Prosiding Kolokium PROSPEN IPGM 2020 Peringkat Kebangsaan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 140
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Tahap perkembangan pembelajaran pelajar dapat diukur melalui borang TP
yang telah disediakan. Jika berlaku peningkatan pencapaian, bermakna TP
berjaya. Proses ini dijalankan pada setiap kali PdP dijalankan. Semua pelajar
terlibat secara menyeluruh dan guru dapat mengenal TP pelajar secara telus
(Anita/TM2).

Proses pentaksiran bilik darjah dilakukan dengan menguji 3 kemahiran pelajar
iaitu, membaca, menulis dan mendengar dan bertutur. Ketiga-tiga kemahiran
ini diuji dalam waktu PdPc setiap minggu (Suraya/TM1).

Guru melaksanakan PBD berdasarkan keperluan. Mereka akan melaksanakan PdP
seperti biasa dan setelah beberapa tajuk telah diajar, maka PBD akan dilaksanakan.
Melalui proses pemerhatian yang dilakukan terhadap mereka, aktiviti pengayaan yang
diberikan dilaksanakan dalam bilik darjah semasa PdP dijalankan. Guru-guru akan
melakukan perbincangan dalam bilik darjah sejurus pelajar menyiapkan aktiviti
pengayaan. Aktiviti pengayaan ini juga dijalankan dalam pelbagai bentuk seperti
aktiviti bertulis, perbincangan kumpulan, soal jawab lisan dan pembentangan. Guru-
guru ini juga telah membuat rekod pentaksiran dalam dokumen yang disediakan.
Berpandukan pelaporan yang diperoleh, guru-guru ini akan melakukan
penambahbaikan terhadap murid-murid yang didapati belum menguasai tahap
penguasaan ini. Proses ini akan memastikan murid-muridnya akan dapat mencapai
tahap penguasaan minimum sebelum guru-guru ini beralih kepada topik yang
seterusnya.

3.4 Maklum Balas

Tema keempat yang diperoleh melalui data yang dikumpulkan ialah PBD dilaksanakan
melalui maklum balas. Uda dan Lid merupakan dua orang guru yang didapati
menggunakan cara ini untuk melaksanakan PBD.

PBD dilakukan secara berterusan dalam PdPc melalui pemerhatian,
penglibatan setiap individu. Dalam kerja kumpulan. Lihat penglibatan mereka
dari segi kerjasama dan keyakinan serta keberanian menyampaikan pendapat.
Kaedah lain melalui sesi soal jawab, aktiviti kuiz Sejarah dan latihan penulisan.
PBD dilakukan secara menyeluruh terhadap semua pelajar dan secara rawak
terhadap seseorang individu terutama yang tahap penguasaannya agak
ketinggalan daripada rakan yang lain (Uda/TM2).

PBD dilakukan secara pembentangan dan latihan. Latihan yang diberikan
adalah seperti meleengkapkan carta alir dan sinopsis topik Sejarah yang
dipilih. (Lid/TM2).

Kedua-dua orang guru ini melakukan PBD dengan menggunakan pelbagai cara seperti
aktiviti pengayaan, kerja rumah, maklum balas, sesi soal jawab dan pembentangan.
Namun, setiap aktiviti PBD akan disusuli dengan tindakan untuk memberi maklum
balas. Kedua-dua orang guru ini melakukan PBD melalui PdPC. Ini bermakna PBD
tidak dilakukan secara terasing. Setelah selesai PBD dijalankan, maka guru-guru akan
melihat kepada tahap penguasaan murid-murid mereka. Melalui proses ini, guru akan
mengenalpasti keperluan untuk membuat penambahbaikan dalam proses pengajaran

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 141
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dan pembelajaran. Maka, guru akan merangka semula strategi yang bersesuaian untuk
memastikan murid-muridnya menguasai tahap penguasaan yang belum dicapai.

Kedua-dua orang guru ini akan melakukan proses bimbingan dengan memberi maklum
balas. Semua maklum balas yang diberikan adalah secara bertulis dan diberi bimbingan
secara individu atau berkumpulan. Sekiranya ramai dalam kalangan murid yang
melakukan kesilapan yang sama, maka guru akan memberi maklum balas lisan dalam
kumpulan. Sekiranya guru-guru mendapati hanya individu-individu tertentu sahaja
yang melakukan kesilapan maka maklum balas bersemuka diberikan.

Sepanjang proses pemerhatian, kedua-dua orang guru ini telah mencatatkan kesilapan
umum yang dilakukan oleh murid-murid di papan putih. Seterusnya guru membuat
ulasan dan memberi penjelasan tentang kesilapan yang dilakukan oleh murid-murid.
Guru juga telah menjadikan contoh-contoh kesilapan murid untuk dibincangkan semasa
PdP dijalankan. Berpandukan kesilapan tersebut, semua murid akan mendapat maklum
balas. Melalui proses ini, murid-murid dapat membetulkan kesilapan mereka dan
seterusnya guru dapat mentaksir tahap penguasaan yang seterusnya.

Proses memberi maklum balas dalam bilik darjah telah membuka ruang kepada murid-
murid untuk menyoal semula komponen-komponen yang mereka masih kurang faham.
Murid-murid dapat berbincang bersama guru mereka untuk meningkatkan penguasaan
mereka terhadap standard kandungan yang telah dipelajari. Proses bimbingan ini dapat
membantu meningkatkan pengusaan murid dalam mata pelajaran ini.

4.0 KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN

Kesimpulannya, semua peserta penyelidikan ini telah menjalankan PBD seperti yang
disarankan oleh LPM dan BPK. Kesemua guru didapati melaksanakan proses
penambahbaikan sepanjang proses pelaksanaan PdP. Proses penambahbaikan yang
dilakukan sepanjang proses pengajaran merupakan satu cara yang terbaik untuk
melaksanakan PBD (Chappuis, Stiggins, Chappuis & Arter, 2012). Melalui
penyelidikan ini, terdapat guru-guru yang menggunakan pendekatan pentaksiran
formatif untuk melaksanakan PBD. Kaedah ini telah dibincangkan oleh Griffin & Care
(2014) yang turut mengatakan pentaksiran formatif merupakan salah satu kaedah yang
dapat digunakan oleh guru-guru untuk melaksanakan PBD. Ini kerana, pentaksiran
formatif akan dijalankan sepanjang guru-guru melaksanakan PdP. Walau
bagaimanapaun, proses ini agak bercanggah dengan cadangan Griffin & Care (2014)
kerana guru-guru dalam penyelidikan ini mengasingkan pentaksiran formatif daripada
PdP. Ini menampakkan guru masih memberi fokus kepada sistem peperiksaan.
Pentaksiran formatif memang merupakan satu kaedah yang seringkali dikaitkan dengan
PBD, namun cadangan yang diberikan ialah pentaksiran formatif dijalankan semasa
PdP dijalankan. Oleh itu, guru-guru di Malaysia haruslah memikirkan cara yang terbaik
untuk mengintegrasikan pentaksiran formatif ke dalam PdP. Sekiranya amalan ini dapat
dilakukan, maka pelaksanaanya akan menjadi lebih mantap. Pelaksanaan PBD
seharusnya tidak diasingkan memandangkan ini adalah salah satu daripada proses
pembelajaran (Omar & Sinnasamy, 2017). Proses ini akan membantu guru-guru untuk
mengenalpasti masalah yang dhadapi oleh pelajar disamping melaksanakan proses
penambahbaikan tehadap pelajar dari semasa ke semasa.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 142
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kerja rumah dan aktiviti pengayaan juga didapati merupakan cara yang telah
disarankan dalam sorotan karya-karya lepas. Yan & Cheng (2015) dalam
penyelidikannya telah menyatakan, PBD haruslah melibatkan aktiviti pentaksiran yang
berterusan. Ini bermakna setelah PdP dilaksanakan guru harus melaksanakan proses
pentaksiran untuk mengukur pemahaman murid-murid tentang standard kandungan
yang dipelajarinya. Murid-murid juga akan dapat tahu tentang penguasaan mereka
sekiranya pentaksiran dijalankan sepanjang proses pengajaran (Tong & Adamson,
2015). Guru-guru dalam penyelidikan didapati telah menggunakan kerja rumah dan
aktiviti pengayaan untuk melaksanakan PBD. Mereka juga didapati telah memberikan
maklum balas secara lisan dan bertulis untuk kerja rumah dan aktiviti pengayaan yang
mereka berikan. Walaubagaimanapun untuk penyelidikan masa hadapan, dicadangkan
agar cara kerja rumah dan aktiviti pengayaan dilakukan dikaji secara mendalam
disamping melihat kepada bahan-bahan yang diberikan untuk tujuan aktiviti pengayaan
dan kerja rumah. Ini kerana dalam penyelidikan ini hanya cara PBD dilaksanakan
sahaja difokuskan. Penyelidik tidak melihat kepada bahan-bahan yang diberikan oleh
guru-guru serta melihat keberkesanan bahan tersebut untuk melaksanakan PBD. Selain
itu, pandangan murid juga harus diambil kira kerana pelaksanaan PBD ini melibatkan
guru dan murid (Tong, 2016).

Guru-guru yang terlibat dalam penyelidikan ini juga didapati telah menggunakan
maklum balas sebagi satu cara untuk membantu dan membimbing anak muridnya
dalam proses meningkatkan penguasaan mereka terhadap standard kandungan yang
telah dipelajarinya. Perkara ini juga telah dipersetujui oleh (Power, Watkins, Mautone,
Walcott, Coutts & Sheridan, 2015) yang mengatakan maklum balas yang diberikan
akan sentiasa membantu murid-murid untuk melakukan tindakan susulan. Guru yang
sering memberi maklum balas sebenarnya kearah untuk membantu murid-muridnya
untuk mengambil tindakan susulan terhadap proses pembelajarannya. Selain itu, guru-
guru juga didapati sentiasa memberikan maklum balas kepada murid-muridnya.
Dapatan ini menyokong dapatan (Talib, Kamsah, Naim, Latif, Abu Naim & Abdul
Latif, 2014) yang menyatakan proses memberi maklum balas adalah satu kaedah untuk
guru-guru memberikan maklumat tentang kesilapan dan keperluan untuk melakukan
penambahbaikan. Setiap maklum balas yang diberikan akan membantu pelajar untuk
memperbaiki kesilapan yang dilakukan (Zan & Cheng, 2015).

Secara keseluruhannya, guru-guru telah melaksanakan PBD seperti yang disarankan.
DSKP telah dijadikan sebagai panduan untuk melihat aspek tahap penguasaan pelajar.
Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan dalam cara pelaksanaan PBD dalam
kalangan guru-guru Sejarah. Perkara ini menimbulkan persoalan kepada penyelidik
kerana DSKP yang dibekalkan kepada semua guru adalah sama, namun mengapa guru
memilih cara yang berbeza untuk melaksanakan PBD. Guru-guru yang memainkan
peranan sebagai agen pelaksana kurikulum seharusnya mempunyai satu bentuk
pemahaman yang sama terhadap dasar atau program pendidikan yang sedang
dilaksanakan (Kaufman, 2018; Lingard & Thompson & Sellar; Parkay, Anctil &
Azwans, 2014). Keadaan ini perlu dikaji semula memandangkan pihak penggubal dasar
harus memastikan pelaksanaan dasar pendidikan haruslah berada dalam landasan yang
betul. Walaupun guru-guru ini melaksanakan PBD seperti yang disarankan dalam
sorotan karya-karya lepas, namun aspek perbezaan pelaksanaan perlu dikaji semula
untuk memastikan keseragaman dalam kalangan guru-guru Sejarah. Jadi, diharapkan
kajian ini dapat memberi impak kepada guru-guru Sejarah untuk memahami secara
mendalam matlamat PBD diperkenalkan. Disamping itu, LPM, BPK dan KPM juga

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 143
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

boleh menjadikan dapatan penyelidikan ini untuk melakukan penambahbaikkan dalam
proses pelaksanaan PBD. Pihak-pihak ini boleh memikirkan cara untuk membantu
guru-guru meningkatkan kemahiran mereka untuk melaksanakan PBD berdasarkan
matlamat yang telah ditetapkan. Penyelidikan ini juga telah menampakkan kepentingan
untuk melaksanakan kursus kepada guru-guru secara berterusan sehingga mereka
meningkatkan kemahiran dalam aspek pentaksiran.

RUJUKAN

Braun, V., & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for
beginners. sage.

Chappuis, J., Stiggins, R. J., Chappuis, S., & Arter, J. (2012). Classroom assessment
for student learning: Doing it right-using it well. Upper Saddle River, NJ:
Pearson.

Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitative,
and mixed methods approaches. Sage publications.

Delamont, S. (2016). Fieldwork in educational settings: Methods, pitfalls and
perspectives. Routledge.

Follmer, D. J., & Stefanou, C. R. (2014). Examining the correspondence between a
direct and an indirect measure of executive functions: Implications for school-
based assessment. The School Psychologist, 68(3), 12-18.

Graham, S., Hebert, M., & Harris, K. R. (2015). Formative assessment and writing: A
meta-analysis. The Elementary School Journal, 115(4), 523-547.

Griffin, P., & Care, E. (Eds.). (2014). Assessment and teaching of 21st century skills:
Methods and approach. Springer.

Jacob, R., & Parkinson, J. (2015). The potential for school-based interventions that
target executive function to improve academic achievement: A review. Review
of Educational Research, 85(4), 512-552.

Kapambwe, W. M. (2010). The implementation of school based continuous assessment
(CA) in Zambia. Educational Research and Reviews, 5(3), 099-107.

Kaufman, A. S. (2018). Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and
issues. Guilford Publications.

Koenig, J., Blömeke, S., Klein, P., Suhl, U., Busse, A., & Kaiser, G. (2014). Is teachers'
general pedagogical knowledge a premise for noticing and interpreting
classroom situations? A video-based assessment approach. Teaching and
Teacher Education, 38, 76-88.

Lam, R. (2015). Language assessment training in Hong Kong: Implications for
language assessment literacy. Language Testing, 32(2), 169-197.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 144
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Lane, K. L., Oakes, W. P., Powers, L., Diebold, T., Germer, K., Common, E. A., &
Brunsting, N. (2015). Improving teachers' knowledge of functional assessment-
based interventions: Outcomes of a professional development series. Education
and Treatment of Children, 38(1), 93-120.

Lingard, B., Thompson, G., & Sellar, S. (Eds.). (2015). National testing in schools: An
Australian assessment. Routledge.

Marcenaro-Gutierrez, O., & Vignoles, A. (2015). A comparison of teacher and test-
based assessment for Spanish primary and secondary students. Educational
Research, 57(1), 1-21.

Omar, H. M., & Sinnasamy, P. (2017). Between the ideal and reality:
teachers’perception of the implementation of school-based oral english
assessment. The English Teacher, 17.

Parkay, F. W., Anctil, E. J., & Azwans, G. (2014). Curriculum leadership: Readings
for developing quality educational programs. Prentice Hall.

Power, T. J., Watkins, M. W., Mautone, J. A., Walcott, C. M., Coutts, M. J., & Sheridan,
S. M. (2015). Examining the validity of the Homework Performance
Questionnaire: Multi-informant assessment in elementary and middle school.
School Psychology Quarterly, 30(2), 260.

Qian, D. D. (2014). School-based English language assessment as a high-stakes
examination component in Hong Kong: Insights of frontline assessors.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21(3), 251-270.

Retnawati, H., Hadi, S., & Nugraha, A. C. (2016). Vocational High School Teachers'
Difficulties in Implementing the Assessment in Curriculum 2013 in Yogyakarta
Province of Indonesia. International Journal of Instruction, 9(1), 33-48.

Talib, R., Kamsah, M. Z., Naim, H. A., Latif, A. A., Abu Naim, H., & Abdul Latif, A.
(2014). From principle to practice: Assessment for learning in Malaysian
school-based assessment classroom. International Journal of Social Sciences &
Education, 4(4), 850-857.

Tong, S. Y. A. (2016). Exploring students’ perception of and reaction to feedback in
school–based assessment. Malaysian Journal of ELT Research, 7(2), 44.

Tong, S. Y. A., & Adamson, B. (2015). Student voices in school-based assessment.
Australian Journal of Teacher Education, 40(2), 2.

Wiliam, D., & Thompson, M. (2017). Integrating assessment with learning: What will
it take to make it work?. In The future of assessment (pp. 53-82). Routledge.

Wilson, E. (Ed.). (2017). School-based research: A guide for education students. Sage.

Yan, Z., & Cheng, E. C. K. (2015). Primary teachers' attitudes, intentions and practices
regarding formative assessment. Teaching and Teacher Education, 45, 128-136.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 145
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

PENGGUNAAN APLIKASI GOOGLE FORMS DI KALANGAN MURID
TINGKATAN SATU

Mohd Saifulkhair Omar1
Mohd Faizul Mohd Noor2

SMK Kompleks Seberang Takir, Kuala Nerus1,2
Terengganu.

Email: [email protected] 1

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kesan penggunaan aplikasi google forms
dalam meningkatkan minat murid untuk menjawab soalan sains tingkatan satu.
Seramai 50 orang murid tingkatan 1 telah dipilih secara rawak mudah daripada
sebuah sekolah di daerah Kuala Nerus, Terengganu. Murid-murid diberikan satu
tugasan dalam bentuk aplikasi google forms yang bertajuk Jirim melalui aplikasi
whatsapp kelas masing-masing. Tugasan terdiri daripada 6 soalan objektif yang
mengandungi soalan berkenaan maksud jirim, sifat fizik dan sifat kimia jirim serta teori
kinetik jirim. Murid diminta menjawab soalan-soalan berkenaan dalam aplikasi google
forms menggunakan gajet di rumah masing-masing. Seterusnya, murid-murid diminta
memberikan respon masing-masing selepas menggunakan aplikasi google forms
tersebut. Guru akan mengira bilangan murid yang menjawab ‘Ya’ atau ‘Tidak’ dalam
respon minat murid. Dapatan kajian telah mendapati 94.0% murid menjawab ‘Ya’ iaitu
murid menunjukkan minat menjawab soalan sains menggunakan aplikasi google forms
tersebut. Seterusnya, analisis korelasi pearson dalam SPSS version 25 telah digunakan
untuk mengkaji sama ada terdapat hubungan yang signifikan di antara minat dan skor.
Dapatan menunjukkan terdapat hubungan korelasi positif yang kuat di antara minat
dan skor iaitu r = 0.615 (p < 0.01). Oleh itu, guru-guru digalakkan untuk
mengaplikasikan pembelajaran online dalam pengajaran dan pembelajaran di rumah
dalam mempelbagaikan kaedah PdP. Penggunaan pembelajaran online didapati lebih
sesuai dengan trend murid-murid abad ke 21, di mana mereka lebih suka mendapatkan
maklumat pantas menggunakan internet.

Kata kunci: Aplikasi google forms, murid tingkatan satu, Kuala Nerus, jirim, minat.

1.0 PENGENALAN

Negara mengalami pandemik covid 19 yang menyaksikan kerajaan telah
memperkenalkan Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) bermula 18 Mac 2020 (Majlis
Keselamatan Negara, 2020). Tambahan pula, World Health Organization (WHO) telah
mengistirarkannya sebagai pandemi global pada tarikh 11 Mac 2020 (Cucinotta &
Vanelli, 2020). Ini telah menyebabkan kita diarahkan menjalankan kuarantin kendiri di
rumah masing-masing bagi memutuskan rantaian Covid 19 (Darmalaksana et al.,
2020).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 146
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Semenjak itu, guru-guru telah diarahkan menggunakan kaedah pembelajaran online
untuk meneruskan pembelajaran di rumah (Sintema, 2020). Salah satu aplikasi yang
paling kerap digunakan ialah google form. Melalui Aplikasi google form, guru-guru
akan membina item pengajaran serta pengujian dan seterusnya dikongsikan dalam
whatapps atau telegram kelas masing-masing. Generasi masakini yang lebih dikenali
sebagai generasi Z lebih suka mendapatkan maklumat menerusi aplikasi online
berbanding kaedah tradisional di dalam kelas (Ida Farida, Risa Rahmawati Sunarya,
Riri Aisyah & Imelda Helsy, 2020).

Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025, Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) telah menekankan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran. Selari dengan itu, penggunaan google form lebih sinomin dengan
generasi masa kini. Dapatan kajian oleh Bani Hidayat (2020) menunjukkan bahawa
pembelajaran visual seperti google form dapat meningkatkan prestasi dan minat murid.
Ini kerana, murid-murid didapati sangat menyukai dan menerima pembelajaran online
dalam kehidupan seharian mereka (Agatha F. Umbit & Muhamad Suhaimi Taat, 2016).
Dalam pembelajaran online, murid-murid bebas memilih masa dan tempat yang mereka
sukai untuk belajar (Ni Komang Suni Astini, 2020).

Walaubagaimanapun, masalah liputan internet dan tidak mempunyai telefon bimbit
telah menjadi punca murid-murid kurang menggemari pembelajaran online (Ina
Nurhayati & Puji Lestari, 2020). Ini telah mengakibatkan terdapat segelintir murid
yang tidak dapat mengikuti kelas secara online di rumah. Akibatnya, guru-guru tidak
dapat memaksimunkan penggunaan google form terhadap murid-murid mereka
sebagaimana yang telah diarahkan oleh KPM.

1.1 Objektif kajian

1. Meningkatkan skor dan minat murid dalam sains.

2. Meningkatkan skor murid dalam sains

3. Meningkatkan minat murid dalam penggunaan ICT.

1.2 Persoalan kajian

1. Apakah tahap skor murid dalam pembelajaran menggunakan aplikasi google
form?

2. Apakah minat murid dalam pembelajaran menggunakan aplikasi google form?
3. Adakah terdapat hubungan di antara minat dan skor murid?

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 147
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.0 METODOLOGI KAJIAN

2.1 Pensampelan

Seramai 50 orang murid telah dipilih secara rawak mudah daripada 3 kelas yang
dibahagikan kepada tiga tahap iaitu bijak, sederhana dan lemah. Bilangan murid terdiri
daripada kelas bijak 24 orang, sederhana 15 orang dan lemah 11 orang. Guru akan
menghantar link google forms menggunakan aplikasi whatapps kelas masing-masing
dan kemudiannya murid-murid diminta menjawabnya mengikut pilihan tempat dan
masa mereka sendiri.

2.2 Instrumen Kajian

Penyelidik telah membina instrumen menggunakan aplikasi google form berkenaan
tajuk jirim. Terdapat 6 soalan objektif untuk murid-murid menjawab. Soalan-soalan
terdiri daripada sifat-sifat jirim, perubahan kimia dan fizikal jirim serta teori kinetik
jirim. Sebelum mula menjawab soalan, murid-murid diminta menonton video
berkenaan tajuk jirim untuk mengingat semula muridan yang telah dimuridi di dalam
kelas. Setiap soalan bernilai 1 markah dan menjadikan markah keseluruhan ialah 6
markah. Selepas menjawab semua soalan secara online, murid-murid diminta
memberikan respon sama ada pembelajaran menggunakan aplikasi google form dapat
meningkatkan minat mereka untuk belajar sains.

3.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

1. Apakah tahap skor dalam pembelajaran menggunakan aplikasi google form?

Bilangan Murid 18 Rajah 1 : Markah diperolehi murid
16
14 2345 6
12 Markah murid
10

8
6
4
2
0

1

Markah purata yang diperolehi oleh 50 orang murid ialah 4. Berdasarkan Rajah 1 di
atas, murid-murid mendapat markah besar daripada 4 iaitu 5 dan 6 markah adalah lebih

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 148
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

ramai berbanding murid yang mendapat markah kurang daripada 4 iaitu 1, 2 dan 3. Ini
menunjukkan keberkesanan penggunaan aplikasi google form dalam PdP kerana
murid-murid didapati lebih bermotivasi untuk belajar dengan menggunakan kaedah ini.

2. Apakah minat murid dalam pembelajaran menggunakan aplikasi google form?

Bilangan Murid Rajah 2
Respon Murid

50
45
40
35
30
25
20
15
10

5
0

Ya Tidak
Minat Murid

Berdasarkan Rajah 2 di atas, bilangan murid yang menyatakan ‘Ya’ ialah 94.0%,
manakala peratus murid yang menyatakan ‘Tidak’ ialah 6.0%. Murid-murid masakini
amat meminati pembelajaran menggunakan gajet dan online (Abd. Syakur, Rikhly
Faradisy & Fajar Surahman, 2020). Walaubagaimanapun, terdapat sebilangan kecil
murid yang tidak berminat menggunakan aplikasi google form. Ini mungkin disebabkan
murid-murid menghadapi masalah gajet dan juga liputan atau kuota internet yang telah
memberikan kesan ke atas minat murid menggunakan aplikasi ini.

3. Adakah terdapat hubungan di antara minat dan skor murid?

Jadual 1:
Korelasi Pearson bagi hubungan di antara minat dan skor

Pemboleh ubah Skor
Minat
**Signifikan pada tahap 0.01 Nilai Korelasi Signifikan

.615** .000

Analisis korelasi menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan positif
antara kedua-dua pemboleh ubah iaitu minat dan skor, di mana nilai r = 0.615 (p <
0.01) sebagaimana ditunjukkan dalam Jadual 1 di atas. Ini membuktikan bahawa

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 149
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

terdapatnya hubungan korelasi positif yang kuat di antara dua pemboleh ubah
tersebut dan anggapan ini adalah sangat signifikan kerana nilai p adalah kurang dari
0.01. Ini bertetapan dengan dapatan kajian Afandi (2020) yang menunjukkan
pembelajaran menggunakan google form dapat meningkatkan minat murid. Murid-
murid yang menunjukkan minat yang positif akan lebih bersungguh-sungguh untuk
belajar dan mendapat skor yang lebih tinggi.

4.0 PERBINCANGAN

Impak daripada kajian ini mendapati pembelajaran online dapat meningkatkan prestasi
dan minat murid. Dapatan menunjukkan bilangan murid mendapat markah yang tinggi
adalah lebih ramai apabila menggunakan aplikasi google form. Ini kerana generasi
murid masakini merupakan kumpulan generasi z. Mereka lebih meminati gajet
berbanding menggunakan kaedah tradisional iaitu mesti berada di dalam kelas semasa
sessi PnP. Oleh itu, guru-guru mestilah mencari kaedah yang sesuai dengan citarasa
murid-murid mereka. Murid-murid masakini lebih suka kebebasan dalam pembelajaran
mereka. Di samping itu, guru lebih mudah menggunakan aplikasi google form untuk
membina ujian dan kuiz secara online, seterusnya dikongsi menerusi aplikasi android
seperti whatapps dan telegram (Muhammad Ridlo Yuwono, Aribowo, Firmansah,
Indrayanto, 2020).

Walaubagaimanapun, masalah gajet dan internet telah menjadi penghalang kepada
pembelajaran online (Dyah Nugrahani, Ngasbun Egar & Siti Musarokah, 2020).
Masalah harga yang tidak mampu dibayar oleh golongan murid kemungkinan menjadi
punca ramai murid yang tidak memiliki gajet dan kuota internet. Oleh itu, pihak KPM
mestilah memainkan peranan dalam memastikan setiap murid di Malaysia mempunyai
satu gajet dan satu internet, 1 murid 1 gajet 1 internet (1M1G1I).

5.0 KESIMPULAN

Pembelajaran online merupakan salah satu cara pembelajaran abad ke 21 (PAK21). Ia
adalah sesuai dengan generasi masa kini yang sangat gemar memiliki gajet. Murid-
murid abad ke 21 tidak lagi berminat dengan PdP secara tradisional iaitu berada di
dalam kelas dan tanpa bahan visual. Mereka amat meminati PdP yang melibatkan bahan
visual dan menggunakan gajet.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 150
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

RUJUKAN

Abd. Syakur, Rikhly Faradisy, Fajar Surahman (2020). Peningkatan minat belajar
Bahasa Inggris di Akademi Kebidanan Graha Husada melalui aplikasi google
class room pada masa pandemi covid-19. Jurnal Pengabdian dan Pemberdayaan
Nusantara, 2(1), 88-95.

Afandi, W. (2020). Pengaruh metode team games tournament berbantu kahoot dan
google form terhadap hasil dan minat belajar pada siswa SMA. Universitas
Pendidikan Indonesia.

Agatha F. Umbit & Muhamad Suhaimi Taat (2016). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi
Penerimaan E-Pembelajaran dalam Kalangan Murid Di Institut. Jurnal
Penyelidikan IPGK BL Tahun 2016, 13, 1-14.

Bani Hidayat Mohd Shafie (2020). Pelaksanaan PdPc Dalam Talian (OLL) Semasa
Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) Fasa 1 Dan 2 Covid-19. Jurnal Dunia
Pendidikan, 2(2), 213-221.

Cucinotta, D. & Vanelli, M. (2020). WHO Declares COVID-19 a Pandemic. Acta
Biomed 2020, 91(1), 157-160.

Dyah Nugrahani, Ngasbun Egar & Siti Musarokah (2020). Aplikasi pembelajaran
daring pada pelatihan english for academic purpose universitas PGRI Semarang
di masa pandemi covid-19. Paedagoria: Jurnal Kajian, Penelitian dan
Pengembangan Kependidikan, 11(2), 225-230.

Ida Farida, Risa Rahmawati Sunarya, Riri Aisyah & Imelda Helsy (2020).
Pembelajaran Kimia Sistem Daring di Masa Pandemi Covid-19 Bagi Generasi Z.
Karya Tulis Ilmiah (KTI) Masa Work From Home (WFH) Covid-19, 1-11.

Ina Nurhayati, Puji Lestari (2020). Pembelajaran berbasis whatsapp dan flash game
player. MAJU, 7(2), 28-43.

Muhammad Ridlo Yuwono, Aribowo, E.,K., Firmansah, F. & Indrayanto, B. (2020).
Pelatihan anbuso, zipgrade, dan google form sebagai alternatif penilaian
pembelajaran di era digital. Jurnal Pengabdian Masyarakat, 3(1), 49-60.

Ni Komang Suni Astini (2020). Pemanfaatan Teknologi Informasi dalam Pembelajaran
Tingkat Sekolah Dasar pada Masa Pandemi Covid-19. LAMPUHYANG, 11(2),
13-25.

Sintema, E., J. (2020). Effect of COVID-19 on the Performance of Grade 12 Students:
Implications for STEM Education. EURASIA Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 16(7), 1-6.

Wahyudin Darmalaksana, R. Yuli Ahmad Hambali, Ali Masrur & Muhlas (2020).
Analisis Pembelajaran Online Masa WFH Pandemic Covid-19 sebagai
Tantangan Pemimpin Digital Abad 21. Karya Tulis Ilmiah (KTI) Masa Work
From Home (WFH) Covid-19, 1-12.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 151
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

KESAN KEMAHIRAN GENERIK DAN EFIKASI KENDIRI GURU STEM
TERHADAP PRESTASI GURU SEKOLAH MENENGAH

Cham Nian a/l Song 1
Salleh Abd Rashid, Dr. 2
Pensyarah Kanan, Institut Aminudin Baki, Jitra, Kedah1
Sekolah Pembangunan Manusia dan Teknokomunikasi, Universiti Malaysia Perlis2

Email: [email protected] 1 [email protected]

ABSTRAK

Guru yang berkualiti dan berkeupayaan tinggi adalah merupakan matlamat utama
sekolah demi menghasilkan pelajar yang turut berkualiti. Salah satu tumpuan utama
ke arah melahirkan guru berkualiti adalah melalui pembangunan fizikal dan juga
kepada aspek yang memberi impak besar kepada prestasi seperti kemahiran dan
kecekapan guru. Sebagai orang yang bertanggungjawab untuk melahirkan bakal ketua
negara dan generasi yang berbakat serta berilmu pengetahuan, guru perlu
dilengkapkan dengan kemahiran generik yang tinggi, selain menunjukkan tahap efikisi
kendiri yang positif. Kemahiran generik merupakan elemen yang penting dalam
memenuhi sumber manusia yang berkompeten dalam keperluan global serta memenuhi
matlamat dasar pendidikan Negara. Efikasi kendiri pula penting bagi kemampuan guru
mengelola dan melaksana tindakan bagi mencapai objektif yang ditetapkan. Kajian ini
dijalan bagi menguji kesan kemahiran generik dan efikasi kendiri guruterhadap
prestasi guru terutamanya dalam kalangan guru STEM. Kajian berbentuk kuantitatif
ini memilih sample dari kalangan guru STEM sekolah menengah di utara Semenanjung
Malaysia. Seramai 500 orang guru dipilih bagi kajian ini. Data yang diperolehi di
proses dan diuruskan menggunakan program SPSS dan PLS-SEM. Pelbagai teknik
analisis akan digunakan merangkumi ujian deskriptif, inferensi dan permodelan
persamaan berstruktur (SEM). Hasil kajian mendapati kemahiran generik dan efikasi
kendiri mempunyai kesan yang signifikan ke atas prestasi guru STEM sekolah
menengah.

Kata Kunci: Kemahiran Generik, Efikasi Kendiri, Prestasi Guru

1.0 PENGENALAN

Pendidikan merupakan satu usaha melahirkan insan yang berilmu, bersahsiah serta
modal insan yang tinggi, befikiran kekitaan, bertanggungjawab, berkomunikasi dan
menerima cabaran (Mohd Hasril, Noorazman & Norasmah, 2015). Cabaran globalisasi
dan ekonomi negara memerlukan rakyat Malaysia yang lebih berpengetahuan, lebih
berkemahiran, lebih berdisiplin, mengutamakan kualiti, serta berfikiran terbuka.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 152
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Sistem pendidikan di Malaysia kini berkembang pesat seiring dengan era globalisasi
yang semakin membangun. Kelahiran generasi yang beretika, berinovasi, kreatif dan
berpendidikan terletak di tangan warga guru (Wong, Rosnidar & Syakirah, 2015). Guru
merupakan orang yang bertanggungjawab melahirkan bakal ketua negara dan generasi
yang berbakat serta berilmu pengetahuan. Guru perlu berhadapan dengan pelbagai
perubahan dalam sistem pendidikan untuk menerajui pekembangan teknologi dan
maklumat masa kini. Guru akan ketinggalan jauh sekiranya tidak mampu menyahut
cabaran dalam persekitaran dunia kini.

Pembangunan modal insan yang mempunyai kemahiran tinggi sangat penting dalam
menyumbang kepada pembangunan sesebuah negara (Norasmah, Mohd Hasril &
Mazura, 2011). Kemahiran generik perlu ada dalam diri seseorang individu bagi
menjadikannya modal insan yang cemerlang berasaskan pengetahuan, meningkatkan
produktiviti dan sikap berdaya saing (Mohd Hasril, Noorazman & Norasmah, 2015).

Kemahiran generik merangkumi aspek-aspek kemahiran yang melibatkan elemen
kognitif yang berkaitan dengan kemahiran bukan akademik seperti kepimpinan, kerja
berkumpulan, komunikasi dan menyelesaikan masalah (Mohd Hasril, Norasmah &
Ramlee, 2009). Kemahiran generik merupakan elemen yang dikenalpasti
mendatangkan kehendak dan keperluan dalam dunia pekerjaan (Mohd Hasril &
Norasmah 2010). Kemahiran ini bukan sekadar menekankan seseorang guru perlu
memenuhi keperluan kemahiran dalam menghadapi cabaran dunia pekerjaan malah
kemahiran generik merupakan elemen yang penting yang perlu diterapkan kepada
pelajar yang berada di institusi pendidikan (Wong, Rosnidar & Syakirah, 2015). Hal ini
kerana, keperluan pasaran pekerjaan kini yang memerlukan pekerja yang produktif dan
berpengetahuan luas selain mempunyai kemahiran dalam bidang akademik.

Kemahiran generik yang ingin diterapkan perlu dipertimbangkan supaya relevan,
berguna dan tahan lama serta boleh menguatkan sistem pendidikan agar mampu untuk
menjadi asas kepada sokongan pembelajaran sepanjang hayat (Mohd Safarin &
Kamaruddin 2004). Menurut mereka lagi, kemahiran generik hendaklah berfaedah dan
penting untuk para guru menceburi semua bidang kerjaya dan memenuhi keperluan
majikan masa kini. Kemahiran generik ini adalah sesuatu yang realistik dan penting
untuk dibangunkan dan ditaksir. Kemahiran-kemahiran ini sangat diperlukan oleh
semua sektor untuk menjadikan pelajar dan guru lebih efektif dan berkesan (Rodiah,
Siti Rahayah & Noriah, 2008).

Menurut Norasmah & Mohd Hasril (2010) berpendapat seorang individu perlu
mempunyai ciri-ciri dan sikap yang positif, kecerdasan emosi, kebolehan mencipta,
berkebolehan dalam menyelesaikan masalah, boleh bekerja dalam kumpulan dan
berupaya menyesuaikan diri. Kemahiran generik merupakan elemen yang penting
dalam memenuhi sumber manusia yang berkompeten dalam keperluan global serta
memenuhi matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu modal insan yang seimbang
dari segi jasmani, rohani dan intelek (Uk Raai, Alias & Mohd Hasril 2014). Oleh itu,
keperluan kemahiran generik sangat penting dalam melahirkan pelajar institusi
pendidikan di Malaysia yang mempunyai keperluan yang dikehendaki untuk
menjadikan pelajar yang mempunyai kebolehpasaran.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 153
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Oleh kerana matlamat kerajaan adalah untuk melahirkan guru-guru yang berkualiti
melalui pendekatan yang sistematik untuk meningkatkan kualiti guru baru serta
menambah baik kualiti dan profesionalisme guru sedia ada, maka sudah pasti tiada
jawapan serta kaedah yang tepat untuk mencapai matlamat ini. Oleh itu, dengan
mengetahui tahap kemahiran generik dan efikasi kendiri guru dan kesannya terhadap
tahap prestasi kerja dalam kalangan guru, maka kualiti guru yang dikehendaki oleh
kerajaan dengan melahirkan guru-guru yang berprestasi tinggi akan diketahui dengan
lebih jelas lagi. Justeru, isu untuk melahirkan guru yang berkualiti serta berprestasi
tinggi ini digunakan untuk menjawab persoalan kajian serta memenuhi ruang-ruang
kajian yang terdapat dalam kajian ini.

1.1 Kemahiran Generik

Pembangunan modal insan yang mempunyai kemahiran tinggi sangat penting dalam
menyumbang kepada pembangunan sesebuah negara (Norasmah, Mohd Hasril &
Mazura, 2011). Kemahiran generik perlu ada dalam diri seseorang individu bagi
menjadikannya modal insan yang cemerlang berasaskan pengetahuan, meningkatkan
produktiviti dan sikap berdaya saing (Mohd Hasril, Noorazman & Norasmah, 2015).

Kemahiran generik merangkumi aspek-aspek kemahiran yang melibatkan elemen
kognitif yang berkaitan dengan kemahiran bukan akademik seperti kepimpinan, kerja
berkumpulan, komunikasi dan menyelesaikan masalah (Mohd Hasril, Norasmah &
Ramlee, 2009). Kemahiran generik merupakan elemen yang dikenal pasti
mendatangkan kehendak dan keperluan dalam dunia pekerjaan (Mohd Hasril &
Norasmah 2010). Kemahiran ini bukan sekadar menekankan seseorang individu perlu
memenuhi keperluan kemahiran dalam menghadapi cabaran dunia pekerjaan malah
ianya merupakan elemen yang penting yang perlu diterapkan kepada seseorang
individu (Wong, Rosnidar & Syakirah, 2015). Hal ini kerana, keperluan pasaran
pekerjaan kini yang memerlukan pekerja yang produktif dan berpengetahuan luas selain
mempunyai kemahiran dalam bidang akademik.

Menurut Zakaria (2004) serta Norasmah & Mohd Hasril (2010) berpendapat seorang
guru perlu mempunyai ciri-ciri dan sikap yang positif, kecerdasan emosi, kebolehan
mencipta, berkebolehan dalam menyelesaikan masalah, boleh bekerja dalam kumpulan
dan berupaya menyesuaikan diri. Kemahiran generik merupakan elemen yang penting
dalam memenuhi sumber manusia yang berkompeten dalam keperluan global serta
memenuhi matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu modal insan yang seimbang
dari segi jasmani, rohani dan intelek (Uk Raai, Alias & Mohd Hasril 2014). Oleh itu,
keperluan kemahiran generik sangat penting dalam melahirkan pelajar di Malaysia
yang mempunyai keperluan yang dikehendaki untuk menjadikan pelajar yang
mempunyai kebolehpasaran.

Kearns (2001) menerangkan kemahiran generik digunakan dalam pelbagai jenis
pekerjaan. Kemahiran tersebut bukan sahaja merangkumi key competencies atau key
skills tetapi melebihi daripada itu, iaitu termasuk kognitif, personal dan kemahiran
interpersonal yang berkaitan dengan pekerjaan. Dawe (2002), menerangkan kemahiran
generik dikenali dengan pelbagai istilah lain iaitu soft skills, behavioural skills,
enterprise skills, key compentencies, core skills, employability skills dan people skills.
Selain daripada itu, kemahiran tersebut juga dikenali secara berbeza oleh beberapa buah
negara.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 154
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

1.2 Efikasi Kendiri Guru

Efikasi kendiri adalah kepercayaan seseorang terhadap kebolehannya untuk
melaksanakan sesuatu tingkah laku yang dikehendaki, dengan jayanya (Bandura,
1977). Apabila seseorang itu memiliki keyakinan yang tinggi untuk menjalankan
sesuatu tugas hingga selesai dengan jayanya, maka keyakinan tersebut akan
menghasilkan kejayaan kepadanya. Oleh itu kepercayaan terhadap efikasi kendiri ini
sangat berguna bagi memahami dan meramal prestasi guru (Betz & Hackett, 1988).
Manakala Schwarzer (1992) mendefinisikan efikasi kendiri sebagai kepercayaan
individu terhadap kebolehannya melaksanakan tugas yang baru dan sukar atau
berkeupayaan menghadapi kesukaran dalam pelbagai domain kehidupan.

Menurut Bandura (1995), banyak kajian mengenai perkaitan antara kepercayaan guru
dengantingkah laku telah dijalankan. Hasilnya, kepercayaan boleh dibahagikan kepada
dua kategori iaitu: (i) Kepercayaan tentang efikasi yang merujuk kepada keberkesanan
kendiri dan keupayaan untuk mempengaruhi prestasi pelajar atau keyakinan terhadap
keupayaan untuk melaksanakan sesuatu tugas (Bandura, 1995 & 1993), (ii)
Kepercayaan terhadap kendiri dan pembelajaran. Mengikut Gibson dan Dembo (1984),
Efikasi kendiri guru terdiri daripada dua konstruk, iaitu keupayaan kendiri dan
keupayaan mengajar. Keupayaan kendiri dimaksudkan sebagai keyakinan bahawa
seseorang itu mempunyai keterampilan dan kebolehan untuk mengubah murid-
muridnya. Konsep ini sama dengan konsep efikasi kendiri yang dikemukakan Bandura
(1977).

Bagaimanapun keupayaan mengajar yang bermaksud kepercayaan bahawa seseorang
guru boleh mengubah murid-muridnya, adalah terhad kerana pengaruh faktor-faktor
luar seperti persekitaran, latar belakang dengan pengaruh ibu bapa. Konsep ini sama
dengan konsep jangkaan hasil (outcome expectancy) yang dikemukakan Bandura
(1977). Selanjutnya, Ashton (1984) menyatakan bahawa guru-guru yang tinggi
efikasinya sentiasa merancang supaya murid-muridnya sentiasa belajar, menetapkan
matlamat, dan mengenalpasti strategi-strategi bagi mencapainya, sedangkan guru-guru
yang rendah efikasinya tidak berusaha menetapkan matlamat yang harus dicapai murid-
muridnya dan tidak pasti apakah yang patut dicapai murid-muridnya. Guru-guru yang
rendah efikasinya juga tidak merancang strategi-strategi bagi memudahkan pencapaian
matlamat.

Seterusnya, guru-guru yang tinggi efikasinya berasa gembira dengan tugasnya sebagai
seorang guru dan juga ketika bersama dengan murid-muridnya. Sebaliknya, guru-guru
yang rendah efikasinya sering kecewa dengan tugasnya sebagai guru serta mempunyai
perasaan negatif terhadap kerja dan juga terhadap murid-muridnya (Ashton, 1984).
Selain itu, Gibson dan Dembo (1984) menjelaskan bahawa guru-guru yang tinggi
efikasinya berasa bahawa mereka berupaya mengubah murid-muridnya daripada tidak
berjaya kepada berjaya. Golongan guru dalam kategori ini memberi penekanan yang
kuat kepada akademik, boleh bersama murid yang lemah dan bermasalah dalam jangka
masa yang lebih lama dan sentiasa menyemak kerja-kerja murid. Kajian Saklofske,
Stewart dan Barrick (1988) mendapati bahawa terdapat perkaitan yang positif antara
efikasi guru dengan tingkah laku mengajar seperti penyampaian, penyoalan dan strategi
pengurusan bilik darjah.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 155
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Clark (2009) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti hubungan antara tingkah
laku kepimpinan kendiri guru dengan efikasi guru-guru yang mengajar mata pelajaran
Sains di sekolah-sekolah rendah. Instrumen Principals Intructional Management
Rating Scale (PIMRS) oleh Hallinger dan Murphy (1985) digunakan untuk mengukur
tingkah laku kepimpinan kendiri guru. Manakala soal selidik The Science Teaching
Efficacy Belief Instrument (STEBI) pula digunakan untuk guru yang mengajar mata
pelajaran Sains. Seramai 356 orang guru telah mengambil bahagian dalam kajian ini.
Selain data kuantitatif, kajian ini juga menjalankan temubual mendalam ke atas 17
orang guru. Kajian ini mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara tingkah laku
kepimpinan kendiri guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains.

Individu yang mempunyai efikasi kendiri tinggi, bekerja lebih rajin dan mampu bekerja
dalam tempoh yang lama berbanding dengan individu yang mempunyai efikasi kendiri
rendah (Wood & Bandura, 1989). Kajian-kajian lalu telah menunjukkan efikasi kendiri
mempunyai perkaitan dengan kejayaan pemimpin dan individu (Bandura, 1977; Hoy
& Woolfolk, 1993; Schwarzer, 2014). Terdapat kajian yang menunjukkan bahawa
individu yang lebih berkesan mempunyai efikasi yang lebih tinggi daripada individu
yang kurang berkesan (DeMoulin, 1993; Dimmock & Hattie, 1996 ; Vong, Brown-
Welty & Tracz, 2010).

Pemimpin yang mempunyai efikasi kendiri tinggi akan dihormati oleh para pekerjanya
kerana ia sering menggunakan ‘kuasa pakar atau rujukan’ daripada menggunakan
‘kuasa sah, paksaan atau ganjaran’ dalam melaksanakan tugas hariannya (Lyons &
Murphy, 1994). Goldstein (1991) dalam Sazali, Jamaludin Badusah, Muhammad
Hussin & Abd Rashid (2002) pula menyatakan kepercayaan seseorang itu terhadap
kemampuan bagi melaksanakan sesuatu tugas, merupakan suatu bidang yang penting
untuk diterokai pada masa akan datang, dan pandangan ini disokong oleh Sazali et al.,
(2002) yang menyatakan pembinaan efikasi kendiri adalah penting bagi sebarang
kejayaan intervensi perubahan. Sebagai rumusan, senario di atas telah menjelaskan
secara ringkas bahawa gagasan efikasi kendiri ini adalah penting dalam menentukan
prestasi untuk sesuatu organisasi itu.

Dalam konteks pelajar pula, Bandura (2006) mendapati bahawa pelajar mungkin
percaya bahawa pencapaian akademik yang tinggi hanyalah bergantung kepada prestasi
mereka, sebaliknya mereka akan berputus asa kerana mereka merasa kurang efikasi
kendiri untuk menghasilkan pencapaian akademik yang hebat dan cemerlang.

1.3 Prestasi Kerja Guru

Nurhazirah Hashim, Wan Edura Wan Rashid, Abdul Kadir Othman, Muhammad
Iskandar Hamzah dan Fatimah Sunai (2012) mendefinisikan prestasi kerja merujuk
kepada keupayaan pekerja untuk melaksanakan tugasan yang ditetapkan dengan
berkesan dan cekap. Kemahiran yang berkaitan dengan bidang tugas adalah menjadi
kelebihan kepada organisasi memandangkan ianya membenarkan pertukaran idea-idea
dan membantu prestasi yang lebih baik dalam kalangan ahli kumpulan. Mount (1991)
mendefinisikan prestasi kerja ialah keupayaan melaksanakan tugas dengan cekap dan
berkesan oleh pekerja-pekerja. Campbell (2000) mendefinisikan prestasi kerja

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 156
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

merupakan individu bertindak dan menyumbang dengan barisan tingkahlaku dengan
memperbanyakkan idea-idea bagi mencapai objektif organisasi.

Rehan dan Syed Nisar (2014) menyatakan kebanyakan prestasi pekerja di dalam
organisasi boleh dibuktikan melalui produktiviti, keberkesanan dan kebolehan dalam
menangani aduan daripada pelanggan. Melalui kajian Boshoff dan Arnold (1995)
mencadangkan prestasi kerja menunjukkan bagaimana prestasi individu sama ada lelaki
atau perempuan melalui tugasan yang ditetapkan dan bagaimana mereka mengurus
situasi untuk menyelesaikan tugasan tersebut, bagaimana mereka menggunakan masa,
tenaga, sumber dan bagaimana mereka bertindak terhadap tugasan yang diberikan.
Prestasi kerja selalunya didefinisikan sebagai keupayaan bagi individu untuk mencapai
matlamat di dalam sesuatu kerja yang dipertanggungjawabkan, menepati jangkaan
mereka, mencapai arah tujuan atau mengekalkan matlamat di dalam organisasi
(Bohlander, Snell & Sherman, 2001, Campbell, 1990 dan Eysenck, 1998).

Menurut Obilade (1999), prestasi guru boleh diklasifikasikan sebagai hasil kerja yang
dijalankan oleh guru dalam sesuatu tempoh dalam membantu membangunkan dan
menambah baik system sekolah. Peretemode (1996) pula menambah bahawa prestasi
guru pula ditentukan oleh tahap penglibatan guru dalam organisasi mereka setiap hari.

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini adalah kajian kuantitatif. Melalui kajian kuantitatif ini dapat membantu
pengkaji membentuk model kajian yang dapat menjelaskan fenomena atau isu kajian
(Cavana, et al., 2001). Unit analisis dalam kajian ini adalah individu iaitu guru-guru
yang mengajar di sekolah menengah yang terdiri dari guru STEM. Menurut data
daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (2016) terdapat sejumlah 2408 buah sekolah
menengah di seluruh Malaysia yang mempunyai seramai 181,978 guru. Oleh itu,
populasi kajian adalah guru-guru STEM yang sedang mengajar di seluruh sekolah
menengah.

Saiz sampel ditetapkan sebanyak 500 responden (seramai 40 guru diambil sebagai
responden kajian daripada setiap kawasan yang dikunjungi) yang melebihi saiz
maksimum sampel bagi populasi yang melebihi 75,000 responden (Cavana et al.,
2001), iaitu sebanyak 382 responden. Saiz yang lebih besar ini diperlukan bagi
mengatasi masalah kemungkinan responden tidak menjawab soal selidik dengan
lengkap serta bagi mengatasi masalah jika sambutan daripada responden utntuk
menjawab soal selidik adalah tidak menggalakkan. Maka, kajian ini menggunakan 400
guru STEM sebagai sample.

Instrumen kajian adalah soal selidik. Terdapat empat bahagian dalam membentuk soal
selidik kajian. Bahagian-bahagian berkenaan termasuk: (A) Latar belakang responden,
(B) Kemahiran Generik Guru (Albrecht and Sack, 2000), (C) Efikasi Kendiri Guru
(Evers et al., (2002) dan (D) Prestasi Guru (Koopmans et al. (2013). Kemairan generik
dibahagikan kepada tiga kemahiran iaitu komunikasi (3 item), analitik (4 item) dan
interpersonal (8 item). Efikasi kendiri pula diwakili oleh 41 item. Kesemua instrumen
pemboleh ubah kajian adalah berbentuk konstruk atau indeks, kecuali latar belakang
responden.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 157
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.0 DAPATAN KAJIAN

Daripada 400 soal selidik yang dihantar, 381 soal selidik telah dikembalikan
menjadikan kadar pulangan sebanyak 95.25 peratus. Jadual 1 menunjukkan taburan
responden mengikut latar belakang demografi. 44.09 peratus merupakan guru STEM
lelaki, manakala 55.91 merupakan guru STEM perempuan. Lebih separuh daripada
responden berumur 30 hingga 49 tahun (51.97%) dengan pengalaman antara 10 hingga
19 tahun (48.29%).

Jadual 1:
Latar Belakang Responden

Demografi responden Frekuensi Peratus

Jantina 168 44.09
Lelaki 213 55.91
Perempuan

Umur 67 17.59
Bawah 30 tahun 198 51.97
30 hingga 49 104 27.30
50 hingga 60 12 3.15
Lebih 60 tahun

Pengalaman Mengajar 71 18.64
Kurang 10 tahun 184 48.29
10 hingga 19 tahun 115 30.18
20 hingga 30 tahun 11 2.89
Lebih 30 tahun

3.1 Penilaian Model Pengukuran

Bagi menilai model pengukuran, beberapa aktiviti telah dijalankan iaitu menilai
konsistensi dalaman, kebolehpercayaan indicator, dan menentukan kesahan konvegen
dan diskriminan (Hair et al., 2014). Aktiviti-aktiviti dijalankan bagi menguji
perhubungan Antara pemboleh ubah laten pemboleh ubah yang kelihatan dalam model
(Hamid, Ishak & Yusof, 2015). Hasil dapatan daripada aktiviti-aktiviti ini dapat dilihat
dalam Jadual 2 dan Jadual 3.

Cronbach’s alpha dan kebolehpercayaan komposit digunakan untuk mengukur
konsistensi dalaman. Menggunakan indek kebolehpercayaan komposit dan indek
cronbach’s alpha adalah berdasarkan keperluan nilai yang melebihi 0.70 (Hair et al.,
2014). Oleh itu, dapat dilihat dalam Jadual 2 bahawa nilai cronbach’s Alpha adalah
antara 0.715 hingga 0.945, manakala nilai kebolehpercayaan komposit adalah Antara
0.827 hingga 0.950. Dengan ini, kajian ini berjaya menyelesaikan isu konsistensi
dalaman model pengukuran.

Kesahan indikator pula dinilai menggunakan nilai muatan faktor luaran (outer loading)
bagi setiap pengukuran konstruk (Hair et al., 2014). Bagi memastikan kesahan indikator
yang memuaskan, muatan faktor mestilah melebihi 0.50 (Afthanorhan, 2013). Dalam

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 158
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Rajah 1, didapati semua muatan faktor adalah melebihi nilai 0.5. Hanya item PG8
sahaja yang menunjukkan muatan kurang daripada 0.5 dan dikeluarkan daripada model
pengukuran.

Kesahan konvergen pula menggunakan indek AVE bagi setiap konstruk (Hair et al.,
2014). Nilai AVE bagi setiap konstruk mestilaj melebihi 0.50 seperti dicadangkan oleh
Chin (1998). Nilai indek AVE ditunjukkan dalam Jadual 2 dan melebihi 0.50,
menunjukkan kesahan konvergen telah dipenuhi.

Jadual 2:
Muatan Faktor, AVE dan Kebolehpercayaan Model Pengukuran

Convergent Validity Internal Consistency

Reliability

Indicator AVE Cronbach’s Composite
Reliability
Alpha Reliability

Kemahiran Generik 0.722 0.547 0.715 0.826
Komunikasi 0.836 0.534 0.820 0.871
Analitik 0.881 0.795 0.872 0.921
Analitik 0.890 0.522 0.883 0.903
Efikasi Kendiri 0.715 0.635 0.706 0.838
Disiplin 0.777 0.688 0.772 0.869
Ibu bapa 0.870 0.509 0.857 0.890
Iklim 1.277 0.695 0.741 0.815
Innovatif 0.858 0.777 0.856 0.913
Komuniti 0.793 0.704 0.787 0.877
Pembuatan keputusan 0.950 0.635 0.948 0.954
Prestasi Kerja

Dalam Jadual 3, korelasi Antara konstruk laten dengan punca kuasa dua AVE. semua
AVE adalah lebih besar berbanding korelasi Antara konstruk, menunjukkan kesahan
diskriminan telah dipenuhi (Fornell & Larcker, 1981).

Jadual 3:
Ujian Kesahan Diskriminan

Analitik Analitik Interpersonal Komunikasi Prestasi Efikasi
Interpersonal kerja guru kendiri
Komunikasi 0.841 0.756 0.892
Prestasi kerja 0.555 0.349 0.584 0.63 0.867
guru 0.807 0.739 0.792
Efikasi kendiri 0.741
0.653 0.103
0.070

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 159
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.2 Penilaian Tahap Signifikan Model Berstruktur

Kajian ini menilai model berstruktur. Kajian ini juga menggunakan kaedah
bootstrapping dengan 5000 sampel bagi menilai signifikan bagi pekali perhubungan
(Hair et al., 2014). Rajah 1 dan Jadual 3 menunjukkan penganggaran bagi model
berstruktur yang lengkap. Daripada jadual 3, model kajian menerangkan 67.7 peratus
varian prestasi kerja guru (R2 = 0.677). Ini menunjukkan bahawa semua set
pembolehubah exogen secara bersama telah menerangkan 67.7 peratus varian dalam
Prestasi Guru. Oleh itu, berdasarkan kriteria Falk dan Miller (1992) dan Chin (1998).
Nilai ini menunjukkan nilai R2 yang boleh diterima.

Objektif utama kajian ini adalah bagi menguji kesan kemahiran generik dan efikasi
kendiri terhadap prestasi kerja guru. Dapatan kajian dari analisis PLS-SEM yang
dijalankan ditunjukkan dalam Rajah 1 dan Jadual 4.

Jadual 4:
Penilaian Koefisian Model Berstruktur

Hubungan  T P
0.095 3.038 0.003
Kemahiran Generik -> prestasi 0.729 27.571
kerja guru 0.000
Efikasi Kendiri -> prestasi
kerja guru

Hasil kajian menunjukkan bahawa kemahiran generik mempengaruhi prestasi kerja
guru (B = 0.095, t = 3.038, p<0.05). Dalam persekitaran sekolah, pemikiran generuk
perlu dititik beratkan dalam melakukan tugas guru, tidak seperti persekitaran lain
seperti di institut pengajian tinggi. Seterusnya, kajian mendapati efikasi kendiri turut
mempunyai kesan yang signfikan terhadap prestasi kerja guru (B = 0.729, t = 27.571,
p<0.01). Efikasi Kendiri amat penting supaya guru dapat mengawal pelajar dan
menarik minat pelajar dalam bilik darjah. Efikasi kendiri juga guru amat penting dalam
melaksakan tugas-tugas seperti diarahkan oleh pentadbir sekolah dan kementerian
pendidikan terutamanya bagi guru-guru STEM di sekolah menengah.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 160
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Rajah 1: Penilaian Model Berstruktur

4.0 KESIMPULAN

Kajian yang terhasil ini memberikan sumbangan kepada teori dan praktikal. Dari segi
teori, pengubahsuaian Teori Pertukaran Sosial melalui penguraian dan pembentukan
konsep dapat memastikan kedudukan model yang mantap dari segi kebolehpercayaan
dan kesahihan. Penambahan beberapa pemboleh ubah baru turut menyumbang kepada
peningkatan pemahaman prestasi kerja dalam teori ini. Dari segi praktikal, kajian ini

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 161
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

menyediakan jawapan kepada faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi kerja
terutamnya bagi guru STEM. Sebarang usaha yang hendak dilaksanakan bagi
meningkatkan prestasi guru (individu) haruslah melihat kepada kemahiran genetic serta
efikasi kendiri guru. Sebagai kesimpulannya, adalah diharapkan dapatan kajian ini
boleh dijadikan asas bagi meningkatkan prestasi serta kualiti guru melalui prestasi kerja
pada masa hadapan. Dalam konteks model prestasi kerja guru STEM, penemuan kajian
ini dapat memperbanyakkan lagi khazanah ilmu dalam persekitaran pendidikan dan
bidang-bidang lain seperti sains sosial, metodologi, psikologi dan sebagainya.

RUJUKAN

Afthanorhan, W. M. A. B. W., (2013). Modelling The Multimediator On Motivation
Among Youth In Higher Education Institution Towards Volunteerism Program.
Mathematical Theory and Modeling, 3(7), 64-70.

Bohlander, G., Snell, S. and Sherman, A. (2001) Managing Human Resource. 12th
Edition, South Western College, Cincinnati.

Boshoff, C. & Arnolds, C. (1995). Some antecendents of employee commitment and
their influence on job perfomance. South African Journal of Business Management,
26, 125-144.

Campbell, J. P. (1990). Job Performance: Theories of determinants and factor structure
San Francisco: Society for Industrial and Organizational Psychology, Comments
as symposium discussant (April).

Cavana, R. Y., Delahaye, B. L., & Sekaran, U. (2001). Applied business research:
Qualitative and quantitative methods. New York: John Wiley & Sons.

Chin, W.W. (1998) The Partial Least Squares Approach to Structural Equation
Modeling. Modern Methods for Business Research, 2, 295-336.

Eysenck, H. (1998). Dimensions of personality. Piscataway, NJ, US: Transaction
Publishers.

Falk, R.F. and Miller, N.B. (1992). A Primer for Soft Modeling. University of Akron
Press, Akron.

Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating Structural Equation Models with
Unobservable Variables and Measurement Error. Journal of Marketing Research
(JMR). Feb1981, 18(1), 39–50. 12p.

Hair Jr, H., Sarstedt, Hopkins, L. and Kuppelwieser, V. (2014), Partial least squares
structural equation modeling (PLS-SEM), European Business Review, Vol. 26 No.
2, pp.

Hamid, N. A., Ishak, M. S. & Yusof, N. (2015). Measurement model of empowerment
for women and girls using social media. E-Bangi, Special Issue, 1, 84-91.).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 162
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kearns, P. (2001). Generic Skills For The New Economy – review of research,.
Adelaide: NCVER.

Norasmah, O., & Mohd Hasril, A. (2010). Different Perspectives of Learning Styles
from VARK Model. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 7, 652-660.

Mohd Hasril Amiruddin, Noorazman Abd. Samad, Norasmah Othman (2015) An
Investigation Effects Of Mastery Learning Strategy on Entrepreneurship
Knowledge Acquisition among Aboriginal Students. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 204.183-90.

Mohd Hasril Amiruddin, Norasmah Othman, Ramlee Mustapha (2009) Potensi
Masyarakat Orang Asli Dalam Bidang Keusahawanan. Seminar Kebangsaan
Pembangunan Keusahawanan 2009. Universiti Kebangsaan Malaysia & Institut
Keusahawanan Negara (INSKEN).

Norasmah Othman, Mohd Hasril Amiruddin, Mazura Mansor (2011) The
Entrepreneurial Behavior Of Orang Asli Youths In South Peninsular Malaysia.
International Journal of Education and Information Technologies, 1(5), 132-139.

Obilade, S.O., (1999). Leadership qualities and styles as related to instructional
programme. Ibadan Department of Educational Management.

Peretemode VF (1996). Education Administrations Applied Concepts and Theoretical
Perspective. Lagos, Joja. Edu. Res., pp. 36-50.

Rodiah Idris, Siti Rahayah Ariffi n, & Noriah Mohd Ishak. (2008a). Pemeriksaan ciri-
ciri psikometrik instrumen pentaksiran kemahiran generik menggunakan
pendekatan model Rasch. Seminar Kebangsaan Jawatankuasa Penyelaras
Pendidikan Guru (JPPG 2008).

Uk Raai Chen, Alias Masek, Mohd Hasril Amiruddin (2014) Kajian Gaya
Pembelajaran dan Motivasi terhadap Pencapaian Pelajar Diploma Kejuruteraan di
Politeknik. Prosiding Persidangan Pendidikan (Penyelidikan dan Inovasi) dalam
Pendidikan dan Latihan Teknikal dan Vokasional (CiE-TVET 2014) Kali ke-4..

Wong YM, Rosnidar Mansor, Syakirah Samsudin (2015) The use of critical reflection
manual in writing reflective journal: A case study of Malaysian student teachers’
perceptions. GEOGRAFIA-Malaysian Journal of Society and Space 12(1), 8-18.).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 163
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

GINGER’S ADVENTURE

Low Jie Ying
SMK Seri Intan, Ipoh Perak Malaysia

Email: [email protected]

ABSTRACT

Teaching Linear Algebra is a challenging task for Mathematics teachers as students
are introduced with complex and abstract mathematical concepts of Linear Algebra.
Additionally, students have been struggling with the concepts of algebra for a long time.
The same situation is faced by the Form 1 students from SMK Seri Intan because
students could not deal with the transition from arithmetic to algebra. They failed to
perform meaningless operations on the symbols that they do not understand where they
faced difficulty in solving linear equations with one variable. Conceptual knowledge
occurred when the ideas and concepts make sense to the students. Hence, it is important
to turn the abstract concepts of Linear Algebra into concrete concepts which make
sense to the students. In order to increase students’ ability in solving linear equations
with one variable, one innovation on conceptual teaching and learning has been
created, which is Ginger’s Adventure. Ginger’s Adventure approach applied the
Concrete-Representational-Abstract (CRA) method where students are exposed to the
conceptual understanding on linear algebra together with the procedural learning on
the steps which should be taken in solving linear equations. The purpose of this action
research is to investigate the effectiveness of Ginger’s Adventure approach towards the
mastery of skills in solving linear equations for 22 Form 1 students in SMK Seri Intan.
The diagnostic of the problem is conducted via observations, interviews, surveys and
pre-test. The outcome is judged based on the post-test conducted. Ginger’s Adventure
approach has been used for five lessons within two weeks time. The research outcome
shows that Ginger’s Adventure approach has been proven to be effective and it showed
positive impacts on helping the students in solving linear equations and at the same
time students are more motivated and confident in solving linear equations with one
variable as never before.

Keywords – Linear equations, Ginger’s Adventure, Conceptual understanding,
Concrete-Representational-Abstract (CRA) method

1.0 INTRODUCTION

According to Andam et al. (2015), algebra is a mathematical field where students need
to deal with symbols, generalise numerical relationships and carry out operations within
the structures given. Hence, Dikovic (2007) claimed that linear algebra is a complex
and abstract mathematical concept which caused a lot of problems to the teachers during
the teaching and learning process. This statement is supported by Radford (2000) where

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 164
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

he added that teachers have been facing problems in teaching algebra since it was
introduced.

Additionally, Linsell (2009) stated that students faced difficulties in dealing with linear
algebra because they could not make sense of the abstract concepts of Linear Algebra
since they are exposed to the transition from arithmetic to algebra when they are
enrolled in secondary schools (Kieran, 2006). Similarly, the same situation is faced by
the Form 1 students from SMK Seri Intan, Ipoh where they failed to perform
meaningless operations on the symbols that they do not understand and they are unable
to solve linear equations with one variable.

According to Herscovics and Linchevki (1994), students faced difficulties while
dealing with linear equations because they could not understand the unknown symbols
given in the equations. At the same time, Andrew and Sayers (2012) added that the
confusion about the expressions on both sides of the equal sign in linear equation is
another reason why students could not solve linear equations. In order to help students
to link the abstract concepts of linear equations many different embodiments were
created and one of the embodiments created was the balance scale model (Filloy &
Rojano, 1989).

However, Warren and Cooper (2005) pointed out that even though balance scale is one
of the most frequently used models for equation solving yet it is also the most criticized
model as well. On the other hand, Paulsen and the IRIS Center (2006) suggested that
by using concrete materials would be able to help the students to understand abstract
concepts of linear algebra and they introduced the concept of Concrete-
Representational-Abstract (CRA) method to teach abstract concept of algebra.

After all the considerations, in order to increase students’ ability in solving linear
equations with one variable, one innovation on conceptual teaching and learning is
created, namely Ginger’s Adventure. Since Andrew and Sayers (2012) suggested that
in order to help the students to solve linear equations, first must help them to make
connection between arithmetic and symbols of mathematics. Thus, Ginger’s Adventure
approach is created to help students to make sense of the abstract concept of linear
algebra where the students are exposed to a situation which they are familiar with.

1.1 Problem Statement

In the research conducted by Samuel, Mulenga and Angel in year 2016, most of the
students failed to solve linear equations as their conceptual mastery on linear equations
is weak. Moreover, students face difficulties in grouping the like terms together and
manipulating the positive and negative signs in linear equations. The same situation is
faced by the Form 1 students from SMK Seri Intan, Ipoh.

Furthermore, Kilpatrick & Izsák (2008) stated that due to the lack of symbolic
understanding of variables and coefficients in a linear equation, again students failed to
solve linear equations. Besides, another factor of students’ failure is their lack of
understanding of the meaning of the equal sign in an equation (Knuth et al., 2006).
Moreover, Atteh et al. (2017) claimed that most of the students are mainly taught to
solve linear equations by an abstract way without using concrete examples.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 165
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

However, for the students from SMK Seri Intan, different methods of teaching linear
equations such as the balance scale model has been used during lessons, yet they are
still confused with the meaning of equal sign in linear equations. Apart of that, they still
have difficulties in gathering the like terms and manipulating the signs in linear
equations. They are confused with the steps that should be taken while solving linear
equations with one variable.

The problem now is what should be done to help the Form 1 students from SMK Seri
Intan, Ipoh to understand the abstract concept of Linear Algebra in solving linear
equations with one variable and to improve their ability and skills in grouping the like
terms together and carrying out mathematical operations of the unknowns and
numerical numbers.

1.2 Research Objectives

This action research is aimed at implementing the innovation of Ginger’s
Adventure appraoch to improve students’ understanding, skills and performance in
solving linear equations with one variable. It is hoped that, Ginger’s Adventure would
provide a simplified, concrete material on conceptual understanding in solving linear
equations with one variable.

1.3 Literature Review

Algebra in Schools

According to the Ministry of Education Malaysia (2016), there are five main
mathematical learning areas which students need to cover within the curricula, namely:

(i) Number and Operations
(ii) Measurement and Geometry
(iii) Relationship and Algebra
(iv) Statistics and Probability
(v) Discrete Mathematics

The topic of Linear Equations is under the learning area of Relationship and Algebra.
In the first subtopic of Linear Equation, students are required to demonstrate the
understanding of linear equations, apply the understanding of the solution for linear
equations and finally solve linear equations with one variable.

Linear Equations with One Variable

The first subtopic of Linear Equations for Form 1 Mathematics is Linear Equation with
One Variable where students learn how to solve linear questions by finding the value
for the unknowns given. According Huntley and Terrel (2014), linear equation with one
variable is the basic which must be mastered in the field of algebra. Wati, Fitriana and
Mardiyana (2018) added that the concepts of linear equations are essential for more
advance mathematics in higher level. Within the secondary school standard-based
curriculum for Form 1 Mathematics, students are exposed to mainly two types of linear
equations which are one-step and multi-steps linear equations with one variable.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 166
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Strategies to Solve Linear Equations with One Variable

According to Linsell (2008) and Kieran (1992), students used several strategies to solve
linear equations with one variable, namely:

(i) Guess and check
(ii) Counting techniques
(iii) Inverse operations
(iv) Working backwards then guess-and-check
(v) Working backwards then known facts
(vi) Working backwards
(vii) Transformations

All the strategies used were sorely based on the teaching methods and students’ ability
as well as students’ prior knowledge and prerequisite knowledge.

Balance Scale Model

Vlassis (2002).stated that using balance scale model in solving linear equation was not
something new and based on the concept of balance scale it enabled students to observe
and see directly how algebra works within the equation. At the same time, some studies
found that balance scale model is useful in bridging students’ procedural knowledge to
structural understanding (Khuluq, 2015).

However, some studies found that students faced difficulties solving linear equations
by using the balance scale model (Boulton-Lewis et al., 1997). Additionally, the finding
of the studies by Ngu and Phan (2016) showed that students who used balance scale
model in solving linear equations did not perform well compared with those who used
other strategies. Moreover, most of the studies conducted mainly focused on teaching
linear equations with positive values instead of negative values (Otten, Heuvel-
Panhuizen, & Veldhuis, 2019).

The Concrete-Representational-Abstract (CRA) Method of Teaching Mathematical
Concepts

According to Paulsen and the IRIS Center (2006), CRA method is used to assist
students to make connection between conceptual and procedural mathematics
knowledge where students are guided with concrete and visual representations or
materials in order to understand abstract concepts. Sencibaugh, Callan, and Almus
(2017) claimed that in order to guide the students to solve linear equations, there are
three stages:

(i) Concrete stage: A stage where students are exposed to the mathematical
concepts with concrete materials

(ii) Representational stage: The concrete materials are transformed into
representational level where the concrete materials are represented with
some pictures or drawing.

(iii) Abstract stage: A stage where students are exposed to numbers, symbols,
operation symbols and notations which are used to solve linear equations.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 167
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

CRA helps students to understand the concepts better instead of just memorising the
algorithms.

2.0 METHOD

2.1 Research Design

This research employs a quantitative approach by using pre-test and post-test design
together with cross-sectional survey instruments in order to find out the effectiveness
of implementation of Ginger’s Adventure approach in improving students’
understanding, skills and performance in solving linear equations with one variable.

In the cross-sectional survey, data are collected from the selected students before the
implementation of Ginger’s Adventure approach to get their perspectives about linear
equations. According to Zahner and Steedle (2015), cross-sectional survey could
provide researchers with a snapshot in a specific time about the behaviours, attitudes
and perspectives of the respondents about the matter being investigated.

2.2 Sampling

This research involved 22 female students from Form 1 Anggerik in SMK Seri Intan,
Ipoh. There are 14 Malays students and 5 Chinese students and 3 Indian students. The
participants for this research were not chosen at random as author was assigned to teach
Mathematics for this particular class.

Majority of the students (50%) only mastered the minimum level (36.4%) or at the
satisfactory level (13.6%) for Mathematics in the UPSR exam which is equivalent to
grade D and C respectively. 18.2% of the students did not master the minimum level
for Mathematics in the UPSR exam where they scored grade E for Mathematics.

Thus, the mastery level for Mathematics for students in Form 1 Anggerik can only be
considered as moderate. Additionally, only students who are excelled in Mathematics
(13.6%) could solve the linear equations with one variable and the others were unable
to.

2.3 Research Instruments

In order to carry out this study, the research items comprises of two parts: performance
test and survey items. In order to measure students’ mastery level of the concepts in
solving linear equations with one variable, pre-test and post-test (performance test) are
administered to the students. Both pre-test and post-test consist of 24 questions which
are adapted from Modul HEBAT JPN Perak for the chapter of Linear Equations and
the allocation of time is 60 minutes.

Meanwhile, for the survey part, there are a total of 11 questions and the items are
developed based on three criteria: students’ perception, root cause of students’
weakness and teacher’s teaching method.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 168
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.4 Data Collection Procedure

In order to diagnose the problems faced by the students, useful information and data
are collected via classroom observation and through their homework and exercises.
Informal interviews are carried out with 5 randomly picked students from Form 1
Anggerik to understand how students’ feel about the abstract concept of Linear Algebra.
Besides, questionnaires are distributed to the students to understand in depth the reasons
why the students are unable to master the concept of Linear Algebra before the
implementation of Ginger’s Adventure approach.

Pre-test is administered before the implementation of Ginger’s Adventure approach in
order to test the students’ mastery level of the concept of Linear Algebra. After the
implementation of Ginger’s Adventure for a period of two weeks, a similar post-test is
administered to the students. The results of pre-test and post-test are compared within
the same sample.

2.5 Implementation of Ginger’s Adventure Approach

Ginger’s Adventure appraoch is implemented within a period of two weeks for five
lessons based on stages in Concrete-Representational-Abstract (CRA) method.

(i) Concrete stage:
Students are exposed with the concrete material of Ginger’s Adventure
which consists of two worlds namely ‘Wonderland’ and ‘Kinderland’ as
shown in Figure 2. Students pointed out that Ginger Bread Man belongs to
Wonderland while kids belong to Kinderland.

Figure 2. Situation where students are exposed to the concrete material of
Ginger’s Adventure

(ii) Representational stage:
Students managed to find out that every card given has both sides where
numerical numbers are represented by pictures of different kids, meanwhile
alphabets (unknowns) are represented by pictures of Ginger Bread Man, and
each operational mathematical symbol have both sides as well, as shown in
Figure 3.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 169
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Figure 3. Each of the cards given has both sides
(iii) Abstract stage:

During this stage, students are briefed with the story of Ginger’s Adventure
and how to apply the simplified concept of Ginger’s Adventure in order to
solve linear equations. Figure 4 shows a group of students discussing and
trying to apply the Ginger’s Adventure approach to solve a linear equation.

Figure 4. Students are trying to solve linear equations in groups by using
the representational cards which consist of numbers, operational
mathematical symbols and alphabets (unknowns)

3.0 FINDINGS

Based on the classroom observations via students’ work and verbal responses during
lessons, it is found that ¾ of the students did not master the concepts of Linear Algebra.
Through the informal interviews, students admitted that they are weak in Mathematics
and they tense to forget the concepts. Moreover, they claimed that they are confused
with the unknowns and mathematical operational symbols. Hence, they faced
difficulties in putting the like terms together.
The outcomes of the surveys regarding students’ perception, root cause of students’
weakness in Linear Algebra and teacher’s teaching methods are as shown in Table I.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 170
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

TABLE I: Outcomes Of The Surveys Before The Implementation Of Ginger’s
Adventure

The pre-test results are as shown in Chart I. Based on Chart I, it is clearly shown that
out of 22 students, only 3 students passed and 19 students failed the pre-test. In another
words, 86.4% of the students did not master the learning standard for Linear Equations.
Additionally, those who passed the pre-test are the students who scored grade A in
UPSR for Mathematics.

Chart I. Pre-test results
The comparison between Form 1 Anggerik students’ achievement in the pre-test
and post-test is as shown in Chart II.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 171
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Chart II. Line graph on the comparison between the achievement of Form 1
Anggerik students for pre-test and post-test.

Based on Chart II, it is clearly seen that the number of students who failed the post-test
has dropped from 19 students to 11 students. At the same time, students’ grades have
improved. This indicated that 50% of the students have mastered the learning standard
for Linear Equations.
Table II shows the analysis of marks for pre-test and post-test done through SPSS
software.

TABLE II: PAIRED SAMPLE MEAN FOR PRE-TEST AND POST-TEST (ONE
SAMPLE)

PAIRED SAMPLE T-TEST

Table II shows the mean scores for pre-test and post-test which is 16.55 and 38.77
respectively with standard deviation (SD = 17.13) and (SD = 20.07) respectively with
the sample of 22 students. The standard deviation (SD) shows that the post-test scores
deviate more than the pre-test scores, with a difference of 2.94. In the paired samples
test as shown in Table 2, the “Sig. (2-tailed)” value is 0.000 (p <0.05), this shows that
there is a significant difference in the pre-test scores and post-test scores.
Based on the results above, it showed that students performed significantly better in the
post-test after the implementation of Ginger’s Adventure approach compared to the pre-
test.
4.0 DISCUSSION

Statistical results showed that, by implementing Ginger’s Adventure approach in
teaching and learning the concepts of Linear Algebra in solving linear equations has a
positive effect on students’ performance.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 172
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Students scored significantly better in the post-test after the usage of Ginger’s
Adventure approach. Even though there are a handful of students who failed the post-
test yet their marks improved from single digit to double digits. This indicates that
Ginger’s Adventure approach managed to help the students to understand the abstract
concept of Linear Algebra, then they are able to group the like terms together and finally
solve the linear equations with one variable.

5.0 CONCLUSION

Based on the analysis of this research, it is proven that the implementation of Ginger’s
Adventure approach gives a positive impact in helping the students to master the
concepts of Linear Algebra. After the implementation of Ginger’s Adventure approach
in five lessons, students managed to solve linear equations with one variable correctly
without much help from the teacher. Students are able to group the like terms together
and carry out mathematical operations correctly within the linear equations given. At
the same time, students are more motivated to learn Mathematics as they are no longer
confused with the operations or steps to be taken to solve linear equations with one
variable. It is hoped that this innovation would be able to help the students in learning
of the abstract concept of Linear Algebra especially in solving linear equations with
one variable. Concurrently, it is hoped that Ginger’s Adventure approach would to be
an alternative strategy in helping teachers to teach the concepts of Linear Algebra in
order to improve students’ skills and ability in solving linear equations with one
variable.

Limitation

This study only involved one Form 1 class which consists of 22 students from a
school thus the findings of this study cannot be used to generalise for all students in
Form 1 in Malaysia.

REFERENCES

Andam, E.A., Okpoti, C. A., Obeng–Denteh, W., & Atteh, E. (2015). The
Constructivist Approach of Solving Word Problems Involving Algebraic Linear
Equations: The Case Study of Mansoman Senior High School, Amansie West
District of Ghana. Advances in Research. Vol. 5, 1-12. Retrieved from
https://www.academia.edu/15284560/The_Constructivist_Approach_of_Solvin
g_Word_Problems_Involving_Algebraic_Linear_Equations_The_Case_Study_
of_Mansoman_Senior_High_School_Amansie_West_District_of_Ghana

Andrews, P. & Sayers, J. (2012). Teaching linear equations: Case studies from Finland,
Flanders and Hungary. The Journal of Mathematical Behavior, 31(4). 476–488.

Retrieved from

https://www.researchgate.net/publication/257238702_Teaching_linear_equation

s_Case_studies_from_Finland_Flanders_and_Hungary

Atteh, E., Andam, E., Amoako, J., Obeng-Denteh, W., & Wiafe, F. (2018). The Impact
of Using Balance Model in Teaching Linear Equation. Archives of Current
Research International. 11. 1-12. Retrieved from

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 173
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

https://www.researchgate.net/publication/322434735_The_Impact_of_Using_B
alance_Model_in_Teaching_Linear_Equation

Boulton-Lewis, G., Cooper, T., & Atweh, B., Pillay, H., Wilss, L., & Mutch,S. (1997).
Processing load and the use of concrete representations and strategies for solving
linear equations. The Journal of Mathematical Behavior. 16. 379-397. Retrieved
from
https://www.researchgate.net/publication/229219366_Processing_load_and_the
_use_of_concrete_representations_and_strategies_for_solving_linear_equations
/citation/download

Dikovic, L. (2007). Interactive Learning and Teaching of Linear Algebra by Web

Technologies: Some Examples. Retrieved from

https://www.semanticscholar.org/paper/INTERACTIVE-LEARNING-AND-

TEACHING-OF-LINEAR-ALGEBRA-

Dikovic/f3fa8c17d7f79865c693aefca698a81f987d59d7

Filloy, E., & Rojano, T. (1989). Solving Equations: The Transition from Arithmetic to
Algebra. For the Learning of Mathematics, 9, 19-25. Retrieved from
https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPap
ers.aspx?ReferenceID=1405169

Herscovics, N., & Linchevski, L. (1994). A cognitive gap between arithmetic and
algebra. Educational Studies in Mathematics, 27(1), 59-78. Retrieved from
https://link.springer.com/article/10.1007/BF01284528

Huntley, M. A., & Terrell, M. (2014). One-step and multi-step linear equations: a
content analysis of five textbook series. ZDM. 46. 751-766. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/284837365_One-step_and_multi-
step_linear_equations_a_content_analysis_of_five_textbook_series

Khuluq, M. H. (2015). Developing Students’ Understanding of Linear Equations with
One Variable through balance activities. (Unpublished master’s thesis).
Sriwijaya University, Sumatera Selatan, Indonesia. Retrieved from
http://www.fisme.science.uu.nl/en/impome/theses_group_2014/thesis_Husnul.p
df

Kieran, C. (1992). The Learning and Teaching of School Algebra. In D. A. Grouws
(Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 390-
419). New York: MacMillan. Retrieved from
https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPap
ers.aspx?ReferenceID=1405177

Kieran, C. (2006). Research on the Learning and Teaching of Algebra: A Broadening

of Sources of Meaning. In A. Gutiérrez & P. Boero (Eds.), Handbook of research
on the psychology of mathematics education: Past, present and future (p. 11–49).

Sense Publishers. Retrieved from

https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007%2F978-94-007-4978-8_6

Kilpatrick, J., & Izsák, A. (2008). A history of algebra in the school curriculum. In C.
E. Greenes (Ed.), Algebra and algebraic thinking in school mathematics:

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 174
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Seventieth yearbook (pp. 3–18). Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.

Knuth, E., Stephens, A., McNeil, N., & Alibali, M. (2006). Does understanding the
equal sign matter? Evidence from solving equations. Journal for Research in
Mathematics Education. 37. 297-312. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/234007126_Does_understanding_the_
equal_sign_matter_Evidence_from_solving_equations/citation/download

Linsell, C. (2008). Students’ Knowledge and Strategies for Solving Equations. Findings
from the Secondary Numeracy Project 2008. 29-43. Retrieved from
https://nzmaths.co.nz/sites/default/files/Numeracy/References/Comp08/SNPRep
ort08_linsell.pdf

Linsell, C. (2009). A Hierarchy of Strategies for Solving Linear Equations. In R.
Hunter, B. Bicknell & T. Burgess (Eds.), Proceedings of the 32nd Annual
Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (pp.
331-338). Palmerston North: Mathematics Education Research Group of
Australasia. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED573289.pdf

Ministry of Education Malaysia. (2016). Kurikulum Standard Sekolah Menengah
Matematik, Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 1 Edisi
Bahasa Inggeris, Kuala Lumpur, Malaysia: Bahagian Pembangunan Kurikulum,
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Ngu, B. H., & Phan, H. P. (2016). Comparing balance and inverse methods on learning
conceptual and procedural knowledge in equation solving: A cognitive load
perspective. Pedagogies: An International Journal, 11, 63–83. Retrieved from
https://eric.ed.gov/?id=EJ1090297

Otten, M & Heuvel-Panhuizen, M., & Veldhuis, M. (2019). The balance model for
teaching linear equations: a systematic literature review. International Journal of
STEM Education. 6. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/335726144_The_balance_model_for_te
aching_linear_equations_a_systematic_literature_review

Paulsen, K., & the IRIS Center. (2006). Algebra (part 1): Applying learning strategies
to beginning algebra. Retrieved from
http://iris.peabody.vanderbilt.edu/case_studies/ ICS-009-IG.pdf

Radford, L. (2000). Signs and meanings in students' emergent algebraic thinking: A
semiotic analysis. Educational Studies in Mathematics, 42(3), 237-268. Retrieved
from
https://www.researchgate.net/publication/226561253_Signs_and_meanings_in_
students'_emergent_algebraic_thinking_A_semiotic_analysis

Samuel, K., Mulenga, H. M., & Angel, M.(2016). An Investigation into Challenges
Faced by Secondary School Teachers and Pupils in Algebraic Linear Equations:
A Case of Mufulira District, Zambia. Journal of Education and Practice, Vol.7
(26), 99-106. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1115865.pdf

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 175
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Sencibaugh, J., Callan, B., & Almus, B. (2017). Using the Concrete-Representational-
Abstract Technique to Teach Algebra to Students Who Are Struggling in National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Annual Meeting and Exposition,
San Antonio, TX (powerpoint). Retrieved from
http://s3.amazonaws.com/conference-handouts/2017-nctm-san-
antonio/pdfs/1128-2128.pdf

Vlassis, J. (2002). The balance model: Hindrance or support for the solving of linear
equations with one unknown. Educational Studies in Mathematics, 49, 341–359.

Retrieved from

https://www.researchgate.net/publication/226781784_The_balance_model_Hin

drance_or_support_for_the_solving_of_linear_equations_with_one_unknown

Warren, E. & Cooper, T. (2005). Young Children’s Ability to Use the Balance Strategy

to Solve for Unknowns. Mathematics Education Research Journal, Vol. 17, No.
1, 58–72. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ747882.pdf

Wati, S., Fitriana, L., & Mardiyana. (2018). Students’ difficulties in solving linear

equation problems. Journal of Physics: Conference Series. 983. 012137.

Retrieved from

https://www.researchgate.net/publication/324250474_Students'_difficulties_in_

solving_linear_equation_problems/citation/download

Zahner, D., & Steedle, J. T. (2015) Comparing Longitudinal and Cross Sectional School
Effect Estimates in Postsecondary Education Paper presented at the 2015
National Council on Measurement in Education Annual Meeting, Chicago, IL.
(pp1-12). Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED582107.pdf

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 176
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

KOMPETENSI PENGAJARAN GURU BAHASA ARAB SEBAGAI BAHASA
ASING

Hanzalah Mohamed Nor1
Ahmad Johari Sihes 2

Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan1,2
Universiti Teknologi Malaysia

Email: [email protected]

ABSTRAK

Kompetensi guru bahasa Arab memberi impak yang besar terhadap prestasi bahasa
murid dan pembangunan pendidikan mereka. Pada masa kini, pakar-pakar mempunyai
pandangan yang berbeza terhadap kompetensi guru bahasa Arab kerana keutamaan
untuk guru menguasai kompetensi berbeza berdasarkan tahap keupayaan murid. Oleh
itu, penting untuk mengkaji kompetensi penting yang mempengaruhi prestasi guru
bahasa Arab dalam pengajaran. Kertas konsep ini bertujuan untuk mengkaji
kompetensi utama yang mempengaruhi prestasi guru bahasa Arab sebagai bahasa
asing berdasarkan analisis dokumen. Metodologi kajian ini adalah analisis dokumen
berdasarkan kajian dan penulisan literatur-literatur lepas dalam artikel dan jurnal
berkaitan dengan kompetensi guru bahasa asing. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa tiga kompetensi asas guru bahasa Arab dikenal pasti iaitu kompetensi
komunikasi antara budaya, kompetensi teknologi maklumat dan komunikasi dan
kompetensi pedagogi yang memberi impak terhadap proses pengajaran guru bahasa
Arab pada hari ini. Kertas konsep ini turut memberikan gambaran yang menyeluruh
mengenai kompetensi guru dari aspek definisi, pernyataan masalah yang berkaitan
dengan situasi pengajaran semasa, terutamanya dalam bidang bahasa Arab sebagai
bahasa asing. Kompetensi ini mempunyai implikasi terhadap latihan dalam
perkhidmatan guru dan institusi latihan guru, yang diperlukan untuk mengenal pasti
bidang dan aktiviti-aktiviti guru yang masih kurang. Dengan itu, guru bahasa Arab
boleh membangunkan kompetensi yang diperlukan dengan berkesan. Implikasi kajian
menncadangkan kajian akan datang untuk meningkatkan pelaksanaan pengajaran
bahasa Arab di Malaysia.

Kata Kunci: kompetensi, Guru Bahasa Arab; Kompetensi Komunikasi Antara Budaya,
Kompetensi Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Kompetensi Pedagogi

1.0 PENGENALAN

Guru memainkan peranan yang penting terhadap kemenjadian dan keberhasilan murid.
Kulshrestha dan Pandey (2013), menjelaskan bahawa kompetensi guru dalam
profesionalisme mempunyai hubungan secara lansung terhadap pencapaian murid. Ini
bermaksud dalam menjalankan tugas dan tanggungjawab, pendidik perlu memiliki
sekurang-kurnagnya memiliki kompetensi secara umum untuk mendepani cabaran
semasa pada hari ini. Komponen kompetensi merupakan payung kepada pelbagai jenis
pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang positif (Chan dan Luo, 2020). Umumnya,
kompetensi ditakrifkan sebagai gabungan aspek pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 177
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

peribadi yang perlu dimiliki serta diamalkan oleh seseorang individu untuk
menjalankan sesuatu tugas dan tanggungjawab dengan baik. Prinsip asas kompetensi
adalah prestasi seseorang guru akan meningkat sekiranya beliau mempunyai
kompetensi yang diperlukan bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab terhadap
bidangnya.

Matlamat asas kurikulum bahasa Arab khususnya diperingkat sekolah rendah bertujuan
untuk melahirkan murid yang menguasai kemahiran asas berbahasa dan berkomunikasi
serta menunjukkan tingkah laku positif dengan peribadi mithali. Selain itu, impak masa
hadapan melalui penguasaan bahasa Arab akan dapat membangunkan ilmu
pengetahuan, penyelidikan, sosial, ekonomi, politik, pelancongan dan hubungan
antarabangsa dengan mengambil kira keperluan generasi baharu untuk menguasai lebih
daripada satu bahasa. Oleh itukemampuan dan keupayaan guru bahasa Arab perlu
sentiasa diperbaharui untuk mencapai matlamat dan tujuan pelaksanaan bahasa Arab di
Malaysia.

Pada masa kini, ahli akademik mempunyai pandangan yang berbeza terhadap
kompetensi guru bahasa Arab khususnyan sebagai bahasa asing asing. Hsal ini kerana
guru harus menguasai kompetensi yang berbeza berdasarkan tahap murid. Tujuan
kajian ini adalah untuk mengkaji dapatan asas yang terdapat dalam literatur-literatur
mengenai perkembangan kompetensi umum guru bahasa asing untuk di
implementasikan dalam konteks pengajaran bahasa Arab. Sumbangan kajian ini untuk
mengenal pasti kompetensi umum yang diperlukan oleh guru bahasa Arab di Malaysia.

2.0 SOROTAN LITERATUR

Umumnya, kompetensi diklasifikasikan kepada tiga komponen utama iaitu; i)
pengetahuan, ii) kemahiran, dan iii) sikap (European Commission 2013). Zamroni
(2001), menyatakan bahawa guru adalah orang yang memainkan peranan penting
dalam merancang strategi pembelajaran yang akan dijalankan di dalam bilik
darjah. Keberhasilan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) bergantung kepada
kemampuan dan keupayaan guru merancang dan menjalankan aktiviti. Sehubungan
dengan itu, kompetensi umum perlu dimiliki oleh guru sebagai kebolehan, kemahiran
dan kemampuan mengurus pengajaran. Mulyasa (2004), menjustifikasi bahawa
kompetensi adalah sebagai gabungan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang
mencerminkan cara berfikir dan bertindak seseorang individu.

Standard kompetensi guru adalah ukuran yang ditentukan atau diperlukan dalam bentuk
pemerolehan pengetahuan dan tingkah laku guru untuk berfungsi sesuai dengan tugas,
kelayakan dan tahap pendidikan (Suparlan, 2006). Guru harus memiliki kompetensi
umum secara seimbang dalam aspek pengetahuan, sikap, kemahiran dan nilai untuk
menjalankan tugas dengan berimpak. Kompetensi guru adalahg indikator penting bagi
merealisasikan matlamat pendidikan yang ditetapkan oleh KPM. Hal ini kerana
sekiranya guru tidak kompeten, matlamat pendidikan yang dirangka sukar dicapai.
Mohammed Sani Ibrahim. et.al. (2015), menegaskan bahawa kejayaan ataupun
kegagalan proses pengajaran pembelajaran di dalam kelas bergantung sepenuhnya
kepada tahap kompetensi guru. Danim (2010), mencadangkan guru harus sekurang-
kurangnya memiliki empat kompetensi asas iaitu kompetensi pedagogi, kompetensi
peribadi, kompetensi sosial, dan kecekapan professional.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 178
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.1 Kompetensi Guru Bahasa Asing

Kertas konsep ini menyumbang terhadap isu-isu kompetensi umum guru bahasa Arab
sebagai bahasa asing di Malaysia. Analisis dapatan literatur menunjukkan tiga
komponen kompetensi yang diperlukan oleh guru untuk melaksanakan pengajaran
dengan berkesan. Kompetensi tersebut adalah kompetensi komunikasi antara budaya,
kompetensi teknologi maklumat dan komunikasi dan kompetensi pedagogi.

2.2 Kompetensi Komunikasi antara Budaya
Apakah kompetensi komunikasi antara budaya? Byram (1997), menjelaskan bahawa
kompetensi komunikasi antara budaya ialah keupayaan memahami budaya orang lain
di samping membantu orang lain memahami budaya mereka sendiri. Kompetensi
komunikasi antara budaya merangkumi aspek sikap, pengetahuan dan kemahiran yang
tertentu di samping aspek linguistik dan sosiolinguistik. Impak kompetensi ini, terdapat
hubungan yang kuat diantara motivasi dan keyakinan dibukitkan (Spitzberg,
2000). Peningkatan keyakinan seiring dengan motivasi melalui keupayaabn
berkomunikasi antara budaya. Jika guru bahasa Arab sebagai bahasa asing tidak cukup
yakin untuk menghadapi cabaran budaya, maka akan memberi kesan terhadap motivasi
mereka untuk melaksanakan pengajaran dengan berkesan.

Selain itu, Spitzberg (2000) juga menunjukkan bahawa pengalaman dan kecenderungan
seseorang memberikan kesan terhadap keyakinan seseorang. Tambahan pula, jika
orang yang tidak biasa dengan situasi tertentu akan memberikan impak terhadap
keyakinan seseorang individu. Oleh kerana guru bahasa Arab mempunyai pengalaman
komunikasi antara budaya dalam konteks sosial yang berbeza yang telah terbukti dalam
penemuan lain terhad, keyakinan tidak sepenuhnya dapat terhasil (Zhang, 2017).
Kompetensi komunikasi antara budaya juga menunjukkan hubungan secara lansung
dengan pencapaian akademik murid. Guru-guru mempunyai keyakinan yang lebih
kepada sikap, kemahiran, dan kesedaran daripada ilmu. Walaubagaimanapun, kajian
menunjukkan korelasi positif yang kuat antara murid yang belajar di luar negara dengan
tahap kompetensi komunikasi antara budaya.

2.3 Kompetensi Teknologi Maklumat dan Komunikasi

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, banyak kajian menunjukkan bahawa
kompetensi teknologi maklumat dan komunikasi membantu guru mengembangkan
kemahiran berbahasa dan meningkatkan keupayaan komunikasi murid antara budaya
menggunakan bahasa asing (Evstigneev, 2012; P. Sysoyev, 2013). Dengan mengambil
kira hasil kajian ini, cadangan agar kompetensi teknologi maklumat dan komunikasi
guru bahasa merangkumi pengetahuan dan kemampuan untuk melakukan perkara
berikut:

i. Menilai maklumat yang diperoleh dari internet untuk tujuan pengajaran.
ii. Menggunakan sumber rujukan dan maklumat daripada internet untuk

mengembangkan kemahiran lisan dan pembentukan kompetensi
sosiobudaya dan antara budaya.
iii. Menggunakan ujian dalam talian untuk memantau prestasi dan kawalan
diri murid.

Berdasarkan perbincangan di atas, Uztosun (2018) menunjukkan bahawa guru bahasa
mampu mengembangkan beberapa kompetensi profesional lain seperti mengajar sesuai

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 179
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dengan tahap keupayaan murid, mengetahui tahap keperluan pembelajaran bahasa dan
merancang teknik pengajaran bahasa kepada murid. Walau bagaimanapun, guru bahasa
harus berinteraksi menggunakan bahasa bahasa Arab dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran untuk membangunkan kompetensi professional mereka.

2.4 Kompetensi Pedagogi

Kompetensi pedagogi adalah keupayaan guru untuk mengurus pembelajaran murid,
proses pemahaman murid, reka bentuk pengajaran dan pelaksanaan kegiatan
pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengembangan murid untuk
mewujudkan potensi yang berbeza bagi mencapai tujuan pendidikan (Astuty, 2015).
Kompetensi pedagogi membantu guru melaksanakan aktiviti pengajaran di bilik
darjah. Analisis menunjukkan bahawa pemboleh ubah kompetensi guru melalui
petunjuk pedagogi mempunyai korelasi yang kuat dan signifikan dengan kognitif,
afektif, psikomotor pencapaian murid di sekolah (Wahyuddin, 2017). Sementara
penyelidikan yang dilakukan menyokong penemuan bahawa guru mempunyai
kemampuan yang baik dalam kompetensi pedagogi (Firman, Tersta, Riantoni, &
Sekonda, 2019). Ini bermaksud bahawa kompetensi pedagogi guru memberikan impak
yang positif terhadap pelaksanaan kurikulum. Antara petunjuk terhadap aspek
kompetensi pedagogi guru adalah:

1. Memahami ciri-ciri pelajar dari aspek fizikal, sosial dan moral.
2. Menguasai teori pembelajaran dan prinsip mendidik.
3. Mengembangkan kurikulum yang berkaitan dengan subjek pengajaran.
4. Menyusun pembelajaran pendidik
5. Menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi untuk belajar
6. Memudahkan perkembangan potensi pelajar untuk merealisasikan potensi

mereka.
7. Berkomunikasi secara berkesan, empati dan sopan dengan pelajar
8. Melakukan penilaian dan proses penilaian hasil pembelajaran
9. Menggunakan hasil penilaian dan penilaian keperluan pembelajaran
10. Mengambil tindakan reflektif untuk meningkatkan kualiti pembelajaran

3.0 IMPLIKASI DAN CADANGAN

Berdasarkan analisis kajian, cadangan berikut dapat disarankan untuk meningkatkan
kompetensi guru bahasa Arab sebagai bahasa asing. Dicadangkan untuk menyelidik
secara mendalam terhadap faktor-faktor yang menyumbang terhadap pembangunan
kompetensi dan kualiti guru bahasa Arab di Malaysia. Manakala disarankan juga untuk
meneroka secara mendalam terhadap amalan pengajaran guru bahasa Arab di
sekolah. Akhirnya, kajian mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi kompetensi
guru bahasa Arab sebagai bahasa asing turut dicadangkan ke pelbagai peringkat
pendidikan serta kajian perbandingan harus dilakukan juga dalam hal ini. implikasi
kajian ini memberikan konsep asas yang diperlukan oleh pelbagai peringkat untuk
memastikan kompetensi guru bahasa Arab sentiasa dibangunkan bagi menghadapi
cabaran semasa. Implikasi terhadap latihan guru dalam perkhidmatan bagi pensyarah
atau institusi latihan guru untuk meningkatkan kualiti guru bahasa Arab. Hanya dengan
cara ini guru dapat mengembangkan beberapa kompetensi umum berdasarkan
permintaan semasa.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 180
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

4.0 KESIMPULAN

Sumbangan kompetensi guru bahasa Arab sebagai bahasa asing terhadap murid dengan
pencapaian akademik yang tinggi tidak boleh diketepikan. Penggubal dasar pendidikan,
pendidik guru dan pengurusan sekolah perlu mengenal pasti kompetensi yang
membawa kepada peningkatan prestasi profesional guru. Melalui kertas konsep ini,
penyelidik mengetengahkan beberapa kompetensi umum yang mempengaruhi prestasi
PdP guru. Masih terdapat banyak lagi kompetensi-kompetensi dalam aspek pendidikan.
Tetapi, artikel ini hanya menitikberatkan kompetensi umum untuk di implementasikan
dalam pengajaran bahasa Arab.

RUJUKAN

Ahmad, M., & Sultana, N. (2019). Influence of Continuous Professional Development
on the Improvement of Ordinary-Level English Language Teachers’
Competencies. Int J Edu Sci, 25(1-3), 8-17.

Astuty, E. (2015). Implementation Analysis of Lecturer's Pedagogical Competence on
Student's Academic Achievement. Journal of Management Research, 7(2), 152.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence:
Multilingual Matters.

Evstigneev, M. (2012). Methods of the development of a foreign language teacher’s
ICT competence. Unpublished Doctoral Dissertation. Moscow: Moscow
Pedagogical State University.

Firman, F., Tersta, F. W., Riantoni, C., & Sekonda, F. A. (2019). An Analysis of English
as a Foreign Language (EFL) Teachers' Pedagogical Competence and Readiness
in Maintaining the Implementation of the 2013 Curriculum. Educational
Research and Reviews, 14(13), 474-483.

Kulshrestha, A., & Pandey, K. (2013). Teachers training and professional competencies.
Voice of Research, 1(4), 29-33.

Spitzberg, B. H. (2000). A model of intercultural communication competence.
Intercultural communication: A reader, 9, 375-387.

Sysoyev, P. (2013). Information and communication technologies in language
education. Moscow: URSS.

Sysoyev, P. V., & Evstigneev, M. N. (2015). Foreign language teachers’ competency in
using information and communication technologies. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 200, 157-161.

Uztosun, M. S. (2018). Professional competences to teach English at primary schools
in Turkey: a Delphi study. European Journal of Teacher Education, 41(4), 549-
565.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 181
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Wahyuddin, W. (2017). Headmaster Leadership and Teacher Competence in Increasing
Student Achievement in School. International Education Studies, 10(3), 215-
226.

Whittemore, R., & Knafl, K. (2005). The integrative review: updated methodology.
Journal of advanced nursing, 52(5), 546-553.

Zhang, Y. (2017). A Study on ESL Teachers' Intercultural Communication Competence.
English Language Teaching, 10(11), 229-235.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 182
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

TAHAP PROFESIONALISME KEGURUAN GURU PENDIDIKAN ISLAM
PDPP SEKOLAH RENDAH DALAM LATIHAN PRAKTIKUM

Siti Fatimah Binti Hj. Ishak
Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini berkaitan dengan tahap profesionalisme keguruan guru PDPP Pendidikan
Islam dalam latihan praktikum. Umumnya, pengambilan guru PDPP Pendidikan Islam
dalam sistem pendidikan negara Malaysia bermula pada ambilan November 2018.
Tujuan kajian ini adalah bertujuan mengetahui tahap profesionalisme keguruan guru
PDPP Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah dalam
latihan praktikum. Selain daripada itu, kajian ini juga untuk mengetahui tahap
profesionalisme terhadap bidang perguruan sebagai satu profesion kerjaya, penulisan
perancangan pengajaran dan pembelajaran, etika kerja sepanjang latihan praktikum,
peraturan sekolah dalam latihan praktikum dan mengetahui tahap profesionalisme
terhadap penguasaan ilmu dalam mata pelajaran Pendidikan Islam. Selain itu, kajian
ini juga untuk mengetahui tahap profesionalisme terhadap penulisan perancangan
mengajar dan etika dan peraturan sekolah dalam latihan praktikum serta mengetahui
tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP sekolah rendah terhadap
penguasaan ilmu dalam mata pelajaran Pendidikan Islam. Sebanyak 20 orang guru
pembimbing sekolah dipilih sebagai sampel. Kajian ini menggunakan soal selidik bagi
mendapatkan data kajian dan memproses data yang diperolehi dengan menggunakan
skala Likert. Dapatan kajian menunjukkan tahap profesionalisme guru-guru PDPP
Pendidikan Islam sekolah rendah berada pada tahap yang tinggi semasa menjalani
latihan praktikum. Namun terdapat beberapa masalah telah dikenal pasti yang
dihadapi oleh mereka dan perlu ditangani. Beberapa cadangan dikemukakan bagi
memantapkan lagi tahap profesionalisme guru PDPP Pendidikan Islam tersebut.

Kata Kunci : Profesionalisme keguruan, Guru Pendidikan Islam PDPP, Latihan
Praktikum

1.0 PENGENALAN

Profesionalisme pada asasnya dianggap suatu nilai yang murni jika individu
mengamalkan tanggungjawab mereka dengan penuh dedikasi, tidak mementingkan
diri. Profesionalisme seseorang guru berkait rapat dengan mutu pendidikan di beberapa
segi, seperti sikap dan nilai guru dalam pengajaran umpamanya, akan mempengaruhi
minat, sikap dan nilai pelajar. Islam memandang kerja sebagai sesuatu yang luhur dan
mulia bahkan menempatkannya sebagai salah satu wujud ibadah, selama niatnya tidak
menyalahi perintah Allah. Oleh kerana itu, guru dalam perspektif pendidikan Islam

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 183
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dengan kata lain seorang "murobbi, mu'allim, mudarris, mu'addib, dan mursyid" yang
dalam penggunaannya mempunyai tempat tersendiri sesuai dengan konteksnya dalam
pendidikan. Mutu pendidikan juga berkait rapat dengan keberkesanan dalam
menggunakan sumber pengajaran secukupnya yang turut mempengaruhi minat,
kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran. Manakala
keberkesanan dalam profesion perguruan berkait rapat dengan keupayaan dan usaha
guru yang gigih untuk menyempurnakan tanggungjawab terhadap pelajar, sekolah dan
masyarakat. Perguruan adalah satu profesion yang bermatlamatkan pembentukan insan
yang sempurna. Menurut perspektif agama, kedudukan seorang guru adalah setaraf dan
semulia dengan pemimpin negara dan tugas mendidik ahli masyarakat merupakan satu
ibadah yang dituntut. Dari segi konsep profesionalisme adalah satu nilai yang berkait
rapat dengan fungsi pekerjaan seseorang. Ia perlu wujud dalam diri seseorang jika
matlamat pekerjaan menuju ke arah keberkesanan, produktiviti, kecekapan dan
tanggungjawab.

Guru Pendidikan Islam PDPP sekolah rendah adalah guru interim yang merupakan
suatu status di mana sama seperti penjawat awam yang lain. Mereka adalah guru
lepasan ijazah Pengajian Islam di mana-mana institusi pengajian tinggi awam sama ada
dalam negara ataupun diluar negara Malaysia. Guru Pendidikan Islam PDPP yang
berjaya menduduki ujian dan temuduga, akan di tempatkan di sekolah-sekolah harian
di bawah Kementerian Pendidiakn Malaysia (KPM) dan akan menghadiri kursus-
kursus di IPG yang telah ditetapkan selama tempoh pengajian mereka setahun setengah.
Sebagai seorang guru PDPP Pendidikan, terdapat pelbagai nilai profesionalisme
keguruan yang perlu dihayati dan dicapai dalam melaksanakan kurikulum. Amalan
nilai profesionalisme keguruan ini mengandungi tiga domain utama iaitu domain diri,
domain profesion dan domain sosial berdasarkan dalam Standard Guru Malaysia (Kiet
Wah, 2018). Sehubungan dengan itu, guru-guru telah dipersediakan dengan latihan
yang secukupnya bagi memahami aspek-aspek profesionalisme keguruan ini pada
peringkat latihan praperkhidmatan iaitu program praktikum. Antara tumpuan
keberkesanan dalam profesion ini ialah sejauh mana berkesannya penggunaan sumber
dan teknologi pengajaran, penggunaan kaedah pengajaran, mewujudkan suasana
pembelajaran yang sihat dan berkesan dalam bilik darjah, pengawalan bilik darjah serta
keberkesanan menanamkan sikap serta nilai-nilai murni pembelajaran di kalangan
pelajar.

Kajian daripada Mohd Aizat (2019) mendapati bahawa amalan profesionalisme
keguruan dalam kalangan guru novis sekolah rendah di semenanjung Malaysia berada
di tahap rendah pada beberapa aspek. Bertitik tolak daripada kenyataan ini, nilai
profesionalisme keguruan perlu dibentuk sejak peringkat pengajian di institusi lagi.
Nilai profesionalisme keguruan dapat dilihat melalui program praktikum yang diajalani
oleh guru pelatih. Namun begitu, situasi sebenar menunjukkan nilai profesionalisme
guru pelatih semasa menjalani praktikum di tahap yang memuaskan. Menurut Tengku
Elmi Azlina (2016), standard yang ditonjolkan guru pelatih di kebanyakan institusi
perguruan menunjukkan kekurangan motivasi dan masalah sikap yang tinggi semasa
praktikum. Manakala menurut Baharin (2005), sikap, kemahiran dan penguasaan guru
pelatih ini masih berada di tahap yang rendah

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 184
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Faktor yang dilihat sangat jelas dalam menghasilkan nilai yang baik adalah hubungan
antara guru pelatih dengan individu-individu tertentu semasa program praktikum dan
dikenali sebagai interaksi sosial. Pembinaan hubungan yang baik berupaya
memudahkan gerak kerja guru pelatih dan meningkatkan tahap penerimaan warga
sekolah (Swee Mei, 2002). Berdasarkan, kajian-kajian lepas yang dikemukan ini,
pengkaji ingin mengkaji tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP dalam
menjalankan latihan praktikum. Ini disebabkan opsyen guru PDPP atau dikenali juga
sebagai guru interim masih belum atau kurang lagi kajiannya. Oleh itu, bagi melihat
tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP dalam latihan praktikum, maka
pengkaji merasakan suatu keperluan untuk menjalankan kajian ini bagi mendapatkan
respon daripada guru pembimbing mereka yang telah dilantik oleh pihak sekolah.

2.0 METODOLOGI

Kajian ini dilakukan secara tinjauan menggunakan soal selidik sebagai instrumen
utama. Kajian rintis lazimnya melibatkan bilangan responden yang kecil iaitu sekurang-
kurangnya 30 atau di antara 20 hingga 25 daripada kumpulan responden sasaran yang
sama (Horgas et al. 2008). Kajian ini dilaksanakan melibatkan 20 orang responden yang
terdiri daripada guru pembimbing yang dilantik oleh pihak sekolah masing-masing
untuk membimbing dan menyelia guru praktikum PDPP Institut Pendidikan Guru
Kampus Tawau, Sabah.Kajian ini mengggunakan persampelan rawak mudah. Soal
selidik ini diadaptasi daripada kajian Azhar, Abdul Hafiz, Azmi Shah Kamarul Azmi
dan Mohd Ismail (2007) mengenai tahap profesionalisma guru-guru pelatih Pendidikan
Islam dalam latihan praktikum mempunyai lima bahagian, iaitu bahagian A, B, C, D
dan E. Bahagian A bertujuan untuk mendapatkan maklumat berkaitan demografi
peserta (jantina, kelulusan akademik dan pengalaman dalam perkhidmatan pendidikan).
Bahagian B mengandungi 10 item yang berkaitan tahap profesionalisme Guru
Pendidikan Islam PDPP terhadap bidang perguruan. Bahagian C mengandungi 10 item
berkaitan tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap penulisan
rancangan mengajar dalam latihan praktikum. Bahagian D mengandungi 15 item
berkaitan tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap etika dan
peraturan sekolah dalam latihan praktikum. Bahagian E mengandungi 15 item berkaitan
tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap penguasaan ilmu dalam
mata pelajaran Pendidikan Islam. Borang soal selidik yang digunakan mengandungi 50
item soalan terdiri daripada skala likert 5. Skala Likert tersebut terdiri daripada lima
kategori skor iaitu 1 = (Sangat Tidak Setuju), 2 = (Tidak Setuju), 3 = (Kurang Setuju),
4 = (Setuju) dan 5 = (Sangat Setuju). Jadual 1 berikut menunjukkan kesahan dan
kebolehpercayaan kedua-dua instrumen.

Jadual 1:
Instrumen Kajian

Bil Sumber Bil Bahagian Nilai Alpha

item (Rintis)

1 Azhar, Abdul Hafiz, Azmi 10 Profesionalisme keguruan

Shah Kamarul Azmi dan dalam latihan praktikum .946

Mohd Ismail, 2007. Tahap terhadap bidang perguruan.

profesionalisma guru-guru

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 185
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

pelatih Pendidikan Islam 10 Profesionalisme keguruan .941
.948
dalam latihan praktikum: dalam latihan praktikum .934
.956
Pusat Pengajian Islam dan terhadap penulisan

Pembangunan. rancangan mengajar dalam

latihan praktikum

15 Profesionalisme keguruan

dalam latihan praktikum

terhadap etika dan peraturan

sekolah dalam latihan

praktikum.

15 Profesionalisme keguruan

dalam latihan praktikum

terhadap penguasaan ilmu

dalam mata pelajaran

Pendidikan Islam.

JUMLAH 50

KESELURUHAN

3.0 DAPATAN KAJIAN

Data yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian SPSS dan dilapor dalam bentuk
peratusan, kekerapan dan min. Nilai min ditentukan berdasarkan (Suwarnee, 2006)
untuk menginterpretasikan tahap min merujuk kepada jadual 2.

Jadual 2:

Analisis skor dan interpretasi

Skor Min Interpretasi

3.68 - 5.00 Tinggi
2.34 - 3.67 Sederhana
1.00 – 2.33 Rendah

Jadual 3:
Taburan responden mengikut ciri demografi

Bil Demografi Sampel (N-20) Peratus (%)
1.
Jantina 25%
2. 75%
• Lelaki 5
3. 20%
• • Perempuan 15 70%
• 10%
• Kelulusan Akademik
20%
• Sarjana 4 15%
65%
• Ijazah Sarjana Muda 14

• Diploma Pendidikan 2

Pengalaman Dalam Perkhidmatan

1 hingga 5 tahun 4

6 hingga 10 tahun 3

Lebih 10 tahun 13

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 186
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

n=20

Jadual 3 yang tertera menunjukkan taburan responden (guru pembimbing) kajian
berdasarkan jantina, kelulusan akademik dan pengalaman dalam perkhidmatan. Secara
keseluruhannya, seramai 20 orang responden telah dipilih untuk menjawab soal selidik
yang disediakan. Jadual menunjukkan responden terdiri daripada lelaki seramai 5
(25%) dan perempuan seramai 15(75%). Didapati responden perempuan lebih ramai
berbanding responden lelaki yang terlibat dalam penyelidikan ini.

Dari aspek kelulusan akademik, seramai 14 (70%) responapatan mempunyai kelulusan
ijazah sarjana muda. Manakala kelulusan sarjana pula terdapat 4 (20%) orang dan
respondan yang mempunyai kelulusan diploma pendidikan hanya 2 (10%) sahaja. Ini
menunjukkan responden (guru pembimbing) yang dilantik oleh pihak sekolah untuk
menyelia dan membimbing guru Pendidikan Islam PDPP di sekolah kebanyakkannya
dalam kalangan mereka yang lepasan ijazah sarjana muda.

Manakala dari aspek pengalaman dalam perkhidmatan pula, didapati guru yang
mempunyai tempoh pengalaman mengajar lebih 10 tahun iaitu seramai 13 (65%) lebih
tinggi berbanding guru yang mempunyai pengalaman dalam perkhidmatan mengajar 1
hingga 5 tahun 4 (20%) orang dan tempoh 6 hingga 10 tahun 3 (15%) orang. Hasil
dapatan ini menunjukkan mejoriti daripada responden yang dipilih adalah mempunyai
pengalaman yang lama dan luas dalam bidang Pendidikan Islam.

Jadual 4
Dapatan Min Keseluruhan Setiap Bahagian (B,C,D dan E)

Item Min Sisihan Piawai

1. (B)Tahap profesionalisme Guru Pendidikan Islam PDPP 4.41 0.50
terhadap bidang perguruan 4.24 0.52
4.46 0.67
2. (C)Tahap profesionalisme Guru Pendidikan Islam PDPP 4.39 0.69
terhadap penulisan rancangan mengajar dalam latihan
praktikum

3. (D)Tahap profesionalisme Guru Pendidikan Islam PDPP
terhadap etika dan peraturan sekolah dalam latihan
praktikum

4. (E)Tahap profesionalisme Guru Pendidikan Islam PDPP
terhadap penguasaan ilmu dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam.

Jumlah Keseluruhan 4.37 0.59

Jadual 4 yang dipaparkan di atas jelas menunjukkan min tinggi dicatatkan ialah pada
Bahagian D iaitu mengukur tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP
terhadap etika dan peraturan sekolah dalam latihan praktikum dengan jumlah 4.46. Hal
ini menjelaskan bahawa pandangan responden (guru pembimbing) tentang tahap
profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap etika dan peraturan sekolah
sepanjang tempoh latihan praktikum adalah positif. Selain tu dapat juga dibuat

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 187
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dirumuskan bahawa guru Pendidikan Islam PDPP tidak mempunyai masalah dalam
mengaplikasikan etika dan peraturan yang telah ditetapkan sebagai satu garis panduan
etika dan peraturan rasmi yang wajib dipatuhi tanpa ingkar.

Selain daripada itu juga, didapati nilai min Bahagian B juga menunjukkan tinggi iaitu
4.41. Ini dapat disimpulkan lagi bahawa, tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam
PDPP untuk menjadikan bidang keguruan adalah sebagai satu profesion yang
profesional berada tahap yang baik. Manakala catatan min pada Bahagian E
menunjukkan perolehan yang tinggi juga iaitu sebanyak 4.39. Dapatan ini juga
mempamerkan tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap
penguasaan ilmu pengetahuan dalam setiap bidang kurikulum yang terdapat di dalam
mata pelajaran Pendidikan adalah baik dan mempunyai pengetahuan. Secara
keseluruhannya, min pada Bahagian C dengan nilai sebanyak 4.24 memberi gambaran
bahawa tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP terhadap penulisan
rancangan mengajar dalam latihan praktikum adalah pada tahap yang baik.

Oleh yang demikian, daripada dapatan nilai min ini, menunjukkan menunjukkan
responden (guru pembimbing) berpuas hati dengan tahap profesionalisme guru
Pendidikan Islam PDPP terhadap etika dan peraturan sekolah, bidang perguruan
sebagai profesion yang profesional, penguasaan ilmu pengetahuan dalam mata
pelajaran Pendidikan Islam dan penulisan rancangan mengajar sepanjang tempoh
mereka dalam latihan praktikum

Sebagai kesimpulannya, hasil dapatan keempat-empat bahagian dalam soal-selidik
yang telah dibina telah mendapat respons yang positif dan baik dalam kalangan
responden (guru pembimbing) yang menghasilkan natijah yang baik dalam menjawab
persoalan kajian. Manakala nilai min keempat-empat bahagian menunjukkan berada di
paras setuju dan sangat setuju. Justeru itu, penyelidik mampu dan boleh mengatakan
dengan yakin bahawa tahap profesionalisme guru Pendidikan Islam PDPP di IPGKT
dalam latihan praktikum berada pada tahap yang baik.

4.0 KESIMPULAN

Berdasarkan kajian ini, dapatan menunjukkan tahap profesionalisan guru Pendidikan
Islam PDPP IPGKT berada di tahap yang baik dan tinggi. Selain daripada itu juga,
amalan profesionalisme keguruan dapat diaplikasi dengan jayanya. Tiga bentuk
implikasi utama dapat dinyata berdasarkan hasil dapatan kajian ini iaitu pertama, juga
bertepatan dengan implikasi kepada teori guru profesional oleh Imam Al-Ghazali.
Berdasarkan teori guru profesional ini, aspek hubungan sesama manusia (Habl min al-
Nas) dilihat memberikan pengaruh terhadap peningkatan nilai profesionalisme
keguruan guru Pendidikan Islam PDPP. Kedua, implikasi terhadap Guru Pelatih
Pendidikan Islam. Pelaksanaan praktikum selama tiga bulan pada satu fasa ini berupaya
membentuk hubungan yang baik antara guru Pendidikan Islam PDPP dan pihak sekolah
terutamanya guru pembimbing. Kajian ini juga menunjukkan bahawa guru Pendidikan
Islam PDPP berjaya mengamalkan nilai profesionalisme keguruan dengan baik
sepanjang tempoh praktikum dijalankan. Ketiga, implikasi kepada amalan
penyelidikan. Kajian ini berupaya untuk dijadikan sebagai rujukan dan sandaran kepada

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 188
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

kajian akan datang. Kajian ini juga dapat dijadikan rujukan yang jelas mengenai tahap
profesionalisme keguruan guru Pendidikan Islam PDPP pada masa kini.

RUJUKAN

Baharin Abu (2005). Tahap Kesediaan Pedagogi Guru Fakulti Pendidikan. UTM Dalam
Latihan Mengajar. Kertas kerja dibentang dalam Kolokium Fakulti Pendidikan,
UTM, Fakulti Pendidikan, UTM, Skudai, Johor.

Horgas, A.L., Yoon, S.L., Nichols, A.L. & Marsiske, M. 2008. Considerations in
determining sample size for pilot studies. Research in nursing & health 31(4):
341-354.

Kamarul Azmi Jasmi (2010) Guru Cemerlang Pendidikan Islam sekolah menengah di
Malaysia: Satu Kajian Kes (Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan). Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.Kamus Dewan, 1994)

Kamus Dewan, (2005). Kamus Dewan Edisi Ketiga (1997). Kuala Lumpur : Dewan
Bahasa dan Pustaka

Kasa et al, 1995) Sikap dan masalah guru pelatih dalam menjalanilatihan
mengajar .Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 3 (2), 125-
133.http://psasir.upm.edu.my/3081/

Kementerian Pelajaran Malaysia.(2013).Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kiet Wah, (2018) Wong Kiet Wah (2018). Asas Kepimpinan dan Pembanggunan
Profesionalisme Keguruan. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Mohd Aizat (2019) Mohd Aizat Abu Hassan (2019). Amalan Profesionalisme Guru
Sekolah di Semenanjung Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Pendidikan
Sultan Idris

Suwarnee Mohd Solah (2006). Persepsi terhadap kesediaan dan tahap penggunaan
TMK dalam kalangan guru Bahasa Melayu di sekolah menengah bandar dan
luar bandar. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.:
Kertas Projek Sarjana Pendidikan.

Tengku Elmi Azlina (2016) Tengku Elmi Azlina Tengku Muda (2016). Kesan Latihan
Mengajar terhadap Perubahan Sikap dari Perspektif Guru. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 189
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

TAHAP PENERIMAAN GURU TERHADAP PENYERTAAN MURID
BERKEPERLUAN KHAS DALAM MATA PELAJARAN PENDIDIKAN

JASMANI SUAIAN

Mohd Foazi bin Md Nor1
Prof Madya Dr Aznan bin Che Ahmad2

Dr Junaidy bin Mohamad Hashim3

Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh1
Universiti Sains Malaysia2

Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim3

[email protected]

ABSTRAK

Matlamat Pendidikan Jasmani Suaian adalah untuk menggalakkan murid-murid
berkeperluan khas mengekalkan gaya hidup sihat dengan melibatkan diri dalam aktiviti
fizikal yang aktif. Mata pelajaran ini membantu meningkatkan kemampuan murid
melalui aktiviti fizikal, sosial, emosi dan kognitif. Mata pelajaran ini menyumbang
kepada kecergasan semasa seseorang murid dan mampu menerapkan amalan
bersenam untuk kesihatan di luar waktu sekolah malah untuk sepanjang hayat. Ini
bertepatan dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dalam membangunkan
murid dari segi jasmani, emosi, rohani, intelektual dan sahsiah. Tujuan kajian ini
adalah untuk menilai sikap, penerimaan dan layanan guru Pendidikan Jasmani Suaian
terhadap murid berkeperluan khas yang mengikuti mata pelajaran Pendidikan Jasmani
Suaian. Kajian ini berbentuk tinjauan menggunakan instrumen soalselidik yang
diadaptasi dari instrumen soal selidik Attitude Toward Inclusion of Individuals with
Physical Disabilities in Physical Education (ATIPDPE; Kudlacek, 2002). Penyelidik
akan melaksanakan kajian menggunakan kaedah persampelan bertujuan yang
melibatkan guru-guru Pendidikan Jasmani Suaian di sekolah-sekolah menengah
daerah Kinta Utara.

Kata kunci: Pendidikan Jasmani Suaian, penerimaan guru, penyertaan murid, murid
berkeperluan khas, kemahiran fizikal

1.0 PENGENALAN

Pendidikan merupakan agenda utama pembangunan negara dan sistem pendidikan yang
terbaik mampu memberikan pendidikan kepada semua golongan. Sehubungan itu,
Kementerian Pendidikan Malaysia tidak mengecualikan murid-murid berkeperluan
khas dengan memperkenalkan program pendidikan khas bagi murid-murid yang
mengalami masalah pembelajaran (Mohd Hanafi & Norliah Mohd Amin, 2016).
Matlamat pendidikan murid-murid berkeperluan khas menekankan kepada kebolehan,
kefungsian, kemahiran, perkembangan, penguasaan dan pencapaian murid-murid untuk
menjadikan mereka insan yang dapat berdikari dan berjaya dalam kehidupan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019). Penguasaan dan pencapaian dalam