Prosiding Kolokium PROSPEN IPGM 2020 Peringkat Kebangsaan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 90
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.1 Perbandingan Praujian dan Pascaujian

Pascaujian dilaksanakan bagi mengukur perubahan daripada aspek pencapaian murid.
Pascaujian dibuat untuk melihat adakah terdapat peningkatan terhadap pencapaian
murid-murid berbanding praujian setelah kaedah ‘Sa-Sia’ dijalankan. Justeru,
perbandingan pencapaian murid dalam praujian dan pascaujian dicatat dan dianalisis
untuk menunjukkan perbandingan sebagaimana yang terdapat pada Jadual 3.

Jadual 3:

Perbandingan Praujian dan Pascaujian

Markah Gred Interpretasi Praujian Pascaujian Peningk Penin
(%) Tahap Bil % Bil % atan gkata
(Bil) n (%)
85 – 100 A Cemerlang 2 7.14 14 50 +12
5 18.0 +
70 – 84 B Kepujian 9 32.1 10 35.7 +5 42.86
60 – 69 C Baik 10 35.7 4 14.3 -5 + 17.7
50 – 59 D 2 7.14 - -10 -17.8
Memuaskan -35.7
40 – 49 E Mencapai -
- -2 -7.14
Tahap 28 100
0 – 39 F Minimum - -
Jumlah 28 100
Belum
Mencapai

Tahap
Minimum

Hasil analisis praujian dan pascaujian jelas memaparkan perbezaan markah yang amat
memberangsangkan (rujuk Jadual 3). Secara keseluruhan pencapaian murid telah
meningkat dalam pascaujian berbanding praujian. Terdapat peningkatan ketara
bilangan murid yang mendapat gred A (tahap cemerlang) iaitu peningkatan sebanyak
42.86%. Bilangan murid yang mendapat gred A (tahap cemerlang) telah meningkat
daripada hanya dua orang murid dalam praujian kepada 14 orang murid dalam
pascaujian. Ini menunjukkan tahap peningkatan yang sangat memberangsangkan.
Bilangan murid yang mendapat gred B (tahap kepujian) juga menunjukkan peningkatan
sebanyak 17.7% iaitu bilangan meningkat daripada lima orang murid dalam praujian
kepada 10 orang murid dalam pascaujian. Manakala bilangan murid yang mendapat
gred C (tahap baik) telah berkurangan sebanyak 17.8% iaitu bilangan berkurangan
daripada sembilan orang murid dalam praujian kepada hanya empat orang murid dalam
pascaujian. Perubahan yang amat ketara juga diperoleh di mana tiada lagi murid yang
mendapat gred D (tahap memuaskan) iaitu pengurangan sebanyak 35.7% dan tiada juga
lagi murid yang mendapat gred E (mencapai tahap minimum) iaitu pengurangan
sebanyak 7.14% kerana murid-murid tersebut telah berpindah kepada tahap baik dan
kepujian.

Ini merupakan satu pencapaian yang amat baik sebagai langkah untuk meningkatkan
prestasi murid dan membuktikan bahawa pendekatan ini berkesan kepada murid

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 91
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

sasaran. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan ‘Sa-Sia’ dalam
pengajaran dan pembelajaran sains sebagai efektif dan berkesan untuk meningkatkan
tahap pembelajaran serta penguasaan murid. Penggunaan Tarsia Puzzle boleh dijadikan
sebagai amalan baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini kerana aktiviti
ini berpusatkan murid, menggunakan pengetahuan sedia ada sebagai asas untuk
menyelesaikan masalah dan dapat memastikan murid terlibat dengan aktif dalam
pembelajaran sains.

Analisis Soal Selidik
Saya telah mengedarkan borang soal selidik kepada murid-murid yang terlibat sebagai
responden dalam kajian tindakan ini untuk mengetahui persepsi murid terhadap
penggunaan ‘Sa-Sia’ dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini penting dalam
memastikan tahap penerimaan murid terhadap penggunaan ‘Sa-Sia’. Analisis maklum
balas murid ditunjukkan dalam Jadual 4.

Jadual 4:

Maklum Balas Kelebihan ‘Sa-Sia’ Kepada Murid dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Sains

Bil Pernyataan Setuju Tidak
Setuju

1 Saya gembira belajar sains menggunakan Tarsia 100% 0%
Puzzle

2 Penggunaan tarsia dalam pembelajaran sains boleh 100% 0%
menggalakkan kerjasama

3 Tarsia merupakan bahan bantu pembelajaran yang 100% 0%
berkesan

4 Penggunaan Tarsia dalam pembelajaran sains adalah 100% 0%
menyeronokkan

5 Penggunaan Tarsia membantu saya dalam 100% 0%
mengingati fakta-fakta penting dalam sains

6 Penggunaan Tarsia meningkatkan keyakinan saya 100% 0%
dalam pembelajaran sains

7 Penggunaan Tarsia dalam pembelajaran sains adalah 0% 100%
sukar (tidak menikmati aktiviti)

Saya mengambil bahagian secara aktif dengan 100% 0%
8 memberi maklum balas kepada pembelajaran

menggunakan Tarsia

9 Saya berkomunikasi dengan ahli kumpulan saya 100% 0%
semasa melengkapkan aktiviti Tarsia

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 92
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Bil Pernyataan Setuju Tidak
Setuju

10 Saya bekerjasama semasa menjalankan aktiviti 100% 0%
Tarsia

Saya bermotivasi untuk berkomunikasi dengan ahli 100% 0%
11 kumpulan saya semasa pembelajaran sains

menggunakan Tarsia

Saya bermotivasi untuk bekerjasama semasa 100% 0%
12 menjalankan aktiviti pembelajaran menggunakan

Tarsia

13 Saya berminat untuk mempelajari sains 100% 0%

Sumber : Qadariah, Siti Nur’ Azmina, Siti Nor Azzila, dan Melor Md Yunus (2019)

Daripada hasil analisis soal selidik yang telah dijalankan didapati semua murid
bersetuju dengan 12 daripada 13 item yang dikaji. Ini merupkan dapatan yang amat
mengembirakan dan memuaskan hati saya. Merujuk kepada Jadual 4, 100% murid
bersetuju kaedah ‘Sa-Sia’ menyebabkan mereka berasa gembira untuk mempelajari
sains, dapat menggalakkan kerjasama, ‘Sa-Sia’ sebagai bahan bantu pembelajaran yang
berkesan, menyeronokkan, dapat membantu murid mengingati fakta-fakta penting
dalam sains, meningkatkan keyakinan murid dalam pembelajaran sains, menggalakkan
murid mengambil bahagian secara aktif, menggalakkan murid berkomunikasi,
bekerjasama, meningkatkan motivasi murid untuk berkomunikasi dan bekerjasama,
serta meningkatkan minat murid untuk mempelajari sains. Antara dapatan lain yang
menyokong penggunaan kaedah ini ialah merujuk kepada item ketujuh di mana 100%
murid tidak bersetuju bahawa penggunaan Tarsia dalam pembelajaran sains adalah
sukar dan menyebabkan mereka tidak menikmati aktiviti tersebut. Sememangnya
penggunaan kaedah ‘Sa-Sia’ telah memberikan peluang kepada murid untuk
berkomunikasi, berkolaborasi, serta bertukar idea mengenai konsep sains yang
dibincangkan. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa ‘Sa-Sia’ menjadi alat bantuan
pembelajaran yang diterima baik oleh murid dan mendorong kepada pembelajaran
aktif, mendorong motivasi, serta meningkatkan kolaborasi.

4.0 PERBINCANGAN

Bahagian ini akan membincangkan hasil dapatan kajian berdasarkan pemerhatian,
perbandingan praujian dan pascaujian, serta soal selidik. Perbincangan akan dibuat
mengikut persoalan-persoalan kajian dan turut dikaitkan dengan kajian lepas bagi
mengukuhkan dapatan kajian. Saya turut mengemukakan implikasi dan cadangan
kajian lanjutan. Persoalan pertama kajian ini iaitu sama ada kaedah ‘Sa-Sia’ dapat
meningkatkan kolaborasi aktif murid semasa pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian
saya, didapati kesan penggunaan ‘Sa-Sia’ terhadap penyertaan dan motivasi murid

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 93
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

semasa proses pengajaran dan pembelajaran secara keseluruhannya menunjukkan
impak yang positif. Kesemua murid didapati berkomunikasi secara aktif, dan saling
berkolaborasi semasa menjalankan aktiviti ‘Sa-Sia’. Kesemua murid juga didapati
bersemangat untuk berkomunikasi, bekerjasama, berminat, berasa gembira, serta
berkeyakinan untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan. Motivasi murid juga
bertambah di mana murid gembira berbincang dan berhujah tentang tugasan ‘Sa-Sia’
sehingga kata sepakat dicapai dalam tugasan kolaboratif. Manakala berdasarkan
analisis soal selidik didapati murid telah terlibat secara aktif, saling berkomunikasi dan
bekerjasama, bermotivasi, serta berminat untuk mempelajari sains. Pembelajaran
secara kolaboratif dibuktikan dapat meningkatkan motivasi murid (Mora et al., 2020;
Owens et al., 2020; Ting et al., 2019). Usaha ini boleh dicapai antaranya dengan
penggunaan Tarsia Puzzle yang sememangnya dapat meningkatkan motivasi murid
(Any Herawati, 2013; Qadariah et al., 2019)

Penggunaan ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan tahap kolaborasi murid kerana murid perlu
saling berkolaborasi dan bekerja dalam satu pasukan untuk menyelesaikan susunan
kepingan puzzle yang diberikan (Qadariah et al., 2019). Penemuan ini selari dengan
dapatan Wan Shafika dan Nur Ehsan (2019), Nurul Efa dan Effandi Zakaria (2019),
Nur Qomaria (2017), Stoten (2017), Ani Afifah (2017), Qadariah et al. (2019), dan Any
Herawati (2013) yang mendapati penggunaan Tarsia Puzzle dapat meningkatkan
kolaborasi murid dalam pembelajaran di bilik darjah. Melalui kolaborasi, murid dapat
saling berkongsi idea dan bertukar pendapat dalam menyelesaikan tugasan (Rosen et
al., 2020; Tanner et al., 2003). Pembelajaran kolaboratif juga menggalakkan
pengalaman dan penglibatan emosi yang positif semasa pembelajaran sains (Volet et
al., 2019). Perasaan positif ini akan memberikan murid pengalaman pembelajaran yang
menggembirakan, mengurangkan perasaan bimbang untuk mempelajari sains dan
seterusnya murid akan lebih bersedia untuk sesuatu sesi pembelajaran sains.
Pembelajaran kolaboratif juga menjadikan murid gembira untuk menyelesaikan Puzzle
yang diberikan. Stoten (2017) menegaskan bahawa penggunaan Tarsia Puzzle
menggalakkan pembelajaran dan meningkatkan kegembiraan dalam diri murid kerana
mewujudkan suasana persaingan yang mengujakan dalam bilik darjah. Manakala guru
boleh mengubah suai tahap kesusahan Tarsia Puzzle untuk disesuaikan dengan tahap
kognitif dan objektif pembelajaran murid.

Persoalan kedua kajian ini iaitu sama ada kaedah ‘Sa-Sia’ dapat meningkatkan
pencapaian murid dalam pascaujian berbanding praujian. Dapatan kajian mendapati
bahawa pencapaian murid telah meningkat dengan ketara dalam pascaujian berbanding
praujian. Sebahagian besar murid telah menunjukkan peningkatan gred dan bilangan
murid yang mendapat gred A iaitu cemerlang dan gred B iaitu kepujian telah meningkat
dalam pascaujian berbanding praujian. Dapatan ini mencadangkan penggunaan ‘Sa-
Sia’ berkesan untuk meningkatkan tahap pencapaian murid yang terlibat dalam kajian
ini. Apabila ‘Sa-Sia’ dilaksanakan dalam pembelajaran sains, murid menunjukkan
minat yang lebih tinggi, bersemangat untuk belajar, murid juga mampu untuk
mengingat konsep sains dengan lebih mudah. Dapatan kajian ini menyokong dapatan
kajian Any Herawati (2013) dan Wan Shafika dan Nur Ehsan (2019) bahawa
pembelajaran menggunakan Tarsia Puzzle dapat meningkatkan pencapaian murid. Hal
ini kerana pembelajaran kolaboratif dapat mendorong kepada peningkatan pencapaian

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 94
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

murid (Laal dan Ghodsi, 2012; Meluso et al., 2012; Petrescu et al., 2017; Sung dan
Hwang, 2013). Pembelajaran kolaboratif menggalakkan sikap untuk belajar, motivasi
untuk belajar, efikasi kendiri, serta perkongsian maklumat untuk menghasilkan
maklumat baru (Sung dan Hwang, 2013). Manakala berdasarkan dapatan soal selidik,
murid bersetuju bahawa ‘Sa-Sia’ sangat membantu murid dalam pembelajaran sains.
‘Sa-Sia’ menyebabkan murid berasa gembira, menggalakkan kerjasama, bahan bantu
belajar yang berkesan dan menyeronokkan, memudahkan mengingat fakta,
meningkatkan keyakinan, menggalakkan komunikasi, bekerjasama, serta
meningkatkan minat untuk mempelajari sains.

Kesimpulannya selepas saya menganalisis data-data daripada kaedah pemerhatian,
perbandingan praujian dan pascaujian, serta soal selidik saya mendapati bahawa
pelaksanaan kaedah ‘Sa-Sia’ telah berjaya meningkatkan kolaborasi, penguasaan
konsep sains serta pencapaian dalam kalangan murid. Kaedah ini juga dapat
mewujudkan pembelajaran berpusatkan murid secara aktif dan dapat menerapkan
kemahiran abad ke-21 (Qadariah et al., 2019). Saya juga mendapati bahawa kaedah
‘Sa-Sia’ yang dilaksanakan telah berjaya mengubah tingkah laku murid di mana murid
menjadi lebih aktif, lebih ceria, lebih gembira, dan menonjolkan semangat kolaborasi
semasa aktiviti menyusun tarsia dilaksanakan. Murid juga tidak berasa bosan dan
mengantuk semasa sesi pembelajaran. Proses perbincangan juga berjalan dengan lancar
dan murid-murid aktif menjelaskan konsep-konsep sains kepada rakan-rakan. Sesi soal
jawab juga turut berlangsung dengan aktif. Murid dapat memberi fokus dan berminat
semasa menjawab soalan untuk memajukan diri tanpa bergantung kepada guru.
Suasana pembelajaran juga lebih menarik dan menyeronokkan kerana murid lebih
berkeyakinan dalam melaksanakan aktiviti Tarsia. Murid juga amat gembira apabila
dapat melengkapkan Tarsia dengan tepat dan betul. Secara tidak langsung aktiviti
penyusunan Tarsia dan perbincangan dalam kumpulan dapat mengukuhkan kefahaman
konsep sains murid. Pencapaian murid dalam pascaujian juga menunjukkan
peningkatan berbanding praujian. Pada pandangan saya sebagai seorang guru sains,
saya berasa gembira dan bersyukur kerana kaedah ini telah mencapai objektif yang
diharapkan.

Berdasarkan ujian pra, murid didapati memperoleh pencapaian yang kurang
memuaskan. Tugasan menyelesaikan Tarsia Puzzle secara berkumpulan menjadikan
proses pembelajaran lebih efektif. Murid dapat saling bekerjasama dan berkolaborasi
dalam proses menyusun Tarsia tersebut. Selain itu, proses perbincangan berlangsung
dengan jayanya. Semua murid berjaya memainkan peranan masing-masing dengan
berkesan. Murid didapati mampu menerangkan konsep sains dengan baik. Murid-murid
juga aktif bertanyakan soalan kepada rakan. Bagi melihat peningkatan tahap kolaborasi
dan pencapaian pelajar, saya telah menggunakan pemerhatian, soal selidik, serta
perbandingan markah ujian pra dan pasca. Hasil analisis praujian dan pascaujian jelas
memaparkan perbezaan markah yang ketara. Saya dapat menyimpulkan bahawa kaedah
‘Sa-Sia’ telah berjaya mencapai matlamatnya. Murid bukan sahaja lebih aktif semasa
pembelajaran berkumpulan tetapi juga dapat menguasai konsep-konsep penting sains
dengan lebih berkesan serta memperoleh pencapaian yang lebih baik setelah kaedah
‘Sa-Sia’ dilaksanakan. Kajian ini memberi implikasi terutamanya kepada guru Sains
untuk mempelbagaikan aktiviti pembelajaran bagi meningkatkan kecemerlangan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 95
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

murid. Bagi menggalakkan pembelajaran kolaboratif di bilik darjah, guru perlu
mempunyai keinginan, keyakinan diri, dan persepsi yang baik terhadap pengintegrasian
ICT dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Menggunakan ICT, Tarsia Puzzle boleh
dijana secara automatik setelah guru memasukkkan set soalan dan jawapan dan
seterusnya guru boleh terus mencetak, menggunting, dan menggunakannya dalam sesi
tugasan kolaboratif murid.

Memandangkan hasil dapatan yang diperoleh amat memberangsangkan, saya akan
meneruskan kajian ini dengan melibatkan murid daripada kelas dan tingkatan yang lain
supaya kaedah ‘Sa-Sia’ ini dapat disebarluaskan.

RUJUKAN

Hermitach Laboratory. (2003). Information on Formulator Tarsia [online]. Available:
http://www.mmlsoft.com/index.php/products/tarsia.

Ani Afifah, "Pembelajaran Matematika dengan Memanfaatkan Formulator Tarsia",
Jurnal Didaktik Matematika, vol. 4, no. 2, pp 152–159, 2017.

Any Herawati, "Pembelajaran Kooperatif TAI dan Game Puzzle dalam Meningkatkan
Motivasi Belajar dan Pemahaman Konsep Matematika", Jurnal Pendidikan Sains,
vol. 1, pp 126–132, 2013.

Aziz Nordin, dan H.L. Lin, "Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan
Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua", Journal of Science &
Mathematics Educational, vol. 2, pp 89–101, 2011.

R. L. Dunbar, M. J. Dingel, L. F. Dame, J. Winchip, dan A. M. Petzold, "Student social
self-efficacy , leadership status, and academic performance in collaborative
learning environments", Studies in Higher Education, pp 1–17, 2016

Kementerian Pendidikan Malaysia "Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 -
2025," Putrajaya, 2013.

M. Laal, dan S.M. Ghodsi, "Benefits of collaborative learning", Procedia - Social and
Behavioral Sciences, vol. 31, pp 486–490, 2012.

A. Meluso, M. Zheng, H. A. Spires, dan J. Lester, "Enhancing 5th graders’ science
content knowledge and self-efficacy through game-based learning", Computers
and Education, vol. 59, no. 2, pp 497–504, 2012.

H. Mora, M. T. Signes-Pont, A. Fuster-Guilló, dan M. L. Pertegal-Felices, "A
collaborative working model for enhancing the learning process of science &
engineering students", Computers in Human Behavior, vol. 103, pp 140–150,
2020.

Nur Qomaria. "Using Formulator Tarsia To Create Collaborative Activities In
Mathematics Classroom" In Proceeding International Conference On Islamic
Education (ICIED), Vol. 2, pp 361–366, 2017.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 96
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Nurul Efa dan Effandi Zakaria, "Penggunaan Tarsia Puzzle Dalam Penguasaan Konsep
Asas Trigonometri Pelajar Matrikulasi" In Prosiding Seminar Kebangsaan
Pendidikan Negara (SKEPEN) ke-6, pp 1773–1782, 2019.

D. C. Owens, T. D. Sadler, A. T. Barlow, dan C. Smith-Walters, "Student Motivation
from and Resistance to Active Learning Rooted in Essential Science Practices",
Research in Science Education, vol. 50, no. 1, pp 253–277, 2020.

A. M. A. Petrescu, , G. Gorghiu, dan L. M. Draghicescu, "The Advantages of
Collaborative Learning in Science Lessons", In LUMEN Proceedings, pp 397–
403, 2017.

T. Pietarinen, M. Vauras, E. Laakkonen, R. Kinnunen, dan S. Volet, "High school
students’ perceptions of affect and collaboration during virtual science inquiry
learning", Journal of Computer Assisted Learning, vol. 35, no. 3, pp 334–348,
2019.

Qadariah, Siti Nur’ Azmina, Siti Nor Azzila, dan Melor Md Yunus, "Utilising Grasia
to Increase Pupils’ Motivation and Participation in Grammar Lesson" Creative
Education, vol. 10, no. 1, pp 128–139, 2019.

Y. Rosen, I. Wolf, dan K. Stoeffler, "Fostering collaborative problem solving skills in
science: The Animalia project", Computers in Human Behavior, vol. 104, 2020.

D. W. Stoten, "Tarsia: An Interactive and Engaging Activity That Promotes
Consolidation of Knowledge", Management Teaching Review, vol. 2, no. 3, pp
225–234, 2017.

H. Y. Sung, dan G. J. Hwang, "A collaborative game-based learning approach to
improving students’ learning performance in science courses", Computers and
Education, vol. 63, pp 43–51, 2013.

K. Tanner, L. S. Chatman, dan D. Allen, "Approaches to Cell Biology Teaching:
Cooperative learning in the Science Classroom - Beyond Students Working in
Groups", Cell Biology Education, vol. 2, no. 1, pp 1–5, 2003.

F. S. T. Ting, W. H. Lam, dan R. H. Shroff, "Active learning via problem-based
collaborative games in a large mathematics university course in Hong Kong",
Education Sciences, vol. 9, no. 3, 2019.

S. Volet, C. Seghezzi, dan S. Ritchie, "Positive emotions in student-led collaborative
science activities: relating types and sources of emotions to engagement in
learning" Studies in Higher Education, vol. 44, no. 10, pp 1734–1746, 2019.

Wan Shafika, dan Nur Ehsan, "The Effect of Tarsia Puzzle on Vocabulary Learning in
a Primary School Setting", International Journal of New Technology and
Research, vol. 5, no. 7, pp 86–91, 2019.

Zakki Fuad, Jauharoti Alfin, Fauzan, S. Astutik, dan B. K Prahani, "Group Science
Learning model to improve collaborative problem solving skills and self-
confidence of primary schools teacher candidates", International Journal of
Instruction, vol. 12, no. 3, pp 119–132, 2019.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 97
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

KESAN PENGGUNAAN GOOGLE CLASSROOM BERASASKAN MODEL
ASSURE DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGGI (KBAT), MOTIVASI DAN PENGETAHUAN MURID SAINS
SEKOLAH RENDAH

Azlina Haron
Universiti Sains Malaysia
Email: [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dilakukan untuk mengkaji kesan penggunaan Google Classroom berasaskan
model ASSURE dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), motivasi
dan pengetahuan murid Sains sekolah rendah. Kajian ini menggunakan reka bentuk
kajian gabungan (mixed-method) iaitu menggabungkan reka bentuk kajian secara
kuantitatif dan kualitatif. Dalam pendekatan ini, data diperoleh dengan menggunakan
instrumen soal selidik, temu bual dan pemerhatian. Reka bentuk kajian ini
menggunakan pendekatan ‘ QUAN-Qual’ iaitu kaedah kuantitatif lebih diutamakan
berbanding kaedah kualitatif. Secara spesifiknya, kajian ini menggunakan reka bentuk
‘Sequential Explanatory Design’ di mana pengumpulan dan penganalisisan data
kuantitatif dilakukan terlebih dahulu diikuti dengan pengumpulan dan penganalisisan
data kualitatif yang dibina berdasarkan dapatan kuantitatif. Tajuk Jirim dipilih
berdasarkan soal selidik yang dijalankan terhadap guru dan murid-murid tahun lima
mempelajari tajuk Jirim mengikut Dokumen Standard Pelajaran yang dibekalkan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia. Sampel kajian terdiri daripada dua orang guru
Sains dan 60 orang murid terpilih pelajar ini adalah daripada ‘intact group’ dari
sekolah dalam daerah Kulim Bandar Baharu Kedah.

Kata Kunci: Google Classroom, Model ASSURE, Kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT), motivasi, pengetahuan

1.0 PENGENALAN

Era millennium hari ini mempamerkan persaingan yang hebat untuk mencapai
kecemerlangan pendidikan di peringkat globalisasi. Malaysia tidak ketinggalan untuk
menunjukkan prestasi pendidikan yang terbaik untuk dibawa dalam kedudukan
persaingan dunia. Dalam bergerak ke arah pendidikan bertaraf dunia, Malaysia perlu
membawa perubahan yang memberi kesan kepada dunia pendidikan. Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) telah mengkaji semula sistem pendidikan kebangsaan
dalam konteks piawaian pendidikan antarabangsa. Sebagai hasil daripada kajian ini,
Rangka Tindakan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah dilancarkan (KPM,
2013) untuk memperkasakan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan pelajar.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 98
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Dasar PPPM berkait rapat dengan KSSR. Konsep tunjang yang diperkenalkan dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR), berfokus kepada pembentukan modal
insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Enam tunjang
dikenal pasti mewakili bidang ilmu, kemahiran dan nilai yang menjadi asas kepada
pembangunan insan yang berfikiran kreatif, kritis dan inovatif. Tunjang Sains dan
Teknologi memberi penekanan kepada penguasaan: pengetahuan sains, kemahiran dan
sikap saintifik , pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam sains, pengetahuan dan
kemahiran berasaskan teknologi (Harun, 2017; Amat, 2015; Zunaida Zakaria;
Kamarulzaman & Hashim, 2018). Justeru, usaha memperkasakan kurikulum
pembelajaran dilaksanakan untuk melahirkan murid berkemahiran untuk berfikir
secara kreatif dan kritis serta mampu bertindak secara rasional. (Nur Iwani &
Mohammad Hisyam, 2012). Bagi merealisasikan aspirasi KPM melalui KSSR, adalah
menjadi tugas dan tanggungjawab guru untuk. merancang pendekatan yang sesuai
dalam proses pengajaran dan pemudah cara (PdPc) yang boleh membantu
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid . Hal ini
tertumpu bagi pembelajaran Sains juga yang memerlukan murid menguasai kemahiran
saintifik dan seterusnya mampu mengaplikasikan pengetahuan itu dalam kehidupan
seharian mereka. Pendekatan yang dipilih oleh guru perlu menepati dan sesuai supaya
dapat mendorong pelajar untuk berfikir secara kreatif dan kritis serta melatih pelajar
menggunakan pengetahuan sedia ada dalam menghubung kait dengan isi pembelajaran
yang dipelajari seterusnya. (Faridah Hanim Ishak; Mohd Yusof Abdullah & Suhailah
Ishak, 2019). Bagi memenuhi keperluan semasa, perubahan corak pengajaran dalam
mata pelajaran sains telah berubah sedikit demi sedikit dengan memasukkan elemen
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Hal ini memberi cabaran kepada para guru
untuk mengubah corak dan strategi pembelajaran sains di dalam kelas. Kaedah
pengajaran sains yang terancang dan berkesan mampu menghasilkan pelajar yang
bukan sahaja menguasai isi pelajaran tetapi mampu memanfaatkannya dalam pelbagai
aspek kehidupan seharian.(Faridah Hanim Ishak, Mohd Yusof Abdullah Suhailah
Ishak, 2019;Vadsala A/P Vadivalu & Kamisah Osman, 2015).

Dalam menghasilkan corak pengajaran sains yang selaras dengan hasrat KSSR, KPM
juga menegaskan guru untuk memanfaatkan Information and Communications
Technology (ICT) bagi meningkatkan kualiti pembelajaran. Jika dilihat dalam masa
beberapa tahun sejak 2012, semua murid telah mempunyai akses kepada rangkaian 4G
di sekolah masing-masing yang mana sekolah menyediakan landasan untuk
pelaksanaan pembelajaran secara atas talian interaktif sepenuhnya,(Ismail,2016;Pierre-
Antoine Cinquin; Pascal Guitton, 2019; Mohd Faruze Iberahim, 2020). Hal ini dapat
membantu menarik minat, meningkatkan keyakinan dan motivasi pelajar semasa proses
pengajaran dan pemudahcaraan. (Kalaiselvi Shanmugam, 2020). Guru-guru
menunjukkan kecenderungan yang positif terhadap aplikasi ICT baharu seperti Google
Classroom yang dibekalkan oleh pihak KPM (Faridah Hanim binti Hj Ishak Mohd
Yusof bin Abdullah Suhailah binti Hj Ishak, 2019). Adanya pembelajaran atas talian
atau penerapan Google Classroom menjadi suatu dorongan atau motivasi pada pelajar
dalam mengerjakan tugas supaya mendapatkan pemahaman dan penilaian yang baik.
Pelajar menjadi bermotivasi menyiapkan tugasan yang diberi dalam masa yang singkat.
( Jeya Amantha Kumar, 2019; (Bondarenko et al., 2018).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 99
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Aplikasi Google Classroom (GC) merupakan Sistem Pengurusan Pembelajaran (LMS)
berasaskan web 2.0 untuk pengajaran dan pembelajaran yang menggabungkan elemen
mencipta dan memberi tugasan, kolaborasi atas talian, memberi markah (gred tugasan)
tanpa menggunakan kertas. GC juga boleh digunakan dengan Google Drive untuk
kolaborasi tugasan, Google Mail (Gmai)l untuk komunikasi dan Google Calendar
untuk penjadualan. Bagi sebuah platform pembelajaran atas talian yang telah lama
bertapak, GC mengalami evolusi yang membawakan banyak ciri-ciri menarik. Google
mengemaskini GC setiap tahun dengan penambahbaikan yang kebanyakan hadir atas
permintaan guru. Selain itu GC merupakan pilihan yang tepat untuk proses peralihan.
Hal ini disebabkan majoriti guru telah biasa dengan ekosistem Android yang mana
banyak menggunakan aplikasi dan perkhidmatan dari Google (Ketut Sudarsana, Ida
Bagus Made Anggara Putra, Nyoman Temon Astawa, 2019); Izwan Nizal Mohd
Shaharanee, Jastini Mohd Jamil, 2016a). Penggunaan GC membolehkan pengguna
menggunakan perisian file world, excel, power point, pdf mahupun video. Bukan sahaja
kecekapan berfikir dapat diterapkan malahan pengetahuan sedia ada dan perbezaan cara
pembelajaran murid dapat dicugkil. Media pembelajaran GC juga dapat meningkatkan
mutu akademik murid jika disepadukan dengan pelbagai model atau pelbagai bahan
bantu pembelajaran yang lain.

Kepentingan Kajian

Kajian ini diharapkan akan dapat memberi maklumat yang berguna kepada semua guru
supaya dapat menghasilkan lebih banyak kemajuan menggunakan pendekatan
pengajaran Google Classroom berasaskan model ASSURE dalam bidang sains di
sekolah rendah.

Hasil kajian ini diharap dapat memberi gambaran dan sumbangan terhadap penggunaan
pendekatan pengajaran Google Classroom berasaskan model ASSURE dalam
meningkatkan penguasaan topik Jirim dalam kalangan murid di sekolah rendah. Selain
itu, hasil kajian juga berguna untuk para pendidik dan murid sekolah dalam mengatur
strategi untuk meningkatkan pencapaian murid dalam Sains terutamanya topik Jirim
iaitu topik yang penting bukan sahaja diperingkat sekolah tetapi di peringkat aplikasi
pada masa akan datang.

Dapatan kajian ini berguna kepada Pusat Perkembangan Kurikulum bagi mengadakan
lebih banyak kursus kepada guru Sains mengenai pendekatan pengajaran Google
Classroom di sekolah. Kursus dan bengkel boleh dianjurkan untuk melengkapkan
kemahiran guru-guru Sains untuk mengendalikan bahan-bahan pengajaran Google
Classroom dengan baik dan berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran.

Standard kandungan dan standard pembelajaran dalam mata pelajaran Sains akan dapat
dicapai melalui penggunaan pendekatan Google Classroom. Guru-guru tidak akan lagi
semata-mata bergantung kepada penggunaan buku teks tetapi mengajar berbantukan
Google Classroom. Kajian ini diharapkan akan dapat memberi kefahaman kepada guru
Sains tentang kelebihan penggunaan pendekatan Google Classroom berasaskan model

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 100
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

ASSURE dalam pengajaran. Pendekatan Google Classroom membolehkan murid-
murid menguasai topik Jirim. Peguasaan topik jirim sangat penting dalam pembelajaran
Sains.

Batasan Kajian

Kajian ini terbatas kepada beberapa perkara tertentu. Batasan kajian termasuklah
tempat kajian, sampel kajian dan aspek kajian yang dipilih seperti dari aspek lokasi
kajian, kajian ini hanya tertumpu kepada sebuah sekolah di daerah Kulim Bandar
Baharu. Justifikasi pemilihan lokasi kajian adalah disebabkan pengkaji mengajar dan
menetap di sekolah pilihan yang mengaplikasikan pendekatan pengajaran Google
Classroom serta mengalami masalah dalam pengajaran dan pembelajaran atas talian
(Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil, 2016). Oleh itu dapatan kajian
tidak boleh digeneralisasikan kepada murid kawasan lain.

Dari aspek persampelan kajian, kajian ini hanya terbatas kepada murid tahun lima.
Justifikasi pemilihan lokasi kajian adalah disebabkan murid tahun lima mempelajari
tajuk Jirim mengikut Dokumen Standard Pelajaran yang dibekalkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia. (KPM, 2014). Jadi, generalisasi tidak boleh dibuat kepada semua
murid sekolah di Malaysia.

Selain itu, kajian ini dijalankan hanya untuk menganalisis kesan pendekatan pengajaran
Google Classroom berasaskan model ASSURE berlandaskan berdasarkan Sukatan
Pelajaran Sains tahun lima topik Jirim (Mohammad Yusof Arshad, 1995). Ini
bermaksud kajian ini tidak melibatkan keseluruhan Sukatan Pelajaran Sains tahun lima.

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah kuasi eksperimen melalui ujian pra
dan ujian pasca. Justeru, segala maklumat tentang sampel kajian adalah berdasarkan
kepada maklum balas melalui uji-ujian tersebut. Dengan itu kebolehpercayaan dapatan
kajian bergantung kepada kesungguhan dan keikhlasan sampel kajian menjawab item-
item di dalam ujian pra dan ujian pasca.

Definisi Operasional

Bahagian ini akan memperincikan definisi operasi bagi setiap variabel dan istilah utama
yang digunakan di dalam kajian.

Murid

Murid merujuk kepada Maya, (2017) menurut literatur Islam, termasuk di Indonesia,
perkataan murid sinonim dengan siswa, tilmidz, talib dan muta’allim yang sering
digunakan secara lisan atau tulisan, Secara etimologi, murid bermaksud orang yang
menghendaki atau meninginkan manakala secara terminologi, murid adalah pencari
hakikat di bawah bimbingan dan arahan seorang pembimbing spiritual (mursyid).
Dalam konteks kajian ini, murid merujuk kepada murid tahun lima sekolah kebangsaan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 101
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

iaitu murid lelaki dan perempuan yang berumur 11 tahun yang mengambil mata
pelajaran Sains.

Pendekatan Google Classroom

Menurut Robert Hulse (2019); (Binte & Fazillah Mohamed Ismail, 2020). Google
Classroom adalah alat yang direka oleh Google untuk memudahkan komunikasi pelajar
guru dan membuat dan menyiapkan tugasan tanpa kertas. Ruang kelas boleh mengakses
ke produk Google lainnya seperti Gmail, Google Drive, Google Form serta
berkolaborasi antara pendidik dan pelajar di luar kelas, mudah digunakan, jimat belanja
dan guru dapat meningkatkan kemajuan pelajar dengan lebih baik, serta Google
Classroom lebih sesuai digunakan sebagai pelengkap pembelajaran. Selain itu Google
Classroom menggunakan Internet yang diadakan oleh Google system e-Learning
merupakan salah satu aplikasi yang mempunyai ruang kelas terstruktur dalam proses
pembelajaran. Google Classroom boleh dimuat turun di telefon bimbit pelajar. Guru
pula boleh menambah pelajar dan memberi tugasan dalam masa yang singkat,
menyemak dan menilai tugasan pelajar dalam satu tempat. Dalam konteks kajian ini
Google Classroom merujuk adalah sebagai alat dan wadah teknologi utama dalam
pelaksanaan kaedah pembelajaran.

Pendekatan Pengajaran Konvensional

Pendekatan pengajaran konvensional merupakan pendekatan pengajaran yang
berpusatkan guru dan pembelajaran hafalan. Guru memberi penerangan berkaitan buku
teks dan mengadakan perbincangan dengan murid tentang tajuk yang diajar dengan
memberikan contoh-contoh di papan tulis. Seterusnya murid-murid diminta mencatat
nota dan membuat latih tubi yang diberikan oleh guru berdasarkan buku teks, buku
kerja. Murid-murid diingatkan untuk menghafal langkah-langkah untuk mencari
jawapan (Lim, 2009; Cheow, 2017) Contohnya guru mengajar topik jirim dengan
memberi penerangan tentang contoh-contoh di buku teks diikuti dengan contoh
jawapan tentang jirim di papan tulis, akhirnya meminta murid membuat latih tubi
latihan di dalam buku teks dan buku kerja. (Noraini Mohamed Noh, Norazilawati
Abdullah, Wong Kung Teck, 2017).
Dalam konteks kajian ini, pendekatan konvensional merujuk kepada kumpulan murid
yang tidak terlibat dalam eksperimen dan belajar secara tradisional iaitu hanya
menggunakan buku teks, papan tulis dan buku latihan.

Kumpulan Eksperimen

Kumpulan eksperimen mengikut Basher, (2002) dan Rahmani, (2016), di mana
penyelidik mengikuti pendekatan eksperimen dalam melaksanakan kelas Google
Classroom pada sampel kajian. Merujuk kepada konteks kajian ini, kumpulan
eksperimen ialah murid-murid tahun lima yang diajar menggunakan pendekatan
pengajaran menggunakan Google Classroom berasaskan model ASSURE. Murid-
murid ini akan mempelajari topik jirim menggunakan perisian Google Classroom.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 102
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Model ASSURE

Model pembelajaran ASSURE merupakan model yang menggunakan teknologi secara
sistematik dalam pembelajaran. Model ini berfokus pada perancangan teknologi yang
memudahkan guru dalam merancang dan melakukan perubahan dalam pendidikan yang
memberi faedah kepada murid. Kelebihan model ini mampu menganalisis secara
menyeluruh komponen-komponen dalam pembelajaran berupa tingkah laku murid,
rumusan tujuan belajar, strategi dan kegiatan pembelajaran, hingga penilaian proses
belajar. Selain itu juga mampu meningkatkan keaktifan murid dengan memanfaatkan
peranan teknologi sehingga pembelajaran dapat menjadi lebih berkesan (Haerul, 2015,
Budi, 2017, Kadir, 2018).

Menurut Muhammad (2018), Santoso (2019) ASSURE merupakan akronim dari: A =
Analize learner characteristics (analisis tingkah laku murid) S = State performance
objectives (merumuskan kompetensi). S = Select method, media, and materials
(memilih metode, media, dan dan bahan ajar). U = Utilize technology, media, and
materials (pemanfaatan media, teknologi, dan bahan ajar). R = Requires learner
participation (melibatkan penglibatan murid). E = Evaluate and revise (evaluasi dan
revisi). Model pengajaran ASSURE sangat membantu dalam merancang program
dengan menggunakan berbagai media. Dalam konteks kajian ini model ASSURE
merupakan satu.

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Kemahiran berfikir yang lebih tinggi (KBAT) adalah konsep pendidikan berasaskan
kepada taksonomi pembelajaran yang menumpukan kepada idea bahawa beberapa jenis
pembelajaran memerlukan lebih banyak pemprosesan kognitif daripada yang lain dan
ini memerlukan kaedah pembelajaran dan pengajaran yang berbeza daripada
pembelajaran KBAR (Fensham & Bellochi , 2013; Chiu & Mok, 2017). Pemikiran yang
lebih tinggi melibatkan pembelajaran kompleks, kemahiran penghakiman seperti
pemecahan masalah dan pemikiran kritikal yang boleh digunakan dalam situasi lain di
luar konteks pembelajaran (Raub, Shukor, Arshad, & Rosli, 2015), (Zulkifli, 2016).
Dalam kajian ini, pelajar telah diuji menggunakan soalan KBAT yang melibatkan
proses kognitif peringkat tinggi dalam pra-ujian, ujian pasca ujian dan ujian pengekalan
merangkumi menganalisis, menilai dan mewujudkan kemahiran yang memerlukan
mereka menyelesaikan masalah, merancang dan membuat penyelesaian. (Wahid,
2019).

Motivasi

Motivasi bermaksud keinginan yang keras atau semangat yang kuat pada diri seseorang
yang mendorongnya berusaha atau melakukan sesuatu dengan sesuatu tujuan untuk
mencapai kejayaan.(Lakmal Abeysekera, 2015). H. W.Bernard dalam
bukunya Psychologi of learning (1965), menyatakan motivasi ialah proses
membangkitkan mengekalkan dan mengawal minat. Manakala Crow dan Crow (1981)
menghuraikan motivasi sebagai sesuatu desakan yang menjadikan manusia mengubah
sikap, minat atau kegiatannya. Menurut Sharifah Alwiah Alsagoff (1986)
menghuraikan motivasi sebagai perangsangan tindakan terhadap sesuatu tujuan yang

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 103
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dahulunya hanya terdapat sedikit atau tiada minat terhadap tujuan tersebut. Secara
ringkasnya, motivasi merupakan perangsangan yang membangkitkan dan mengekalkan
minat seseorang individu ke arah mencapai sesuatu matlamat tertentu, termasuk
mengubah sikap, minat dan tingkah lakunya. Ia biasanya diwujudkan kerana keperluan
fisiologi atau psikologi yang timbul. Menurut Woolfolk (1990) motivasi dirujuk kepada
satu kuasa dalaman yang membangkit, mengarah dan mengawal minat serta tingkah
laku manusia. Manakala Chaplin (1985) menyatakan bahawa angkubah yang
digunakan untuk menerangkan tentang faktor dalaman organisma yang membangkitkan
dan mengarahkan tingkah lakunya ke arah sesuatu matlamat. Menurut Maynard, (2019)
pula menjelaskan bahawa motivasi adalah tugasan yang memerlukan inisiatif peribadi.
Dalam konteks kajian ini, motivasi merujuk kepada motivasi yang meningkatkan
prestasi pelajaran murid dengan menggunakan Google Classroom. (Jeya Amantha
Kumar, 2019; Batita et al., 2019).

Pengetahuan dalam tajuk Jirim

Pengetahuan dalam tajuk jirim mengikut Salmiza Saleh, ( 2015) adalah memahami
konsep jirim dan zarah mula diperkenalkan kepada pelajar melalui mata pelajaran sains
sejak di peringkat sekolah rendah lagi. Konsep ini dikenal pasti sebagai konsep penting
yang perlu dikuasai bagi membolehkan pelajar memahami konsep-konsep sains yang
lain dengan lebih jelas (Mohammad Yusof Arshad, (1995). Dalam konteks kajian ini,
pengetahuan merupakan prestasi murid dalam ujian topik Jirim yang dibina berformat
Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) dan Penilaian Berasakan Sekolah (PBS).
Ujian topik Jirim yang dibina terdiri daripada kertas 1 yang terdiri daripada 40 soalan
objektif manakala kertas 2 yang terdiri daripada 8 soalan subjektif berstruktur. Kertas
1 berjumlah 40 markah manakala kertas 2 berjumlah 60 markah. Gabungan kedua-dua
kertas berjumlah 100 markah. Aras kesukaran soalan mengikut nisbah 4 aras mudah: 4
aras sederhana: 2 aras kesukaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 104
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kerangka Teori

Penerangan elemen dalam teori

Menurut Piaget peringkat perkembangan kognitif dengan majoriti pelajar masih berada
di peringkat konkrit (Hassan et al., 2017); (Malik, 2013) kanak-kanak mempunyai tahap
pemikiran yang berbeza. Piaget percaya, bahwa kita semua melalui keempat tahap
tersebut, meskipun mungkin setiap tahap dilalui dalam usia berbeza. Setiap tahap
dimasuki ketika otak kita sudah cukup matang untuk memungkinkan logik jenis baru
atau operasi. Semua manusia melalui setiap peringkat, tetapi dengan kepantasan yang
berbeza, jadi mungkin saja seorang anak yang berumur 6 tahun berada pada peringkat
operasional konkrit, sedangkan ada seorang anak yang berumur 8 tahun masih pada

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 105
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

peringkat pra-operasional dalam cara berfikir. Namun urutan perkembangan intelektual
sama untuk semua anak, struktur untuk tingkat sebelumnya terintegrasi dan termasuk
sebagai bahagian dari peringkat-peringkat berikutnya. Piaget mengajukan teori tentang
perkembangan kognitif anak yang melibatkan proses-proses penting iaitu skema,
asimilasi, akomodasi, organisasi, dan ekuilibrasi. Dalam teorinya, perkembangan
kognitif terjadi dalam urutan empat tahap iaitu: a. Tahap Sensorimotor: dari kelahiran
hingga usia 2 tahun (bayi membina pemahaman dunia dengan mengkoordinasikan
pengalaman deria dengan pergerakan dan memperoleh pemahaman tentang objek
kekal.

b. Peringkat pra-operasi: usia 2-7 tahun (kanak-kanak memahami realiti di persekitaran
dengan menggunakan fungsi simbolik (simbol) atau tanda dan fikiran intuitif.
Batasannya adalah egosentrisme, animisme, dan pemusatan. Ciri-ciri pemikiran tidak
sistematik, tidak konsisten, dan tidak logik.

Tahap operasi konkrit: 7-11 / 12 tahun (kanak-kanak cukup dewasa untuk
menggunakan pemikiran atau operasi logik, tetapi hanya untuk objek fizikal yang ada
sekarang. Pada peringkat ini, kanak-kanak telah kehilangan kecenderungan mereka
terhadap animisme dan artikalisme.

Tahap operasi formal: umur 12 tahun ke atas (kanak-kanak sudah boleh menggunakan
operasi konkrit untuk membentuk operasi yang lebih kompleks. Ciri utama
perkembangan adalah hipotesis, abstrak, deduktif dan induktif serta logik dan
kebarangkalian. Tahap perkembangan intelektual manusia mempengaruhi kematangan,
pengalaman fizikal , pengalaman logik, penyebaran sosial dan peraturan diri Teori
Piaget jelas sangat relevan dalam proses perkembangan kognitif kanak-kanak, kerana
dengan menggunakan teori ini, manusia dapat mengetahui bahawa terdapat tahap-tahap
perkembangan tertentu dalam kemampuan berfikir anak-anak pada tahap mereka. dapat
memberikan rawatan yang sesuai untuk kanak-kanak, misalnya dalam memilih cara
menyampaikan bahan untuk pelajar sesuai dengan tahap perkembangan kemampuan
berfikir yang dimiliki oleh anak-anak. (Ibda, 2015). Perkembangan kognitif ini
diperlukan oleh murid-murid dalam mempelajari sains tajuk Jirim dengan cemerlang.

KBAT

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) merupakan suatu agenda penting di dalam
sistem pendidikan di Malaysia masa kini selaras dengan pelaksanaan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Amalan pelaksanaan yang
mengintegrasikan KBAT ini telah merentasi keseluruhan mata pelajaran bersumberkan
kepada aras Taksonomi Bloom ubahan Anderson dan Krathwohl. (Mohd Syaubari
Othman & Ahmad Yunus Kassim, 2017). Pada 06 September 2013, sistem
pendidikan di Malaysia sekali lagi mencapai penambahbaikan apabila Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) dilancarkan oleh Menteri
Pendidikan. Ianya telah menekankan 11 Anjakan yang terkandung di dalam (PPPM)
dan menggariskan beberapa perkara bagi meningkatkan kualiti pendidikan
antarabangsa. Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) atau Higher Order
Thinking Skills (HOTs)adalah perkara yang diberi penekanan utama atau sebagai

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 106
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

inisiatif utama yang perlu dijalankan oleh beberapa bahagian utama di Kementerian
Pendidikan Malaysia. (Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-
2015) (KPM, 2014). Peranan guru sebagai fasilitator dan pemudah cara juga
dipersetujui, iaitu guru hanya memberi panduan dan bimbingan berbanding konsep
PdPc tradisional. Bahagian Pendidikan Guru (2015) juga menjelaskan peranan guru
sebagai fasilitator dalam pembudayaan pendidikan abad 21 dan dapat tercapai menerusi
salah satu elemennya, iaitu KBAT (Peng & Hamad, 2018). KBAT digunakan untuk
pembelajaran sains tajuk jirim. peranan guru sebagai fasilitator dan pemudah cara juga
dipersetujui, iaitu guru hanya memberi panduan dan bimbingan berbanding konsep
pengajaran dan pembelajaran tradisional. Bahagian Pendidikan Guru (2015) juga
menjelaskan peranan guru sebagai fasilitator dalam pembudayaan pendidikan abad 21
dan dapat tercapai menerusi salah satu elemennya, iaitu KBAT. Menurut (Hassan et al.,
2017) Setiap murid perlu menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang penting iaitu
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). KBAT ini diterapkan menerusi Falsafah
Pendidikan Kebangsaan serta mengaplikasikan dalam pedagogi dan kurikulum mata
pelajaran sains dengan memberi penekanan terhadap kurikulum pemikiran dan
kreativiti bermula seawal pendidikan rendah lagi.

Rajah 2.2 Herarki Taksonomi Bloom

Struktur herarki Taksonomi Bloom yang digunakan dalam kajian ini mengenalpasti
kemahiran dari peringkat yang rendah sehingga peringkat yang tinggi. Benjamin Bloom
(1956) telah mengklasifikasikan aras tingkah laku keintelektualan dalam pembelajaran
kepada tiga domain iaitu domain kognitif, domain afektif dan domain psikomotor
dalam tujuan pendidikan.

Terdapat enam peringkat yang diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran
Sains tajuk Jirim iaitu 1. Pengetahuan, 2. Kefahaman, 3. Aplikasi, 4. Analisis, 5.
Sintesis dan 6. Penilaian.

1. Pengetahuan merupakan aras taksonomi yang paling rendah. Aras ini menguji
sejauh mana keupayaan pelajar untuk mengingat kembali fakta atau
pengetahuan yang telah dipelajari. Terdapat tiga peringkat dalam aras
pengetahuan ini iaitu yang pertama pengetahuan fakta khusus berkaitan dengan
istilah berbentuk perkataan atau simbol. Aras kedua adalah pengetahuan tentang
proses, aliran, pemeringkatan, penjenisan, teknik atau prosedur tertentu dalam
menyelesaikan masalah. Aras ketiga pula adalah pengetahuan tentang perkara
yang bersifat sejagat dan abstrak dalam sesuatu bidang contohnya seperti siapa,

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 107
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

apa, di mana, dan bila. Ciri-ciri khusus soalan aras pengetahuan ini ialah murid
perlu menggunakan proses mental untuk mengingat semula apa yang telah
dipelajari seperti istilah, fakta, prinsip dan prosedur bergantung kepada apa
yang telah diajar oleh guru di dalam kelas.
2. Kefahaman. Aras ini memerlukan keupayaan murid memberi huraian atau
makna sesuatu perkara. Aras kefahaman ini terbahagi kepada tiga iaitu pertama
penterjemahan yang memerlukan murid menterjemah bahasa lain ke bahasa lain
tanpa mengubah makna asal. Yang kedua adalah mentafsir atau intepretasi iaitu
mentafsir idea dan menerangkan idea atau maksud tersurat dalam ayat sendiri.
Manakala yang ketiga adalah ekstrapolasi iaitu membuat inferens tentang apa
yang akan berlaku pada masa hadapan berdasarkan maklumat yang diberi. Ciri-
ciri soalan bagi aras kefahaman adalah seperti membuat interpretasi mudah dan
menunjukkan bukti kefahaman dan dapat menggunakan ayat dalam maklumat
untuk diubah kepada bentuk yang baru. Perkataan yang sering digunakan dalam
soalan bagi aras kefahaman ini adalah seperti jelaskan, huraikan, terangkan,
mengapakah, bezakan, nyatakan dan kelaskan.
3. Aplikasi. Aras ini menguji keupayaan pelajar menggunakan konsep, teori,
prinsip, hukum dan prosedur untuk menyelesaikan masalah. Soalan aras
aplikasi biasanya memerlukan penggunaan proses aplikasi mental. Soalan aras
ini biasanya melibatkan tiga frasa iaitu selesaikan, tunjukkan dan susunkan.
4. Analisis. Aras pertama memerlukan pelajar memecahkan sesuatu perkara
kepada unsur-unsur kecil dan memperlihatkan pertalian antara unsur-unsur.
Menekankan pelajar mengenal pasti unsur-unsur dan struktur. Murid perlu
mencari bukti untuk menyokong unsur yang sedia ada. Aras kedua adalah
analisis hubungan iaitu membuat perkaitan bukti dan hipotesis. Yang ketiga
pula adalah aras analisis prinsip iaitu murid perlu kenal pasti sesuatu organisasi
yang digunakan untuk menghasilkan sesuatu dengan menganalisis tujuan,
pandangan dan pendirian. Ciri-ciri soalan aras analisis ialah soalan tersebut
menggunakan proses mental analisis dan memerlukan pemahaman
perhubungan khasnya dengan memecahkan kepada komponen dan melihat
perkaitan antara komponen.
5. Sintesis. Memerlukan keupayaan pelajar menggabungkan sesuatu struktur yang
lebih jelas. Ianya menghasilkan satu komunikasi unik iaitu pembinaan suatu
komunikasi di mana murid cuba menyampaikan suatu idea, perasaan atau
pengalaman kepada orang lain. Contohnya kebolehan menulis dengan susunan
dan gaya menarik untuk menyampaikan idea. Kategori kedua adalah
penghasilan suatu rancangan atau pelan operasi dan yang ketiga adalah kategori
membina suatu hubungan yang abstrak. Ia melibatkan kebolehan membina atau
membangunkan set hubungan yang abstrak seperti teori, hipotesis atau
menghuraikan sesuatu fenomena atau mengklasifikasikan fakta. Contohnya
kebolehan membuat deduksi berdasarkan maklumat yang diberikan dan dapat
membuat suatu teori daripada data atau faktor yang diberi.
6. Penilaian menguji keupayaan murid menilai sesuatu perkara berasaskan kriteria
yang perlu diketahui. Membuat pertimbangan tentang nilai sesuatu idea hasil
kerja penyelesaian bahan, sesuatu idea atau sebagainya. Pertimbangan dibuat
dengan piawaian tertentu seperti tepat, berkesan, memuaskan, baik dan buruk.
Membuat penelitian dan pertimbangan dari segi bukti dalaman iaitu menilai
ketepatan sesuatu dengan menggunakan buti-bukti logik. Contohnya
perbandingan mengenai teori-teori utama, generalisasi dan fakta mengenai
Jirim.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 108
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Dalam kajian ini guru menggunakan aras Taksonomi Bloom ini untuk soalan
yang diberikan kepada murid-murid. Guru akan memberikan soalan yang
berbentuk aras pemikiran tinggi (KBAT) untuk membiasakan murid menjawab
soalan.

Motivasi

Hasil pembelajaran dapat dinilai berdasarkan tiga aspek, iaitu kognitif, afektif dan
psikomotor. Manakala motivasi adalah pemboleh ubah yang mampu mempengaruhi
pencapaian pelajar secara langsung dan signifikan. Omrod (2009) memberikan
beberapa pengaruh yang disebabkan motivasi ke pembelajaran, iaitu: (1)
Mempengaruhi tingkah laku pelajar terhadap tujuan tertentu; (2) Meningkatkan usaha
dan tenaga yang dikeluarkan oleh pelajar; (3) Memulakan aktiviti; (4) Mempengaruhi
proses kognitif; (5) Memberi kesan yang mendalam; dan (6) Mempunyai pengaruh
besar dalam meningkatkan pencapaian. (Batita et al., 2019). Teori Kognitif Sosial
(Social Cognitive Theory) Bandura digunakan dalam meningkatkan motivasi pelajar.
Teori Kognitif Sosial merupakan penamaan baru dari Teori Belajar Sosial (Social
Learning Theory) yang dikembangkan oleh Albert Bandura. Albert Bandura lahir di
Kanada pada tahun 1925. Ia medapat gelaran doktornya dalam bidang psikologi klinik
dari Universiti Lowa di mana arah pemikirannya di pengaruhi oleh tulisan Miller dan
Dollard (1941) yang berjudul Social Learning And Imitation. Penamaan baru dengan
nama Teori Kognitif Sosial ini dilakukan pada tahun 1970-an dan 1980-an
(Yanuardianto, 2019).

Rajah 2.3 Proses Pembelajaran Pemerhatian/ Permodelan Bandura

Proses pembelajaran melalui pemerhatian tingkah laku model sebagai
pemodelan (modelling). Tingkah laku kanak-kanak adalah dipelajari melalui
peniruan/pemodelan. Orang diperhatikan sebagai model. Pelajar memerhati apa yang
disampaikan oleh guru merupakan role model pelajar. Modelling/peniruan merupakan
proses meniru model dan menghasilkan tingkah laku hampir menyerupai tingkah laku
model tersebut. Model ialah individu yang dirujuk/ditiru serta mempunyai pengaruh
mengubah tingkah laku pemerhati. Peniruan secara langsung seperti meniru gaya sopan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 109
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

guru dan rakan manakala atau secara tidak langsung meniru gaya pergerakan pokok
ditiup angin.

Proses Pemodelan Bandura melalui empat proses iaitu proses 1 (pemerhatian), proses
2 ( mengingati), proses 3 ( reproduksi), dan proses 4 ( peneguhan dan motivasi). Proses
1 - Pemerhatian. Murid memerhati menggunakan deria. Membuat tumpuan menjurus
kepada model tingkah laku menerusi ciri-ciri model seperti umur, jantina, hubungan
dengan pengajar, kegunaan maklumat, dan kemahiran pemerhatian. Proses 2 –
Mengingati. Keupayaan murid mengingat dalam bentuk seperti koding, grafik mental,
penyusunan kognitif dan simbolik. Proses 3 – Reproduksi. Murid menghasilkan imej
dan maklumat yang diperhatikan. Kecekapan murid bergantung kepada keupayaan
fizikal, kemahiran tiruan motor pemerhati serta kemahiran mengingat dengan tepat.
Pemerhati harus berupaya melakukan semula tingkah laku yang ditirunya.
Proses 4 – Peneguhan dan Motivasi.

Rajah 2.4 Proses Peneguhan dan Motivasi

Peneguhan dan Motivasi menghasilkan kesan positif kepada murid. Ganjaran akan
diperoleh dalam bentuk kepuasan dan peneguhan positif.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 110
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Rajah 2.5 Komponen membentuk personaliti mengikut Bandura.

Komponen membentuk Personaliti mengikut Bandura mengandungi tingkah laku,
persekitaran dan kerangka kognitif berkait di antara satu sama lain untuk membentuk
pemodelan yang positif kepada murid.

Dalam kajian ini, Teori Pemodelan dalam bilik darjah Bandura ini mengajar tingkah
laku yang baru seperti teknik eksperimen yang baru dan menggalakkan pengukuhan
tingkah laku yang lama seperti menegur dan beri salam kepada guru dan rakan.
Seterusnya murid dapat mengukuh tingkah laku mengatasi perasaan takut atau malu
seperti murid berani dan bermotivasi membuat persembahan di dalam bilik darjah.
Dalam kajian ini, membuat persembahan memberi penerangan tentang kitar semula air
semulajadi dan zarah-zarah cecair, pepejal dan gas berkaitan dengan tajuk Jirim dalam
mata pelajaran Sains.

Rajah 2.6 Proses Pembinaan Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) menurut
Shulman (1987)

Model Shulman (1987) digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Sains tajuk
Jirim bagi menimbulkan kefahaman pelajar dengan dibantu transformasi kaedah
Google Classroom menggunakan ASSURE dan akhirnya penilaian dibuat pada akhir
pengajaran sebelum refleksi penambahbaikan dilaksanakan untuk menghasilkan pelajar
yang cemerlang dan bermotivasi.

Kaedah pengajaran menggunakan Google Classroom dalam penerapan KBAT penting
dalam amalan konstruktivisme yang mementingkan aktiviti kelas berpusatkan kepada
murid dan guru berperanan sebagai pemudah cara. Murid menggunakan bahan-bahan
manipulatif untuk memahami perkara yang lebih abstrak. Guru mencabar pemikiran
murid dengan soalan-soalan dan membimbing murid dalam penerokaan mereka.
(Harun, 2017). John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme dengan mengatakan
bahawa pendidik cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai
proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 111
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang
individu kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya setiap insan membentuk
pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih.(Zainal
Abidin Zainuddin, 2008). Kaedah konstruktivisme diguna pakai dalam kajian ini bagi
menentukan keberkesanan dari segi peningkatan prestasi pelajar. Pendekatan
konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana
pengetahuan disusun dalam minda pelajar. Pengetahuan dikembangkan secara aktif
oleh pelajar itu sendiri dan tidak diterima secara pasif dari persekitarannya. Ini
bermakna pembelajaran merupakan hasil daripada usaha pelajar itu sendiri dan bukan
dipindahkan daripada guru kepada pelajar. Iaitu tidak lagi berpegang pada konsep
pengajaran dan pembelajaran yang lama, di mana guru hanya “menuang ilmu” kepada
pelajar tanpa pelajar itu sendiri berusaha dan menggunakan pengalaman atau
pengetahuan sedia ada mereka. Kaedah konstruktivisme memainkan peranan yang
penting dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains tajuk Jirim.
Kerangka Konsep

Google Kemahiran Kekuatan
Classroom Berfikir Aras
menggunakan Kelemahan
model ASSURE Tinggi
Cadangan
Dalam Tajuk Motivasi Penambah
Jirim Sains Tahun baikan
Pengetahuan
5

Rajah 2.7 Kerangka Konsep Kajian

Perkaitan antara elemen-elemen dalam setiap teori

Aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan Teori Perkembangan Kognitif
Jean Piaget. Kognitif merujuk kepada intelek dan perkembangan individu.
Perkembangan kognitif dalam kajian ini memfokuskan kepada cara kanak-kanak
belajar dan proses maklumat. Ia adalah satu proses memperkembangkan daya fikir atau
bina pengetahuan kanak-kanak. Kemahiran kognitif ini penting untuk individu
menjalani kehidupan seharian. Perkembangan kognitif kanak-kanak memberi
penekanan terhadap pembinaan pemikiran iaitu ianya berpusatkan kepada perubahan
pemikiran kanak-kanak dalam satu peringkat perkembangan kepada perkembangan
yang seterusnya. Perkembangan kemahiran adalah berasaskan perubahan struktur

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 112
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

mental kanak-kanak yang melibatkan bahasa, imaginasi, mental, fikiran, penaakulan
dan penyelesaian masalah kemahiran mengingat isi pelajaran tentang Jirim dalam
subjek sains. Perkembangan intelek kanak-kanak juga boleh diukur dengan melihat
kemampuan serta kebolehan kanak-kanak menggunakan kemahiran berfikir mereka
dalam menyelesaikan sesuatu masalah dalam pembelajaran sains. (Ibda, 2015).

Model ASSURE (Wahab, 2006) digubal oleh Heinich dan rakan-rakan (1982)
bertujuan untuk menyediakan panduan merancang dan mengendalikan pengajaran yang
menggunakan media. Dalam kajian ini media google Classroom digunakan. Berfokus
kepada perancangan pengajaran dalam situasi bilik darjah dan dapat membantu guru
merancang pengajaran dan pembelajaran sains dengan berkesan. Perancangan
pengajaran dan pembelajaran menggunakan enam langkah.

Rajah 2.7 Model ASSURE

Google Classroom digunakan sebagai media pengajaran dan pembelajaran tajuk Jirim
dalam subjek Sains untuk memudahkan murid dan guru berkomunikasi serta dapat
membuat tugasan yang diberi dengan baik. (Hulse, 2019).

Pengajaran dan pembelajaran sains dapat meningkatkan pengetahuan berfikir aras
tinggi (KBAT) murid. (Bahagian Pembangunan Kurikulum Malaysia, 2014 ; KPM,
2015) dan seterusnya meningkatkan motivasi murid-murid (Kumar & Bervell, 2019 ;
Contreras, 2018). Dengan adanya peningkatan motivasi semasa menggunakan google
classroom dalam pengajaran dan pembelajaran prestasi pelajaran akademik pelajar
semakin maju. (Batita et al., 2019 ; (Sabran & Sabara, 2004);(Subandi et al., 2018).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 113
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kaedah Perlaksanaan Kajian

RUMUSAN

Kajian ini dilakukan untuk mengkaji kesan penggunaan Google Classroom berasaskan
model ASSURE dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), motivasi
dan pengetahuan murid Sains sekolah rendah. Kajian ini menggunakan reka bentuk
kajian gabungan (mixed-method) iaitu menggabungkan reka bentuk kajian secara
kuantitatif dan kualitatif. Dalam pendekatan ini, data diperoleh dengan menggunakan
instrumen soal selidik, temu bual dan pemerhatian. Reka bentuk kajian ini
menggunakan pendekatan ‘ QUAN-Qual’ iaitu kaedah kuantitatif lebih diutamakan
berbanding kaedah kualitatif. Secara spesifiknya, kajian ini menggunakan reka bentuk
‘Sequential Explanatory Design’ di mana pengumpulan dan penganalisisan data
kuantitatif dilakukan terlebih dahulu diikuti dengan pengumpulan dan penganalisisan
data kualitatif yang dibina berdasarkan dapatan kuantitatif. Secara keseluruhannya
pembelajaran strategi PBM-Web 2.0 ini telah dijalankan merujuk kepada model

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 114
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

rekabentuk ASSURE yang melibatkan 6 fasa iaitu fasa analisis pelajar, fasa pemilihan
objektif, fasa pemilihan metod, media dan bahan, fasa pengunaan bahan dan media,
fasa penglibatan pelajar dan fasa penilaian. Kemahiran berfikir aras tinggi, KBAT ialah
keupayaan untuk mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat
penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi
dan berupaya mencipta sesuatu. Selain itu, kemahiran berfikir diterapkan kepada
pelajar melalui soalan-soalan aras tinggi, aktiviti-aktiviti yang menggalakkan
pemikiran dan penyelesaian masalah serta kaedah-kaedah pengajaran. Ia juga dikenali
sebagai aras penguasaan domain kognitif Taksonomi Bloom iaitu mengaplikasi,
menganalisis, penilaian dan mencipta. Motivasi belajar merupakan keseluruhan
pendorong dalam diri pelajar yang menghasilkan aktiviti belajar, yang menjamin
pembelajaran dapat berlangsung, sehingga kegiatan yang dikehendaki tercapai.
Motivasi belajar merupakan keseluruhan pendorong dalam diri pelajar yang
menghasilkan aktiviti belajar, yang menjamin pembelajaran dapat berlangsung,
sehingga kegiatan yang dikehendaki tercapai. Pelajar yang bermotivasi tinggi
berkemungkinan memperoleh hasil belajar yang tinggi pula, artinya semakin tinggi
motivasinya, semakin bertambah usaha dan upaya yang dilakukan, maka kemampuan
berpikir kritisnya semakin tinggi. Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi
cenderung mempunyai kemampuan berpikir secara kritis yang tinggi pula. Pengetahuan
subjek sains bagi tajuk Jirim adalah satu bidang ilmu pengetahuan yang membekalkan
satu rangka konsep yang membolehkan kanak-kanak memahami fenomena di
sekeliling mereka. Untuk menjalani kehidupan seharian yang cemerlang, kanak-kanak
perlu dibantu menghubungkan fakta dan konsep, mengitlak dan mengaitkan
pembelajaran baru dengan ilmu yang sedia ada. Sains di peringkat sekolah rendah
memberikan tumpuan mempelajari mengenai diri sendiri dan alam sekitar melalui
pengalaman dan penyiasatan demi melahirkan insan berpengetahuan dan berkemahiran
saintifik seterusnya membentuk masyarakat berbudaya sains dan teknologi, ikram,
dinamik serta progresif untuk menjadi lebih bertanggungjawab dan mengagumi ciptaan
alam. Pelajar perlu menguasai fakta serta kemahiran proses sains demi meningkatkan
kemahiran berfikir secara analitik dan lebih berjaya dalam menyelesaikan sesuatu
masalah. Sesuatu konsep sains dapat difahami dengan menggabungkan pengetahuan
saintifik dan proses kemahiran berfikir.

RUJUKAN

Bahagian Pembangunan Kurikulum, K. P. M. (2014). Elemen KBAT dalam
Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Basher, S. A. O. (2002). The impact of Google classroom application on the teaching
efficiency of pre-teachers. 45–54.

Batita, M. S. R., Wijoyo, S. H., & Herlambang, A. D. (2019). Analisis Perbandingan
Blended Learning berbasis Edmodo dan Google Classroom ditinjau dari Motivasi
dan Hasil Belajar Siswa. Jurnal Pengembangan Teknologi Informasi Dan Ilmu
Komputer, 3(4), 3756–3764. http://j-ptiik.ub.ac.id

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 115
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Binte, F., & Fazillah Mohamed Ismail, T. N. T. M. K. (2020). the Use of Ict in the
Learning of Oral Interaction. Muallim Journal of Social Science and Humanities,
4(2), 137–149. https://doi.org/10.33306/mjssh/68

Bondarenko, O. V., Mantulenko, S. V., & Pikilnyak, A. V. (2018). Google classroom
as a tool of support of blended learning for geography students. CEUR Workshop
Proceedings, 2257, 182–191. https://doi.org/10.31812/pedag.v51i0.3671

Contreras, M. L. (2018). Math And Science High School Teachers ’ Perceptions Of
Teaching STEM In MIAMI-DADE Country n. Keiser University.

Faridah Hanim binti Hj Ishak Mohd Yusof bin Abdullah Suhailah binti Hj Ishak.
(2019). Hubungan Pelaksanaan Pembelajaran Masteri Dan Penguasaan Abstrak
Contact Thr Implimentation Of Learning Science Concepts And Mastery With
Achievement Of Primary School Science Subjects In Melaka Abstract. Jurnal
Kesidang Kesidang Journa, 4, 63–76.

Harun, S. H. (2017). Keberkesanan Peta Pemikiran Untuk Meningkatkan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi dalam Subjek Sains. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Hassan, M. N., Mustapha, R., Nik Yusuff, N. A., Mansor, R., Mohd Nazri Hassan,
Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff, & Rosnidar Mansor. (2017).
Pembangunan Modul Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di dalam Mata Pelajaran
Sains Sekolah Rendah: Analisis Keperluan Guru. Sains Humanika, 9(1–5), 119–
125. https://doi.org/10.11113/sh.v9n1-5.1185

Hulse, R. (2019). The Use and Implementation of Google Classroom in a Japanese
University.

Ibda, F. (2015). Perkembangan Kognitif: Teori Jean Piaget. Intelektualita, 3(1), 12.

Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil, S. S. M. R. (2016a). Google
classroom as a tool for active learning. AIP Conference Proceedings,
1761(August). https://doi.org/10.1063/1.4960909

Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil, S. S. M. R. (2016b). The
application of Google Classroom as a tool for teaching and learning. Journal of
Telecommunication, Electronic and Computer Engineering, 8(10), 5–8.

Jeya Amantha Kumar, B. B. (2019). Google Classroom for mobile learning in higher
education: Modelling the initial perceptions of students. Education and
Information Technologies, 24(2), 1793–1817. https://doi.org/10.1007/s10639-
018-09858-z

Kalaiselvi Shanmugam, B. B. (2020). Perisian Microsoft Power Point Sebagai Peranti

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 116
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Persembahan Semasa PDPC Sains DI SJK(T) Luar Bandar Di Negeri Perak.
Muallim Journal of Social Science and Humanities, Volume 4(Issue 1), 49–65.
https://doi.org/10.33306/mjssh/55

Kamarulzaman, W., & Hashim, R. (2018). Primary School Teachers’ Understanding of
Critical Thinking in KSSR Classroom and Its Importance to Students.
International Journal of Engineering & Technology, 7(4.15), 530.
https://doi.org/10.14419/ijet.v7i4.15.28108

Ketut Sudarsana, Ida Bagus Made Anggara Putra, Nyoman Temon Astawa, W. L. Y.
(2019). The use of Google classroom in the learning process. Journal of Physics:
Conference Series, 1175(1), 6. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1175/1/012165

KPM. (2015). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan Perlaksanaan KBAT di
Sekolah. Buletin Anjakan.

KPM, B. P. K. (2014). Kurikulum standard sekolah DSKP Sains Tahun 5.
www.moe.gov

Kumar, J. A., & Bervell, B. (2019). Google Classroom for mobile learning in higher

education: Modelling the initial perceptions of students. Education and
Information Technologies, 24(2), 1793–1817. https://doi.org/10.1007/s10639-

018-09858-z

Lakmal Abeysekera, P. D. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped

classroom: definition, rationale and a call for research. Higher Education Research
and Development, 34(1), 1–14. https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336

Malik, N. A. (2013). Penerapan Ciri-Ciri Guru Berkesan Dalam Proses Pengajaran Dan
Pembelajaran Semasa Latihan Mengajar Dalam Kalangan Pelajar Sarjana Uthm.
Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia, 88. https://doi.org/10.1104/pp.16.01709

Maya, R. (2017). Karakter (Adab) Guru dan Murid Perspektif Ibn Jama’ah Al-Syâfi’î.

Jurnal Edukasi Islami, 6(12), 21–43.

http://jurnal.staialhidayahbogor.ac.id/index.php/ei/article/view/177

Maynard, J. A. (2019). Transformational Teaching & Learning Modeled in a Flipped
Classroom Environment. Ohio State University.

Mohammad Yusof Arshad, T. C. K. (1995). Kefahaman Murid Sekolah Rendah
Terhadap Konsep Jirim. Tetrahedron Letters, 11(3), 296–300.

Mohd Faruze Iberahim, N. M. N. (2020). Amalan Gamifikasi dalam Pengajaran dan

Pemudahcaraan Guru - Guru Sekolah Rendah di Negeri Johor. Innovative
Teaching and Learning Journal, 3(2), 8–14.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 117
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Mohd Syaubari Othman, & Ahmad Yunus Kassim. (2017). Isu Dan Permasalahan
(Pdp) Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (Kbat) Dalam Amalan
Pengajaran Guru Menurut Pandangan Ibn Khaldun. Journal of Human Capital
Development, 10(1), 1–18.

Noraini Mohamed Noh, Norazilawati Abdullah, Wong Kung Teck, M. H. (2017).
Keberkesanan pendekatan Flipped Class Room dalam pembelajaran Sains di
sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 7(2), 106–118.

Nur Iwani, & Mohammad Hisyam. (2012). Penerapan Pembelajaran Sepanjang Hayat
Melalui Pelaksanaan Pendidikan Asas Vokasional. Persidangan Kebangsaan
Penyelidikan Dan Inovasi Dalam Sistem Pendidikan Dan Latihan Teknikal Dan
Vokasional.

Peng, C. F., & Hamad, Z. H. (2018). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
Pembelajaran dan Pemudahcaraan Bahasa Melayu Melalui Teknik Penyoalan.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1), 1–12.

Rahmani. (2016). Pengaruh Pendekatan Saintifik terhadap Hasil Belajar Siswa Sekolah
Dasar. Jurnal Pendidikan Serambi Ilmu, 27(2), 299–303.

Sabran, & Sabara, E. (2004). Keefektifan Google Classroom sebagai media
pembelajaran. Diseminasi Hasil Penelitian Melalui Optimalisasi Sinta Dan Hak
Kekayaan Intelektual.

Salmiza Saleh, H. A. (2015). Kajian mengenai kefahaman pelajar tingkatan empat
terhadap konsep asas jirim dan zarah. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, 30, 89–104.

Subandi, S., Choirudin, C., Mahmudi, M., Nizaruddin, N., & Hermanita, H. (2018).
Building interactive communication with Google Classroom. International
Journal of Engineering and Technology(UAE), 7(2.13 Special Issue 13), 460–
463. https://doi.org/10.14419/ijet.v7i2.29.13799

Vadsala A/PVadivalu dan Kamisah Osman. (2015). Persepsi dan masalah yang
dihadapi oleh guru Sains dalam melaksanakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.
Proceeding 7th International Seminar on Regional Education, 2(0), 1077–1082.

Wahab, R. A. binti A. (2006). Pembangunan Bahan Bantu Mengajar Menerusi Animasi
Berkomputer Bagi Tajuk Jirim, Kimia Tingkatan Empat. Universiti Teknologi
Malaysia.

Wahid, N. T. A. (2019). Development of a Problem-Posing Multimedia Module and Its
Effectiveness to Enhance Student Performance in Form Four Biology (Issue May).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 118
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Yanuardianto, E. (2019). Teori Kognitif Sosial Albert Bandura (Studi Kritis dalam
Menjawab Problem Pembelajaran di MI). Jurnal Auladuna, 01(02), 94–111.

Zainal Abidin Zainuddin, A. S. (2008). Keberkesanan Kaedah Konstruktivisme Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia, Diperoleh pada 12 November 2015.
http://eprints.utm.my/10448/1/Keberkesanan_Kaedah_Konstruktivisme_Dalam_
Pengajaran_Dan_Pembelajaran_Matematik.pdf.

Zulkifli, Z. binti. (2016). Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah
Dalam Meningkatkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dan Menyelesaikan
Masalah Dalam Kalangan Pelajar. In IOSR Journal of Economics and Finance
(Vol. 8, Issue 3). Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 119
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

PENGARUH BAHASA PERTAMA BUKAN PENUTUR JATI DALAM
KALANGAN GURU PELATIH DI IPG TERHADAP PENGUASAAN LISAN

BAHASA MELAYU

Celinea Lasan, PhD
IPG Kampus Bahasa Melayu, Kuala Lumpur

[email protected]

ABSTRAK

Penulisan ini membincangkan pengaruh bahasa pertama bukan penutur jati dalam
kalangan guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG) terhadap penguasaan lisan
bahasa Melayu. Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif dan dilaksanakan secara
kajian kes semasa peserta kajian menjalani latihan mengajar di empat buah Sekolah
Kebangsaan di sekitar Kuala Lumpur. Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran
(PdP) di bilik darjah telah dilaksanakan bagi mendapatkan data utama. Seterusnya,
triangulasi data dijalankan melalui transkrip temu bual separa berstruktur dengan
peserta kajian dan analisis dokumen yang berkaitan. Kajian ini mengetengahkan dua
objektif utama iaitu untuk mengenal pasti kesilapan lisan bahasa Melayu dalam
kalangan guru pelatih di IPG serta mengenal pasti pengaruh bahasa pertama dalam
penguasaan lisan bahasa Melayu dalam kalangan guru pelatih di IPG. Peserta kajian
dipilih secara persampelan bertujuan yang terdiri daripada lima orang guru pelatih
semester lima di salah sebuah IPG yang terletak di Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur. Hasil pemerhatian PdP di bilik kuliah dan tutorial, temu bual separa
berstrukturdan analisis dokumen ditranskripsikan dan dianalisis menggunakan
perisian Atlas.ti Mac versi 1.6.0 (484). Data dianalisis secara deskriftif dan
dipersembahkan dalam bentuk naratif. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesilapan
lisan bahasa Melayu dalam kalangan guru pelatih guru pelatih yang menjadikan
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua terdiri daripada kesilapan sebutan dan
kesilapan penggunaan ganti nama diri. Sementara itu, pengaruh bahasa pertamadalam
penguasaan lisan bahasa Melayu terdiri daripada bahasa basahan dan penggunaan
ayat pasif. Dapatan kajian ini dapat membantu guru-guru pelatih meningkatkan
penguasaan bahasa Melayu serta kompetensi berbahasa Melayu dalam menyampaikan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Di samping itu, hasil kajian ini juga
dapat digunakan sebagai penanda aras dan panduan kelayakan pengambilan
kemasukkan guru-guru pelatih ke IPG. Hasil kajian ini juga dapat digunakan oleh
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) dan Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) menempatkan guru-guru novis (guru-guru baharu) berdasarkan kompetensi
dan penguasaan berbahasa Melayu di sekolah-sekolah di seluruh pelosok negeri di
Malaysia.

Kata Kunci: Bahasa Melayu, pengaruh bahasa pertama dan penguasaan bahasa

Melayu.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 120
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

1.0 PENGENALAN

Bahasa merupakan alat komunikasi yang sangat penting sebagai proses yang
penyampaian idea dan perasaan kepada pihak lain. Komunikasi pula merupakan satu
sistem interaksi yang memerlukan sekurang-kurangnya dua orang untuk bertukar-tukar
maklumat dan penerima berkongsi tanggungjawab bagi membenarkan maklumat
sampai kepadanya (Abdul Aziz Yusof, 2003; Fuziah, 2013). Bahasa Melayu telah
menjadi bahasa kebangsaan, bahasa komunikasi dan bahasa rasmi yang utama. Hal ini
jelas dinyatakan dalam Perkara 152 Perlembagaan Persekutuan. Walau bagaimanapun,
bahasa Cina, Tamil, Iban, Kadazan boleh digunakan dan dipelajari di sekolah-sekolah
mengikut aliran dan pilihan masing-masing. Oleh sebab itu, wujudlah penggunaan lebih
daripada satu bahasa dalam kalangan murid di Malaysia.

Rakyat Malaysia telah menggunakan bahasa Melayu berdekad-dekad namun, bahasa
pertama atau bahasa ibunda tetap mempengaruhi penutur bukan Melayu. Bahasa
pertama merupakan bahasa awal yang dikuasai dan dituturkan oleh seseorang sejak
zaman awal kanak-kanak. Sementara itu, bahasa kedua pula ialah bahasa lain yang
dipelajarinya selepas menguasai bahasa pertama. Umumnya, Kanak-kanak menguasai
bahasa pertama atau bahasa ibunda secara semula jadi dalam persekitaran keluarga,
tempat tinggal dan budaya linguistik. Sebaliknya, pembelajaran bahasa kedua pula,
perlu melalui suatu jangka masa yang ditentukan dan adakalanya dalam situasi terpencil
daripada persekitaran budaya linguistik yang terancang dan tersusun. Pembelajaran
seperti ini lebih formal iaitu persediaan untuk menguasai bahasa kedua memerlukan
perkembangan dari segi kognitif dan linguistik.

Walaupun penggunaan bahasa Melayu sudah begitu meluas di IPG, namun tanda-tanda
menunjukkan bahawa sebahagian guru pelatih masih dipengaruhi oleh bahasa ibunda
mereka khususnya masyarakat bukan Melayu. Salah satu faktor utama yang
mempengaruhi penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan guru pelatih di IPG ialah
faktor sosial yang merangkumi keluarga, rakan-rakan, motivasi, persekitaran sekolah
dan sikap. Bagi meningkatkan bahasa kedua iaitu bahasa Melayu dalam kalangan guru
pelatih penting untuk kita mengenal pasti faktor yang menganggu proses pembelajaran
tersebut.

1.1 Pernyataan masalah

Impak daripada pelaksanaan dasar-dasar kerajaan yang cenderung memperkasakan
bahasa Inggeris menerbitkan krisis dan impak terhadap keyakinan serta kemampuan
berbahasa Melayu dalam kalangan rakyat Malaysia. Senario ini semakin rumit dengan
berlakunya ledakan sains dan teknologi yang dipelopori dalam bahasa asing khususnya
bahasa Inggeris. Menurut Siti Nor Azhani, Adlina dan Ku Hasnita (2017), cabaran
globalisasi ini menggambarkan bahawa kemampuan bahasa Melayu sebagai penegak
peradaban Malaysia telah diragui peranannya sama ada di peringkat penggubal dasar
dan juga rakyat jelata. Sehubungan ini juga, kajian-kajian lepas membuktikan bahawa
sikap mahasiswa terhadap bahasa Melayu berada di tahap yang rendah (Ain Nadzimah,
Heng & Chun, 2012).

Sementara itu, kajian Chow Fong Peng dan Zahari Ishak (2008) menunjukkan tahap
keyakinan mahasiswa IPT terhadap bahasa Melayu hanyalah dalam bidang sastera dan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 121
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

agama. Kajian Nor Hashimah Jalaluddin, Junaini Kasdan & Zaharani Ahmad, (2010)
pula menunjukan bahawa pelajar mempunyai sikap yang positif namun mempunyai
persepsi yang kurang memberangsangkan terhadap bahasa Melayu. Pemartabatan
bahasa kebangsaan dalam kalangan etnik bukan bumiputera pula dilihat tidak menjadi
bahasa yang dominan dan signifikan (Ying, Heng, & Ain Nadzimah Abdullah, 2015).
Kajian Mohd Mahadee (2015) menunjukkan penerimaan bahasa Melayu berada di
tahap sederhana manakala Juriah Long (2010) menyatakan bahawa bahasa Melayu
belum sepenuhnya dihayatidan penggunaan yang kurang diamalkan.

Justeru, kajian dalam kalangan guru pelatih perlu dijalankan bagi memperluas skop
kajian yang sebelum ini banyak tertumpu di peringkat sekolah (Juriah Long, 2010;
Juriah Long, 2010; Ying, Heng, & Ain Nadzimah Abdullah, 2015; Celinea Lasan &
Zamri Mahamod, 2018). Hal ini kerana guru novis dalam kalangan bukan penutur jati
bahasa Melayu kurang fasih berbahasa Melayu secara lisan dan penulisan (Zamri
Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim, 2007). Di samping itu,
pengunaan sistem bunyi bahasa pertama guru pelatih peribumi mempengaruhi bunyi
sebutan asal bahasa Melayu (Noor Aina & Mhd. Amin, 2016). Pengaruh struktur sosial
(latar sosiolinguitik, faktor sosial dan situasi) dalam pemerolehan bahasa kedua dalam
kalangan penutur bahasa pertama (Ellis, 2008).

1.2 Objektif Kajian dan Persoalan Kajian

Objektif kajian dan persoalan kajian adalah seperti berikut:

Objektif Kajian
1. Mengenal pasti kesilapan lisan bahasa Melayu dalam kalangan guru pelatih

bukan penutur jati bahasa Melayu di IPG.
2. Mengenal pasti pengaruh bahasa pertama dalam penguasaan lisan bahasa

Melayu dalam kalangan guru pelatih pelatih bukan penutur jati bahasa Melayu
di IPG.

Persoalan Kajian
1. Apakah kesilapan lisan bahasa Melayu dalam kalangan guru pelatih pelatih

bukan penutur jati bahasa Melayu di IPG?
2. Bagaimanakah pengaruh bahasa pertama dalam penguasaan lisan bahasa

Melayu dalam kalangan guru pelatih pelatih bukan penutur jati bahasa Melayu
di IPG?

1.3 Tinjauan Literatur

Berdasarkan dapatan kajian-kajian lepas didapati bahawa bahawa penguasaan lisan
guru pelatih bukan penutur jati bahasa Melayu adalah pada tahap memuaskan. Situasi
ini berlaku mungkin kerana penyampaian mereka adalah secara spontan dan mereka
perlu menggunakan bahasa yang mudah difahami oleh pelajar. Kajian Awang Sariyan
(2011) dan Chew (2016), iaitu pelajar Cina sering melakukan penggantian fonem /r/
kepada /l/, /d/ kepada /t/, /ny/ kepada /ni/ dan /?/ kepada /k/. Penggantian dilakukan
kerana dalam bahasa ibunda mereka tiada fonem konsonan /r/ /d/ dan sementara
konsonan /?/ pula kerana mereka terpengaruh dengan sistem ejaan umpama perkataan
/poko?/ dinyatakan sebagai /pokok/ dalam bahasa Melayu. Sementara itu, kajian
Suthanthivadevi (2003) pula menemukan dapatan yang sama, iaitu pelajar India

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 122
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

menghadapi kesukaran untuk menyebut bunyi /h/ yang kemudian berubah menjadi
bunyi /?/ dan /e/ pepet menjadi /a/. Alat artikulasi mereka sudah biasa dan terlatih
menyebut bunyi dalam bahasa ibunda.

Di samping itu, kajian Chew Fong Peng (2016) dan kajian Celinea Lasan (2019)
mendapati bahawa pelajar Cina di sekolah rendah sering melakukan kesalahan sebutan
fonem (‘m”, “n”, “l”, dan “r”) dan konsonan bergabung (“sy”, “ny” dan “ng”). Ujian-t
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi murid-murid SK dengan SJKC
dalam pencapaian bahasa Melayu. Kajian Salinah dan Rohaidah (2016), Siti Baiduri
dan Nurul Jamilah (2012) menunjukkan bahawa pelajar bukan penutur jati melakukan
kesalahan tatabahasa seperti kesalahan penggunaan aspek kata, frasa, ayat, ortografi,
kesalahan penggunaan ejaan dan huruf besar/kecil paling banyak dilakukan oleh
responden. Selain itu, kajian Shahidi dan Shirley (2014) yang mendapati bahawa
sistem sebutan yang dihasilkan dalam bahasa sasaran difokuskan terhadap sebarang
kesalahan selain faktor gangguan bahasa pertama. Sistem bunyi sebutan dikatakan tidak
menyerupai atau tidak mendekati sama ada bahasa pertama, iaitu bahasa Iban ataupun
bahasa kedua, iaitu bahasa Melayu.

Sementara itu, kajian Celinea Lasan dan Zamri Mahamod (2018) dan kajian Chew Fong

Peng (2016) mendapati bahawa penutur akan berusaha untuk menguasai bahasa

pertama untuk membolehkan mereka berkomunikasi dengan masyarakat dan komuniti

mereka. Dengan kata lain, semua penutur jati bermotivasi untuk menguasai bahasa

pertama mereka. Namun demikian, dalam bahasa kedua pula, penutur sendiri yang

memilih sama ada mahu atau tidak mahu untuk berusaha menguasai bahasa yang selain

bahasa pertamanya. Walaupun dipaksa untuk mempelajari sesuatu bahasa kedua, bukan

semua penutur akan berjaya menguasainya. Jika guru dapat membetulkan kesalahan

bahasa yang dilakukan oleh murid maka masalah ini dapat diatasi pada peringkat awal

kerana gangguan ini bersifat sementara dan biasanya berlaku pada peringkat awal.

Murid akan melalui aktiviti pengukuhan dan peneguhan sama ada secara langsung atau

tidak langsung apabila perkataan-perkataan ini menjadi satu kebiasaan dalam

pertuturan seharian.

2.0 METODOLOGI

Pengkaji memilih untuk menggunakan reka bentuk kajian kualitatif memandangkan
kajian kualitatif dapat membantu pengkaji memahami tajuk yang hendak dikaji.
Sebagaimana pendapat Gall et al. (2007), Merriam (2009) dan Yin (2014), kajian
kualitatif memberi peluang kepada penyelidik untuk menjalankan penerokaan yang
menyeluruh serta mendalam terhadap fenomena tertentu dalam konteks kajian yang
sebenar. Hal ini kerana kajian kualitatif mengutamakan interaksi yang berlaku antara
pengkaji dengan peserta kajian sepanjang perlaksanaan proses kajian. Ciri-ciri tersebut
disintesiskan sebagai kajian kualitatif menggunakan persekitaran sebenar, pengkaji
kualitatif bertindak sebagai instrumen yang hidup (human instrument), laporan kajian
kualitatif adalah bersifat deskriptif dan pengkaji kualitatif berperanan sebagai pentafsir
makna dalam fenomena yang dikaji. Reka bentuk kajian kualitatif ini melibatkan
prosedur persampelan, prosedur pengumpulan data, dan penganalisisan data.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 123
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Prosedur persampelan merupakan jenis persampelan bertujuan yang terdiri daripada
pemilihan lokasi kajian, pemilihan peserta kajian, dan jangka masa kajian. Prosedur
pengumpulan data pula terdiri daripada proses mengenal pasti peserta kajian, kebenaran
menjalankan kajian, pengendalian instrument kajian, kesahan dan kebolehpercayaan
kajian. Pengendalian instrument kajian meliputi protokol temu bual, senarai semak
pemerhatian, dan analisis dokumen. Seperti mana-mana kajian kualitatif yang lain,
instrument kajian memainkan peranan penting dalam pemerolehan data bagi menjawab
persoalan kajian. Dalam kajian kualitatif pengkaji sendiri sebagai manusia merupakan
instrument kajian (human instrument) dalam pengumpulan data (Eisner, 1991; Patton,
2002; Bogdan & Biklen, 2007). Menurut Othman Lebar (2012), penyelidik sendiri
sebagai instrument kajian yang utama perlu mempunyai strategi yang sesuai dan
berkesan bagi memaksimumkan pengumpulan maklumat yang bermakna.

Melalui persampelan bertujuan, lima orang guru pelatih semester lima telah dilibatkan
dalam kajian kualitatif ini iaitu lima orang guru pelatih terdiri daripada guru pelatih
kaum Cina (GPC), India (GPIn), Bidayuh (GPB), Iban (GPIb) dan Kadazan-Dusun
(GPKD) di salah sebuah Institut Pendidikan Guru di Kuala Lumpur. Selanjutnya,
penganalisisan data yang terdiri daripada pengkategorian data, penetapan tema dan sub
tema, pengkodan, huraian deskriptif, dan membuat kesimpulan. Perisisan AtlasTi Mac
versi 1.6.0 (484) digunakan untuk menganalisis data. Kesahan dalam kajian terdiri
daripada kesahan dalaman dan kesahan luaran. Kesahan dalaman dikaitkan dengan
dapatan kajian yang mempunyai kesepadanan realiti, manakala kesahan luaran pula
dikaitkan dengan sejauh mana dapatan kajian dapat digunakan dalam situasi lain
(Lincoln & Guba 1985; Merriam 2001; Othman Lebar 2012). Sementara itu, semakan
dan pengesahan beberapa orang pakar dalam bidang tertentu juga diperlukan.

3.0 DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesilapan lisan bahasa Melayu dalam kalangan
guru pelatih guru pelatih yang menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa kedua terdiri
daripada kesilapan sebutan dan kesilapan penggunaan ganti nama diri bagi menjawab
persoalan kajian yang pertama. Sementara itu, pengaruh bahasa pertama dalam
penguasaan lisan bahasa Melayu terdiri daripada latar belakang demografi, bahasa
basahan dan penggunaan ayat pasif menjawab persoalan kajian yang kedua.

3.1 Dapatan kajian bagi menjawab persoalan kajian yang pertama

i. Kesilapan Sebutan
Dapatan kajian menunjukkan berlaku kesilapan sebutan bahasa Melayu yang ketara
dalam kalangan guru pelatih penutur kedua bahasa Melayu. Bentuk kesilapan leksikal
seperti penukaran kata vokal dengan vokal lain, konsonan dengan konsonan lain dan
penghilangan konsonan dan gabungan konsonan sangat kerap dilakukan oleh guru
pelatih penutur kedua bahasa Melayu. Kesilapan seperti ini menyebabkan guru pelatih
kedengaran kurang fasih dan tidak kompeten dalam pertuturan lisan. Berdasarkan
kesilapan leksikal tersebut, didapati penukaran huruf dengan huruf lain paling kerap
dilakukan oleh guru pelatih dalam komunikasi harian. Kebanyakan pengucapan kurang
mencapai maksud dan kurang tepat. GPC dan GPIn melakukan kesilapan sebutan
dalam komunikasi lisan ini disebabkan tidak terdapat fonem tersebut dalam bahasa
ibunda mereka.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 124
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 1:

Penukaran vokal /a/ kepada vokal /e/ oleh GPC dan GPIn

Vokal /a/ Vokal /e/ (e-pepet) Responden

saya saye GPC
GPC
nangka nangke GPC
GPIn
tiga tige GPIn

suka suke

kita kite

Jadual 2:

Penukaran konsonan /r/ kepada konsonon /l/ oleh GPC

Konsonan /r/ Konsonan /l/ Responden
GPC
orang olang GPC
GPC
lari lali GPC

barang balang GPC
kura-kura kula-kula

kurang kulang

Jadual 3 :

Penghilangan konsonan /h/ oleh GPIn

Sebutan betul Penghilangan konsonan /h/ Responden
GPIn
sudah suda
GPIn
marah mara
GPIn
merah mera GPIn
GPIn
tumbuh tumbu GPIn

kalah kala

hangus angus

Jadual 4:

Gabungan geseran konsonan /s/ dan /h/ oleh GPB, GPIb dan GPKD

Sebutan betul Sebutan geseran Responden

konsonan /s/ dan/h/

saya shaya GPB

sudah shudah GPB

sudu shudu GPIn

sayang shayang GPIn

suka shuka GPKD

ii. Kesilapan Penggunaan Ganti Nama Diri
Guru pelatih penutur kedua bahasa Melayu kerap melakukan kesilapan lisan apabila
menggunakan kata nama ganti diri. kesilapan ini melibatkan penggunaan ganti nama
diri pertama, kedua dan ketiga. Kesilapan ini seterusnya akan mempengaruhi
gramatikal komunikasi lisan mereka terutama semasa berkomunikasi dengan rakan
sebaya dan semasa melaksanakan latihan pratikum di sekolah. Ayat yang dituturkan
menjadi tidak gramatis serta tidak sesuai penggunaannya dalam situasi tertentu sama
ada situasi formal mahupun tidak formal.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 125
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 5:
Kesilapan penggunaan ganti nama diri pertama, kedua dan ketiga oleh GPC, GPIn,
GPB, GPIb dan GPKD

Pengunaan formal (betul) Penggunaan formal (salah) Responden
saya (pertama) aku GPB & GPIb
GPC & GPIn
anda, saudari, saudara (kedua) awak, engkau, kamu
beliau - orang dewasa (ketiga) dia GPKD

Guru pelatih juga kerap melakukan kesilapan lisan dalam penyebutan angka
atau nobor dalam bahasa Melayu. Guru pelatih dari Cina serta etnik Sabah dan Sarawak
menyebut /lapan/ sebagai /lapang/, /empat/ sebagai /ampat/, /dua/ sebagai /duak/ dan
/tujuh/ sebagai /tujoh/. Sementara guru pelatih dari kaum india akan menyebut /tujuh/
sebagai /tuju/. Penyebutan lisan ini akan terbawa-bawa sampai bentuk penulisan.
Kesilapan ini disebabkan aplikasi sebutan lisan mengikut kebiasaan dan tidak
dibetulkan dari awal. Kesungguhan untuk menggunakan sebutan yang jelas, baku dan
mantap dalam komunikasi lisan perlu bermula dari usia muda melalui latih tubi sebutan
yang betul supaya pertuturan menjadi lancar dan komunikasi menjadi jelas dan mudah
difahami.

3.2 Dapatan kajian bagi menjawab persoalan kajian yang kedua

i. Pengaruh Bahasa Basahan
Bahasa Basahan ialah bahasa yang bersifat percakapan atau basahan atau bahasa
kolokial. Za'ba (1941) mendefinisikan bahasa basahan sebagai bahasa cakap mulut.
Bahasa ini tidak mementingkan peraturan bahasa. Bahasa basahan merupakan bahasa
yang digunakan oleh guru pelatih penutur kedua bahasa Melayu sehari-harian dalam
keadaan tidak rasmi. Bahasa basahan juga bahasa yang bersifat percakapan atau
basahan. Bahasa Melayu basahan ini digunakan dalam pertuturan seharian guru pelatih
bagi menjaga keakraban dalam pergaulan mereka dengan rakan-rakan pelbagai kaum.
Komunikasi lisan dalam bahasa Melayu basahan ini tidak mementingkan unsur
tatabahasa mudah difahami antara penutur dan pendengar. Namun demikian,
penggunaan bahasa melayu basahan ini tidak mempengaruhi bahasa tulisan
pengucapan rasmi guru pelatih penutur kedua bahasa Melayu. Bahasa Melayu basahan
ini juga sering dipengaruhi oleh
dialek dan slanga daerah.

Jadual 6:
Penggunan bahasa Melayu basahan oleh GPB, GPC dan GPIn

Bahasa Melayu Basahan Responden
GPB
Kami tengah berlatih tarian persembahan sambutan Bulan
Kebangsaan.

Korang akan dikenakan tindakan disiplin jika melanggar GPC
peraturan kolej kediaman. GPIn
Kita orang dah tahu tarikh sebenar peperiksaan semester.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 126
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

ii. Penggunaan Ayat Pasif

Ayat pasif ialah ayat yang menekankan objek dan perbuatannya berbanding "ayat
aktif" yang menekankan si pelaku. Ayat aktif dan pasif bahasa Melayu akan memberi
maksud yang sama apabila dituturkan secara lisan atau dalam bentuk penulisan. Bahasa
melayu klasik seperti hikayat-hikayat Melayu dan karya sastera Melayu lama lebih
banyak menggunakan ayat pasif. Ini disebabkan oleh cara hidup atau sikap pasif orang
Melayu pada zaman silam dan mencerminkan budi dan peribadi orang Melayu yang
tidak menekankan ego individu. Namun demikian, penutur bahasa Melayu kedua
masyarakat peribumi di Sabah dan Sarawak juga sering menuturkan ayat pasif apabila
mereka bertutur dalam bahasa Melayu mempengaruhi komunikasi lisan guru pelatih
etnik Sabah dan Sarawak yang sering menggunakan ayat pasif dalam komunikasi lisan
mereka.

Jadual 7:
Penggunaan ayat pasif oleh GPB, GPIb dan GPKD

Jenis Ayat Pasif Ayat Pasif Responden
Ayat pasif dengan imbuhan Lapan semester dilengkapkan pengajian GPB
saya.

Ayat pasif dengan kata ganti Sudah kami siapkan kerja kursus itu GPIb
diri orang pertama dan kedua minggu lepas. GPKD
Ayat pasif dengan kata bantu Sudah kena semak oleh pensyarah
pasif kena tugasan kami.

4.0 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Kajian telah menemukan bahawa kesalahan imbuhan, golongan kata dan struktur ayat
merupakan kesalahan yang kerap ditemui dalam kalangan penutur bukan Melayu,
(Nuraini Yusoff, 2005). Menurut Celinea Lasan dan Zamri Mahamod (2018),
kesungguhan dalam menggunakan bahasa Melayu yang tepat dan betul mempengaruhi
penguasaan bahasa Melayu yang mantap dan bervariasi. Sikap terbina hasil daripada
pengaruh sosial dan kadangkala boleh diwarnai dengan pelbagai emosi amat penting
dalam penguasaan bahasa Melayu oleh penutur-penutur bahasa Melayu (Zaliza
Mohamad Nasir & Zaitul Azma Zainon Hamzah, 2014; Celinea Lasan, 2019).
Sehubungan itu, bahasa kedua ialah bahasa yang dikuasai atau dipelajari selepas
menguasai sedikit sebanyak sistem bunyi, struktur dan perbendaharaan kata bahasa
ibunda. Ini bermaksud seseorang itu telah memperolehi kebiasaan-kebiasaan bahasa
yang sudah sebati dengan dirinya (Celinea Lasan & Zamri Mahamod, 2018).

Kesilapan dan kesalahan dalam proses pembelajaran bahasa kedua dianggap sebagai
satu proses yang tidak dapat dielakkan. Sebahagian besar guru pelatih penutur kedua
bahasa Melayu melakukan kesilapan dalam komunikasi lisan adalah berpunca daripada
gangguan bahasa ibunda (Celinea Lasan & Zamri Mahamod, 2018; Hazlina Abdul
Halim, 2011). Di samping itu, menurut Corder (1981), kesilapan merupakan variasi
sistem yang dilakukan oleh penutur yang belum mahir dalam peraturan bahasa kedua
iaitu bahasa yang dianggap baharu untuk dipelajari. Aspek sebutan merupakan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 127
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

komponen utama yang difokuskan dalam mengukur tahap penguasaan sesuatu bahasa
secara lisan.

Kesilapan dari segi fonetik ketara berlaku apabila penutur bukan Melayu selalunya
mengalami masalah dan kesukaran untuk menyebut huruf contohnya “d”, “l”,”r” dan
“t”. Begitu juga dengan sebutan konsonan bergabung pada awal atau akhir perkataan
sepeti “a”, “au”, “oi” dan gabungan konsonan “kh”, “sy”, dan “th”, amat rendah
mutunya. Gagal dalam membezakan bunyi vokal, teruama vokal “a” dan “e”, “o” dan
“u”, serta “i” dan “e” juga menyebabkan perkataan tidak jelas dituturkan (Ang & Che
Radiah, 2012; Mahzan Arshad, 2008; Celinea Lasan, 2019). Kelemahan penguasaan
bahasa Melayu mereka disebabkan faktor demografi menyebabkan penutur kaum Cina
gagal menguasai sebutan dan penulisan bahasa Melayu (Chew & Lee, 2009) selari
dengan dapatan kajian berkaitan pengaruh demografi terhadap penguasaan penutur
kedua bahasa Melayu.

Dalam dimensi yang sama, dapatan kajian juga seiring dengan kajian Lim (2010) yang
telah melaksanakan kajian empirikal perintis terhadap ciri-ciri fonologi Melayu yang
memperlihatkan penutur kaum Cina di Malaysia dipengaruhi oleh dialek Cina, bahasa
Inggeris dan bahasa Mandarin yang ketara dalam penghasilan sebutan bahasa Melayu
khususnya dari segi konsonan oleh subjek. Variasi fonologi Melayu yang digunakan
oleh penutur Cina ini dinamakan sebagai ChinMalay (Chinese Malay). Dapatan kajian
ini juga mendapati bahawa responden GPC, GPIn, GPB, GPIb dan GPKD melakukan
banyak kesalahan penyebutan konsonan dan vokal perkataan bahasa Melayu. Ciri-ciri
penghasilan sebutan konsonan dipengaruhi oleh dialek bahasa Mandarin dan Inggeris
bagi penutur GPC. Kedudukan perkataan dan input bahasa memainkan peranan penting
dalam penghasilan konsonan subjek oleh GPIn.

Menurut Chew (2016) penutur kaum Cina mempunyai masalah dalam sebutan
bahasa Melayu yang tepat kerana kurang membaca buku atau bahan bacaan bahasa
Melayu. Selain itu, penutur kaum Cina sering melakukan kesalahan sebutan fonem
(‘m”, “n”, “l”, dan “r”) dan konsonan bergabung (“sy”, “ny” dan “ng”) sebagaimana
yang diperoleh dalam dapatan kajian ini. Dalam konteks ini, guru pelatih penutur kedua
bahasa Melayu berupaya menggunakan kosa kata dan ragam ayat yang sesuai mengikut
konteks dan situasi terutamanya apabila menjawab pertanyaan dan memberi respons
pada jawapan murid-murid secara spontan. Walau bagaimanapun, bahasa Melayu yang
digunakan bercampur antara bahasa Melayu standard dengan bahasa Melayu basahan.
Implikasi kesalahan aspek kata, frasa dan ayat akan membawa kepada kesalahan
ortografi iaitu kesalahan penggunaan ejaan dan huruf besar atau huruf kecil dalam
bentuk penulisan. Kesalahan berbahasa yang kerap dilakukan oleh penutur kedua
bahasa Melayu ialah kesalahan aspek ayat iaitu ayat tunggal dan ayat saduran,
kesalahan aspek frasa iaitu frasa nama, frasa kerja dan frasa sendi nama, kesalahan
penggunaan aspek kata iaitu imbuhan, kata hubung dan kata pemeri (Celinea Lasan,
2019; Salinah & Rohaidah, 2016; Siti Baiduri & Nurul Jamilah, 2012).

Seterusnya, implikasi kajian ini menunjukkan bahawa kesalahan morfologi dan
sintaksis juga berlaku dalam penggunaan bahasa Melayu disebabkan oleh pengaruh
dengan struktur ayat bahasa ibunda. Apabila penutur kedua bahasa Melayu kurang fasih
berbahasa lisan bahasa Melayu, maka akan mempengaruhi pembinaan ayat dan susunan
ayat bahasa Melayu. Ayat yang diterjemah daripada bahasa ibunda mengakibatkan
binaan ayat yang tidak tepat dan tidak gramatis. Di samping itu, terdapat juga ayat-ayat
yang tidak gramatis oleh penutur kedua bahasa Melayu ini sukar ditafsir atau difahami

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 128
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

maknanya. Justeru, implikasi kajian menunjukkan bahawa gangguan bahasa ibunda
atau bahasa pertama terhadap pengguasaaan bahasa kedua dapat dikaitkan dengan
membandingkan sistem linguistik dua bahasa, iaitu bahasa asal dan bahasa sasaran guru
pelatih (Celinea Lasan & Zamri Mahamod, 2018; kajian Chew Fong Peng, 2016).
Pendekatan bandingan sistem secara kontrasif ini mengandaikan bahawa guru pelatih
sebagai penutur bahasa kedua akan menerima dengan mudah unsur-unsur bahasa kedua
yang sama atau hampir sama dengan bahasa ibunda mereka.

Seterusnya, melalui pendekatan analisis kontrastif (Brown, 2000) menunjukkan
bahawa gangguan bahasa ibunda menjadi penyebab utama timbulnya kesalahan dan
kesulitan pembelajaran bahasa kedua oleh guru pelatih. Justeru, kesalahan yang
dilakukan pelajar dianggap sebagai hasil daripada tabiat berterusan bahasa ibundanya
terhadap bahasa sasarannya (Celinea Lasan & Zamri Mahamaud, 2017, Aini, 2007;
Erdogan, 2005). Dapatan kajian ini juga dapat dijelaskan melalui analisis kesalahan
bahasa iaitu kajian tentang kesalahan pemindahan (interlingual errors) dan kesalahan
intralingual (intralingual errors) yang muncul hasil daripada strategi pengajaran dan
pembelajaran tertentu yang digunakan. Kesalahan pemindahan atau interlingual berkait
dengan gangguan bahasa ibunda. Justeru, implikasi gangguan bahasa ibunda wujud
apabila hukum bahasa pertama iaitu mengganggu guru pelatih memperoleh bentuk,
sistem atau hukum dalam bahasa kedua (Richards, 1992; Corder, 1971).

Sehubungan itu, menurut Saraswathy et. al (2017), tahap penguasaan bahasa kedua
punutur kaum India yang mengggunakan bahasa Tamil sebagai bahasa pertama dari
aspek kognitif dan afektif. Kajian ini mendapati bahawa dari segi kognitif, penutur
bahasa pertama sedar akan kepentingan bahasa kedua. Namun demikian, mereka
kurang menguasai bahasa kedua kerana pengalaman lalu mereka lebih kuat terhadap
penguasaan bahasa pertama sebagai mana penggunaan ayat pasif oleh GPIb, GPB dan
GPKD. Manakala, dari aspek afektif pula penutur menunjukkan sikap yang positif
terhadap pembelajaran bahasa kedua ini. Guru pelatih bukan penutur natif bahasa
Melayu masih kurang fasih dalam kemahiran lisan bahasa Melayu, menunjukkan
kefasihan bertutur menggunakan kosa kata yang sangat terhad dan terbatas. Penutur
hanya boleh menuturkan perkataan lazim yang digunakan mengakibatkan keseluruhan
pengucapan kurang petah, kurang fasih dan kurang lancar (Celinea Lasan & Zamri
Mahamod, 2017, 2018; Nora’azian & Fadzilah, 2018).

Dari segi sintaksis, mereka dapat menggunakan pelbagai jenis ayat dan ragam ayat
sama ada secara gramatis atau sebaliknya. Pengaruh bahasa basahan dan bahasa ibunda
juga dikesan dalam ayat yang dilafazkan oleh guru pelatih (Ali Derakhshan & Elham
Karimi, 2015; Celinea Lasan, 2019). Selanjutnya, dapatan kajian ini juga menunjukkan
bahawa GPC sering melakukan penggantian fonem /r/ kepada /l/, /d/ kepada /t/, /ny/
kepada /ni/ dan /?/ kepada /k/. Penggantian dilakukan kerana dalam bahasa ibunda
mereka tiada fonem konsonan /r/ /d/ dan sementara konsonan /?/ pula kerana mereka
terpengaruh dengan sistem ejaan.
Sementara itu, GPIn pula menghadapi kesukaran untuk menyebut bunyi /h/ yang
kemudian berubah menjadi bunyi /?/ dan /e/ pepet menjadi /a/. Gangguan bahasa
(language disturbances) yang dialami oleh sampel kajian menyebabkan tahap
kemahiran bertutur murid bukan penutur natif pada tahap yang kurang profesien
Celinea Lasan, 2019; Saraswathy et. al, 2017). Responden didapati banyak
menggunakan bahasa kolokial atau bahasa pasar semasa menyampaikan mesej. Murid
sering memindahkan elemen bahasa ibunda dalam proses penguasaan leksikal bahasa

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 129
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

kedua. Cara penyebutan huruf vokal didapati terpengaruh oleh vokal panjang dan vokal
pendek bahasa ibunda mereka. Fenomena ini mengakibatkan mereka mengalami
kesukaran dalam mengeja dan penguasaan leksikal bahasa Melayu (Celinea Lasan,
2016, 2018, 2019)

5.0 KESIMPULAN

Secara kesimpulannnya, peningkatan penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan
penuntut di IPG berupaya meletakkan taraf bahasa Melayu sebagai bahasa ilmu yang
mempunyai nilai sejagat yang bersifat kolektif. Proses pembelajaran bahasa pertama
dan bahasa kedua adalah sama. Pembelajaran bahasa kedua biasanya berlaku dalam
situasi formal di mana butir-butir bahan pengajaran telah dirancang dan disesuaikan
untuk pelajar. Sebaliknya, dalam pembelajaran bahasa ibunda, situasi yang tidak formal
dan secara tidak sedar didedahkan dengan bunyi-bunyi bahasa yang mempunyai
pelbagai bentuk dan gaya. Namun demikian, sebagai penutur bahasa kedua, guru
pelatih juga perlu menguasai dan mempelajari sistem bunyi, struktur dan
perbendaharaan kata bahasa Melayu.

Penguasaan bahasa kedua sesudah menguasai bahasa pertama memberi banyak
kelebihan kepada penutur, atau sebaliknya memberi gangguan dalam pertuturan lisan.
Sesetengah pendapat mengatakan bahawa pembelajaran bahasa kedua ini lebih mudah
kerana liku-liku yang dilalui dalam masa pembelajaran bahasa ibunda telah dialami. Di
samping itu, usaha ke arah pendidikan berkualiti bagi setiap peringkat pembelajaran
bahasa Melayu perlu dapat dilestari. Justeru, melalui penguasaan bahasa Melayu yang
tinggi dalam kalangan bakal pendidik dapat melahirkan pendidik yang mampu
berkomunikasi dengan lancar, berkeyakinan, berani serta mempunyai sifat jati diri yang
tinggi semasa berinteraksi dengan orang lain serta masyarakat di sekeliling.
Pengguasaan mantap dan berkesan dalam kemahiran berbahasa lisan dan tulisan ini
membantu meningkatkan kredibiliti para pendidik dalam menggalas kerjaya perguruan
yang semakin mencabar.

RUJUKAN

Ain Nadzimah Abdullah, Heng, C. S. & Chun, C. M (2012). Linguistic Vitality of
Bahasa Malaysia in an Integrated Society. Prosiding Regional Conference on
Cross Cultural Communication and National Integration, (hlm. 495-544).

Ang Lay Hoon & Che Radiah Mezah.(2012). Masalah Penggunaan Bahasa Melayu
dalam kalangan pelajar etnik Cina di Malaysia. Sosiohumanika, 5(2): 215-226.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon & Abdul Rahim
Hamdan. (2007). Menguasai penyelidikan dalam pendidikan: Teori, analisis
dan interpretasi data. Kuala Lumpur: PTS Publications.

Celinea Lasan & Zamri Mahamod. (2017). Malay language reciprocal learning at the
national primary schools in Sarawak: A case study of primary school students.
International Journal of Current Resrarch, 9(11): 60766-60774.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 130
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Celinea Lasan & Zamri Mahamod. (2018). Pembelajaran timbal balik bahasa Melayu
dalam kalangan murid peribumi Bidayuh di Sarawak. Jurnal Pendidikan
Malaysia 43(2): 1-16.

Celinea Lasan & Zamri Mahamod. (2019). Amalan Membaca Timbal Balik Murid Etnik
Bidayuh. Bangi, Selangor: Penerbit UKM.

Chew Fong Peng. (2016). Masalah pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid
Cina sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6 (2): 10-22.

Chew Fong Peng & Lee Tan Luck. (2009). Masalah pembelajaran Bahasa Melayu di
kalangan pelajar Cina dan Melayu di Kuala Terengganu. 2 nd International
Conference Issues in Language Teaching and Learning amongst Non-
Native Speaker: Language Competence and Performance. 2-3 Disember,
UiTM, Shah Alam.

Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. (2016). Metodologi penyelidikan dalam
pendidikan: Amalan dan analisis kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.

Juriah Long (2010). Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Perpaduan Bangsa Dalam Sistem.
Pendidikan Kebangsaan: Antara Hasrat & Realiti. Himpunan Kertas Kerja
Persidangan

Lim Hui Woan & Lim Su Hui. (2017). Sebutan bahasa Melayu oleh penutur Cina
(ChinMalay) berdasarkan latar belakang persekolahan. Jurnal Bahasa 17 (2):
334-358.

Mahzan Arshad. 2008. Pendidikan literasi Bahasa Melayu: Strategi perancangan dan
pelaksanaan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributor Sdn. Bhd.

Nor’Azian Nahar & Fadzilah Abd. Rahman. (2018) Tahap penguasaan kemahiran
bertutur bahasa Melayu dalam kalangan murid bukan penutur natif. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1): 74-83.

Nuraini Yusoff. (2005). Pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua di kalangan
murid Kensiu di Sekolah Rendah Kebangsaan Siong, Baling. Kertas kerja
dibentangkan di Seminar Antarabangsa Kelangsungan Hubungan Indonesia-
Malaysia 7-8 Ogos 2005. Anjuran Universiti Utara Malaysia, Sintok.

Othman Lebar. (2012). Penyelidikan kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod.
Edisi Keempat. Perak: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung

Saraswathy A/P Pormalu @ Perumal, Rohaidah Kamaruddin, Paramasivam A/L
Muthusamy, Ayuni Mohamad Bakari & Husna Hidayah Mansor. (2017).
Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua dalam Kalangan Pelajar
Sekolah Tamil. International Journal of the Malay World and Civilisation, 5(1):
44-55.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 131
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Siti Baidura, Rosly, Nurul Jamilah. (2011). Analisis kesalahan tatabahasa Bahasa
Melayu dalam karangan pelajar asing di sebuah institusi pengajian tinggi awam.
In: 2nd International Language Conference 2011, 22nd-24th April 2011, IIUM.

Ying, H. S., Heng, C. S., & Ain Nadzimah Abdullah. (2015). Language Vitality of
Malaysian Languages and Its Relation to Identity. GEMA Online® Journal of
Language Studies.15(2): 119-136.

Zamri Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim. (2007).
Profesionalisme Guru Novis: Model Latihan. Edisi Kedua. Bangi: Penerbit
Fakulti Pendidikan, UKM.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 132
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

PENTAKSIRAN BILIK DARJAH DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH
DI BEBERAPA SEKOLAH MENENGAH NEGERI KEDAH

Azizah Ibrahim1
Humin Jusilin, Ph. D2

Universiti Malaysia Sabah1, 2
Email: [email protected] [email protected]

ABSTRAK

Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan pentaksiran yang berterusan dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran bagi mendapatkan maklumat tentang perkembangan,
kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid. PBD berlaku secara formatif dan sumatif,
sebagai pembelajaran, untuk pembelajaran dan tentang pembelajaran. Perubahan
yang dilakukan dalam amalan pentaksiran adalah lebih menjurus kepada proses untuk
melihat perkembangan pembelajaran murid. Sistem peperiksaan tradisional yang
diamalkan didapati mempunyai pelbagai kelemahan yang sememangnya didapati
kurang sesuai untuk diamalkan pada zaman ini. Setiap murid haruslah melalui proses
pembelajaran agar mereka dapat menguasai standard kandungan pembelajaran yang
telah ditetapkan. Untuk merealisasikan matlamat ini Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
telah diperkenalkan. penyelidikan ini dijalankan dengan tujuan untuk meneroka dan
memahami cara guru-guru Sejarah menengah rendah melaksanakan PBD khusus
untuk mata pelajaran Sejarah. Ini kerana di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM)
semua murid dikehendaki mencapai kelulusan minimum dalam mata pelajaran ini.
Sekiranya mereka gagal untuk mendapatkan pencapaian minimum akan memberi
impak yang mendalam kepada pelajar untuk mereka meneruskan pelajaran ke
peringkat yang lebih tinggi. Penyelidikan ini bersifat kualitatif dan menggunakan
pendekatan kajian kes yang melibatkan seramai sepuluh orang guru Sejarah di lima
buah sekolah daerah Kubang Pasu. Persampelan telah dipilih secara rawak dalam
kalangan guru-guru Sejarah yang mengajar Tingkatan satu hingga tiga. Kaedah
temubual dan pemerhatian telah digunakan dalam proses pengumpulan data.
Temubual kumpulan berfokus juga telah dijalankan. Data temubual dan pemerhatian
telah ditriangulasikan untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan dalam
penyelidikan ini. Data telah dianalisis secara manual. Data telah dilaporkan
berdasarkan tema-tema yang telah dikenalpasti. Data penyelidikan ini menampakkan
perbezaan dalam amalan pentaksiran dalam kalangan guru-guru Sejarah. Ada dalam
kalangan guru yang masih melaksanakan proses pentaksiran yang lama berbanding
sesetengah guru yang melaksanakan pentaksiran terkini untuk proses pembelajaran.
Dapatan menunjukkan guru telah melaksanakan PBD seperti yang disarankan. DSKP
telah dijadikan sebagai panduan untuk melihat aspek tahap penguasaan pelajar.
Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan dalam cara pelaksanaan PBD dalam
kalangan guru-guru Sejarah.

Kata Kunci: Pentaksiran Bilik darjah, Kemenjadian Murid, Subjek Sejarah,
Pengupayaan dan Tahap Penguasaan.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 133
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

1.0 PENGENALAN

Proses penggubalan kurikulum yang telah mengambil kira ketiga-tiga aspek ini telah
meletakkan pentaksiran sebagai satu elemen utama dalam pembelajaran. Ini kerana,
tugas guru bukan sahaja untuk menyampaikan kurikulum yang telah direka bentuk
malah untuk mentaksir murid-murid sepanjang proses pengajaran dijalankan.
Pentaksiran bilik darjah (PBD) merupakan satu anjakan yang telah dilakukan selari
dengan pengenalan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang mula
diperkenalkan pada tahun 2017. KSSM memberi penekanan kepada tiga aspek utama,
iaitu Standard Kandungan, Standard Pembelajaran dan Standard Prestasi. Tugas
sebagai seorang pengajar dan pentaksir bukanlah satu tugas yang mudah,
memandangkan guru harus mempunyai pengetahuan yang cukup untuk melaksanakan
kedua-dua tanggung jawab ini (Lane, Oakes, Powers, Diebold, Germer, Common, &
Brunsting, 2015). Dalam konteks melaksanakan tugas sebagai seorang pengajar dan
pentaksir, guru bukan sahaja perlu menguasai kandungan kurikulum malah harus tahu
untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk menyampaikan kurikulum tersebut
(Lam, 2015).

Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan satu kaedah yang diperkenalkan untuk
mengukur proses perkembangan pembelajaran murid secara berterusan (Jacob &
Parkinson, 2015). Proses ini agak berbeza jika dibandingkan dengan peperiksaan yang
hanya mengukur pembelajaran murid di hujung proses pembelajaran. Kedua-dua
konsep ini mempunyai satu perbezaan yang agak ketara, memandangkan peperiksaan
adalah lebih bersifat pentaksiran sumatif manakala PBD adalah lebih bersifat
pentaksiran formatif. Oleh kerana peperiksaan dan pentaksiran adalah dua proses yang
berbeza, maka guru haruslah mempunyai pengetahuan yang mendalam dalam
mengendalikan kedua-dua proses ini.

Proses ini juga menampakkan keprihatinan KPM terhadap proses pembelajaran murid
berbanding dengan gred pencapaian seseorang murid. Berpaksikan kepada matlamat
ini, ketiga-tiga pihak ini telah berjaya merangka satu kurikulum yang meliputi ketiga-
tiga standard, iaitu standard kandungan, standard pembelajaran dan standard prestasi.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kerjasama daripada Bahagian
Perkembangan Kurikulum (BPK) dan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) telah
bersatu tenaga untuk merangka satu sistem pentaksiran yang berupaya untuk mentaksir
pelajar secara lebih holistik jika dibandingkan dengan peperiksaan. Ketiga-tiga
komponen ini memerlukan guru sebagai agen pelaksana kurikulum harus mempunyai
kompetensi yang tinggi terhadap tugas mengajar dan mentaksir.

Penyelidikan ini dijalankan dengan tujuan untuk meneroka dan memahami cara guru-
guru Sejarah menengah rendah melaksanakan PBD. Ini kerana, memahami cara agen
pelaksana kurikulum melaksanakan sesuatu program atau dasar yang diperkenalkan
akan membantu pelbagai pihak berkepentingan dalam bidang itu untuk memahami
secara mendalam tentang senario sebenar terhadap isu yang dikaji (Koenig, Blomeke,
Klein, Suhl, Busse & Kaiser, 2014). Dalam konteks penyelidikan ini, PBD merupakan
satu bentuk pentaksiran yang baharu saja diperkenalkan dalam sistem pendidikan
kebangsaan. Oleh itu, pihak-pihak yang berkepentingan seperti KPM, BPK, LPM,
pentadbir dan malah guru-guru sendiri mungkin sehingga hari ini masih belum
menemui satu cara pelaksanaan PBD yang bersesuaian. Aspek ini telah memberi ruang
kepada penyelidik untuk melaksanakan penyelidikan ini. Tambahan pula, kebanyakkan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 134
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

penyelidikan tentang PBS di Malaysia berfokuskan kepada mata pelajaran Bahasa
Inggeris, memandangkan mata pelajaran ini telah menampakkan kepentingan
disamping pencapaian pelajar yang kurang memberangsangkan. Walau bagaimanapun,
sejak kebelakangan ini mata pelajaran Sejarah juga telah menampakkan
kepentingannya apabila mata pelajaran ini dijadikan mata pelajaran wajib lulus untuk
melayakkan calon Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) untuk mendapatkan sijil. Faktor ini
telah menampakkan kepentingan kepada penyelidik untuk mengkaji cara guru-guru
Sejarah melaksanakan PBD diperingkat menengah rendah memandangkan penguasaan
Sejarah diperingkat menengah rendah menjadi asas kepada murid-murid untuk
menguasai mata pelajaran ini diperingkat menengah atas.

Oleh itu, penyelidikan ini diharap dapat memberi satu gambaran yang jelas tentang cara
guru-guru Sejarah melaksanakan PBD yang kini telah menjadi satu agenda utama
KPM, BPK dan LPM yang ingin melihat proses pembelajaran berlaku secara
berterusan. Matlamat utama penyelidikan ini adalah untuk meneroka cara guru-guru
Sejarah melaksanakan PBD dan seterusnya memahami mengapa guru-guru
menggunakan cara tersebut untuk melaksanakan PBD.

1.1 Penyataan Masalah

Perubahan penekanan PBD daripada amalan pentaksiran sumatif yang banyak memberi
fokus terhadap ujian dan peperiksaan kepada amalan PBD yang mementingkan
pentaksiran bersifat formatif telah menimbulkan banyak rungutan dalam kalangan guru.
Hal ini adalah disebabkan perasaan kurang keyakinan dalam kalangan guru untuk
menjalankan PBD dalam proses PdP. Aplikasi pentaksiran formatif didapati masih
lemah dalam kalangan guru kerana guru tidak dapat mengintegrasikan PBD dalam
proses PdP kerana guru seringkali menganggap PBD adalah sesuatu yang terasing atau
terpisah dari amalan PdP (Kapambwe, 2010).

Penyelidikan yang dilakukan oleh Graham, Hebert & Haris (2015) mendapati guru-
guru masih memerlukan latihan untuk melaksanakan PBD. Berikutan itu mereka
menyarankan guru-guru mempelbagaikan proses PdP disamping mengintegrasikan
PBD kedalam PdP. Proses ini memerlukan guru melakukan proses perancangan yang
sistematik. Perkara ini disokong oleh Follmer & Stefanou (2014) yang menyatakan
semua teknik yang membolehkan guru mendapatkan maklumat berkaitan status
kefahaman, kemahiran dan pengetahuan murid sesuai digunakan sebagai teknik dalam
melaksanakan PBD. Walau bagaimanapun, Qian (2014) menjelaskan tidak ada satu
penjelasan yang terperinci diberikan tentang cara guru-guru dapat melaksanakan PBD
disamping melaksanakan PdP. Marcenaro-Gutierrez & Vignoles (2015) menyatakan
PBD merupakan satu proses yang dijalankan selepas PdP dijalankan. Menurutnya lagi,
PBD sewajarnya dijalankan selepas guru menggunakan teknik PdP untuk
menyampaikan konsep atau standard kandungan. Mereka juga meyarankan guru perlu
memulakan PBD selepas sepuluh atau lima belas minit mengajar standard kandungan.

Guru juga kurang berpengetahuan terhadap penggunaan teknik PBD. Sebagai contoh,
penyelidikan yang dijalankan oleh Retnawati, Hadi & Nugraha (2016) melaporkan
guru-guru menggunakan teknik soal jawab sebagai salah satu teknik pengajaran dan
bukannya sebagai teknik PBD. Ini disokong oleh Wiliam & Thomposon (2017) yang
menyatakan guru-guru tidak memahami langkah ynag sepatutnya dijalankan untuk

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 135
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

melaksanakan PBD. Pemahaman guru-guru tentang langkah-langkah untuk
melaksanakan PBD masih berada pada tahap yang amat rendah. Dalam sesetengah
keadaan, guru tidak menyedari sama ada mereka melaksanakan PBD atau PDP. Hal ini
menyebabkan mereka tidak dapat mengumpulkan maklumat-maklumat yang
diperlukan untuk melakukan penambahbaikan dalam proses PdP. Maklumat yang tidak
cukup ini juga akan menyebabkan guru tidak dapat mengambil tindakan yang sewajar
untuk melaksanakn bimbingan terhadap murid mereka. Kesemua ini akan
menyebabkan matlamat PBD tidak dapat dicapai.

Penyelidikan yang dilakukan pada masa lepas telah memberikan maklumat tentang
teknik-teknik PBD yang dapat digunakan oleh guru sepanjang mereka melaksanakan
PBD, sejauh mana PBD dapat dilaksanakan dengan jaya bergantung kepada peranan
guru yang melaksanakannya. Setakat ini tidak ada penjelasan yang terperinici yang
diberikan tentang cara melaksanakan teknik-teknik tersebut. Apa yang penting ialah
maklumat yang diperoleh daripada pelaksanaan PBD ini secara menyeluruh. Ini kerana
tingkah laku yang ditunjukkan oleh murid semasa PBD dijalankan akan banyak
memberi maklumat kepada guru untuk membuat keputusan dan pertimbangan tentang
apa yang hendak dilakukan seterusnya dalam proses PdP. Oleh itu, penyelidikan ini
dijalankan dengan tujuan untuk meneroka dan memahami cara guru-guru Sejarah
melaksanakan PBD yang merupakan agenda utama dalam sistem pendidikan
kebangsaan.

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Penyelidikan ini dijalankan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Pemilihan
kaedah ini adalah disebabkan keinginan untuk memahami dengan mendalam tentang
cara guru-guru Sejarah melaksanakan PBD serta mendapat gambaran yang jelas tentang
amalan guru-guru sepanjang melaksanakan PBD. Dalam usaha menjadikan fenomena
penyelidikan ini lebih bermakna, penyelidikan ini dijalankan dengan melibatkan
seramai sepuluh orang guru yang khusus mengajar mata pelajaran Sejarah di lima buah
sekolah dalam daerah Kubang Pasu dan Kota Setar. Pemilihan peserta dilakukan secara
rawak dalam kalangan guru-guru Sejarah dengan andaian semua guru Sejarah sedar
tentang pelaksanaan PBD. Walau bagaimanapun, penyelidik hanya memilih guru-guru
Sejarah yang mengajar Sejarah diperingkat menengah rendah memandangkan KSSM
masih dilaksanakan di ini. Kaedah ini dipercayai dapat meningkatkan kredibiliti
dapatan kajian ini. Pemilihan peserta kajian secara rawak akan memberikan
kepelbagaian dalam dapatan kajian memandangakan peserta ini dipilih tanpa dilihat
kepada pengalaman mengajar dan pengetahuan dalam bidang yang dikaji. Untuk tujuan
pelaporan dalam penyelidikan ini, nama dan identiti guru-guru dirahsiakan. Sepanjang
pelaporan penyelidik telah menggunakan nama samaran seperti Siti Aisyah, Lubna,
Zurina, Ridzwan, Man, Azwan, Anita, Suraya, Uda dan Lid. Penyelidik juga telah
memilih untuk menggunakan kaedah kajian kes. Setiap maklumat yang diperoleh
daripada peserta kajian dianggap sebagai maklumat yang dikumpulkan untuk
memahami kes yang dikaji. Penglibatan seranai sepuluh orang guru juga telah
membuka ruang kepada penyelidik untuk menganalisis dapatan dengan menggunakan
teknik multiple case study.

Dua teknik pengumpulan data digunakan, iaitu pemerhatian secara non-participant dan
temu bual. Pemerhatian secara non-participant dijalankan dalam proses PdP supaya
mendapat gambaran sebenar berkaitan pelaksanaan PBD. Data yang diperoleh semasa

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 136
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

pemerhatian akan diperkukuhkan melalui temu bual dengan mengemukakan soalan
susulan untuk mencungkil untuk mendapat penjelasan lanjut tentang perlakuan yang
ditunjukkan (Braun & Clarke, 2013; Delamont, 2016). Data yang dikumpulkan
dianalisis secara manual melalui dua peringkat, iaitu semasa kajian lapangan dan
analisis kandungan selepas penyelidikan ini dijalankan. Teknik gundalan digunakan
untuk menyiasat pola PBD yang kerap diamalkan oleh peserta kajian. Borang matrik
digunakan untuk penyimpulan analisis. Triangulasi antara teknik dan antara unit
digunakan dalam penyimpulan data. Proses ini membantu penyelidik untuk
mendapatkan data yang bersifat komprehensif, holistik dan diskriptif untuk
penyelidikan ini. Walau bagaimanapun, dapatan untuk penyelidikan ini tidak boleh
digeneralisasikan luar daripada konteks, peserta dan tempat penyelidikan ini dijalankan
(Creswell & Creswell, 2017).

3.0 DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian dibentangkan mengikut tema yang telah dikenaplasti. Dapatan
dibincangkan berdasarkan tema supaya data yang diperoleh dapat dibentangkan secara
mendalam serta dapat memperkayakan kefahaman terhadap cara guru-guru ini
melaksanakan PBD dalam mata pelajaran Sejarah. Setelah data dianalisis penyelidik
telah mengenalpasti empat tema yang berkaitan dengan cara guru-guru Sejarah
melaksanakan PBD. Di antaranya, pentaksiran formatif, kerja rumah, aktiviti
pengayaan dan maklum balas lisan.

3.1 Pentaksiran Formatif

Siti Aisyah dan Lubna merupakan dua orang guru yang menggunakan pendekatan
pentaksiran formatif untuk melaksanakan PBD. Kedua-dua orang guru ini memberi
penekanan terhadap tahap pencapaian murid yang telah ditekankan dalam KSSM.
Dokumen standard kurikulum dan pentaksiran (DSKP) yang dibekalkan telah
menitikberatkan aspek pentaksiran. Di penghujung setiap modul, guru perlu mengukur
tahap pencapaian murid berdasarkan kreteria yang telah ditetapkan.

Saya akan pastikan pelajar menguasai setiap tajuk yang diajar. Ini kerana, di
penghujung modul atau tajuk saya akan laksanakan pentaksiran. Pentaksiran
ini bersifat formatif, iaitu hanya uji tajuk-tajuk yang tertentu sahaja. Dalam
DSKP sudah diberi tahu tentang bahagian-bahagian yang perlu diuji.
Kebiasaannya dalam pengajaran subjek Sejarah ini aspek yang diberi
penekanan ialah kemahiran mengingat peristiwa, memahami sejarah dan lisan.
Jadi masa nak laksanakan pentaksiran formatif saya akan pastikan setiap
kemahiran ini diuji (Asma/TMB1).

Penjelasan yang diberikan oleh Siti Aisyah menampakkan guru ini hanya melaksanakan
PBD pada pengujung proses pengajaran sesuatu modul. Ini kerana, Siti Aisyah ingin
menguji beberapa topik dalam satu pentaksiran. Pada masa yang sama, elemen-elemen
yang berkaitan dengan Sejarah juga telah dijadikan komponen dalam pentaksiran
formatif. Ini kerana dalam DSKP yang diberikan oleh BPK guru-guru perlu mentaksir
aspek-aspek ini. Di samping data temu bual, pemerhatian yang dilakukan terhadap
Asmah juga menampakkan PBD dijalankan di penghujung setiap modul.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 137
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Sepanjang PdP Siti Aisyah didapati tidak melaksanakan sebarang proses pentaksiran.
Siti Aisyah hanya melakukan penyoalan lisan untuk memastikan standard kandungan
yang disampaikan difahami oleh murid-muridnya. Di samping temubual, penyelidik
juga telah melakukan pemerhatian terhadap proses PdP guru-guru ini. Pada masa
tersebut, penyelidik telah berada dalam bilik darjah dan memerhatikan cara Siti Aisyah
melaksanakan PBD. Sepanjang pemerhatian, penyelidik mendapati Siti Aisyah telah
menguji aspek-aspek yang ditekankan dalam DSKP. Kesemua bahan pentaksiran yang
diberikan kepada murid adalah bersifat pentaksiran formatif, iaitu merangkumi
beberapa tajuk yang telah diajar.

Seperti Siti Aisyah, Lubna juga telah melaksanakan PBD melalui pentaksiran formatif.
Lubna juga memilih untuk melaksanakan PBD berdasarkan tahap penguasaan murid.
Tahap penguasaan tersebut dilihat berdasarkan kepada DSKP yang dibekalkan. Setiap
aspek telah diperincikan dalam DSKP, maka Lubna hanya menjadikan DSKP sebagai
panduan untuk mentaksir muridnya.

Kaedah pelaksanaan PdP ketika waktu pengajaran dan pembelajaran amat
membantu murid kerana murid secara langsung mengetahui kelemahan mereka
mengikut kemahiran yang diberikan fokus utama pentaksiran. Guru pula dapat
melihat secara langsung perkembangan pembelajaran murid. Perkembangan
pembelajaran murid dalam mata pelajaran Sejarah dapat diukur melalui
instrument perekodan PBD yang dibekalkan kepada setiap guru yang
mengajar. Pengukuran dibuat berdasarkan tahap penguasaan murid mengikut
tahap penguasaan yang dicapai (Lubna/ TMB 2).

Pemerhatian yang dilakukan terhadap Lubna juga mendapati Lubna memberi
penekanan terhadap tahap penguasaan murid. Sepanjang proses pelaksanaan PdP
Lubna tidak memberi sebarang aktiviti pentaksiran. Latihan-latihan yang diberikan
hanyalah bersifat aktiviti pengukuhan dan tidak ada unsur untuk penambahbaikan
dalam proses pembelajaran murid. Namun, pemerhatian yang dilakukan ketika Lubna
melaksanakan PBD, Lubna didapati banyak membimbing murid-muridnya untuk
melakukan penambahbaikan. Lubna juga telah menjalankan PBD berulang kali untuk
membantu murid-muridnya untuk meningkatkan penguasaan dalam topik-topik yang
dipilih.

PBD yang dilaksanakan oleh Siti Aisyah dan Lubna adalah bersifat terasing daripada
proses PdP. Kedua-dua orang guru ini menjalankan PdP mengikut standard kandungan
berdasarkan DSKP. Setelah selesai beberapa topik, maka mereka telah menetapkan satu
masa tertentu untuk melaksanakan PBD. PBD dijalankan secara pentaksiran formatif,
iaitu guru-guru menyediakan soalan-soalan topikal untuk mentaksir pemahaman murid
tentang standard kandungan yang telah dipelajarinya. Setelah PBD dilaksanakan,
mereka juga melakukan proses penambahbaikan dengan memberikan maklumbalas
kepada murid-muridnya. Proses pengajaran mereka diteruskan untuk standard
kandungan yang murid-muridnya masih menghadapi masalah.

Saya akan mengulang tajuk-tajuk yang saya rasa pelajar-pelajar saya kurang
faham. Melalui pentaksiran yang dijalankan saya dah boleh tahu tahap
penguasaan pelajar saya (Asmah/TM2).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 138
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kebiasaannya saya akan bagi maklum balas kepada pelajar untuk membantu
mereka melakukan proses penambahbaikan. Ini adalah untuk membolehkan
mereka mengenalpasti kesilapan yang mereka telah lakukan (Lubna/TM1).

Kedua-dua orang guru ini memberi maklum balas sama ada secara bertulis atau lisan
untuk tujuan membantu murid-muridnya meningkatkan penguasaan mereka. Proses
memberi maklum balas setelah pentaksiran formatif bukan sahaja membantu pelajar
untuk mengenalpasti kesilapan-kesilapan yang dilakukan oleh murid-muridnya malah
proses ini membuka ruang kepada murid-muridnya untuk mengalami proses
pembelajaran yang berterusan.

3.2 Kerja Rumah

Tema kedua yang dapat dikenalpasti melalui temu bual dan pemerhatian ialah PBD
dilaksanakan melalui kerja rumah murid. Zurina dan Ridzwan didapati melaksanakan
PBD melalui kerja rumah yang diberikan setiap kali selesainya proses PdP. Zurina dan
Ridzwan tidak mengumpulkan beberapa topik sekaligus untuk melaksanakan PBD.
Kedua-dua orang guru ini melaksanakan PBD pada setiap penghujung proses
pengajaran.

PBD dilakukan pada setiap akhir sesi PdPc dalam kelas. PBD juga bergantung
kepada objektif tahap penguasaan yang ditetapkan. Pengamalan PBD yang
telah direkodkan dapat menunjukkan perkembangan invidivu seseorang pelajar
memandangkan pelajar akan dipantau dan diulang tahap penguasaan jika tidak
mencapai tahap. Setiap kali dah habis PdP saya akan bagi kerja rumah dan
nilai pelajar melalui kerja rumah tersebut (Zurina/TM2).

PBD dilaksanakan berdasarkan topik yang saya telah ajar. Kebiasaannya
selepas saya melaksanakan PdP. Kadang kala ada juga saya buat teknik
penyoalan lisan. Semua ni bertujuan untuk membantu pelajar meningkatkan
kefahaman mereka. Semua ni saya buat melalui tugasan kerja rumah
(Ridzwan/TM2).

Zurina dan Ridzwan telah menjadikan latihan kerja rumah sebagai cara mereka
melaksanakan PBD. Setiap tugasan yang diberikan adalah berdasarkan tahap
penguasaan murid yang telah ditetapkan. Mereka juga telah menjadikan DSKP sebagai
panduan untuk melaksanakan PBD. Pemerhatian yang dilakukan terhadap kedua-dua
orang guru ini mendapati, mereka akan memberikan kerja rumah setiap kali selesai
proses pengajaran. Murid akan menyiapakan kerja rumah tersebut setelah selesai proses
PdP dan menyerahkannya kepada guru dalam tempoh yang ditetapkan. Guru akan
menyemak dan memberi maklum balas kepada murid-muridnya secara bertulis. Proses
untuk memberi bimbingan hanya dilakukan sekiranya murid-murid didapati melakukan
kesilapan yang besar.

Setelah mengenalpasti kesilapan yang telah dilakukan oleh murid-muridnya, maka guru
akan mencatatkan kesilapan tersebut di papan putih sebelum memulakan proses PdP.
Guru akan memberi maklumat untuk membantu murid-muridnya supaya tidak
mengulangi kesilapan-kesilapan yang telah dilakukan. Sekiranya perlu Zurina dan
Ridzwan akan berjumpa dengan murid-muridnya secara bersemuka untuk membimbing
mereka. Melalui kerja rumah, guru-guru ini dapat melaksanakan proses pentaksiran

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 139
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

secara berterusan berdasarkan tahap penguasaan yang telah ditetapkan. Penilaian dan
pentaksiran juga dapat dilakukan secara khusus untuk standard kandungan yang telah
ditetapkan.

Kerja rumah juga didapati membantu guru-guru ini untuk mendapatkan maklumat
tentang tahap penguasaan murid. Melalui maklumat tersebut, guru-guru dapat
mengambil tindakan yang sewajarnya untuk memastikan tidak ada standard kandungan
yang tidak dikuasai oleh murid-muridnya. Proses pentaksiran melalui kerja rumah dan
seterusnya bimbingan melalui kesilapan yang dilakukan oleh murid-murid dilakukan
secara berterusan dan cara ini dikatakan membantu kedua-dua orang guru ini untuk
melaksanakan PBD.

3.3 Aktiviti Pengayaan

Tema yang ketiga yang dapat dikenalpasti ialah aktiviti pengayaan. Man, Azwan, Anita
dan Suraya merupakan empat orang guru yang melaksanakan PBD melalui aktiviti
pengayaan. Aktiviti pengayaan ini disediakan oleh guru-guru ini berpandukan kepada
DSKP dan seterusnya standard prestasi yang telah ditetapkan. Ini bermakna guru telah
melakukan perancangan sebelum melaksanakan PBD. Guru akan melaksanakan PdP
seperti yang telah dirancang, dan hanya melaksanakan PBD setelah beberapa standard
kandungan telah diajar. PBD dijalankan dengan menggunakan aktiviti pengayaan yang
telah disediakan berdasarkan standard kandungan.

Proses PBD berlaku sebaik sahaja PdPc berlangsung kerana mata pelajaran
Sejarah melibatkan kemahiran-kemahiran yang berlaku secara langsung dalam
proses PdP. Perkembangan pelajar diukur melalui tiga instrument, iaitu
penguasaan kemahiran bertutur, kemahiran mendengar dan kemahiran
menulis. Setiap kemahiran tersebut diukur sepanjang proses PdP dan
perkembangan pelajar boleh dilihat berlaku secara langsung dalam PdP
(Man/TM1).

Saya akan menggunakan DSKP sebagai induk permulaan proses pentaksiran
dalam bilik darjah. Saya juga akan menyediakan RPH berasaskan Penguasaan
Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran. Disamping itu,
menggunakan buku teks mengikut unit dan tema yang telah ditetapkan dalam
sukatan mata pelajaran Sejarah. QR code yang diberikan juga diteliti dalam
buku teks mengikut unit dan tema bersama murid atau (aktiviti pengayaan)
sebahagian daripada proses dalam bilik darjah secara lisan dan tulisan. PBD
juga dijalankan melalui aktivi berpusatkan pelajar (Azwan/TM2).

Man dan Azwan merupakan dua orang guru yang menjalankan PBD berdasarkan DSKP
yang telah dibekalkan. DSKP telah dirujuk kerana, dalam DSKP telah dinyatakan
dengan jelas standard kandungan-standard kandungan yang memerlukan PBD
dilaksanakan. Untuk setiap standard kandungan tersebut, guru-guru ini telah
menyediakan bahan dalam bentuk aktiviti pengayaan. Bahan aktiviti pengayaan ini juga
adalah berdasarkan tahap penguasaan yang dinyatakan dalam standard prestasi. Aktiviti
pengayaan yang dijalankan juga adalah berpandukan kepada enam tahap penguasaan
yang berbeza.