunjukkan ketelitian dalam membuat atau mengubah
keputusan.

Huraian di atas menunjukkan bahawa perlunya pembangunan kemahiran berfikir aras
tinggi iaitu kemahiran berfikir kritis, kreatif dan inovatif. Maka setiap pendidik perlu
berusaha merenungkan kembali mengenai pentingnya menambah baik disposisi kritis,
kreatif, dan inovatif sama ada untuk dirinya sendiri mahupun muridnya.

1.5 Objektif dan Persoalan Kajian

Kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap disposisi pemikiran kritis guru Pendidikan
Islam dan seterusnya meneliti kecenderungan dan disposisi pemikiran kritis mengikut
subskala yang signifikan dalam kalangan guru Pendidikan Islam khususnya amalan
pengajaran pendidikan Islam.

Persoalan kajian yang diutarakan dalam penyelidikan ini memberi tumpuan kepada
beberapa perkara iaitu:

1. Apakah tahap disposisi pemikiran kritis guru Pendidikan Islam?
2. Apakah subskala disposisi pemikiran kritis guru yang signifikan dalam

pengajaran Pendidikan Islam?

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 66
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penggunaan kedua-dua
pendekatan adalah bertujuan untuk mendapatkan maklumat yang jelas, tepat dan
memahami pernyataan masalah dengan lebih baik berbanding dengan hanya
menjalankan satu kaedah sahaja. Kajian ini sesuai digunakan kerana pengkaji dapat
menggunakan ciri-ciri responden daripada dapatan kuantitatif untuk dijadikan panduan
untuk memilih persampelan bertujuan dalam kajian kualitatif yang akan dijalankan
seterusnya. Oleh yang demikian, pengkaji berpendapat kajian ini sesuai menggunakan
menggunakan reka bentuk Penjelasan (Explanatory Design) berdasarkan saranan
Creswell dan Clark (2018). Menurut Creswell dan Clark (2018), reka bentuk ini
dijalankan melalui dua fasa iaitu kajian kuantitatif dijalankan melalui fasa pertama dan
kemudiannya disusuli dengan fasa kedua dengan kajian kualitatif. Seterusnya, laporan
penyelidikan dilakukan berdasarkan dapatan daripada dapatan kuantitatif diikuti
dengan dapatan kualitatif seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.0.

2.1 Populasi dan persampelan

Dalam pendekatan kuantitatif, populasi dan sampel menggunakan teknik persampelan
rawak mudah digunakan oleh penyelidik dalam menentukan sampel kajian di beberapa
buah sekolah sekolah di Daerah Kuala Langat yang akan terlibat dalam kajian. Hal ini
kerana, teknik persampelan rawak mudah memberikan peluang yang sama kepada
setiap unsur dalam populasi untuk menjadi sampel, mengelakkan bias, serta dapat
mengenal pasti anggaran ralat persampelan (Syed Arabi, 2002). Manakala pendekatan
kualitatif pengkaji menggunakan teknik persampelan bertujuan dan protokol temu bual.
Deskriptif naratif digunakan untuk menganalisis data temu bual.

2.2 Instrumen

Kajian ini menggunakan dua instrumen iaitu soalselidik tahap disposisi pemikiran kritis
daripada kajian Giancarlo Facione (2001) dan protokol temu bual bagi meneroka
disposisi pemikiran kritis guru dalam pengajaran. Terdapat tujuh subskala dalam
konstruksi disposisi pemikiran kritis iaitu analitikal, berfikiran terbuka, kematangan,
sifat ingin tahu, mencari kebenaran, sistematik dan berkeyakinan diri. Kesemua item
berbentuk pernyataan positif dan negatif dan menggunakan skala jenis Likert lima mata
dengan 1=sangat setuju; 2= setuju; 3=tidak pasti; 4= tidak setuju; 5=sangat tidak setuju

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 67
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 1:

Subskala disposisi pemikiran kritis mengikut item

Subskala disposisi Kenyataan item No Item
pemikiran kritis B1,B2,B3
-Mencari alternatif strategi lain untuk solusi
Analitik yang sudah dihasilkan B4,B5,B6,B7
-mengaplikasikan carta, rajah, grafik B8,B9,B10,B11
Berfikiran Terbuka -menganalisis maklumat daripada isi
Kematangan pelajaran B12,B13,B14,B15
-Berorientasikan masakini, mengutamakan B16,B17,B18,B19,B20
Sifat ingin tahu masa hadapan dan merefleksi perkara lepas B25,B26,B27,B28,B29,B30
Mencari kebenaran -Menawarkan berbagai alternatif strategi
untuk menyelesaikan masalah B21, B22, B23, B24
Keyakinan Diri -Selesa dengan tahap kemahiran, keupayaan,
sensitiviti sedia ada
Sistematik -Sentiasa berusaha memahami ilmu secara
mendalam
-Mampu mencipta suasana dan menjana idea
kreatif dalam memotivasi diri dan orang lain
-Sensitif terhadap perasaan orang lain yang
alami kesedihan atau sebaliknya
-Meminta klarifikasi sesuatu maklumat/ilmu
setelah timbul rasa ingin tahu
-Jujur dan adil dalam menjelaskan alasan dan
hujah
-Berusaha memberi pemahaman yang
diyakini kebenaran
-Menjelaskan kekeliruan disertai dengan
contoh atau alasan
-Berkeyakinan dan mampu
menghubungkaitkan Elemen/Ilmu dengan
keperluan dan maqasid (tujuan) semasa
-Mempelajari suatu topik dari pelbagai
sumber dan sudut perspektif yang berbeza
-Teliti menyampaikan isi maklumat dan ilmu
-memiliki sistem dan strategi dalam
pengurusan aktiviti latihan dan pengajaran.
-Berpuas hati dengan tahap pencapaian
akademik dan penglibatan aktiviti ko-
kurikulum

Jadual 1 tersebut jelas menunjukkan pembahagian item mengikut subskala disposisi
pemikiran kritis yang diambil daripada sumber kajian Azlida (2015).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 68
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.3 Prosedur Kajian

Merangka dan mengesahkan instrumen soal selidik dan protokol temu bual dengan
melaksanakan kajian rintis. Seramai 397 orang guru sekitar Kuala Langat dan Putrajaya
telah dipilih secara rawak mudah. Hasil dapatan mendapati kebolehpercayaan melalui
jadual 3.5 analisis nilai pekali Cronbach Alpha bagi setiap subskala dalam instrumen
iaitu:

Jadual 2:

Nilai Pekali Alpha Cronbach bagi setiap konstruk dan subskala dalam instrumen

Konstruk/Subskal Nilai Kategori Nilai Kategori
a Pekali kebolehpercayaa Pekali kebolehpercayaa
alpha n alpha n
Disposisi Cronbach Cronbach
Pemikiran Kritis ,a Tinggi ,a Tinggi
(kajian (kajian
rintis) sebenar)
0.87 0.966

Tinjauan soal selidik adalah untuk mendapatkan data berkenaan tahap kriteria
disposisi pemikiran kritis di kalangan guru pendidikan Islam.

2.4 Analisis Data

Analisis min dan sisihan piawai menggunakan perisikan SPSS Versi 23 untuk menilai
tahap disposisi pemikiran kritis guru. Hasil analisis dapatan soal selidik mengikut
taburan responden mengikut jantina, tempoh mengajar dan kategori ikhtisas
perkhidmatan pendidikan

3.0 DAPATAN KAJIAN

Jadual 3 menunjukkan profil responden dari aspek jantina, gred jawatan serta
pengalaman mengajar.

Jadual 3:
Profil Responden

No Item Perincian Jumlah (n=397) Peratus(%)
1 Jantina
2 Gred jawatan Lelaki 159 37.1
Perempuan 238 62.9
3 Pengalaman DG32 78 17.4
DG41 156 26.9
DG44 201 50.8

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 69
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Mengajar 1-3 tahun 84 21.1
4-10 tahun 90 22.2
11 ke atas 223 56.2

Daripada sejumlah 397 orang responden yang telah menjawab soalselidik tersebut
pengkaji memilih seramai 5 orang peserta kajian dari sekolah sekitar Kuala Langat dan
Sepang yang telah bersetuju dengan kebenaran bertulis untuk ditemu ramah dan sesi
temu bual selepas pdpc. Latar belakang lima peserta kajian adalah seperti berikut:

Jadual 4:

Ringkasan Maklumat demografi responden

Peserta Umur Jantina Tahap Ikhtisas Pengalaman
Kajian (PK) Mengajar
PK1 37 L DG34 11 tahun
PK2 29 P DG32 5 tahun
PK3 33 L DG41 9 tahun
PK4 40 L DG41 12 tahun
PK5 44 P DG44 15 tahun

Kesemua peserta kajian adalah merupakan opsyen pendidikan Islam yang memiliki
Ijazah Sarjana muda berkaitan Pengajian Islam sama ada di universiti tempatan dan luar
negara di samping ikhtisas Diploma Pendidikan di Institusi Pendidikan Guru, Malaysia.

3.1 Analisis tahap disposisi pemikiran kritis mengikut subskala

Jadual 5 menunjukkan tahap disposisi pemikiran kritis guru pendidikan Islam mengikut
subskala dan secara keseluruhan. Analisis mendapati tahap disposisi pemikiran kritis
sama ada mengikut subskala atau secara keseluruhan adalah sederhana berdasarkan
julat skor min. Subskala kematangan mencatakan nilai min tertinggi iaitu 3.1456 (s.p
=0.69). Hal ini memberi gambaran bahawa responden bersikap matang yang mana
mereka mempunyai pengalaman pengajaran yang bermakna. Penaakulan yang matang
mampu menyelesaikan sesuatu permasalahan yang wujud dan kepelbagaian pilihan
untuk mengaplikasikan sesuatu rancangan pengajaran. Walau pun subskala lain seperti
analitikal (M=2.80 S.P=0.61) berfikiran terbuka (M=2.80 S.P=0.61), bersifat ingin tahu
(M=2.80 S.P=0.61), mencari kebenaran (M=2.80 S.P=0.61), sistematik (M=2.80
S.P=0.61), berkeyakinan diri (M=2.80 S.P=0.61) mencatat nilai min yang dibawah 3.00
tetapi subskala ini masih diparas sederhana. Secara keseluruhannya dapatan ini hanya
tertakluk dan tertumpu kepada populasi guru Pendidikan Islam di Selangor sahaja.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 70
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 5.
Analisis tahap disposisi pemikiran kritis mengikut subskala

Disposisi pemikiran kritis N=397 Min Sisihan piawai Interpretasi
tahap
1. Analitikal 2.94 0.83
2. Berfikiran terbuka 3.11 0.72 sederhana
3. Kematangan 3.22 0.69 sederhana
4. Sifat ingin tahu 3.07 0.71 sederhana
5. Mencari kebenaran 3.03 0.69 sederhana
6. Sistematik 3.02 0.65 sederhana
7. Berkeyakinan diri 3.13 0.78 sederhana
sederhana

Keseluruhan 0.8893 sederhana

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

3.2 Analisis Item Subskala Analitikal

Berdasarkan tiga item analitikal, dapatan menunjukkan responden gemar menggunakan
isi pelajaran sebagai asas dalam mengembangkan idea sama ada idea sendiri mahupun
ide murid dengan mencatatkan nilai min sederhana iaitu (s.p=0.8348) dan membuat
analisis mudah dengan menggunakan grafik (s.p=0.8936). Walau bagaimanapun
dapatan mendapati juga responden menghadapi kesukaran untuk menyusun fakta dari
bahan yang dibaca (s.p=0.9235). Secara keseluruhan responden iaitu kecenderungan
analitikal guru Pendidikan Islam adalah berada pada tahap sederhana dengan
mencatatkan nilai min 2.9654 (s.p=0.8348).

Jadual 5.1:
Analisis Item subskala analitikal

Item Pernyataan Min Sisihan
piawai
B1 Saya menggunakan isi pengajaran sebagai asas
dalam mengembangkan idea 2.96 0.834

B2 Saya membuat analisis mudah dengan menggunakan 3.02 0.722
carta, rajah atau jadual

B3 Saya mengalami kesukaran untuk menyusun fakta dari 2.86 0.852
bahan yang dibaca 2.94 0.889

Min Keseluruhan

Nota : Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 71
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.3 Analisis Item Subskala Berfikiran Terbuka

Subskala terdiri daripada empat item seperti dalam jadual 5.2. Dapatan menunjukkan
kebanyakan responden kajian percaya ada lebih daripada satu cara untuk
menyelesaikan masalah dengan mencatatkan nilai min iaitu 3.15 (s.p= 0.734) Ini
menjelaskan bahawa responden guru Pendidikan Islam percaya terdapat pelbagai
alternatif dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang wujud, cenderung untuk
berfikiran terbuka dan optimis dalam menghadapi pelbagai situasi. Dari aspek
pegangan prinsip, responden berada pada tahap sederhana yang mana mereka percaya
berpegang kepada prinsip adalah lebih penting daripada menerima pendapat orang lain.
(m=3.04, s.p =0.897) Secara keseluruhannya tahap berfikir terbuka adalah pada
peringkat sederhana dengan nilai min keseluruhan 3.11 (s.p=0.78)

Jadual 5.2:
Analisis item subskala berfikiran terbuka

Item Pernyataan Min Sisihan
piawai
B4 Saya percaya ada lebih daripada satu cara 3.15
untuk menyelesaikan masalah 3.07 0.73
3.19 0.72
B5 Saya menganggap diri saya berfikiran 0.85
terbuka dengan pendapat orang lain 3.04
3.11 0.88
B6 Seseorang individu perlu menimbangkan 0.78
kemungkinan-kemungkinan baharu

B7 Saya percaya berpegang kepada
prinsip adalah lebih penting daripada
menerima pendapat orang lain.

Min Keseluruhan

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

3.4 Analisis Item Subskala Kematangan

Dapatan berdasarkan perbualan responden menunjukkan kebanyakan responden
cenderung untuk berfikir dahulu sebelum mengeluarkan pendapat dengan mencatatkan
nilai min sederhana iaitu 3.27 (s.p=0.681)diikuti oleh tindakan menyenaraikan
kebaikan dan keburukan sebelum membuat keputusan. (m=3.11, s.p=0.721). Kajian ini
menjelaskan bahawa secara majoriti guru Pendidikan Islam berfikir dahulu sebelum
mengeluarkan sebarang pendapat dalam perbincangan. Walau bagaimanapun
menghadapi sedikit kesukaran untuk membezakan sama ada sesuatu tindakan yang
dilakukan itu adalah tepat atau sebaliknya (m=2.99, s.p=0.88) Secara keseluruhannya
dapatan subskala kematangan pada tahap paling tinggi berbanding subskala yang lain
membuktikan bahawa guru Pendidikan Islam adalah matang terhadap pemikiran kritis
(m=3.22, s.p=0.679)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 72
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 5.3
Analisis Item subskala Kematangan

Item Pernyataan Min Sisihan piawai

B8 Saya mengubah pendapat saya sendiri

apabila ada maklumat baru yang lebih tepat 3.49 0.584
0.681
B9 Saya berfikir dahulu sebelum mengeluarkan
0.852
pendapat dalam perbincangan 3.27 0.880
0.679
B10 Saya akan menyenaraikan kebaikan

dan keburukan sesuatu perancangan

sebelum membuat keputusan 3.16

B11 Saya berasa sukar membezakan Tindakan

yang tepat atau tidak 2.99

Min Keseluruhan 3.22

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

3.5 Analisis Item Subskala Sifat Ingin Tahu

Subskala ingin tahu terdiri daripada empat item seperti dalam jadual 5.4. Dapatan
menunjukkan kebanyakan responden kajian berasa ilmu pengetahuan yang mereka
miliki belum mencukupi dengan mencatatkan nilai min iaitu 2.94 (s.p= 0.634). Ini
menjelaskan bahawa responden guru Pendidikan Islam bersemangat untuk menguasai
pelbagai ilmu pengetahuan (m=3.29, s.p=0.72) Walau bagaimanapun segelintir
daripada mereka sering bergantung pada orang lain untuk mencari maklumat baru
(m=3.27 s.p=0.648). Secara keseluruhannya sifat ingin tahu terhadap pemikiran kritis
adalah pada peringkat sederhana dengan nilai min keseluruhan iaitu 3.07 (s.p=0.548)

Jadual 5.4:
Analisis Item subskala Sifat Ingin Tahu

Item Pernyataan Min Sisihan piawai

B12 Saya mencari kaedah lain untuk mengaplikasikan

idea baru 2.79 0.834
0.621
B13 Saya berminat untuk mendalami pelbagai ilmu 3.29
0.752
B14 Saya berasa ilmu pengetahuan saya masih belum 0.648
0.898
mencukupi untuk menjadi guru yang

berpengetahuan luas 2.94

B15 Saya masih bergantung kepada orang lain untuk

mencari maklumat baharu 3.27

Min Keseluruhan 3.07

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 73
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.6 Analisis Item Subskala Mencari Kebenaran

Jadual 5.5 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi lima item subskala mencari
kebenaran. Dapatan menunjukkan kebanyakan responden kajian paling berminat untuk
menyelidiki sesuatu kekeliruan dan mencari jawapan kepada semua persoalan dengan
mencatatkan nilai min iaitu 3.13 (s.p = 0.707) diikuti dengan memberi pendapat
berasaskan fakta (min=2.89 s.p =0.871). Walau bagaimanapun responden agak kurang
cenderung bertanyakan soalan bernas ketika mencari jawapan penyelesaian (m=2.77,
s.p =0.813). Kesukaran ini menjelaskan bahawa responden guru Pendidikan Islam
masih belum menguasai strategi pengajaran inkuiri dan kemahiran penyoalan.
Kebanyakan guru masih bergantung pada teori, tafsiran atau kesimpulan yang
dibentangkan dan sukar untuk membuat keputusan sama ada terdapat bukti sokongan
yang baik (m=3.18, s.p =0.691). Dapatan ini menjelaskan bahawa guru Pendidikan
Islam masih cenderung mencari kebenaran dengan mempersoalkan perkara yang
diterima dari bahan bacaan untuk memastikan ia meyakinkan (m= 3.24, s.p=0.590).
Secara keseluruhannya tahap mencari kebenaran adalah pada peringkat sederhana
dengan nilai min keseluruhan 3.03 (s.p =0.798)

Jadual 5.5
Analisis Item subskala mencari kebenaran

Item Pernyataan Min Sisihan piawai

B16 Saya memberi pendapat berasaskan fakta 2.89 0.871
B17 Saya berusaha mencari jawapan kepada 0.707
0.813
semua persoalan 3.13
0.691
B18 Saya bertanyakan soalan yang bernas ketika 0.590
0.798
cuba mencari sesuatu penyelesaian 2.77

B19 Apabila sesuatu teori, tafsiran atau

kesimpulan dibentang dalam kelas

saya berasa sukar untuk membuat keputusan,

sama ada terdapat bukti-bukti sokongan

yang baik 3.18

B20 Saya mempersoalkan perkara yang saya

terima dari bahan bacaan untuk memastikan

ia meyakinkan 3.24

Min Keseluruhan 3.03

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

3.7 Analisis Item Subskala Sistematik

Subskala sistematik terdiri daripada empat item seperti dalam jadual 5.6. Dapatan
menunjukkan kebanyakan responden kajian berminat menggunakan sistem fail yang
mempunyai senarai semak untuk memantau aktiviti dengan mencatatkan nilai min iaitu
3.02 (s.p= 0.722) namun ada sebahagian responden menyatakan bahawa mereka tidak
mempunyai strategi dan sistem yang dirangka dalam memberi latihan kepada murid

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 74
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

(m=3.22, s.p=0.578). Secara keseluruhannya tahap disposisi sistematik adalah pada
peringkat sederhana dengan nilai min keseluruhan 3.17(s.p=0.698)

Jadual 5.6
Analisis Item subskala Sistematik

Item Pernyataan Min Sisihan piawai

B21 Saya menyusun jadual aktiviti dengan baik 2.96 0.834
B22 Saya mempunyai sistem fail dan senarai 3.02 0.722
2.94 0.852
semak untuk memantau aktiviti
B23 Saya mempunyai jadual pelaksanaan dalam 3.22 0.578
3.17 0.698
menyiapkan tugasan bahan yang dibaca
B24 Saya tidak mempunyai strategi dan sistem

yang dirangka dalam memberi latihan
kepada murid

Min Keseluruhan

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

3.8 Analisis Item Subskala keyakinan Diri

Subskala keyakinan diri terdiri daripada enam item seperti dalam jadual 5.7. Dapatan
menunjukkan kebanyakan responden kajian berkeyakinan percaya bahawa mereka
berupaya memberikan tumpuan terbaik dalam kerjaya pendidikan ini dengan
mencatatkan nilai min iaitu 3.47 (s.p = 0.637). Walau bagaimanapun nada segelintir
guru yang kurang yakin dengan keupayaan mereka tidak pasti tentang perkara penting
dalam kehidupan yang perlu mereka ketahui (m=3.38, s.p =0.749). Terdapat petunjuk
bahawa kepercayaan guru terhadap keyakinan dirinya banyak mempengaruhi
pengajaran mereka. Sebagai contoh, apabila mereka memilih atau memutuskan kaedah
pengajaran yang menggunakan kaedah sedemikian akan menjadi cara pengajaran
pilihan mereka (Ili Atiqah Bte Md. Din & Ruslin Bin Amir, 2016). Dapatan ini
menjelaskan bahawa responden guru Pendidikan Islam yakin dengan keupayaan
mereka untuk melaksanakan strategi yang terbaik dan mencapai matlamat yang
kompetitif dalam profesion perguruan. Ini jelas menggambarkan mereka mempunyai
motivasi yang tinggi terhadap tanggungjawab sebagai seorang pendidik. Dapatan min
keseluruhan pula membuktikan bahawa guru Pendidikan Islam adalah berkeyakinan
tinggi terhadap pemikiran kritis iaitu 3.13 (s.p=0.618)

Jadual 5.7
Analisis item subskala keyakinan diri

Item Pernyataan Min Sisihan piawai

B25 Saya yakin dengan keupayaan bertindak 3.01 0.734
dengan baik di bawah tekanan 3.11 0.722

B26 Saya yakin terhadap keupayaan saya
melaksanakan strategi terbaik

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 75
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

B27 Saya yakin terhadap keupayaan saya

memberikan tumpuan terbaik 3.47 0.637
0.760
B28 Saya yakin dengan keupayaan saya untuk 0.828

mencapai matlamat yang kompetitif 2.99 0.649
0.618
B29 Saya yakin semua murid memahami isi pelajaran

yang saya sampaikan 2.87

B30 Saya tidak pasti tentang perkara penting

dalam kehidupan yang perlu saya ketahui 3.38

Min Keseluruhan 3.13

Nota: Julat skor min: 1.00-2.33=Rendah, 2.34-3.67=Sederhana, 3.68-5.00= Tinggi

4.0 PERBINCANGAN

Peranan disposisi merupakan motivasi dalaman yang konsisten berupaya
mencerminkan wajah keperibadian seseorang guru. Disposisi dan kemahiran adalah
hasil pemikiran yang perlu ada terutamanya pemikiran kritis untuk menyeimbangi
cabaran masa kini dalam pendidikan abad ke 21. Kajian menumpukan tujuh aspek
disposisi pemikiran kritis dikaji iaitu (i) sistematik (ii) kematangan (iii) mencari
kebenaran (iv)keyakinan diri (v) berfikiran terbuka (vi) analitik (vii) sifat ingin tahu.
Kajian ini mendapati subskala analitik dan kecenderungan sistematik merupakan antara
skop yang mencatatkan tahap yang sangat sederhana. Namun skop ini perlu disedari
oleh guru pendidikan Islam yang ingin memantapkan keupayaan pemikiran kritis
mereka agar dapat menterjemahkan elemen keberkesanan pengajaran.

Berdasarkan dapatan dan analisis kajian ini, menyarankan agar proses kompetensi guru
dalam meningkatkan profesionalisme keguruan perlu diiringi dengan sensitiviti,
keupayaan dan kecenderungan pemikiran kritis. Kematangan guru juga harus
dilengkapi dengan sikap analitik, berfikiran terbuka, sistematik, keyakinan diri dan sifat
ingin tahu. Selain itu ruang penambahbaikan aspek profesionalisme khususnya
disposisi pemikiran kritis di samping pemerkasaan daya inovasi dan kreativiti. Galakan
melibatkan diri dalam penyelidikan kajian tindakan suatu langkah yang praktikal dan
relevan di samping menghasilkan bahan bantu mengajar yang menarik dan berkesan.
Jika guru hanya merasa selesa dengan keupayaan sedia ada maka guru tidak akan pergi
jauh dan kecenderungan pemikiran kritis juga terhad berbanding dengan guru yang
penuh pengalaman dan berlatarbelakangkan pendidikan yang berterusan.

5.0 RUMUSAN

Penyelidikan ini secara umumnya diharap mampu membuka skop yang luas tentang
kriteria personaliti dan sikap guru cemerlang yang berkemahiran dalam pengajaran.
Proses membimbing, melatih, dan mengajar perlu diaplikasikan secara menarik dan
berkesan memenuhi keperluan intelek generasi masa kini. Kaedah inkuiri dan teknik
penyoalan aras tinggi dan penyampaian kreatif guru mungkin menjadi solusi
pengajaran yang diingini. Oleh itu guru perlu bertindak menambah baik kompetensi
diri. Oleh itu, pembentukan sikap, persepsi dan kepercayaan guru adalah penting dalam

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 76
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

menyemai kecenderungan pemikiran guru yang kreatif, inovatif dan kritis bagi
merealisasikan pembelajaran yang berkesan.

Jelas menunjukkan pengajaran pendidikan Islam sebagai cara wahana penting yang
seharusnya diterajui oleh guru yang memiliki kemahiran berfikir kritis. Disposisi atau
kecenderungan pemikiran kritis inilah yang membekalkan kemahiran pemikiran kritis
guru dalam menangani kepelbagaian solusi pengajaran yang mampu meningkatkan aras
kefahaman, amalan dan seterusnya aspek penghayatan. Memandangkan guru adalah
contoh model yang paling dekat dengan murid selain daripada ibu bapa, maka wajarlah
bagi seseorang guru untuk menyemai kualiti peribadi yang mulia dan membina
personaliti yang terpuji agar dapat menjadi contoh tauladan yang terbaik kepada murid.

RUJUKAN

Ab. Halim Tamuri, & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan pengajaran
guru pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep Mu’allim. Journal of
Islamic and Arabic Education, 2(1), 43-56.

Abdul Sukor Shaari. (2008). Guru Berkesan: Petua dan Panduan. Sintok: Penerbit
Universiti Utara Malaysia.

A. Rahman, K.A. (2012). Disposisi guru berkesan: personaliti dan kemahiran
komunikasi. Akademika 82(2): 37-44.

Apos, M. P. (2013). Meningkatkan disposisi berpikir kreatif matematis melalui
pendekatan Apos, 2(2), 169-182.(2nd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage.Terjemahan Syed Abdullah

Arbaa, R., Jamil, H. dan Abd Razak, N. (2010). Hubungan guru-murid dan kaitannya
dengan komitmen belajar murid: adakah guru berkualiti menghasilkan
perbezaan pembelajaran antara jantina murid? Jurnal Pendidikan Malaysia.
35(2): 61-69.

Asmawati Suhid, Fathiyah Fakhrudin, Samsilah Roslan, Lukman Mutalib & Aderi Che
Noh. (2014). Private Islamic School Teacher’s Commitment in Human Capital
Mediterranean Journal of Social Sciences. Volume 5, No 27. December
2014.ISSN 2039-2117 (online)

Asnuurien Najma Ahmad, Azlin Nurhaini Mansor. (2013). Pengaruh Personaliti Guru
Pendidikan Islam Terhadap Pembentukan Peribadi Murid. Regional Conference
on School Structure and Teacher Competence, Duties & Character. 27th - 28th
June 2013, Equatorial Hotel, Bangi, Selangor, Malaysia.

Azlida, Mohamad. (2015). Hubungan Disposisi pemikiran kritis dengan gaya
pengajaran inkuiri dalam kalangan Guru Sains Daerah Hulu Langat. Tesis
Master Sains UPM tidak diterbitkan.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 77
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

John W. Creswell, Vicki L. Plano Clark. (2018). Designing and Conducting Mixed
Methods Research. Sage Publication Inc ISBN10 1506386628

Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. 2005. On Making Determinations of Quality
Teaching. Teacher College Record, 107, 186-213.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467- 9620.2005.00462.x

Hailan, Salamun, dan Rofishah, Rashid. 2012. Kepimpinan Guru Pendidikan Islam Di
Sekolah. Paper presented at the Seminar Penyelidikan Pendidikan IPG.

Ili Atiqah Bte Md.din & Ruslin Bin Amir 2016. Sikap terhadap Kemahiran Pemikiran
Kritis dan Hubungannya dengan prestasi akademik dalam kalangan murid-
murid. UKM Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi,
Selangor

Ismail A. M. & Jasmi, K. A. 2016. Akidah dan Akhlak dalam Pendidikan Islam.
Skudai Johor: Penerbit UTM Press. ISBN: 978-983-52-1215-4.

Ismail Sabri, Norihan, Rohana, Hamzah, dan Amirmudin, Udin. 2011. Kemantapan
Penerapan Falsafah Pendidikan Kebangsaan Teras Kemenjadian Guru
Pendidikan Teknik Dan Vokasional. Journal of Edupres, 1 (September),
357-363.

Kamarul Azmi, Jasmi, N. Ibrahim, M. F. Illias .2012. Gaya Pengajaran Guru dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. January 2012. Conference:
Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam [SEAPPI2012]

Kamarul Azmi, Jasmi, dan Ab. Halim, Tamuri. 2007. Pendidikan Islam Kaedah
Pengajaran dan Pembelajaran. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Kamarul Azmi, Jasmi, Ab. Halim, Tamuri, dan Mohd Izham, Mohd Hamzah. (2009a).
Sifat dan Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI)
dan Hubungannya dengan Motivasi Murid. Jurnal Teknologi, 51 (E), 57-71.

Kamarul Azmi, Jasmi. 2010) Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di
Malaysia: Satu Kajian Kes. (PhD), Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi,
Selangor.

Khairul Anuar b Abd Rahman.2014. Teacher and Student Perception toward
effective teacher disposition. Tesis tidak diterbitkan Bangi. UKM

Facione, P. A. (2013) Critical Thinking: What it is and why its count. Millbrae, CA:
California Academic Press. Retrieved from www.insightassessment.com

Fathiyah, Mohd. Fakhruddin, Nor Hayati, Alwi, Azimi, Hamzah, dan Lukman,
Abd.Mutalib. 2013. Pemahaman dan pengalaman guru pendidikan Islam
menerapkan elemen amalan dalam pengajaran. The Online Journal of Islamic
Education, 1(1), 1-16.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 78
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kementerian Pendidikan Malaysia.2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur

Mohd Syaubari, Othman, & Ahmad Yunus, K., 2017.Pelaksanaan Amalan Pengajaran
Guru Pendidikan IslamSekolah Menerusi Kaedah Penyoalan Berdasarkan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Tinta Artikulasi Membina Ummah
3(1), 2017 42-53, e-ISSN: 2289-960X

Maghsood Amin Khandagi, Hamideh Parkmehr & Elham Amiri. 2011. The status of
college students’ critical thinking disposition in humanities. Procedia Social
Behavioral Sciences,15,1866-1869

Marlina Ali & Shahrom Noordin. 2006. Tahap penguasaan kemahiran berfikir kritis di
kalangan murid pendidikan fizik merentas jantina. Buletin Persatuan
Pendidikan dan Matematik Johor, 15(11),99-110

Mohd Salleh, A. 2004. Pendidikan Islam, falsafah, sejarah dan kaedah pengajaran dan
pembelajaran. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Norhaiza binti Tahir .2015. Hubungan personaliti guru terhadap kemahiran
prosessains murid. Tesis tidak diterbitkan. Sarjana Pendidikan Teknikal
(Rekabentuk Instruksional dan Teknologi). Fakulti Pendidikan Teknikal dan
Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Pai, H-C, Eng, C-J, Ko, H-L .2013. Effect of caring behaviour on disposition toward
critical thinking of nursing student. Journal of Profesional Nursing 0,1-7

Ramanathan, N., 2018. Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Strategi
Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Kurikulum BPK. Jilid 3. Kementerian
Pendidikan Malaysia

Rohana Tan, and Norhasni Zainal Abiddin, and Azimi Hamzah, and Fathiyah Mohd
Fakhruddin, 2013. Pengaruh faktor psikososial ke atas penghayatan akhlak
Islam dalam kalangan belia Institusi Pengajian Tinggi Awam terpilih di
Malaysia. Jurnal Personalia Murid (16). pp. 55-64. ISSN 0128-2735

Rusli Ahmad & Abg Ishar Abg Yaman .2010. Kata-kata pujian dan peningkatan
Prestasi Akademik Murid. Penerbit UNIMAS.Universiti Malaysia Sarawak.
Sarawak

Tajularifin Sulaiman, Azlida Mohamed, Roselan Baki & Borhanuddin Abdullah, 2015.
The influence of passion toward critical thinking disposition among athletes in
university. Mediterranean Journal of Social Sciences. 6(2), 569-577

Yildirim, B., & Ozkahraman, S. 2011. Critical Thinking in nursing and learning
styles. International Journal Humanities and social sciences 1(18), 127-133

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 79
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

‘SA-SIA’ MENINGKATKAN KOLABORASI DAN PENGUASAAN KONSEP
SAINS DALAM KALANGAN MURID

Norlizawaty Binti Baharin
Sekolah Seri Puteri Cyberjaya.

[email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan kolaborasi dan pencapaian
sains dalam kalangan murid tingkatan 1 Elit dengan menggunakan kaedah ‘Sa-
Sia’. Hal ini kerana pengkaji mendapati kebanyakan murid masih tidak
menguasai intipati konsep-konsep penting yang terdapat dalam setiap bab mata
pelajaran sains tingkatan satu. ‘Sa-Sia’ merupakan satu alternatif bagi
menjadikan aktiviti ulangkaji setiap bab lebih menarik dan mengelakkan aktiviti
latih tubi yang membosankan. Kaedah ‘Sa-Sia’ memerlukan murid-murid
untuk memadankan kepingan-kepingan potongan bahan yang diberikan bagi
mendapatkan satu corak besar dengan bentuk-bentuk tertentu. Kaedah
pengumpulan data yang digunakan dalam kajian ini ialah praujian dan
pascaujian, pemerhatian, dan soal selidik. Seramai 28 orang murid 1 Elit
Sekolah Seri Puteri telah terlibat sebagai sasaran kajian ini. Kajian ini
mengambil masa selama empat minggu. Hasil kajian mendapati keputusan
pascaujian telah meningkat dengan ketara berbanding praujian. Manakala
berdasarkan pemerhatian didapati murid telah terlibat secara aktif,
berkomunikasi antara satu sama lain, dan saling berkolaborasi semasa
menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’. Dapatan soal selidik pula menunjukkan murid-
murid 1 Elit memberikan respon positif kepada penggunaan ‘Sa-Sia’ dalam
pengajaran dan pembelajaran Sains tingkatan satu. Kesimpulannya, kajian ini
menunjukkan bahawa murid lebih aktif, ceria, di samping menunjukkan
semangat kolaboratif dan penguasaan konsep sains yang lebih baik dengan
menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’. Kajian ini memberi implikasi kepada perlunya
guru Sains untuk mempelbagaikan aktiviti pembelajaran bagi meningkatkan
kecemerlangan murid.

Kata Kunci: Tarsia, konsep sains, pembelajaran kolaboratif

1.0 PENGENALAN

Pelbagai langkah proaktif telah diambil Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bagi
menambah baik mutu pendidikan di Malaysia sebagaimana yang terkandung dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Antaranya ialah
semakan semula Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Justeru, Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) telah dilaksanakan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 80
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

bermula tahun 2017. Penambahbaikan dan penekanan diberikan kepada penguasaan
kemahiran abad ke-21 yang berhasrat menjadikan murid dengan kualiti seperti berdaya
tahan, seimbang, semangat ingin tahu yang tinggi, berprinsip, mahir berkomunikasi,
pemikiran kritis, kreatif, inovatif, berkepimpinan, dan mampu bekerja secara
berpasukan. KPM turut memperkenalkan enam aspirasi murid iaitu berpengetahuan,
mampu berfikir dengan baik, mahir memimpin, kemahiran dwibahasa, identiti nasional,
etika dan kerohanian yang diharapkan dapat melahirkan modal insan berkompetensi
tinggi dan bertaraf dunia sebagaimana yang dihasratkan sistem pendidikan negara
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Sistem pendidikan negara banyak dipengaruhi oleh perkembangan pesat dalam
teknologi maklumat dan sains. Malah, program berkaitan pengajaran dan pembelajaran
turut mengalami perubahan bagi disesuaikan dengan keperluan semasa. Perkembangan
terkini dalam bidang teknologi telah menggesa institusi pendidikan di pelbagai
peringkat untuk membuat perubahan. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 mempunyai 11 anjakan utama dan salah satunya ialah teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT). KPM amat menggalakkan guru untuk memanfaatkan penggunaan
ICT bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Selain itu,
sekolah di seluruh negara juga bakal dilengkapkan dengan capaian internet dan
platform pembelajaran secara dalam talian yang membolehkan guru, pelajar dan ibu
bapa untuk berkomunikasi dan berkolaborasi (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Penggunaan ICT dapat membantu dalam menyediakan bahan pembelajaran
murid dan menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sains lebih mudah dan
menarik.

KSSM Sains berfokus kepada pembelajaran berfikrah yang melibatkan kemahiran
berfikir dan kemahiran saintifik. Hal ini kerana kemahiran berfikir merupakan aspek
penting dalam pembentukan intelek seseorang pelajar. Pelajar diharapkan dapat
menguasai pengetahuan, di samping menghayati nilai murni, sikap saintifik, dan
kemahiran proses sains. Penguasaan konsep sains yang baik dalam kalangan murid
akan menentukan kejayaan dan pencapaian sains yang diharapkan (Aziz Nordin dan
Lin, 2011; Zakki, Jauharoti, Fauzan, Astutik, dan Prahani, 2019). Penguasaan konsep
sains yang mantap dan pembelajaran secara kolaboratif merupakan aspek penting yang
mempengaruhi pencapaian murid dalam mata pelajaran sains. Hal ini kerana
pembelajaran kolaboratif merupakan pendekatan pedagogi yang khusus untuk
membantu kejayaan akademik murid (Dunbar et al., 2016). Strategi pembelajaran
kolaboratif membolehkan murid saling berbincang dan berkongsi idea dalam suatu
kumpulan kecil. Aktiviti kolaboratif boleh dilaksanakan dalam pengajaran dan
pembelajaran sains melalui pelbagai cara, antaranya dengan menyelesaikan Tarsia
Puzzle. Guru boleh menghasilkan puzzle tersebut menggunakan perisian khusus yang
dikenali sebagai ‘Formulator Tarsia’.

Kajian ini berfokus kepada penggunaan kaedah ‘Sa-Sia’ untuk meningkatkan

kolaborasi dan penguasaan konsep sains dalam kalangan murid. Kaedah ini digunakan
dalam aktiviti pembelajaran berkumpulan di bilik darjah. ‘Sa-Sia’ merupakan gabungan

antara sains dan Tarsia. Kaedah ini diilhamkan daripada kaedah pembelajaran

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 81
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

kolaboratif yang memberi peluang kepada murid untuk bekerjasama dalam satu
kumpulan dan saling berkongsi idea. Inisiatif ini diharapkan dapat memupuk 4K1N
iaitu komunikasi, pemikiran kritis, kreativiti, kolaboratif, serta nilai murni dan etika
dalam kalangan murid. Kajian ini melibatkan saya sebagai guru mata pelajaran Sains
tingkatan 1 Elit serta 28 orang murid tingkatan 1 Elit yang kesemuanya perempuan
sebagai sampel kajian. Sebagai guru, saya berperanan sebagai pelaksana aktiviti,
pemerhati, dan pencatat perubahan sikap serta tingkah laku murid sepanjang kajian ini
berlangsung.

1.1 Pernyataan Masalah

Sains merupakan salah satu mata pelajaran yang penting di Sekolah Seri Puteri
Cyberjaya bagi menyediakan asas kepada murid sebelum mereka mengambil mata
pelajaran sains elektif di tingkatan empat dan lima. Lantaran itu, murid-murid di
menengah rendah sepatutnya disediakan dengan pengetahuan asas sains yang baik
sebelum memasuki tingkatan menengah atas. Sebagai seorang guru, saya gemar
mempelbagaikan kaedah pengajaran bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran
lebih menarik dan tidak membosankan. Antaranya ialah penggunaan kaedah
pembelajaran secara berkumpulan. Saya berpendapat melalui pembelajaran secara
berkumpulan, murid dapat membantu satu sama lain dalam memahami sesuatu
kandungan pembelajaran secara lebih efisien. Kajian ini dijalankan sebagai persediaan
dan proses ulangkaji sebelum murid menduduki pentaksiran akhir tahun. Kebiasaannya
konsep latih tubi digunakan untuk meningkatkan penguasaan dan pencapaian murid
dalam sesuatu topik. Namun, latih tubi menjawab contoh-contoh soalan peperiksaan
sebenarnya tidak begitu berkesan dalam membantu murid menguasai kefahaman
konsep sesuatu topik pembelajaran dengan baik kerana tidak menggalakkan
pembelajaran aktif dalam kalangan murid.

Selain itu, saya mendapati terdapat murid yang masih belum memahami konsep-konsep
asas sains dengan baik dan mendalam. Hal ini dibuktikan dengan pencapaian murid
dalam praujian yang tidak memuaskan. Secara tidak langsung boleh dikatakan bahawa
murid masih belum bersedia sepenuhnya untuk menempuh pentaksiran akhir tahun. Hal
ini boleh menyebabkan murid memperoleh pencapaian yang kurang memuaskan.
Justeru saya sedar masalah ini tidak boleh dibiarkan berlarutan. Hal ini kerana konsep
sains yang dipelajari oleh murid semasa tingkatan satu merupakan asas penting yang
perlu dikuasai murid sebelum mereka memasuki ke tingkatan dua dan tingkatan tiga.
Sekiranya hal tersebut tidak ditangani dengan segera dibimbangi akan memberikan
kesan kepada minat dan persepsi murid terhadap mata pelajaran sains serta pencapaian
sains pada masa depan. Oleh itu, bagi melaksanakan aktiviti ulangkaji tanpa melibatkan
proses latih tubi yang stereotaip dan membosankan, saya telah mengambil inisiatif
dengan melakukan satu kajian tindakan menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’ untuk
meningkatkan kolaborasi, memantapkan kefahaman konsep sains serta meningkatkan
pencapaian murid.

Kaedah ‘Sa-Sia’ ini diperkenalkan sebagai satu inisiatif apabila guru mendapati tahap
pencapaian murid masih di tahap yang kurang memuaskan. Pendekatan yang biasa
digunakan iaitu latih tubi menjawab soalan adalah kurang menyeronokkan dan kurang

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 82
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

berkesan untuk meningkatkan penguasaan konsep sains dalam kalangan murid. Justeru,
saya ingin memastikan proses mengulangkaji topik-topik sains sebagai proses yang
menarik dan menyeronokkan dengan menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’ iaitu dengan
menggunakan Tarsia Puzzle dalam pembelajaran sains. Saya telah mengenal pasti
beberapa masalah dalam proses mengulangkaji menggunakan kaedah lama iaitu:

i. Penggunaan kaedah latih tubi yang kurang menarik dan membosankan.
ii. Penggunaan kaedah latih tubi yang bersifat individu dan kurang melibatkan

kolaborasi dalam kalangan murid.
iii. Murid masih belum menguasai konsep-konsep sains yang penting.

Sekiranya masalah tidak segera ditangani, murid akan mengalami masalah penguasaan
konsep sains yang berterusan. Seterusnya dalam jangka masa panjang masalah ini akan
menjejaskan pencapaian murid dalam ujian dan peperiksaan. Oleh itu, fokus kajian saya
bertujuan untuk mengatasi masalah berkaitan penguasaan konsep sains yang dihadapi.
Justeru, saya telah cuba mengatasi masalah ini dengan melakukan intervensi kaedah
‘Sa-Sia’ yang menggunakan Tarsia Puzzle untuk meningkatkan kolaborasi,
meningkatkan penguasaan konsep sains serta pencapaian dalam kalangan murid.

1.2 Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini ialah untuk meningkatkan kolaborasi dan pencapaian sains murid
tingkatan 1 Elit dengan menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’. Kajian ini diharapkan dapat

meningkatkan profesionalisme saya sebagai guru secara berterusan serta dapat
membantu murid dalam menguasai konsep-konsep sains penting dalam setiap bab.
Justeru, kajian ini diharapkan untuk mencapai dua objektif iaitu:

i. Mengenal pasti sama ada kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan kolaborasi aktif murid
semasa pembelajaran berkumpulan.
ii. Mengenal pasti sama ada kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan pencapaian murid
dalam pascaujian berbanding praujian.

1.3 Persoalan Kajian

Terdapat dua persoalan yang telah dikenalpasti dalam kajian ini, iaitu:

i. Adakah kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan kolaborasi aktif murid semasa
pembelajaran berkumpulan?
ii. Adakah kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan pencapaian murid dalam pascaujian
berbanding praujian?

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 83
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

1.4 Tinjauan Literatur

Aspek kolaboratif merupakan elemen penting yang perlu diberikan perhatian dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah bagi memastikan murid
memperoleh pembelajaran yang aktif. Pembelajaran secara kolaboratif digunakan
secara meluas dalam pelbagai bidang ilmu di setiap peringkat pendidikan terutamanya
di peringkat sekolah rendah dan menengah. Melalui pembelajaran secara kolaboratif,
guru memainkan peranan sebagai fasilitator serta pemudah cara semasa murid sedang
berbincang dalam kumpulan. Guru perlu memastikan strategi pembelajaran kolaboratif
yang dilaksanakan berkesan untuk meningkatkan pengetahuan dan pencapaian murid.
Menerusi pendekatan pembelajaran kolaboratif, setiap murid perlu memainkan peranan
masing-masing secara optimum dan bekerjasama untuk menyiapkan tugasan,
menyelesaikan masalah yang diberikan, atau menghasilkan sesuatu produk (Laal dan
Ghodsi, 2012). Guru juga boleh memainkan peranan dalam membantu murid untuk
menjadi lebih berdaya saing dan fleksibel supaya murid mampu mengaitkan
pengetahuan yang dipelajari untuk menyelesaikan permasalahan yang baru.

Pembelajaran kolaboratif memerlukan setiap ahli untuk bertanggungjawab terhadap
tindakan masing-masing, termasuklah menghargai kelebihan dan sumbangan setiap
ahli yang lain (Laal dan Ghodsi, 2012). Murid-murid perlu dilengkapkan dengan
kemahiran penting semasa kolaborasi berlangsung antaranya mendengar secara aktif
apabila ahli dalam kumpulan memberikan idea dan cadangan, menggalakkan ahli
kumpulan untuk terlibat secara lisan dalam perbincangan, bersikap kritikal namun
menyokong pandangan-pandangan alternatif, menetapkan pendirian sehingga terdapat
bukti lain yang membuktikan sebaliknya, serta belajar untuk mendapatkan penjelasan
yang lebih lanjut daripada ahli yang lain (Tanner, Chatman, dan Allen, 2003). Ahli
dalam kumpulan perlu memahami tugasan yang perlu diselesaikan, saling berkongsi
kepakaran, membahagikan tugasan dan tanggungjawab, mengambil tindakan yang
perlu, memantau kemajuan kumpulan, serta memberikan maklum balas (Rosen, Wolf,
dan Stoeffler, 2020). Manakala pertimbangan teliti tentang komposisi kumpulan
merupakan prinsip penting apabila ingin mewujudkan kumpulan pembelajaran
kolaboratif. Antaranya pengetahuan, kemahiran, jantina, motivasi, latar belakang, serta
ciri-ciri demografik yang lain (Rosen et al., 2020).

Pembelajaran secara kolaboratif mempunyai pelbagai faedah antaranya menyumbang
kepada pencapaian yang lebih baik, meningkatkan produktiviti, sistem sokongan,
perhubungan yang komited, kesihatan psikologikal yang lebih baik, kompetensi sosial,
serta meningkatkan estim kendiri dalam kalangan murid (Laal dan Ghodsi, 2012).
Pembelajaran kolaboratif juga menggalakkan semangat kerjasama dan pertukaran idea
(Petrescu, Gorghiu, dan Draghicescu, 2017). Murid juga turut terlibat dalam
pembangunan pengetahuan mereka sendiri, menggalakkan sikap ingin belajar,
meningkatkan motivasi untuk belajar, minat untuk mempelajari sains, serta
meningkatkan pencapaian (Any Herawati, 2013; Meluso, Zheng, Spires, dan Lester,
2012; Petrescu et al., 2017; Sung dan Hwang, 2013). Pembelajaran kolaboratif juga
meningkatkan motivasi murid, meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran serta
menggalakkan pembelajaran aktif (Mora, Signes-Pont, Fuster-Guilló, dan Pertegal-
Felices, 2020; Owens, Sadler, Barlow, dan Smith-Walters, 2020; Ting, Lam, dan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 84
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Shroff, 2019). Pembelajaran kolaboratif juga turut mengoptimumkan pengalaman
pembelajaran seseorang individu serta kumpulan (Rosen et al., 2020). Pembelajaran
kolaboratif turut meningkatkan pembelajaran murid dalam bidang Sains, Teknologi,
Kejuruteraan, dan Matematik (STEM). Hal ini kerana pembelajaran kolaboratif dapat
meningkatkan kefahaman konsep yang lebih baik, serta meningkatkan prestasi dalam
peperiksaan berdasarkan masa yang telah diperuntukkan untuk pembelajaran aktif
(Ting et al., 2019).

Menurut Tanner, Chatman, dan Allen (2003), terdapat lima elemen penting yang
menyumbang kepada pembelajaran kolaboratif yang efektif iaitu kebergantungan
positif, interaksi muka ke muka, tanggungjawab individu dan kumpulan, kemahiran
interpersonal, serta proses kumpulan. Kebergantungan positif bermaksud seseorang
murid melihat kejayaan mereka bergantung kepada sumbangan dan kejayaan ahli lain.
Interaksi muka ke muka bermaksud murid diberikan ruang dan peluang untuk saling
bertukar idea dan berbincang berkenaan sesuatu konsep. Tanggungjawab individu dan
kumpulan, bermaksud setiap murid bertanggungjawab untuk menyelesaikan tugasan
bagi memastikan objektif kumpulan mereka tercapai. Kemahiran interpersonal pula
memastikan murid terlibat aktif dalam pembelajaran sosial semasa tugasan kolaboratif.
Manakala proses kumpulan bermaksud setiap kumpulan diberikan peluang untuk
membincangkan setakat mana tahap perbincangan dalam kumpulan masing-masing,
kejayaan yang telah dicapai, serta perkara yang boleh ditambah baik. Kajian oleh
Pietarinen, Vauras, Laakkonen, Kinnunen, dan Volet (2019) mendapati emosi murid
memberi pengaruh terhadap kolaborasi, di mana perasaan yakin diri memberikan kesan
positif terhadap kolaborasi membolehkan murid menyelesaikan tugasan sains yang
diberikan. Kajian oleh Volet, Seghezzi, dan Ritchie (2019) turut menemui dapatan yang
serupa di mana emosi positif murid dapat mendorong pembelajaran sains secara
kolaboratif. Pembelajaran sains secara kolaboratif dapat dicapai antaranya dengan
penggunaan Tarsia Puzzle.

Tarsia Puzzle merupakan perisian yang direka oleh Hermitech Laboratory untuk guru-
guru membuat pelbagai bahan bantu mengajar yang menarik dan inovatif antaranya
berbentuk jigsaw, domino atau lain-lain (Hermitech Laboratory, 2003). Penggunaan
bahan bantu mengajar amat digalakkan bagi meningkatkan kefahaman konsep murid.
Murid dikatakan mempunyai penguasaan konsep asas yang baik apabila mereka berjaya
mengaplikasikannya dalam situasi yang sesuai. Tarsia Puzzle dapat mendorong
pembelajaran kolaboratif dengan memastikan setiap murid dalam kumpulan dapat
memainkan peranan secara berkesan bagi mencapai hasil yang ditetapkan (Any
Herawati, 2013; Nur Qomaria, 2017; Stoten, 2017). Pembelajaran kolaboratif
memberikan murid ruang untuk mengalami pembelajaran aktif bagi memperoleh
pengetahuan dan kemahiran tertentu (Nur Qomaria, 2017). Tarsia Puzzle telah
digunakan dalam pelbagai mata pelajaran antaranya Matematik bagi meningkatkan
penguasaan konsep sesuatu topik (Nurul Efa dan Effandi Zakaria, 2019) menjadikan
pembelajaran matematik sebagai menyeronokkan, tidak membosankan, meningkatkan
kefahaman, serta meningkatkan pencapaian (Any Herawati, 2013). Tarsia Puzzle juga
ada digunakan dalam mata pelajaran bahasa inggeris bagi meningkatkan kemahiran
tatabahasa murid (Wan Shafika dan Nur Ehsan, 2019). Tarsia Puzzle turut digunakan
dalam kursus pengurusan perniagaan dan mendapati penggunaan Tarsia Puzzle

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 85
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

meningkatkan kapasiti pelajar untuk mengingat semula maklumat, kemampuan berfikir
secara logik, memantapkan pengetahuan, serta boleh digunakan sebagai latihan sumatif
setelah tamat sesuatu topik (Stoten, 2017).

Aktiviti menggunakan Tarsia Puzzle adalah berpusatkan murid dan boleh digunakan
untuk mewujudkan persekitaran yang kompetitif di dalam bilik darjah yang
menggalakkan pembelajaran yang menggembirakan murid. Tarsia puzzle juga
membolehkan guru untuk mengubah tahap kesukaran soalan untuk memenuhi
matlamat pembelajaran murid yang mempunyai tahap kognitif berbeza (Stoten, 2017).
Dalam kajian ini, Tarsia Puzzle telah digunakan untuk mewujudkan aktiviti kolaborasi
dalam pembelajaran sains di bilik darjah. Tarsia Puzzle menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan permainan yang merupakan antara elemen yang boleh
digunakan untuk menerapkan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21). Hal ini kerana
belajar sambal bermain boleh memberikan peluang kepada murid untuk memperoleh
pengalaman belajar dan membina kefahaman konsep melalui permainan yang
bermakna. Selain dapat menggalakkan pembelajaran kolaboratif, penggunaan Tarsia
Puzzle dalam pengajaran dan pembelajaran memberikan pelbagai manfaat antaranya
dapat meningkatkan motivasi murid (Any Herawati, 2013; Qadariah, Siti Nur’ Azmina,
Siti Nor Azzila, dan Melor Md Yunus, 2019). Tarsia Puzzle juga dapat meningkatkan
kefahaman konsep sesuatu topik (Ani Afifah, 2017; Any Herawati, 2013; Nurul Efa
dan Effandi Zakaria, 2019; Stoten, 2017; Wan Shafika dan Nur Ehsan, 2019),
meningkatkan penglibatan dalam pembelajaran (Qadariah et al., 2019; Stoten, 2017),
meningkatkan pencapaian murid (Wan Shafika dan Nur Ehsan, 2019), serta
menggalakkan komunikasi, mengaktifkan pengetahuan sedia ada serta menggalakkan
kemahiran berfikir aras tinggi (Nur Qomaria, 2017; Stoten, 2017).

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini mengguna pakai reka bentuk kajian tindakan. Untuk memastikan kesahan
dan kebolehpercayaan dapatan kajian ini, pelbagai kaedah pengumpulan data telah
dibuat dan persetujuan pakar terhadap tema kajian juga telah dilakukan. Kajian ini
melibatkan kesemua 28 orang murid 1 Elit agar setiap murid berpeluang mendapat
manfaat dan faedah daripada kaedah ‘Sa-Sia’ ini. Murid-murid diberikan intervensi
kaedah ‘Sa-Sia’ bagi meningkatkan pencapaian, penguasaan, dan kolaborasi dalam
mata pelajaran sains. Intervensi berbeza ini perlu dilaksanakan kerana usaha pengajaran
dan pembelajaran yang telah dilaksanakan sebelum ini kurang berjaya meningkatkan
kefahaman mereka. Kaedah ‘Sa-Sia’ telah dijalankan selama empat minggu bagi tujuan
ulangkaji semua topik sebelum murid menduduki pentaksiran akhir tahun. Kumpulan
28 orang murid dibahagikan kepada lima kumpulan yang terdiri daripada lima atau
enam orang ahli dalam setiap kumpulan. Setiap kumpulan akan menerima 1 set Tarsia
Puzzle (kepingan soalan dan jawapan) yang mengandungi soalan berkaitan konsep
sains mengikut urutan topik-topik tertentu. Setiap murid dalam kumpulan dikehendaki
untuk berkomunikasi dan berkolaborasi untuk menyelesaikan Tarsia Puzzle yang
diberikan. Murid perlu memadankan soalan dengan jawapan yang betul dan
dikehendaki untuk mendapatkan satu corak besar dengan bentuk-bentuk tertentu.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 86
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Setelah murid berjaya menyiapkan susunan Tarsia Puzzle tersebut, guru akan
memeriksa susunan tersebut sama ada tepat ataupun tidak.

Setelah murid berjaya menyusun Tarsia Puzzle tersebut dengan tepat, murid perlu
bergilir-gilir membincangkan setiap padanan soalan dan jawapan yang terdapat dalam
Tarsia Puzzle tersebut. Murid boleh memberikan penerangan lanjut tentang konsep
sains tersebut atau pun menambah contoh-contoh yang lain. Semasa ‘Sa-Sia’ ini
dijalankan, saya sebagai fasilitator memantau setiap kumpulan untuk memastikan
semua murid terlibat secara aktif. Saya turut menggalakkan murid-murid yang lain
untuk bertanya soalan kepada rakan mereka yang sedang menerangkan tentang sesuatu
konsep sekiranya terdapat sebarang persoalan yang ingin diajukan. Saya juga meneliti
perbincangan murid untuk mengesan sebarang kesalahfahaman konsep dan bertindak
untuk menerangkan kefahaman konsep yang tepat. Kaedah yang telah digunakan untuk
mendapatkan data kajian ialah pemerhatian, perbandingan praujian dan pascaujian,
serta soal selidik.

i) Pemerhatian
Aspek pemerhatian merupakan fokus utama dalam kajian tindakan ini. Pemerhatian
dibuat semasa murid sedang melakukan aktiviti pembelajaran berkumpulan
menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’. Ini memudahkan saya untuk memungut data dalam
keadaan sebenar dan data tersebut boleh diperolehi sepanjang kajian ini dilakukan.
Antara beberapa perkara yang menjadi perhatian saya ialah penyertaan serta motivasi
murid semasa kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan. Murid 1 Elit terdiri daripada kalangan
murid-murid yang cerdik dan bijak dalam pelajaran. Tetapi apabila saya bertanyakan
soalan semasa sesi ulangkaji saya mendapati bahawa terdapat murid yang masih belum
menguasai dengan baik konsep-konsep sains menyebabkan mereka tidak dapat
menjelaskan atau menghuraikan sesuatu konsep dengan baik apabila diminta oleh guru.
Aktiviti pembelajaran lepas juga kurang menekankan kemahiran komunikasi dan
kolaborasi dalam kalangan murid. Pemerhatian dibuat mengikut senarai semak
pemerhatian yang telah dibentuk. Fokus pemerhatian merangkumi penyertaan dan
motivasi kesemua murid 1 Elit.

ii) Praujian dan Pascaujian

Markah praujian telah digunakan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan sedia ada
murid serta tahap kesediaan murid untuk menduduki pentaksiran akhir tahun. Soalan
praujian terdiri daripada 20 soalan objektif (bahagian A) dan 11 soalan berstruktur
(bahagian B dan C) yang keseluruhannya berjumlah 100 markah. Soalan yang
dikemukakan merangkumi topik-topik sains tingkatan satu yang berjumlah sembilan
topik kesemuanya. Setelah murid selesai menjawab soalan yang diberikan, kertas
jawapan mereka telah dikutip semula dan jawapan mereka telah dianalisis. Jawapan
murid tidak dibincangkan kerana soalan yang hampir sama turut digunakan untuk
pascaujian. Setelah seminggu, pascaujian telah diberikan kepada murid untuk melihat
sejauhmana kaedah ‘Sa-Sia’ telah berjaya meningkatkan pencapaian murid. Pascaujian
merupakan soalan yang sama dengan praujian. Markah pascaujian telah dianalisis
untuk dibandingkan dengan keputusan praujian. Tempoh masa menjawab soalan
praujian dan pascaujian ialah selama dua jam.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 87
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

iii) Soal Selidik

Setelah selesai melaksanakan intervensi ‘Sa-Sia’, saya telah mengedarkan soal selidik
untuk mengetahui persepsi murid terhadap penggunaan tarsia dalam pembelajaran
sains. Murid dikehendaki menjawab 13 soalan dalam tempoh masa 15 minit. Kesemua
murid 1 Elit telah memberikan maklum balas kepada soal selidik ‘Sa-Sia’ dengan skala
setuju dan tidak setuju setuju. Soal selidik ini telah diadaptasi daripada kajian oleh
Qadariah, Siti Nur’ Azmina, Siti Nor Azzila, dan Melor Md Yunus (2019).

3.0 DAPATAN KAJIAN

Bahagian ini memaparkan hasil analisis data kajian berdasarkan dua persoalan kajian
yang telah dibentuk. Soalan pertama bertujuan untuk mengkaji sama ada kaedah ‘Sa-
Sia’ dapat meningkatkan kolaborasi aktif murid semasa pembelajaran berkumpulan
manakala soalan kedua ingin mengkaji sama ada kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan

pencapaian murid dalam pascaujian berbanding praujian. Analisis dibuat berdasarkan

pemerhatian terhadap murid semasa sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung,

perbandingan markah praujian dan pascaujian serta soal selidik yang telah dijawab oleh

murid.

Dapatan Praujian Murid

Jadual 1 menunjukkan hasil dapatan praujian murid.

Jadual 1:

Markah Praujian Murid

Sela Markah Gred Interpretasi Tahap Bilangan Peratus
(%)

85 - 100 A Cemerlang 2 7.14

70 - 84 B Kepujian 5 18.0

60 - 69 C Baik 9 32.1

50 - 59 D Memuaskan 10 35.7

40 - 49 E Mencapai Tahap 2 7.14
Minimum

0 - 39 F Belum Mencapai Tahap -
Minimum

Jumlah 28 100

(Tahap: Rendah= Gred E dan F, Sederhana= Gred C dan D, Tinggi = Gred A dan B)

Jadual 1 menunjukkan bahawa daripada 28 orang murid, hanya dua orang murid sahaja
(7.14%) yang mendapat gred A iaitu prestasi cemerlang manakala lima orang murid
(18.0%) mendapat gred B iaitu prestasi kepujian. Sebahagian besar murid iaitu 19
orang murid (67.8%) murid mendapat gred C dan D iaitu berada di tahap baik dan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 88
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

memuaskan. Selain itu terdapat dua orang murid (7.14%) yang mencapai gred E iaitu
tahap minimum yang merupakan pencapaian yang sangat tidak memuaskan. Dapatan
kajian mencadangkan bahawa kebanyakan murid memperoleh tahap pencapaian yang
sederhana. Hal ini memerihalkan bahawa penguasaan konsep sains murid berada di
tahap yang kurang memuaskan. Justeru satu langkah intervensi perlu diambil dengan
segera bagi mengatasi masalah ini dan seterusnya meningkatkan pencapaian murid ke
tahap yang lebih baik.

Analisis Kaedah Pemerhatian
Pemerhatian dijalankan untuk mengesan perubahan tingkah laku yang ditunjukkan
semasa proses pembelajaran berkumpulan menggunakan kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan.
Borang senarai semak pemerhatian ini mengandungi lapan item pemerhatian. Hasil
analisis kaedah pemerhatian adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2:

Analisis Senarai Semak pemerhatian Terhadap Murid

Bil Item Pemerhatian Sebelum Selepas
Intervensi
Intervensi (%)
(%)
Ya Tidak Ya Tidak

Penyertaan murid semasa kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan 100 0
100 0
1. - Murid terlibat secara aktif semasa 50 50
menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’ 50 50 100 0

2. - Murid berkomunikasi antara satu sama 50 50
lain semasa melengkapkan aktiviti ‘Sa-
Sia’

3. - Murid saling berkolaborasi semasa
menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’

Motivasi murid semasa kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan

4. - Murid bermotivasi untuk berkomunikasi 50 50 100 0
dengan ahli kumpulan semasa aktiviti ‘Sa-
Sia’

5. - Murid bermotivasi untuk bekerjasama 50 50 100 0

dengan ahli kumpulan semasa
menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’

6. - Murid menunjukkan minat mempelajari 50 50 100 0

sains

7. - Murid menunjukkan wajah yang ceria 50 50 100 0

dan gembira

8. - Murid menunjukkan keyakinan semasa 50 50 100 0

perbincangan berkumpulan
Sumber : Qadariah, Siti Nur’ Azmina, Siti Nor Azzila, dan Melor Md Yunus (2019)

Jadual 2 menunjukkan analisis senarai semak pemerhatian yang merangkumi
penyertaan dan motivasi kesemua murid 1 Elit. Merujuk kepada item 1, 2, dan 3 iaitu

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 89
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

penyertaan murid semasa kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan, kesemua murid (100%)
didapati terlibat secara aktif, berkomunikasi antara satu sama lain, dan saling
berkolaborasi semasa menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’. Manakala merujuk kepada item 4,
5, 6, 7 dan 8 iaitu motivasi murid semasa kaedah ‘Sa-Sia’ dilaksanakan, kesemua murid
didapati bermotivasi untuk berkomunikasi, bermotivasi untuk bekerjasama dengan ahli
kumpulan semasa aktiviti ‘Sa-Sia’, menunjukkan minat mempelajari sains,
menunjukkan wajah yang ceria dan gembira, serta menunjukkan keyakinan semasa
perbincangan berkumpulan. Melalui perbincangan berkumpulan, murid berpeluang
untuk saling berkongsi pengetahuan masing-masing. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa berdasarkan pemerhatian, saya mendapati kesan penggunaan ‘Sa-Sia’ terhadap
penyertaan dan motivasi murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran secara
keseluruhannya menunjukkan impak yang sangat positif.

Murid juga didapati lebih aktif berinteraksi dengan rakan-rakan dalam kumpulan
semasa aktiviti penyelesaian Tarsia Puzzle. Murid bersemangat untuk menyelesaikan
susunan soalan dan jawapan kerana semangat untuk bersaing dan menjadi kumpulan
pertama yang berjaya menyelesaikan Tarsia Puzzle tersebut. Saya juga mendapati
kerjasama murid dalam kumpulan masing-masing adalah sangat baik. Setiap ahli dapat
memainkan peranan masing-masing dan saling bekerjasama menyiapkan Tarsia Puzzle
yang diberikan. Pemerhatian juga mendapati semua murid terlibat secara aktif dalam
aktiviti perbincangan. Murid juga mampu menerangkan setiap padanan soalan dan
jawapan yang terdapat dalam Tarsia Puzzle. Saya melihat keterujaan murid dalam
menyelesaikan Tarsia Puzzle sebagai salah satu faktor kegembiraan dalam
pembelajaran. Secara keseluruhan maklum balas murid amatlah baik. Ini menunjukkan
kaedah ‘Sa-Sia’ berjaya meningkatkan penyertaan dan motivasi murid dalam
pembelajaran sains. Murid juga fokus kepada usaha untuk menyelesaikan masalah
dalam setiap aktiviti. Walaubagaimanapun, ada beberapa orang murid yang didapati
melihat-lihat kepada kumpulan yang lain semasa sedang menyelesaikan tugasan
mereka.

Saya juga mendapati setiap ahli kumpulan didapati memberikan idea untuk
menyelesaikan aktiviti Tarsia Puzzle dengan cepat. Perbincangan tidak hanya berfokus
kepada soalan tetapi juga susunan kedudukan kepingan puzzle yang paling tepat. Murid
juga didapati saling menggalakkan dan mengingatkan rakan lain supaya fokus kepada
tugasan. Saya juga mendapati setiap kumpulan mempunyai strategi yang berbeza dalam
menyelesaikan tugasan Tarsia Puzzle yang diberikan. Terdapat kumpulan yang
menyelesaikan tugasan setiap kepingan puzzle bersama-sama. Terdapat juga kumpulan
yang membahagikan tugasan iaitu setiap murid dalam kumpulan bertanggungjawab
untuk beberapa kepingan puzzle. Sekiranya mereka mendapati strategi mereka kurang
berjaya, mereka akan mencuba strategi yang berbeza sehingga mendapat strategi yang
terbaik bagi menyelesaikan tugasan. Pemilihan strategi yang terbaik dalam
menyelesaikan Tarsia Puzzle merupakan pengalaman bermakna untuk meningkatkan
kebolehan dan kemahiran murid dalam membuat sesuatu keputusan. Murid juga
berpeluang untuk membangunkan kemahiran kepimpinan kerana setiap kumpulan akan
diketuai oleh ketua yang memberikan arahan dan bersama-sama menyelesaikan
tugasan.