Prosiding Kolokium PROSPEN IPGM 2020 Peringkat Kebangsaan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 190
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

kemahiran-kemahiran melibatkan kebolehan kognitif, perkembangan tingkahlaku,
sosial, penguasaan bahasa lisan, membaca, matematik, berdikari serta meningkatkan
kemahiran fizikal merupakan perkara yang perlu diberi perhatian yang mendalam oleh
kerajaan Malaysia (Bahagian Pendidikan Khas, 2013).

Menurut Manisah Mohd Ali, Ramlee Mustapha dan Zalizan Mohd Jelas (2006), hak
bagi setiap individu untuk mendapat pendidikan telah disuarakan dalam Deklarasi Hak-
hak Kemanusiaan Sejagat 1948. Beberapa langkah telah diambil untuk menyediakan
persamaan akses kepada pendidikan untuk semua kategori orang kurang upaya sebagai
bahagian yang bersepadu dalam sistem pendidikan. Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu
telah mengisytiharkan Hak Kanak-kanak Sedunia dan antara yang ditegaskan ialah hak
kanak-kanak istimewa iaitu mereka berhak mendapat penjagaan yang khusus dan
bimbingan mengikut kecacatan yang dialami serta peluang menjadi seberapa normal
yang mungkin (Supiah Saad, 2010). Dasar mengenai Pendidikan Khas di Malaysia
dinyatakan dalam Akta Mata pelajaran 1961. Dalam Bahagian I (Tafsiran) Akta ini
dinyatakan bahawa; “sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan
pendidikan yang khas untuk murid-murid yang kurang upaya” (Fajriani & Kannamah
Mottan, 2012).

Bagi memastikan murid berkeperluan khas tidak terabai daripada mendapat peluang
dan kemudahan pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menyediakan
program persekolahan Pendidikan Khas (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).
Program persekolahan Pendidikan Khas di Malaysia mengandungi tiga program
persekolahan iaitu sekolah khas, sekolah integrasi dan program pendidikan inklusif.
Program sekolah khas ialah program persekolahan yang menempatkan satu kategori
ketidakupayaan murid berkeperluan khas atau menyamai konsep persekolahan
segregasi. Program ketiga pula dikenali sebagai program pendidikan inklusif yang
merangkumi inklusif sepenuh dan inklusif separa (Kementerian Pendidikan Malaysia
2011). Program ini menempatkan murid berkeperluan khas belajar bersama-sama
dengan murid normal di dalam kelas biasa atau kelas aliran perdana. Mereka
ditempatkan dalam kelas yang sama dengan murid normal dan diajar oleh guru aliran
perdana. Dalam program ini murid berkeperluan khas mengikuti kurikulum yang sama
dengan murid normal. Ciri-ciri yang diambilkira sebelum menempatkan murid
berkeperluan khas ke dalam program pendidikan inklusif ialah mereka perlu mencapai
tahap pencapaian akademik yang hampir sama dengan murid biasa. Mereka boleh
ditempatkan belajar bersama-sama murid normal dalam semua mata pelajaran atau pun
dalam mata pelajaran tertentu sahaja (Zarina Abd Aziz & Safani Bari, 2015).

Pendidikan Jasmani Suaian merupakan salah satu mata pelajaran yang perlu dipelajari
oleh semua murid berkeperluan khas yang mengikuti mana-mana program pendidikan
khas. Menurut Safani Bari dan Hamdan Mohd Ali (2005), mata pelajaran yang
dikategorikan sebagai teras ini penting dalam kurikulum pendidikan formal di
Malaysia. Pendidikan Jasmani Suaian direka bentuk untuk menyemai sifat keyakinan
diri, mematuhi peraturan, meningkatkan kemahiran dan menanam semangat kerjasama
antara murid (Safani Bari, Mohd Taib Harun & Norlena Salamuddin, 2009). Mata
pelajaran ini diiktiraf sebagai salah satu kegiatan yang paling penting untuk
membangunkan tabiat aktiviti fizikal semasa remaja (McKenzie, Alcaraz, & Sallis,
2016). Pendidikan Jasmani Suaian merupakan mata pelajaran yang bertujuan mendidik

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 191
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

murid untuk terlibat dalam aktiviti bersukan, berekreasi, bersosial dan menjaga
kesihatan. Selain dari itu, murid juga memperoleh kemahiran untuk bertindak semasa
kecemasan dan boleh mengaplikasikan gaya hidup sihat (Hutzler, 2007).

1.1 Pernyataan Masalah

Terdapat beberapa masalah yang dikenal pasti dalam pelaksanaan mata pelajaran
Pendidikan Jasmani Suaian, antaranya ialah kekurangan guru terlatih, guru kurang
pengalaman dan keyakinan, kemudahan dan peralatan yang tidak mencukupi dan faktor
institusi, seperti saiz kelas, sikap pihak pentadbir serta masa yang diperuntukkan (Chee,
2017). Masalah lain ialah tiada sokongan dari masyarakat sekolah dan ibu-bapa, cuaca
yang tidak mengizinkan dan guru tidak jelas dengan matlamat Pendidikan Jasmani
Suaian (Hamdan Mohd Ali, 2002; Pyfer & Huettig, 2019). Menurut Mohar Kasim
(2011), pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani Suaian tidak dapat
dilaksanakan dengan berkesan disebabkan beberapa kekangan seperti aspek psikologi
dan sosiologi murid, ibu bapa, persekitaran sekolah dan guru yang mengajar.
Muhammad Nor (2000) pula menyatakan pelaksanaan Pendidikan Jasmani Suaian
terganggu disebabkan oleh jumlah peruntukan untuk membeli peralatan sering
digunakan untuk pembangunan sekolah dan mengakibatkan murid terpaksa
menggunakan peralatan yang lama dan tidak selamat.

Jelley dan Lake (2013), menyatakan guru-guru kelas aliran perdana mempunyai
anggapan negatif dan sering memberikan pelbagai alasan dan tidak mahu menerima
hakikat bahawa murid berkeperluan khas boleh belajar bersama dengan murid aliran
perdana. Tambahnya lagi, masalah menjadi lebih berat jika ada dalam kalangan guru
yang tidak mahu menerima kehadiran murid ini dalam kelas mereka. Adalah amat
dikesali apabila bukan setakat guru aliran perdana sahaja yang tidak menerima
kehadiran murid berkeperluan khas, malah terdapat juga sebilangan kecil dari kalangan
pentadbir didapati tidak dapat menerima kehadiran murid berkeperluan khas secara
positif (Elliott, 2008). Guru-guru arus perdana berpendapat kehadiran murid ini akan
menyusahkan urusan pentadbiran dan menjejaskan prestasi sekolah.

Kenyataan ini membuktikan bahawa sikap, penerimaan dan layanan guru Pendidikan
Jasmani Suaian terhadap murid berkeperluan khas yang mengikuti mata pelajaran
Pendidikan Jasmani Suaian. Kajian Murnie Hassan (2013) mendapati guru-guru aliran
perdana secara umumnya memandang dingin dan mengelak kehadiran murid-murid
berkeperluan khas untuk menyertai sesi pengajaran dan pembelajaran dengan
mengemukakan pelbagai alasan. Menurutnya kehadiran murid berkeperluan khas tidak
dialu-alukan kerana boleh menjejaskan prestasi akademik murid-murid aliran perdana.
Malahan terdapat juga segelintir daripada guru-guru mata pelajaran yang berpandangan
serong terhadap kehadiran murid berkeperluan khas di kelas aliran perdana seterusnya
mempertikaikan kewajaran pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani Suaian
(Huzler & Barak, 2017).

Menurut Mohd Najib dan Sanisah Jahaya (2015), sesetengah guru tidak menerima
secara positif penempatan murid berkeperluan khas di sekolah mereka. Terdapat juga
guru yang tidak mahu melaksanakan pengajaran bagi murid berkeperluan khas ini

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 192
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

sekiranya masih dibayar dengan jumlah gaji yang biasa (Murnie Hassan, 2013). Kajian
Nurul Hidayah (2009) mendapati pentadbir dan guru aliran perdana tidak dapat
menerima kehadiran murid berkeperluan khas manakala bagi murid berkeperluan khas
itu sendiri pula timbul rasa malu, marah dan merasa rendah diri. Kesemua perkara ini
mengusutkan keadaan yang akhirnya mencacatkan kelancaran penyertaan murid
bekeperluan khas dalam kelas aliran perdana.

Lewis dan Doorlag (2003) menyatakan murid berkeperluan khas boleh berjaya dalam
mata pelajaran di kelas aliran perdana sekiranya mendapat bantuan dari guru dan rakan-
rakan sekelas. Bagi memastikan penyertaan murid berkeperluan khas dalam mata
pelajaran Pendidikan Jasmani Suaian dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan,
peranan guru adalah amat penting. Guru Pendidikan Jasmani Suaian perlu memiliki
pengalaman, berpengetahuan dan mempunyai pendedahan dalam mata pelajaran ini.
Menurut Mohd Zuri Ghani dan Aznan Che Ahmad (2013), guru perlu prihatin terhadap
keperluan murid, harus bersedia mendengar pandangan, mewujudkan hubungan yang
harmoni dan membina persekitaran pembelajaran yang selamat dan bermakna.

1.2 Objektif Kajian

Mengenal pasti tahap penerimaan guru Pendidikan Jasmani Suaian terhadap
penyertaaan murid berkeperluan khas dalam mata pelajaran Pendidikan Jasmani
Suaian.

Mengenal pasti sejauhmana kesediaan guru Pendidikan Jasmani Suaian untuk
melaksanakan pengajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani Suaian.

1.3 Persoalan Kajian

Sejauh manakah tahap penerimaan guru Pendidikan Jasmani Suaian terhadap
penyertaaan murid berkeperluan khas dalam mata pelajaran Pendidikan Jasmani
Suaian?

Sejauh manakah kesediaan guru Pendidikan Jasmani Suaian untuk melaksanakan
pengajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani Suaian?

1.4 Tinjauan Literatur

Menurut Supiah Saad (2010) kajian tentang Pendidikan Jasmani Suaian di Malaysia
adalah amat sedikit. Kebanyakan kajian adalah berkaitan pelaksanaan program
pendidikan inklusif secara umum. Masih terlalu banyak perkara yang perlu dikaji bagi
mendapatkan maklumat yang lebih tepat dan jelas mengenai pelaksanaan mata
pelajaran ini di Malaysia dengan harapan agar perjalanan pelaksanaannya dapat
dimantapkan lagi. Kamaliah Muhammad dan Wan Amimah Wan Mahmud (2010) pula
menyatakan tiada kajian yang khusus pernah dijalankan terhadap pelaksanaan
Pendidikan Jasmani Suaian di negara kita. Ini adalah kerana tidak banyak program
khusus yang menempatkan murid berkeperluan khas dalam kelas aliran perdana.
Majoriti murid-murid berkeperluan khas ini ditempatkan di sekolah-sekolah harian
yang menyediakan program pendidikan khas integrasi.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 193
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Menurut Safani Bari, Mohd Hanafi dan Mohd Nazri Hamzah (2014), Pendidikan
Jasmani Suaian kurang diberikan perhatian. Kajian mereka berkaitan pelaksanaan
aktiviti Pendidikan Jasmani Suaian melibatkan seramai 36 orang guru sekolah
menengah di Wilayah Persekutuan Putrajaya dan Selangor mendapati hanya 50 peratus
guru mempunyai latihan khusus dalam Pendidikan Jasmani Suaian. Dapatan kajian
tersebut juga mendapati tiada format pengajaran yang standard digunakan di antara satu
sekolah dengan satu sekolah yang lain, murid berkeperluan khas mengikuti aktiviti
yang sama dengan murid aliran perdana, jumlah waktu pengajaran yang berbeza dan
kebanyakan guru mengajar mengikut cara yang mereka fikirkan sesuai.

Kajian Callahan & Shifrer (2016a; 2016b) mendapati murid-murid berkeperluan khas
dilabelkan dengan berbagai istilah negatif yang akhirnya membawa kesan kurang
menyenangkan. Kebanyakan ahli masyarakat juga sering menggunakan istilah-istilah
yang mempunyai konotasi negatif terhadap murid berkeperluan khas (Reschly, 2014).
Ini dibuktikan dengan kenyataan guru dan ibu bapa yang memandang rendah terhadap
pencapaian pendidikan bagi murid yang dilabel sebagai bermasalah pembelajaran
berbanding dengan murid yang tidak dilabel sedemikian.

1.5 Kepentingan Kajian

Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013- 2025, Kementerian
Pendidikan Malaysia telah menetapkan dengan jelas sasaran yang perlu dicapai dari
segi kualiti, ekuiti, akses dalam pendidikan, kecekapan dan keberkesanan pengurusan
pendidikan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berteraskan kepada sasaran ini,
terdapat 11 anjakan strategik dan operasi untuk mentransformasikan sistem pendidikan
negara telah dirangka dan anjakan pertama dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia adalah “Menyediakan kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti
bertaraf antarabangsa”. Oleh yang demikian, murid berkeperluan khas juga berhak
mendapat akses pendidikan yang berkualiti agar dapat melahirkan modal insan yang
boleh menyumbang kepada kemakmuran negara.

Peluang untuk mendapat pendidikan terbuka luas kepada semua golongan termasuk
kanak-kanak kelainan upaya. Aspirasi Kementerian Pendidikan Malaysia berlandaskan
Pelan Pendidikan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 adalah untuk
menyasarkan peningkatan daripada enam peratus kepada 45 peratus murid
berkeperluan khas mengikuti program pendidikan inklusif. Namun begitu, Kementerian
Pendidikan Malaysia menyasarkan semula sebanyak 75 peratus murid berkeperluan
akan diinklusifkan bermula pada tahun 2023 (Berita Harian, 2018). Ini bagi memastikan
murid berkeperluan khas mampu berdikari ke arah kehidupan bermakna untuk
kesejahteraan diri, keluarga dan masyarakat.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 194
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Creswell dan Creswell (2018) menyatakan metodologi kajian adalah rancangan dan
prosedur untuk menjalankan penyelidikan yang merangkumi dapatan daripada andaian
umum kepada kaedah yang menyeluruh seterusnya pengumpulan data dan
menganalisis data. Reka bentuk kajian juga merupakan satu model contoh yang
membolehkan penyelidik membuat inferens berkenaan perkaitan antara
pembolehubah-pembolehubah yang dikaji serta merupakan asas penting dalam
perancangan dan pelaksanaan kajian yang akan menentukan hala tuju kajian.

Kajian ini akan menggunakan kaedah tinjauan kerana kesesuaiannya dalam
penyelidikan yang bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang sedang
berlaku. serta menjadi panduan asas bagaimana penyelidik mendapat maklumat bagi
mencapai sesuatu matlamat penyelidikan (Mohd Majid Konting, 2005). Kaedah ini juga
dipercayai dapat membantu penyelidik melaksanakan kajian dengan sempurna tanpa
menghadapi banyak kekangan kerana kaedah ini adalah yang paling cepat, mudah dan
murah serta sesuai untuk mendapatkan maklumat yang lebih tepat (Merrigan dan
Huston, 2004).

2.1 Sampel Kajian

Tujuan persampelan adalah untuk memperoleh maklumat tentang sesuatu populasi.
Matlamat persampelan adalah untuk memperoleh sampel yang mencerminkan populasi
dari segi pemboleh ubah yang menjadi tumpuan penyelidikan. Hal ini bermakna sampel
yang baik ialah sampel yang boleh mewakili pemboleh ubah berkenaan dari segi
populasi yang disasarkan. Persampelan adalah berkaitan memilih sebilangan subjek
daripada sesuatu populasi untuk dijadikan sebagai responden kajian (Chua, 2011).
Persampelan merupakan satu aspek penting dalam penyelidikan kerana penggunaan
sampel yang tidak sesuai akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan
penyelidikan. Perancangan persampelan yang rapi bukan sahaja memudahkan
penyelidik untuk mengumpul data daripada sampel kajian tetapi dapat mengurangkan
ralat pengukuran dan menjimatkan masa serta perbelanjaan. Penyelidik akan
melaksanakan kajian ke atas guru-guru Pendidikan Jasmani Suaian di sekolah-sekolah
menengah sekitar daerah Kinta Utara menggunakan persampelan bertujuan (purposive
sampling) iaitu berdasarkan sesuatu kriteria yang telah ditetapkan (Patton, 2000).

2.2 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen yang diadaptasi dari instrumen soal selidik Attitude
Toward Inclusion of Individuals with Physical Disabilities in Physical Education
(ATIPDPE; Kudlacek, 2002). Memandangkan soal selidik asal dalam bahasa Inggeris
maka ianya telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu. Proses terjemahan ini
menggunakan kepakaran dalam kalangan pensyarah bahasa Inggeris. Langkah ini
dilakukan bertujuan mendapatkan soal selidik yang bermutu dengan tidak mengubah
maksud asal, mudah difahami serta tidak mengelirukan. Secara keseluruhan terdapat 21

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 195
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

item yang akan digunakan untuk mendapatkan data dalam kajian ini. Setiap item
mengemukakan jawapan berdasarkan lima Skala Likert.

2.3 Analisis Data

Chua (2006), menyatakan statistik deskriptif akan digunakan untuk menghuraikan ciri-
ciri variabel seperti demografi, jantina, umur dan status pendidikan responden. Statistik
ini digunakan untuk membuat kesimpulan mengenai data numerikal dan tidak boleh
dibuat generalisasi daripada sampel kajian kepada populasi. Contoh ujian statistik ialah
frekuensi, min, median dan peratus. Menurut Chua (2011) penyelidik perlu memahami
statistik sebelum memulakan analisis data. Statistik merupakan alat bantuan yang
digunakan oleh penyelidik untuk menghurai dan memahami perkaitan antara variabel-
variabel dalam kajian. Teknik statistik kaedah korelasi juga akan digunakan untuk
menganalisis data kajian. Teknik ini merupakan teknik yang selalu digunakan dalam
kajian Pendidikan Jasmani (Ahmad Hashim, 2004). Konsep korelasi merujuk kepada
perhubungan antara dua pembolehubah. Kaedah korelasi juga digunakan apabila
terdapat dua atau lebih pembolehubah daripada populasi yang sama.

3.0 PENUTUP

Murid berkeperluan khas kerap dipandang rendah dari segi keupayaan untuk mengikuti
sesuatu sesi pembelajaran (Woods, 2002). Menurut Azizi Yahaya dan Jaafar Sidek
(2012), murid berkeperluan khas perlu dilibatkan secara aktif dalam proses pengajaran
dan pembelajaran. Mereka sebenarnya boleh dididik agar menjadi lebih bersedia jika
menerima layanan, tunjuk ajar dan bantuan yang bersesuaian dan memenuhi keperluan.
Proses pembelajaran sepatutnya berlaku dalam situasi yang bermakna, berfaedah dan
menyeronokkan. Oleh itu, guru perlu sentiasa memberi peneguhan serta-merta kepada
muridnya apabila mereka memperlihatkan tingkah laku positif.

Peluang untuk mendapat akses pendidikan adalah hak asasi semua manusia (Adam
Salleh, 2003). Semua insan di dunia ini, mempunyai hak untuk belajar dan mengetahui
sesuatu. Individu kurang upaya juga mempunyai minat, hasrat dan cita-cita yang
setanding dengan individu normal. Sebagai manusia normal, mungkin mereka tidak
dapat merasakan rasa rendah diri kebanyakan mereka yang dilahirkan sempurna.
Biasanya insan yang dilahirkan lebih bernasib baik mudah alpa terhadap kurniaan
Tuhan sehingga ada segelintirnya sanggup menghina atau mengetepikan mereka yang
dilahirkan cacat. Murid berkeperluan khas yang selalu digelar sebagai kurang upaya
sepatutnya tidak disisihkan daripada aliran pembelajaran nasional kerana ada di
kalangan mereka mempunyai kecerdasan setanding murid sempurna malah kadang kala
melebihi murid normal.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 196
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

RUJUKAN

Adam Salleh. (2003). Orang cacat masih terpinggir. Dicapai pada 4 Oktober 2020 dari
http:// utusan. com.my.

Ahmad Hashim. (2004). Pengukuran kecergasan motor. Tanjung Malim: Quantum
Books.

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2015). Dokumen standard kurikulum dan
pentaksiran

Bahagian Pendidikan Khas. (2013). Garis panduan program pendidikan inklusif murid
berkeperluan khas. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Berita Harian. (2018). 75 Peratus Murid Berkeperluan Khas Ikuti PPI 2023. Dicapai
pada 5 September 2020 dari https://www. https://www.bharian.com.my/search.
75_peratus murid_Berkeperluan_Khas_Ikuti_PPI_2023.

Callahan, R. M. & Shifrer, D. (2016). Equitable Access for Secondary English Learner

Students. Educational Administration Quarterly.

https://doi.org/10.1177/0013161x 16648190.

Elliott, S. (2008). The effect of teachers’ attitude toward inclusion on the practice and
success levels of children with and without disabilities in physical education.
International Journal of Special Education.

Fajriani, & Kannamah Mottan. (2012). Penerimaan Guru Aliran Perdana Terhadap
Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran yang Mengikuti Program Pendidikan
Inklusif. International Conference in Special Education.

Hutzler, Y. (2007). A systematic ecological model for adapting physical activities:
Theoretical foundations and practical examples. Adapted Physical Activity
Quarterly. https://doi.org/10.1123/apaq.24.4.287.

Jelley, S., & Lake, A. (2013). Physical activity : brief advice for adults in primary care.
NICE Guidelines.

Kamaliah Muhammad & Wan Amimah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan Program

Pendidikan Inklusif Murid Autistik di Sebuah Sekolah Rendah: Satu Kajian

Kes. International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI &
UPSI, (November), 561–575.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan 2013 -
2025. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Garis panduan pengurusan prasekolah.
Dicapai pada 5 September 2020 dari https://www.moe.gov.my/muat-
turun/pekeliling-dan-garis-panduan/2933-kpm-garis-panduan-prasekolah-
vportal/file.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 197
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. (2012). Laporan
Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kementerian
Pendidikan Malaysia. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007.

Manisah Mohd Ali, Ramlee Mustapha & Zalizan Mohd Jelas Universiti (2006). An
empirical study on teachers’ perceptions towards inclusive education in
Malaysia. International Journal of Special Education.

Mohd Zuri Ghani & Aznan Che Ahmad. (2011). Kaedah dan strategi pengajaran
kanak-kanak berkeperluan khas. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains
Malaysia.

Safani Bari & Hamdan Mohd Ali (2005). Peranan sekolah dan guru dalam
pembangunan nilai pelajar menerusi penerapan nilai mumi: satu sorotan.
Aktiviti Pendidikan Jasmani Suaian Pelajar Berkeperluan Khas.

Safani Bari, Mohd Taib Harun & Norlena Salamuddin. (2009). Aktiviti pendidikan
jasmani suaian pelajar berkeperluan khas. Prosiding Seminar Pendidikan
Serantau Ke-4, 816–821. https://doi.org/10.1086/656690.

Safani Bari, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Mohd Nazri Hamzah. (2014). The readiness
of special education trainees to teach in inclusive program. International
Education Studies. https://doi.org/10.5539/ies.v7n13p206.

Supiah Saad. (2010). Komitmen dan peranan guru dalam pelaksanaan pendekatan
pendidikan inklusif di Malaysia. 1 - 10. Jurnal Pendidkan Khas.

Woods, C. (2002). Physical activity intervention: a Transtheoretical Model-based
intervention designed to help sedentary young adults become active. Health
Education Research. https://doi.org/10.1093/her/17.4.451.

Zarina Abd Aziz & Safani Bari. (2015). Penglibatan ibu bapa di dalam kelas
pendidikan khas bermasalah pembelajaran : satu kajian kes. International
Seminar On Special Education For Southeast Asia Region.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 198
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

KEBERKESANAN MODUL DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN
MASALAH TERHADAP KEMAHIRAN ARAS TINGGI DALAM
MATAPELAJARAN SAINS TINGKATAN 3

Vikneswaran MGunahlan1
Arifah Abdullah 2
Dr Zanaton Iksan3

SMJK Chan Wa, Seremban1

Email: [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan untuk mengkaji keberkesanan modul dalam strategi
pembelajaran berasaskan masalah (PBM) terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) pelajar dalam matapelajaran Sains tingkatan tiga. Terdapat 5 PBM dalam
modul ini dimana para pelajar akan mencari maklumat sendiri, mencari jalan
penyelesaian bagi masalah yang wujud dan membentang hasil kerja mereka. Kajian
ini menggunakan kaedah eksperimen, yang melibatkan sampel seramai 80 orang
pelajar tingkatan tiga. Data diperoleh daripada ujian pra dan ujian pos dan soal
selidik. Ujian- t dan anova sehala digunakan untuk membandingkan pencapaian
pelajar dalam kedua-dua eksperimen dan kawalan. Dapatan kajian menunjukkan
terdapat perbezaan min yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan. Hasil kajian
turut menunjukkan perbezaan min yang signifikan di antara KBAT pelajar yang
mengikuti PBM. Tambahan lagi terdapat perbezaan min yang signifikan dari segi sikap
pelajar terutamanya kayakinan diri, berdikari dan menyediakan pelajar ke arah
revolusi perindustrian 4.0. Keputusan yang diperolehi daripada ujian pos
menunjukkan pelajar mencapai keputusan yang sangat baik berbandingan dengan
kumpulan kawalan. Ini membuktikan modul PBL ini mempunyai impak yang sangat
tinggi dalam pelbagai aspek. Kesimpulannya, strategi pengajaran PBM dapat
meningkatkan tahap KBAT pelajar, keyakinan diri serta dapat meningkatkan tahap
motivasi dalam matapelajaran Sains tingkatan 3. Kajian ini memberikan implikasi
yang baik untuk pengajaran dan pembelajaran Sains di mana strategi pengajaran PBM
dengan menggunakan modul boleh digunakan oleh guru sebagai salah satu alternatif
pedagogi berkesan dalam pengajaran. Ia akan menarik minat pelajar dalam
matapelajaran Sains. Modul PBM ini akan menyediakan para pelajar ke arah revolusi
perindustrian 4.0 di mana setiap pelajar mempunyai daya pemikiran aras tinggi untuk
bersaing dengan dunia yang kian pesat membangun.

Kata Kunci: Pembelajaran berasaskan masalah, Kemahiran berfikir aras tinggi,
Modul, Motivasi, Minat, Pencapaian

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 199
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

1.0 PENGENALAN

Pendidikan boleh didefinisikan sebagai satu proses penyemaian ilmu secara berterusan
dalam diri setiap insan. Pendidikan di negara ini telah mengalami satu perubahan besar
dengan mengamalkan dasar baru yang dikenali sebagai Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 hingga 2025. Dalam dasar ini pelbagai perkara telah
dititikberatkan bagi meningkatkan mutu pendidikan Negara ini untuk bersaingan
dengan Negara yang lebih maju. Mantan Pengarah Pelajaran Malaysia Datuk Dr Khair
Mohammad Yusof mengatakan dalam usaha untuk melahir dan membangunkan model
insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa hadapan, negara memerlukan
generasi rakyat Malaysia yang mempunyai pemikiran minda kelas pertama, menguasai
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), bersifat inovatif dan kreatif serta
berkemampuan untuk melonjakkan negara ke persada antarabangsa. Maka untuk
mencapai impian ini, guru memainkan peranan penting untuk mengaplikasikan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam pendidikan. Ini telah disokong oleh Mantan
Pengarah Lembaga Peperiksaan di mana kejayaan penerapan elemen KBAT dalam
pentaksiran murid amat bergantung kepada kerjasama dan komitmen yang berterusan
daripada semua pihak.

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) di kalangan pelajar telah dibincangkan di
seluruh dunia dalam sistem pendidikan terutamanya di negara maju. Semua negara
bersaing untuk menjadi negara terbaik dalam peperiksaan TIMSS dan PISA untuk
menunjukkan kehebatan mereka dalam bidang pendidikan. Bukan itu sahaja, malah
universiti juga bersaing untuk mencapai kedudukan terbaik di dunia. Untuk itu elemen
KBAT merupakan unsur penting bagi mencapai kedudukan terbaik kerana aspek utama
yang diuji peperiksaan tersebut. Malaysia juga telah mengambil inisiatif untuk
memasukkan unsur-unsur KBAT sebagai salah satu objektif pengajaran dan
pembelajaran dalam setiap mata pelajaran di semua peringkat pendidikan untuk
memupuk pelajar yang dapat memanipulasi dan mengintegerasikan pengetahuan yang
diperoleh untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dalam situasi
kehidupan yang sebenar.

Pemikiran aras tinggi merupakan satu kompetensi utama yang diperlukan pada
pembelajaran Abad 21 di mana ia mencapai satu perubahan yang pesat. Untuk hidup
dalam dunia yang penuh dengan cabaran dan persaingan daripada pelbagai persepsi,
seseorang individu bukan sahaja penuh dengan ilmu pengetahuan tetapi mampu berfikir
dan membuat keputusan yang tepat serta daya kreativiti dalam pelbagai bidang. Misi
penting dalam sektor pendidikan pada masa kini adalah untuk memupuk nilai bersaing
di kalangan pelajar. Untuk itu pelajar perlu menguasai kemahiran aras tinggi.
Kemahiran aras tinggi dapat diajar di dalam bilik darjah dengan luas melalui penekanan
pengaplikasian konteks kehidupan yang nyata dan benar. Oleh kerana pembelajaran
inkuiri penemuan menjadi kaedah pengajaraan dan pembelajaran yang penting dari segi
menjana pemikiran aras tinggi dibincangkan secara meluas sepanjang dekad yang lalu.
Oleh itu KPM telah menyatakan terdapat tiga komponen penting untuk menerajui
pelaksanaan KBAT iaitu perubahan dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran
(Artikel dari Dewan Masyarakat, 2015). Dari segi perubahan kurikulum kerajaan telah
memperkenalkan KSSR dan KSSM dalam transformasi pendidikan, pedagogi pula
diterapkan dengan elemen pembelajaran abad 21 seperti pembelajaran berasaskan
masalah, Inkuiri penemuan, peta i-Think, Gallery Walk, Round Table dan sebagainya.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 200
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Pentaksiran melibatkan pertambahan soalan KBAT dalam peperiksaan iaitu 40% dalam
UPSR dan SPM (LPM) dan pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah(PBS).
Malangnya, guru-guru menyatakan pentaksiran bilik darjah tidak cukup untuk
menyediakan para pelajar dari segi kemahiran berfikir beraras tinggi tetapi perlu
memberi lebih tumpuan dari segi P&P di dalam bilik darjah, kaedah dan teknik yang
berkesan untuk pengaplikasian KBAT menjadi tunjangnya (Wirawani&
Wirawahida,2016).

Transformasi pendidikan berlaku dengan pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) pada tahun 2011 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah pada
tahun 2017 dimana strategik kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) mula ditekankan
di semua sekolah di Malaysia. Dalam kontek sini, kepakaran guru amat diperlukan
dalam menentukan strategik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan
perkembangan dan kebolehan pelajar. Malangnya guru kekurangan pengetahuan dalam
penyampaian proses pengajaran dan pembelajaran ilmu kerana bukan pengkhususan
dalam bidang tersebut sehingga menggangu kelancaran pengajaran dan pembelajaran
(Chew Fong Peng, 2006). Dengan erti kata lain, kemahiran berfikir merupakan masalah
utama dalam sistem pendidikan negara terutama sekali dalam era transformasi
pendidikan ini dimana ia gagal melahirkan pelajar yang kurang berkemampuan dalam
mengaplikasi unsur KBAT dalam kehidupan mereka kerana guru kurang
mengaplikasikan teknik penyoalan KBAT dalam bilik darjah (Chew & Shasshipriya,
2014).

Lea C. Gracia, 2015 menyatakan seorang guru yang kreatif akan mendedahkan soalan
berbentuk terbuka sewaktu perbincangan di dalam kelas untuk menjana daya pemikiran
tinggi. Maka, guru-guru perlu didedahkan teknik bertanya soalan terbuka bagi menjana
daya pemikiran tinggi. Tahap pendidikan dapat dipertingkatkan dengan usaha
berterusan terhadap perubahan terhadap cara atau teknik pengajaran yang betul di mana
ia memerlukan masa dan komitmen yang tinggi (Datnow, 2006). Perkara ini turut
disokong oleh Hasnah &Jamaludin, 2017 di mana tahap kompetensi guru yang tinggi
amat penting bagi memastikan inovasi dalam P&P tercapai dengan melahirkan pelajar
yang mempunyai kemahiran KBAT yang kreatif dan berinovatif. Pelaksanan KBAT
adalah bertujuan untuk meningkatkan tahap keyakinan pelajar untuk bertanya kepada
guru dan bersedia apabila disoal oleh guru semasa di kelas sekaligus dapat mencampah
akan budaya berfikir murid (Norkma et.al, 2015). Daripada kajian yang dijalankan oleh
Wirawani & Wirawahida, 2016 menunjukkan kepercayaan guru dari segi
pengaplikasian soalan KBAT dalam proses pengajaran dapat meningkatkan KBAT
pelajar dengan pengaplikasian dalam pengetahuan, dapat menganalisis maklumat dan
membuat keputusan untuk menyelesaikan masalah dengan baik.

Guru merupakan pemikir dan pembuat keputusan, pemikiran reflektif merupakan salah
satu kemahiran penting untuk menjadi guru yang berkesan. Pengajaran guru adalah satu
aktiviti kognitif kompleks dan memerlukan guru menggunakan pengetahuan dan
kemahiran perguruan yang kompleks (Borko & Putnam 1996). Guru Sains yang efektif
mampu menarik minat pelajar untuk mempelajari sains. Guru Sains yang berkesan
mempunyai kemahiran penyelidikan, kemahiran bekerjasama dan mengambil kira
pelbagai kebolehan pelajarnya (Lingard et al. 2002). Guru memainkan peranan yang
penting dalam merealisasikan impian tersebut. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran
(P&P) yang berkesan di dalam bilik darjah amat dititikberatkan untuk menjamin proses
penyampaian ilmu itu dijalankan dengan sempurna dan diterima oleh pelajar. P&P

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 201
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

dalam bilik darjah merupakan satu proses interaksi yang melibatkan pelajar, kandungan
pelajaran dan guru. P&P bertujuan supaya pelajar dapat mengetahui dan menguasai
sesuatu pengetahuan atau kemahiran baru. Sebenarnya, guru memainkan peranan
penting untuk menyerapkan konsep sains (Hettie 2003). Untuk itu proses pengajaran
dan pembelajaran Sains perlu menarik (Aszoura 2007). Barulah murid-murid dapat
menerima input dengan mudah.

Pengajaran berkesan memberi peluang kepada pelajar untuk berbincang,
mengemukakan soalan dan pendapat mereka. Guru perlu bijak dan kreatif untuk
menyampaikan pengajaran mengikut tahap kemahiran, pengetahuan, kecerdasan dan
pengalaman sedia ada pelajar supaya dapat merangsang dan menarik minat pelajar
sewaktu P&P berlangsung. Sekiranya keadaan sebegini wujud maka kerajaan Malaysia
dapat merealisasikan impian untuk 60 % murid terlibat dalam aliran Sains dan 40% lagi
dalam aliran sastera. Tetapi pada hakikatnya kementerian pendidikan hanya dapat
merealisasikan impian kerajaan dengan hanya 35% sahaja (Rushnawati 2011).

Menurut Ahmad Md Sharif (1997), dipetik dari artikel Pendidik Kreatif Sebagai Teras
Transformasi Literasi Kreatif di Malaysia oleh Mohd Azhar et al (2003), pengajaran
dan pembelajaran yang menarik ialah pengajaran dan pembelajaran yang mencabar dan
berkesan di mana pengajaran tersebut berpusatkan pelajar. Ini memberi peluang kepada
berinteraksi, berkomunikasi, mengalami dan menghayati proses pembelajaran lebih
berkesan. Oleh itu, sebagai guru yang lebih berinovasi kita harus mengorak langkah
untuk memajukan bidang pendidikan dan juga menerapkan nilai positif dalam
pendidikan. Kurikulum pada masa kini, dalam KSSR lebih menerapkan unsur
Kemahiran Aras Tinggi (KBAT) di mana negara sedang menuju untuk melahirkan
generasi yang mempunyai pemikiran yang kritis dan kreatif serta dapat menyelesaikan
masalah dengan berpandukan logiknya.

Guru adalah pendukung kepada pembentukan masyarakat yang berfikir aras tinggi dan
memerlukan kompeten guru itu sendiri menggunakan KBAT. Oleh itu, guru perlu
melengkapkan diri dengan pengetahuan untuk mengajar dan mentaksir murid dari segi
KBAT. Penglibatan intelektual di bilik darjah adalah tanggungjawab guru. Apabila
guru melaksanakan pengajaran yang mengandungi pedagogi yang membantu murid
membangunkan KBAT, guru secara langsung dapat meningkatkan pencapaian murid.
(Boaler& Staples, 2008; Franco, Sztajn & Ramalho 2008). Dalam konteks
mengintegrasikan KBAT di sekolah-sekolah di Malaysia, guru-guru yang dilatih perlu
memiliki perkara-perkara asas seperti ilmu pengetahuan tentang matapelajaran,
kemahiran untukmengajar kemahiran tersebut dan sikap yang sesuai. Di samping itu,
juga kesediaan guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran yang
dituntut oleh sesuatu inovasi merupakan salah satu pembolehubah utama yang
menentukan kejayaan atau kegagalan inovasi tersebut. (Rajendran 2001).

Maka, kami bercadang untuk membina satu modul bagi membantu guru-guru untuk
membina soalan KBAT bagi membolehkan mereka mengetahui cara pembinaan soalan
KBAT untuk diaplikasikan dalam proses pengajaran mereka. Modul ini akan
membantu guru untuk mengetahui apakah elemen yang dikenali sebagai KBAT dalam
Bloom Taxanomy. Pada masa yang sama ia turut akan menarik minat murid dalam
matapelajaran ini. Masalah ini timbul apabila murid-murid tidak mengetahui teknik
untuk menjawab soalan KBAT. Ini tidak memotivasikan mereka untuk mempelaajari

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 202
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

matapelajaran Sains apabila mereka mendapati matapelajaran ini sukar bagi diri
mereka.

1.1 Objektif Kajian
i. Menilai tahap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) pelajar yang
menggunakan kaedah PBL dalam matapelajaran Sains Tingkatan 3
ii. Membandingkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) pelajar yang
menggunakan kaedah PBL dengan kaedah pembelajaran sedia ada dalam
matapelajaran tingkatan 3

iii. Mengenal pasti tahap motivasi pelajar yang menggunakan pembelajaran
berasaskan masalah dalam kelas.

1.2 Persoalan Kajian:
i. Adakah terdapat perbezaan dalam pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan?
ii. Adakah terdapat perbezaan tahap (KBAT) pelajar yang menggunakan
kaedah PBL dengan kaedah pembelajaran sedia ada?

iii. Adakah terdapat perbezaan skor motivasi pelajar yang menggunakan
kaedah PBL dengan yang menggunakan kaedah sedia ada?

1.3 Hipotesis Kajian
i. Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara min skor ujian pra
dan ujian pos di antara kumpulan pelajar yang mengikuti pendekatan
pembelajaran berasaskan masalah (PBL) dan kumpulan yang menerima
pendekatan sedia ada (PSA).
ii. Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor peningkatan ujian
pos dan ujian pra bagi kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah PBL dan
kumpulan yang menerima PSA.

iii. Ho3: Tidak ada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian Kemahiran
Berfikir Aras tinggi (KBAT) di antara pelajar yang mengikuti pendekatan
PBL berbanding PSA.

2.0 METADOLOGI KAJIAN

Kajian ini dijalankan terhadap 80 orang pelajar dimana pengkaji telah memilih du
akelas di tingkatan 3 dimana kedua-kedua kelas dipilih berdasarkan pemilihan sampel
secara rawak berkelompok dimana kedua-dua kelas tersebut mempunyai ciri yang
hampir sama dari bilangan pelajar, jantina, pencapaian pelajar dan pendapatan
keluarga. Kesemua pelajar di kedua-dua kelas tersebut mempunyai bangsa Cina kecuali
kelas rawatan mempunyai dua orang pelajar India. Modul ini dibina berdasarkan
kepada model Addie dimana model ini mempunyai reka bentuk instruksi. Secara
amnya, model ADDIE (Rosset, 1987) terdiri daripada fasa Analysis (Analisis), Design
(Rekabentuk), Development (Pembangunan), Implementation (Pelaksanaan) dan
Evaluation (Penilaian). Menurut Hall (1997), model ADDIE merupakan satu reka
bentuk instruksi yang asas yang boleh diintegrasikan dalam apa jua strategi
pembelajaran. Dengan menggunakan Model ADDIE ini pengkaji mendapat hala tuju
yang betul dan dapat menghasilkan susunan modul PBL3 yang bersistematik. Modul
ini meliputi tiga tajuk utama iaitu Jantung, Peredaran darah dan tindak balas kimia.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 203
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Keberkesanan modul ini diuji dengan menggunakan dua jenis instrumen kajian iaitu
soal selidik dan ujian.

PBL akan dilaksanakan berpandukan perancangan yang telah disediakan. Saya akan
memainkan peranan sebagai fasilitator yang akan melaksanakan PBL mengikut
perancangan yang telah disediakan. Fasilitator akan melaksanakan pengajaran seperti
berikut.
1. Fasilitator akan membentuk ahli kumpulan dan memperkenalkan kepada kelas.
2. Fasilitator akan mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran PBL.
3. Pelajar-pelajar akan dijelaskan peranan setiap pelajar dalam aktiviti PBL.
4. Fasilitator akan menjelaskan peraturan yang perlu diikuti semasa aktiviti

kumpulan.
5. Fasilitator akan menerangkan jadual fila.
6. Fasilitator akan memberikan masalah PBL kepada setiap kumpulan.
7. Fasilitator akan menilai.

Instrumen kajian yang digunakan untuk mengumpul data dalam kajian ini adalah ujian
pra dan ujian pos. Ujian pra dan pos dibina mengikut pembelajaran yang ditetapkan
bagi topik yang diuji. Item-item ujian pra dan pos dibina mengikut hierarki
pembelajaran seperti yang dicadangkan oleh Gagne (1985), dan berpandukan
Taksonomi Bloom. Item telah dibina oleh penyelidik. Dua pensyarah Sains dan seorang
guru Sains telah diminta untuk mengkategorikan item-item mengikut panduan
Taksonomi Bloom berdasarkan objektif pembelajaran. Pelajar menduduki ujian pra dan
pos sebagaimana suasana peperiksaan dengan peruntukan masa 1 jam 30 minit. Ujian
ditadbirkan sendiri oleh penyelidik dan dikumpulkan. Penyelidik sendiri akan semak
ujian tersebut dan memberi skor ujian.

Soal selidik motivasi yang asal ialah Motivated Strategies for Learning Questionaire
oleh Pintrinch et. al, (1993). Kemudian, diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu oleh
Rosna et. al, (2001), untuk kajian mereka tentang motivasi pelajar dalam pembangunan
kursus psikologi pendidikan. Soal selidik ini mengandungi 24 item dengan enam skala
motivasi. Enam skala motivasi yang terkandung dalam soal selidik ini ialah:

1. Motivasi intrinsik
2. Motivasi ekstrinsik
3. Nilai tugasan
4. Kepercayaan kawalan pembelajaran
5. Efikasi diri untuk pembelajaran dan pencapaian
6. Kebimbangan terhadap ujian

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 204
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

2.0 DAPATAN KAJIAN

H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara min skor ujian pra dan ujian
pasca di antara kumpulan pelajar yang mengikuti pendekatan pembelajaran berasaskan
masalah (PBL) dan kumpulan yang menerima pendekatan sedia ada (PSA).

Jadual 1:
Perbandingan min skor Ujian Pra dan Ujian Pasca

Ujian Kumpulan N Min Sisihan Piawai

Ujian Pra PBL 40 45.80 2.696

PSA 40 44.73 2.377

Ujian Pasca PBL 40 83.77 1.322

PSA 40 57.53 0.669

Berdasarkan keputusan jadual 1 menunjukkan kumpulan eksperimen dan kawalan

adalah setara dari aspek pengetahuan awal berkaitan topik sebelum pengajaran

dimulakan dimana min skor bagi kedua-dua kumpulan hampir sama. Maka hipotesis

nul diterima dimana tidak terdapat perbezaan yang signifikan di anatara min skor ujian

pra bagi kumpulan PBL dan Kumpulan PSA. Manakala selepas kumpulan rawatan telah

menerima pembelajaran berasaskan masalah di dapati min skornya jauh lebih tinggi

berbandingan dengan kumpulan yang mengamalkan pembelajaran sedia ada. Maka

hipotesis nul ditolak dimana terdapat perbezaan signifikan di antara kumpulan PBL

dengan Kumpulan PSA bagi ujian Pasca.

Ho2 - Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor peningkatan ujian pos bagi
kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah PBL dan kumpulan yang menerima PSA.

Jadual 2:
Perbandingan peningkatan skor bagi dua kumpulan

Ujian Kumpulan N Min Sisihan piawai

Ujian Pasca PBL 40 37.63 6.245
PSA 40 14.33 5.040

Jadual 2 menunjukkan bahawa kumpulan yang mengikuti pembelajaran berasaskan
masalah menunjukkan satu peningkatan dari segi skor min iaitu 37.63 jika
dibandingkan dengan kumpulan pembelajaran yang sedia ada. Maka hipotesis nul di
tolak dimana terdapat perbezaan signifikan di antara min skor bagi ujian pos bagi
kumpulan pelajar rawatan dengan kumpulan pelajar kawalan.

Ho3: Tidak ada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian Kemahiran Berfikir Aras
tinggi (KBAT) di antara pelajar yang mengikuti pendekatan PBL berbanding
PSA.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 205
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 3:
Perbandingan pencapaian KBAT di antara kumpulan rawatan dengan kumpulan
kawalan

Pemboleh bersandar Kumpulan N Min Sisihan piawai
KBAT
PBL 40 2.833 0.379
PSA 40 1.467 0.507

Berdasarkan jadual 3 menunjukkan kumpulan rawatan mempunyai min skor yang lebih
tinggi bagi pencapaian KBAT berbanding kumpulan yang mengikuti pembelajaran
sedia ada. Ini bermakna kumpulan PBL mempunyai min skor pencapaian KBAT yang
lebih tinggi iaitu 2.833 berbanding kumpulan PSA iaitu 1.467. Maka hipotesis nul
ditolak dimana terdapat perbezaan signifikan dari segi KBAT di antara kumpulan yang
mengikuti pembelajaran berasaskan masalah dengan pembelajaran yang sedia ada.

Jadual 4:
Analisis aspek motivasi bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

Aspek motivasi Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan (PSA)
(PBL) min sisihan piawai

min sisihan piawai

Motivasi Instrinsik 14.03 17.12 9.57 2.528
14.30 1.579 9.97 2.566
Motivasi Ekstrinsik 13.83 1.859 9.87 2.432
14.60 1.610 9.87 2.543
Nilai Tugasan
14.33 1.845 10.20 2.578
Kepercayaan Kawalan 7.17 0.913 9.70 2.891
Pembelajaran

Efikasi diri untuk Pembelajaran
Kebimbangan Terhadap Ujian

Daripada kajian yang dijalankan menunjukkan wujud perbezaan dari segi skor min
motivasi di antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan di mana pelajar dari
kumpulan eksperimen mempunyai skor min motivasi lebih tinggi dalam semua aspek
kecuali kebimbangan terhadap ujian berbanding kumpulan kawalan. Perbezaan skor
setiap komponen menyatakan bahawa pesekitaran pembelajaran secara PBL dapat
meningkatkan tahap motivasi pelajar untuk belajar Sains.

Enam komponen motivasi telah dianalisis iaitu motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik,
nilai tugasan, kepercayaan kawalan pembelajaran, efikasi diri untuk pembelajaran dan
kebimbangan terhadap ujian. Kesemua komponen mempunyai skor min yang tinggi
berbanding kumpulan kawalan kecuali kebimbangan terhadap ujian.

Pelajar ynag menerima pembelajaran secara PBL lebih percaya hasil pembelajaran
adalah bergantung kepada usaha sendiri. Motivasi instrinsik dan ekstrinsik pelajar
kumpulan eksperimen lebih tinggi kerana mereka lebih yakin dengan kemampuan diri
sendiri yang mendorong melaksana dan menyempurnakan tugasan yang diberi dengan
baik. Penumpuan ganjaran luaran seperti markah telah meningkatkan motivasi pelajar

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 206
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

untuk terus lulus. Selain itu, pujian spontan yang diberikan juga menggalakkan pelajar
untuk terus aktif dalam pembelajaran. Keadaan ini terhasil apabila pelajar dapat
menyemak sedniri hasil kerja dan pujian diberikan selepas selesai sesuatu latihan yang
menunjukkan kejayaan mereka. Hasil ini adalah selaras dengan kajian oleh Saedah,
Zainun dan Mohani (1996) yang menggalakkan semakan kerja pelajar dan pujian
selepas sesi pengajaran di mana ia dapat meningkatkan motivasi pelajar.

Pelajar yang mengikuti PBL juga didapati mempunyai fokus yang lebih tinggi terhadap
nilai tugasan berbanding kumpulan kawalan. Seterusnya, kaedah PBL juga
menggalakkan pelajar untuk membina pengetahuan secara bermakna, seterunya
menggalakkan kemahiran berfikir. Ini bermakna ruang yang diberi kepada pelajar
membolehkan mereka mengawal proses pembelajaran dan pengetahuan yang diterima.
Daripada jadual di atas, min skor kebimbangan terhadap ujian pelajar kumpulan
eksperimen adalah lebih rendah berbanding kumpulan kawalan. Ia menunjukkan
pelajar-pelajar yang mengikuti kaedah PBL lebih yakin untuk menduduki ujian dan
lebih berpengetahuan daripada pelajar kumpulan kawalan. Menurut Goh (1997) yang
menyatakan bahawa pelajar yang menhafal untuk lulus peperiksaan menyebabkan
matlamat pembelajaran tidak tercapai.

3.0 PERBINCANGAN

Modul PBL yang direkabentuk dapat meningkatkan proses kognitif membina
pengetahuan berdasarkan pencapaian dan cara persembahan pelajara semasa proses
pembentangan dijalankan. Dapatan ini menyokong kajian oleh Jonassen dan Carr
(2000) yang mendapati integrasi beberapa kaedah pengajaran dapat meningkatkan
proses kognitif dan membina pengetahuan. Melalui modul ini ia dapat membantu
merangsang para pelajar untuk belajar secara aktif dimana mereka mencari info secara
bersendiri. Melalui ini para pelajar dapat menguasai isi kandungan pelajaran dengan
lebih mendalam dan mereka dapat mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah. Ini
membantu meningkatkan minat serta meningkatkan pencapaiannya. PSA dijalankan
untuk kumpulan kawalan yang menggunakan buku teks dan buku amali tidak dapat
dikembangkan ke peringkat yang lebih matang kerana pengetahuan yang diperolehi
adalah secara pasif dan pelajar-pelajar tidak dapat mengaitkannya kepada masalah
harian mereka. Apabila pelajar tidak aktif, aktiviti pembelajaran menjadi pasif dan
terhad di mana pelajar tidak mampu membina pengetahuan serta kekeliruan terhadap
konsep asas berlaku (Nor Aini Aziz, 2002). Ciri-ciri ini menyebabkan pelajar dari
kumpulan kawalan kurang berjaya menjawab soalan ujian pos yang menyebabkan min
skor KBAT mereka lebih rendah daripada kumpulan eksperimen. Rawatan dijalankan
untuk kedua-dua kumpulan dimana kumpulan eksperimen didedahkan dengan
pendekatan PBL manakala kumpulan kawalan didedahkan dengan PSA. Soalan- soalan
dibina mengikut empat aras tinggi Bloom's Taxonomy iaitu mengaplikasi,
menganalisis, mensintesis dan mencipta. Markah ujian pos bagi ujian pencapaian
dibandingkan dengan markah ujian pra. Data yang dikumpulkan dianalisis dengan
Anova sehala. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian di antara
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Sebahagian daripada pelajar menyedari
bahawa menjawab soalan-soalan permasalahan meluaskan pengetahuan mereka dalam
pelbagai cara dan terutamanya membina keupayaan penyelesaian masalah.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 207
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji kesan pengajaran menggunakan pendekatan
PBL terhadap motivasi pelajar dalam Sains. Kajian dijalankan untuk menjawab
persoalan kajian adakah terdapat perbezaan skor motivasi pelajar yang menggunakan
kaedah PBL dengan yang menggunakan kaedah sedia ada. Skor min motivasi kumpulan
eksperimen dibandingkan dengan kumpulan kawalan selepas rawatan diberikan. Enam
komponen motivasi dikaji iaitu motivasi instrinsik, motivasi ekstrinsik, nilai tugasan,
kepercayaan kawalan pembelajaran, efikasi diri dan kebimbangan terhadap ujian. Data
yang diperolehi dianalisis menggunakanan Analisis multivariot Manova.

Dapatan kajian menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan. Kumpulan eksperimen mempunyai skor min
motivasi yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Perbezaan skor min bagi
setiap komponen menunjukkan pengajaran dengan menggunakan pendekatan PBL
dapat meningkatkan motivasi pelajar. Tuan dan Chin (2000) menyatakan bahawa
kawalan persekitaran pembelajaran mempunyai pengaruh terbesar terhadap pencapaian
seseorang pelajar dalam sesuatu matapelajaran. Pengajaran secara PBL menggalakkan
pelajar membina pengetahuan secara bermakna dan seterusnya menggalakkan
kemahiran berfikir. Pelajar- pelajar seharusnya bergantung pada usaha sendiri untuk
menghasilkan pembelajaran yang berkualiti. Pembelajaran berlaku secara autonomi
lebih kepada kepercayaan kawalan terhadap pembelajaran oleh pelajar. Ini bermakna
ruang yang diberi kepada pelajar membolehkan mereka mengawal proses pembelajaran
da pengetahuan yang terima bukan untuk dihafal.

Selain itu, pelajara dalam kumpulan eksperimen juga didapati mempunyai fokus yang
lebih tinggi terhadap nilai tugasan berbanding kumpulan kawalan. Ganjaran luaran
seperti ujian pos telah meningkatkan motivasi pelajar untuk lulus. mereka juga lebih
yakin dengan kemampuan motivasi instrinsik yang mendorong dan menyempurnakan
melaksana dan menyempurnakan tugasan yang diberi. Situasi ini wujud apabila pelajar
dapat menyemak sendiri hasil kerja dan pujian spontan diberikan selepas sesi latihan
yang menunjukkan kejayaan mereka. Saedah dan Zainun (1996) menyatakan bahawa
semakan kerja pelajar dan pujian spontan selepas sesi pengajaran dapat meningkatkan
motivasi.

Pada masa yang akan datang, kajian ini perlu dijalankan terhadap sekolah menengah
kebangsaan dimana sekolah SMK mempunyai pelbagai kaum. Modul ini perlu di
praktikan oleh guru lain untuk mengetahui sama ada modul ini memberi kesan kepada
pelajar lain. Tambahan lagi modul PBM ini perlu diadakan setiap tingkatan dimana
KSSM sekarang memberi lebih banyak tumpuan pada skop ini. KPM perlu
mewujudkan modul ini kepada semua sekolah bagi membolehkan ia menjadi garis
panduan kepada guru sewaktu P&P kerana ramai guru tidak mengetahuinya.

4.0 KESIMPULAN

Modul ini dapat membantuk untuk meningkatkan pencapaian pelajar dalam
peperiksaan. Pada masa yang sama pelajar juga dapat menjana kemahiran aras tinggi
mereka. Minat mereka dalam matapelajaran Sains juga meningkat kerana setiap pelajar
mempunyai motivasi yang sangat tinggi terhadap matapelajaran Sains kerana pelajar
bergerak secara aktif.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 208
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

RUJUKAN

Arnold, A. (2012). The effects of project-based learning on middle school students
attitudes and achievements in mathematics, (June).

Awang, H., & Ramly, I. (2008). Through Problem-Based Learning: Pedagogy and
Practice in the Engineering Classroom. International Journal of Human and
Social Sciences, 18–23.

Barrows, H.S. & Tamblyn, R.M. (1980) “Problem-Based Learning. An Approach to
Medical Education” New York, Springer.

Delisle; R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Guedri, Z. (2001). Problem-based Learning: Bringing Higher Order Thinking to
Business Schools. Cahier de Recherche OIPG No, 002. Retrieved from
http://neumann.hec.ca/oipg/fichiers/2001-002_-_Problem-
Based_Learning....pdf

Malaysia Education Blueprint, M. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013 - 2025.
Education, 27(1), 1–268. http://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007

N. Rajendran. (2002). Constructivist Approach. 10th International Conference on
Thinking 2002, (June), 30.

Rangachari, P.K., & Crankshaw, D. J. (1996). Beyond facilitation: The active tutor in
a problem-based course. Biochemical Education, 24, 192-195.

Roblyer, M.D. (2004). Educational Technology in Action: Problem-Based xercise for
Technology Integration. New Jersey: Pearson Education.

Saedah Siraj, Zainun Ishak & Tunku Mohani Tunku Mokhtar (1997). Motivasi dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn.Bhd.

Sungur, S., Tekkaya, C., & Geban, O. (2006). Improving achievement through
problem-based learning. Journal of Biological Education, 40(4), 155-160.

Suzilawati Shamsuddin, Ong Eng Tek, & Shakinaz Desa. (2012). Kesan Penggunaan
Pembelajaran Berasaskan Masalah Terhadap Pencapaian Biologi. Jurnal
Pendidikan Sains Dan Matematik, 2(1), 49–61. Retrieved from
http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/26208/05.pdf

Torp, L., and Sage, S. (2002). Problems as Possibilities: Problem-Based Learning for
K– 12 Education, 2nd edn., ASCD, Alexandria, VA.

Yuzhi, W. (2013). Using problem-based learning in teaching Analytical Chemistry.
Analytical Chemistry, (July).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 209
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Zubaidah Awang @ Abdul Rahman. (2005). Penilaian terhadap pembelajaran

berasaskan masalah dalam kalangangan pengamal PBM di Universiti Tun
Hussein Onn (UTHM), 1–7.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 210
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

PENGLIBATAN IBU BAPA DI PRASEKOLAH MEMPENGARUHI
PERKEMBANGAN POSITIF TERHADAP KANAK-KANAK

Nurhuda Binti Kamaruddin
Universiti Pendidikan Sultan Idris

1.0 PENGENALAN

Kajian ini dilaksanakan untuk melihat pengaruh ibu bapa dalam perkembangan emosi
kanak-kanak. Kajian dijalankan di kawasan pedalaman. 15 responden wakil ibu bapa
dan 15 orang kanak-kanak prasekolah. Kajian berbentuk eksploratif yang menggunakan
kaedah pemerhatian, senarai semak dan temubual semi struktur tentang situasi Hari
Riang Ria Berganding Bahu Bersama Ibu Bapa Prasekolah.

2.0 METODOLOGI

Kajian ini merupakan sebuah kajian kualitatif yang berbentuk kajian eksploratif. Kajian
ini melibatkan ibu bapa, kanak-kanak prasekolah, guru dan ppm dalam sebuah situasi
yang dirancang iaitu Hari Riang Ria Berganding Bahu Prasekolah Bersama Ibu Bapa.
Kajian ini memfokus pada perkembangan emosi positif kanak-kanak semasa mengikuti
aktiviti tersebut. Kajian dijalankan di kawasan luar bandar dan populasi kajian
merupakan kawasan pertanian. Sampel tang digunakan adalah 15 wakil ibu bapa serta
15 orang kanak-kanak. Latar belakang sampel mereka tidak terdedah dengan pelbagai
kemudahan awam, jauh dari bandar, serta sosioekonomi mereka juga adalah di tahap
yang rendah.
Kajian akan mengutip data melalui beberapa aktiviti semasa Hari Riang Ria Berganding
Bahu Prasekolah Bersama Ibu Bapa iaitu:

- Motivasi 5 minit
- Sukaneka berpasangan ibu bapa dengan anak
- Berkelah
- Mandi kolam
Instrumen yang digunakan ialah:
➢ Pemerhatian
➢ Senarai semak
➢ Temubual semi struktur

3.0 DAPATAN KAJIAN

3.1 Motivasi 5 minit

Hasil dapatan kajian menunjukkan penglibatan ibu melebihi penglibatan bapa. Pada
masa yang sama terdapat juga kedua ibu bapa hadir bersama. Pemerhatian semasa
aktiviti motivasi menunjukkan kanak-kanak memberi respon yang baik. Disiplin pada
hari tersebut terkawal. Motivasi berkisar tentang anak soleh solehah. Pihak ibu bapa
serta kanak-kanak tunjuk respon yang baik terhadap pengisian ringkas dan padat
daripada penceramah. Perubahan emosi kanak-kanak pada waktu ini jelas menunjukkan

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 211
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

mereka suka kea rah perkara positif. Seorang kanak-kanak pada awalnya telah
menunjukkan emosi sedih dan bimbang jika ibu bapanya tidak hadir. Selepas kedua-
duanya hadir, kanak-kanak terus ceria dan bersemangat.

3.2 Sukaneka Berpasangan Ibu Bapa Dengan Anak

Dapatan menunjukkan tiga perubahan emosi yang berbeza. Pertama, kanak-kanak yang
menangis apabila air yang dibawa di dalam sudu tertumpah. Ibu tidak Berjaya memujuk
kanak-kanak tersebut dengan mudah kerana ada berlakunya tantrum. Kanak-kanak ini
dimaklumkan ibunya sangat sukar mengawal emosi apabila gagal dalam sesuatu
perkara.

Kanak-kanak kedua pula telah tertumpah air dari sudu di garisan penamat. Akan tetapi
kanak-kanak hanya tersenyum apabila dia melihat ibunya hanya senyum dan
mengambil alih giliran. Mereka kelihatan sangat gembira dengan melakukan acara
tersebut.

Kanak-kanak ketiga pula kelihatan sangat gugup dan tertekan semasa acara
berpasangan dengan bapanya. Ini terjadi kerana bapa telah mengugut si anak agar tidak
menumpahkan sedikit air pun untuk dimasukkan ke dalam gelas. Gaya dan intonasi
bapa sangat tegas dan bersahaja.

3.3 Berkelah Makan Bersama Di Tapak Sukaneka

Dapatan untuk aktiviti berkelah makan bersama-sama. Penglibatan ibu bapa semasa
berkelah menunjukkan 10 daripadanya bantu dan pantau anak-anak semasa mengambil
makanan untuk anak-anak. Manakala 5 daripada mereka hanya membiarkan anak-anak
berdikari mengambil makanan mereka sendiri. Pada pandangan ibu bapa, anak-anak
mereka boleh dibantu ibu bapa yang lain. Ada juga pandangan, anak perlu sentiasa
dipantau dari dekat dan jauh serta perlu sentiasa dibimbing bagi mengelakkan perkara
yang tidak diingini. Sesetengah ibu bapa menyatakan, anak-anak sebaiknya diberi
peluang makan bersama rakan-rakan untuk mereka lebih pandai mengurus emosi ke
arah lebih positif. Kanak-kanak akan lebih bertolak ansur, saling membantu dan pandai
berkongsi.

3.4 Aktiviti Mandi Kolam.

Dapatan bagi aktiviti keempat iaitu mandi di kolam kanak-kanak mendapati aktiviti
bersesuaian dilaksanakan di prasekolah bersama ibu bapa dan semua kanak-kanak
sangat gembira, teruja, menunjukkan emosi yang sangat positif bersama rakan-rakan.
Dua belas ibu bapa memantau anak-anak semasa mandi kolam. Manakala selebihnya
iaitu tiga lagi ibu bapa menyatakan ianya tidak perlu dipantau kerana yakin anak
selamat di kawasan sekolah serta ramai ibu bapa lain memantau di kolam tersebut.
Semua kanak-kanak boleh bekerjasama, bermain dan berkongsi kolam dengan selesa.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 212
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.5 Rumusan Dapatan Kajian

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan tahap perkembangan emosi
positif kanak-kanak sebanyak lapan puluh tujuh peratus. Manakala kesesuaian aktiviti
yang dijalankan pada Hari Riang Ria Berganding Bahu Prasekolah Bersama Ibu Bapa
juga menunjukkan aktiviti dipersetujui sesuai dengan penglibatan ibu bapa dan anak-
anak prasekolah. Bagi menjawab tentang peranan yang dimainkan oleh ibu bapa dalam
membantu perkembangan emosi positif kanak-kanak juga menunjukkan dua belas
daripada lima belas responden bersetuju untuk memainkan peranan terhadap anak
sangat penting bagi pengaruhi emosi positif mereka.

4.0 PERBINCANGAN

Hasil daripada dapatan kajian menunjukkan emosi positif kanak-kanak mampu
dipengaruhi dengan penglibatan ibu bapa. Secara umum, perkembangan emosi banyak
dipengaruhi juga oleh persekitaran kanak-kanak. Ketiga, aktiviti yang bersesuaian
dapat memberi ruang kepada ibu bapa mencetus emosi positif kanak-kanak . Peranan
ibu bapa juga mampu memupuk emosi positif kanak-kanak dengan cara memberi
dorongan, sokongan dan galakan selayaknya. Akhir sekali, setiap emosi yang
dipamerkan anak-anak perlu dititikberatkan ibu bapa agar pemupukan kea rah emosi
yang lebih positif dapat dijana seawal usia dalam diri kanak-kanak.

Semoga setiap emosi yang dipamerkan kanak-kanak sentiasa terarah ke arah emosi
yang positif demi melahirkan modal insan yang seimbang dalam segala aspek.

RUJUKAN

Abdul Said Ambotang & Muhamad Hisyam Mohd Hashim (2006) Hubungan Iklim
Kerja dan Stres dalam Pengurusan Bilik Darjah dalam Kalangan Guru
Prasekolah Universiti Malaysia Sabah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia)
Journal of Techno-Social 69

A. Morris (2017) The Impact Of Parenting On Emotion Regulation During Childhood
And Adolescence Child Development Perspectives Journal

A. Kujawa, Autumn, L, Dougherty, C. Durbin (2014) Emotion Recognition In
Preschool Children: Associations With Maternal Depression And Early Parenting
Jurnal of Development and Psychopathology

Crandall, Alice Ann, Deater-Deckard, Kirby, Riley, Anne W. (2015) Maternal Emotion
And Cognitive Control Capacities And Parenting: A Conceptual Framework
Developmental Review

E. Jessie & C. Agnes (2015) Preparing Youths For The Workplace. World Scientific

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 213
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Publishing Co.Pte.Ltd. 5 Toh Tuck Link, Singapore 596224. Library Of Congress
Cataloging In Publication Data.

E. Jessie (2015) Managing And Regulating Emotions World Scientific Publishing
Co.Pte.Ltd. 5 Toh Tuck Link, Singapore 596224. Library Of Congress Cataloging
In Publication Data

Faezah Abd Halim Dan Faridah Yunus (2015) Kepentingan Penglibatan Ibubapa
Dalam Aktiviti Pembelajaran Kanak-Kanak Di Prasekolah. University
Kebangsaan Malaysia

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 214
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

TAHAP PENGETAHUAN KECEDERAAN SUKAN DALAM KALANGAN
JURULATIH GURU (TEACHER COACH) MAJLIS SUKAN SEKOLAH-

SEKOLAH PULAU PINANG (MSSPP)

Mohd Hairul Nizam Jamil1
Junaidy bin Mohamad Hashim, Ph. D2
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim1,2

Email: [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk menguji tahap pengetahuan kecederaan sukan dalam
kalangan jurulatih guru (teacher coach) Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Pulau Pinang
(MSSPP). Seramai 50 orang jurulatih telah mengambil bahagian dalam kajian ini yang
terdiri daripada 41 jurulatih lelaki dan 9 orang Instrumen kajian merupakan set soal
selidik terdiri daripada 2 bahagian iaitu latar belakang jurulatih yang terdiri daripada
9 item soalan beserta dengan pengetahuan kecederaan dalam sukan yang terdiri
daripada 20 item dan dikategorikan dalam 2 dimensi iaitu pengetahuan menguruskan
kecederaan sukan (10 item) dan jenis kecederaan dalam sukan (10 item) berdasarkan
skala likert lima nilai. Analisis dijalankan secara deskriptif melibatkan min, sisihan
piawai dan peratus. Keputusan menunjukkan jurulatih guru (teacher coach) MSSPP
memiliki dan mempunyai pengetahuan di dalam pengurusan kecederaan dan
menentukan jenis kecederaan dalam sukan untuk menjalankan prinsip bantu mula.
Walaupun terdapat beberapa aspek yang menunjukkan terdapat kelemahan tetapi
secara keseluruhan dapatan kajian jelas menunjukkan jurulatih guru (teacher coach)
MSSPP berpengetahuan dan mampu mengenalpasti jenis-jenis kecederaan yang
dialami oleh atlet ketika bersukan

Kata kunci: Pengetahuan kecederaan dalam sukan, menguruskan kecederaan sukan,
jenis kecederaan dalam sukan, jurulatih guru (teacher coach)

1.0 PENGENALAN

Pada tahun 1968, Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia telah ditubuhkan untuk
menganjur dan melaksanakan program pembangunan sukan sekolah-sekolah di
Malaysia. Dasar Pelajaran Kebangsaan telah dibentuk dan ia menekankan domain
psikomotor, kognitif dan afektif. Pada tahun 1972, kemudahan infrastruktur dan tenaga
pengajar telah dimajukan bersama.

Visi MSSM adalah memberi peluang kepada pelajar menyertai kejohanan yang
mempunyai unsur-unsur keseronokan sambil mempamerkan kecemerlangan manakala
misi MSSM ialah untuk melahirkan atlet elit yang berpotensi tinggi melalui program
pertandingan sukan di dalam dan di luar negara untuk mencapai objektif-objektif yang
ditetapkan iaitu:-

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 215
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

• Menggalakkan, memajukan, memelihara dan mengatur aktiviti-aktiviti sukan.
• Menganjurkan dan menjalankan semua aktiviti sukan sekolah samada di

peringkat negeri, kebangsaan dan antarabangsa.
• Mengelola dan menjalankan kursus kejurulatihan dan kepegawaian sukan

sekolah.
• Menyelaras segala kaedah dan undang-undang pertandingan sukan sekolah di

peringkat kebangsaan dan negeri
• Bekerjasama dengan mana-mana badan sukan lain atau pertubuhan-pertubuhan

sukan.
• Memajukan dan meningkatkan prestasi sukan keseluruhannya di Malaysia.
• Membuat syor-syor kepada kerajaan mengenai cara, langkah, kaedah dan dasar

yang patut diambil bagi kemajuan sukan sekolah dan jika diluluskan oleh
kerajaan, melaksanakan dan membantu dalam melaksanakan syor-syor itu

Kejohanan ini juga merupakan medan kepada para jurulatih untuk mencurahkan ilmu
kejurulatihan kepada pelajar masing-masing untuk mencapai kemenangan dalam
beberapa jenis permainan. Pelbagai jenis acara sukan dipertandingkan untuk kategori
lelaki dan perempuan bawah 18 dan 12 tahun pada Kejohanan MSSM seperti Olahraga,
Akuatik, Badminton, Bola Baling, Bola Jaring, Bola Keranjang, Bola Sepak, Bola
tampar, Boling, Catur, Gimnastik Artistik, Gimnastik Berirama, Golf, Hoki, Kapal
layar, Kriket, Memanah, Merentas desa, Ping pong, Ragbi, Sepak Takraw, Skuasy,
Sofbol dan Tenis.

Jurulatih merupakan individu paling hampir dengan atlet. Disamping melatih
kemahiran, pengetahuan jurulatih tentang kecederaan dalam sukan yang dialami oleh
atlet juga merupakan sesuatu yang perlu diambil berat. Jurulatih yang berjaya perlu
mempunyai pengetahuan yang menyeluruh melibatkan penguasaan kemahiran,
kemahiran teknikal, meningkatkan motivasi atlet dan berpengetahuan mengurangkan
risiko kecederaan dan mampu memberi rawatan bantuan permulaan. Jurulatih perlu
peka dengan setiap kecederaan yang dialami oleh atletnya dan jurulatih yang tidak
memiliki pengetahuan tentang kecederaan dalam sukan mampu memberikan kesan
yang negatif kepada atlet dari segi emosi dan motivasi.

Kecederaan sukan berlaku semasa bersukan, beriadah ataupun semasa kemalangan
kecil. Faktor lain yang menyumbang kepada kecederaan itu juga termasuk latihan
kemahiran yang tidak sempurna, persekitaran atau tempat latihan yang kurang sesuai
dan alatan yang tidak mengikut piawaian (Wong & Chen, 2010). Kebanyakan atlet
mengalami kecederaan tersebut disebabkan oleh latihan yang tidak mencukupi. Latihan
memanaskan badan yang tidak mencukupi juga akan menyumbang kepada kecederaan
sukan (Junaidy Mohamad Hashim, Mohd Foazi Md. Nor, Syed Ahmad Ezahar Syed
Ambon dan Mohd Zainuri Embi, 2019; Soligard, Nilstad & Steffen, 2010). Jenis-jenis
kecederaan sukan yang biasa ditemui adalah ketegangan dan kecederaan otot,
kecederaan lutut, otot bengkak, kecederaan pada tendon, fraktur (fracture) dan
dislokasi (dislocate)

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 216
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Atlet yang bersukan sentiasa terdedah kepada kecederaan samada kecederaan serius
dan mungkin boleh menyebabkan kematian. Kecederaan-kecederaan ringan pula
sedikit sebanyak akan menggugat prestasi atlet (Powers dan Howley, 2001). Bagi
Neuman (1983) kajiannya telah membuktikan bahagian sendi memiliki risiko
kecederaan yang sangat tinggi bagi seseorang atlet.

Kajian ini bertujuan mengkaji tahap pengetahuan jurulatih dalam kalangan guru
(teacher coach) sejauhmanakah tahap pengetahuan mereka menguruskan kecederaan
dalam sukan dan mengenalpasti dan menilai tahap kecedraan dalam kalangan atlet
mereka yang terdiri daripada pelajar-pelajar sekolah.

1.1 Permasalahan kajian

Masalah kecederaan dalam sukan merupakan masalah serius dan berlaku dalam semua
jenis sukan tanpa mengira peringkat umur. The National Athletic Trainers Association
(NATA) melaporkan 62% atlet yang masih bersekolah seringkali mengalami
kecederaan semasa bersukan. Masalah ini seringkali menghantui atlet yang melibatkan
diri dalam sukan terutama sukan-sukan yang melibatkan sentuhan badan (combat
game) dan corak permainan yang agresif (Ellen, Christy, Randall & Dawn Comstock,
2001).

Kecederaan pada atlet tidak sahaja mengganggu prestasi mereka tetapi ianya
menimbulkan kesan dan reaksi yang negatif kepada jurulatih, rakan sepasukan, peminat
sukan dan individu yang terlibat secara langsung dalam sukan tersebut. Justeru,
jurulatih perlu mempunyai pengetahuan di dalam menguruskan dan menentukan jenis-
jenis kecederaan dalam sukan supaya peratusan atlet yang mendapat kecederaan dapat
dikurangkan dan dapat diberi rawatan awal dengan segera (Junaidy Mohamad Hashim
& Baharudin Yaacob, 2015).

Tidak ada individu yang ingin mengalami kecederaan sewaktu bersukan. Namun
begitu, malang tidak berbau dan kecederaan boleh berlaku tanpa mengira sesiapa (Asha
Hasnimy Mohd Hashim & Mat Azmin Bakar, 2011; Van Beek, 1995). Menurut
National Institute of Arthiritis and Musculoskeletal and Skin Disease (NIAM) (2002),
ibu bapa digalakkan memasukkan anak-anak mereka ke sekolah yang mempunyai
jurulatih bertauliah dan mempunyai pengetahuan kecederaan dalam sukan kerana
jurulatih yang bertauliah telah didedahkan dan memiliki strategi tertentu untuk
mengelak daripada berlakunya kcederaan. Kenyataan ini disokong oleh Flegel (2008),
bahawa penyediaan program latihan atau periodisasi yang spesifik, penekanan terhadap
teknik kemahiran yang betul dan sistem keselamatan yang efisien dari aspek
kemudahan dan alatan mampu mengurangkan risiko kecederaan.

Jurulatih perlu peka kepada tugas dan tanggungjawab mereka terhadap atlet.
Pengetahuan mengenai kecedeaan sukan merupakan salah satu tugas atau
tanggungjawab yang perlu digalas oleh setiap jurulatih. Atlet yang mengalami
kecederaan perlu mendapatkan rawatan permulaan sebelum berjumpa pakar perubatan.
Oleh itu, pengetahuan dan keupayaan jurulatih menetukan jenis-jenis kecederaan dalam

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 217
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

sukan akan dapat membantu atlet yang cedera mendapat rawatan permulaan yang
saintifik & sistematik.

1.2 Objektif Kajian

1. Mengenalpasti kekerapan jurulatih MSSPP menggunakan pengetahuan
kecederaan dalam sukan semasa menguruskan kecederaan pada atlet?

2. Mengenalpasti kaedah jurulatih MSSPP mengenalpasti jenis-jenis kecederaan
dan menilai kecederaan bantu mula?

1.3 Persoalan Kajian

1. Apakah kekerapan jurulatih MSSPP menggunakan pengetahuan kecederaan
dalam sukan semasa menguruskan kecederaan pada atlet?

2. Bagaimanakah jurulatih MSSPP mengenalpasti jenis-jenis kecederaan dan
menilai kecederaan bantu mula?

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini berbentuk tinjauan dan penerokaan berdasarkan kepada soal selidik. Kaedah
ini sesuai dalam penyelidikan yang bermatlamat untk mengumpul maklumat mengenai
pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sesuatu fenomena tanpa menyoal
mengapa pembolehubah-pembolehubah itu wujud (Mohd Majid Konting, 1990 & Chua
Yan Piaw, 2006).

Instrumen kajian yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah 2 set soal selidik yang
telah mempunyai nilai kesahan yang tinggi iaitu 0.82 untuk Soal selidik “Pengetahuan
Pengurusan Kecederaan Sukan” dan 0.81untuk soal selidik “Mengenalpasti Jenis
Kecederaan dan Menilai Kecederaan untuk Bantu Mula” oleh Junaidy Mohamad
Hashim dan Baharudin Yaacob (2015). Soal selidik ini dibina oleh penyelidik lepas
berdasarkan kajian literatur mengenai pengetahuan kecederaan dalam sukan yang perlu
dikuasai dan dipraktikkan oleh jurulatih sebagai dasar membina soal selidik dan telah
melalui proses kajian rintis dan sesuai digunakan. Penyelidik menggunakan rekabentuk
ini untuk mengenalpasti pengetahuan kecederaan dalam sukan dalam kalangan jurulatih
guru (teacher coach) MSPPP yang akan membuat persediaan menyertai kejohanan
MSSM anjuran Kementerian Pendidikan Malaysia 2021 nanti.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 218
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

3.0 DAPATAN KAJIAN

3.1 Profil sampel kajian

Jadual 1:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Jantina dan Umur

Umur Bil % Bil % Bil % Jumlah %
Lelaki 25 - 30 31-40 41-50
Perempuan 41 82.00
Jumlah 7 14.00 29 58.00 5 10.00 9 18.00
6 12.00 3 6.00 50 100

Jadual 1 menunjukkan taburan peratusan sampel kajian mengikut jantina dan umur.
Hasil analisis menunjukkan 82.00% adalah sampel lelaki dan 18.00% adalah sampel
wanita. Sampel lelaki berumur 25 hingga 30 tahun seramai 7 orang (14.00%), umur 31
hingga 40 seramai 29 orang (58.00%), manakala umur 41 hingga 50 adalah seramai 5
orang (10.00%). Tiada sampel perempuan yang berumur 25 hingga 30 tahun. Sampel
perempuan yang berumur 31 hingga 40 adalah seramai 6 orang (12.00%), umur 41
hingga 50 seramai 3 orang (6.00%).

Jadual 2:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Kelulusan Akademik

Kelayakan Akademik Bil %

Diploma Pendidikan 1 2.00
Ijazah Sarjan Muda 47 94.00
Ijazah Sarjana 2 4.00
Ijazah Doktor Falsafah 0
Jumlah 50 0
100

Jadual 2 menunjukkan taburan peratusan sampel mengikut kelulusan akademik.
Analisis menunjukkan seramai 1 orang (2%) memiliki Diploma Pendidikan, (94.00%)
memiliki Ijazah Sarjanamuda, 2 orang (4.00%) orang memiliki Ijazah Sarjana manakala
tiada sampel yang memiliki Ijazah Sarjana Doktor Falsafah (PhD).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 219
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Jadual 3:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Kelayakan Kejurulatihan

Kelayakan Kejurulatihan Bil %

Tiada 37 74.00
Tahap 1 10 20.00
Tahap 2 3 6.00
Tahap 3 0
Jumlah 50 0
100

Jadual 3 menunjukkan taburan peratusan sampel mengikut kelayakan kejurulatihan.
Analisis menunjukkan hanya seramai 37 orang (74.00%) tidak memiliki apa-apa
kelayakan kejurulatihan. Tahap 1, 10 orang (20.00%), Tahap 2, 3 orang (6.00%)

Jadual 4:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Kelayakan Sains Sukan

Kelayakan Sains Sukan Bil %
Tiada
Tahap 1 48 96.00
Tahap 2 2 4.00
Tahap 3 0
Jumlah 0 0
50 0
100

Jadual 4 menunjukkan taburan peratusan sampel mengikut kelayan Sains Sukan.
Analisis menunjukkan tiada sampel yang memiliki kelayakan Sains Sukan Tahap 2 dan
Tahap 3, hanya 2 orang (4.00%) memiliki kelayakan Sains Sukan Tahap 1, dan 48 orang
(96.00%) belum memiliki kelayakan Sains Sukan

Jadual 5:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Sukan yang Dilatih

Jenis Sukan Yang Bil %
Dilatih
Olahraga 4 8.00
Badminton 3 6.00
Bola Baling 8 16.00
Bola Jaring 2 4.00
Bola Keranjang 2 4.00
Bola Sepak 10 20.00
Bola Tampar 1 2.00
Woodball 1 2.00
Gimnastik 3 6.00
Hoki 2 4.00
Memanah 1 2.00

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 220
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Ping pong 1 2.00
Ragbi 4 8.00
Sepak takraw 2 4.00
Sofbol 5 10.00
Tiada 1 2.00
Jumlah 50 100

Jadual 5 menunjukkan taburan peratusan sampel mengikut sukan yang dilatih oleh
jurulatih (teacher coach) di Peringkat MSSPP ke peringkat MSSM.

Jadual 6:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Pengalaman

Pengalaman 1–4 5–9 10 – 14 15 tahun
(Tahun) tahun tahun tahun ke atas
Bilangan (n)
Peratus (%) 26 19 5 0
52.00 38.00 10.00 0

Jadual 6 menunjukkan taburan peratusan sampel mnegikut pengalaman sebagai
jurulatih sukan. Analisis menunjukkan 26 orang (52.00%) pernah menjadi jurulatih dari
1 hingga 4 tahun, 19 orang (38.00%) pernah menjadi jurulatih 5 hingga 9 tahun dan 5
orang (10.00%) pernah menjadi jurulatih selama 10 hingga 14 tahun, manakala tiada
seorang pun yang menjadi jurulatih lebih dari 15 tahun.

Jadual 7:
Taburan Peratusan Sampel Mengikut Pendedahan Pengurusan Kecederaan Sukan

Pendedahan Bil %
Ya
Tidak 40 80.00
Tempat Pendedahan 10 20.00
Kursus Jurulatih
Kursus Sains Sukan 13 32.50
IPG/Universiti 2 5.00
Rakan 10 25.00
Media 3 7.50
Kursus Berkaitan 8 20.00
Kecederaan 4 10
Jumlah
40 100

Jadual 7 menunjukkan taburan peratusan sampel mengikut pendedahan pengurusan
kecederaan sukan. Analisis menunjukkan 40 orang (80.00%) pernah mendapat
pendedahan tentang kecederaan sukan dan 10 orang (20.00%) tidak pernah mendapat
sebarang pendedahan pengurusan kecederaan sukan. Pelbagai tempat dimana sampel
telah mendapat pendedahan pengurusan kecederaan sukan iaitu semasa menjalani
kursus jurulatih, 13 orang (32.50%), dan kursus Sains Sukan 2 orang (5.00%).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 221
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Pendedahan melalui media 8 orag (20.00%), pendedahan oleh rakan 3 orang (7.50%)
dan lain-lain kursus yang berkaitan dengan kecederaan 4 orang (10.00%)

3.2 Pengetahuan pengurusan kecederaan sukan

Bahagian ini adalah untuk mengenalpasti tahap pengetahuan jurulatih dalam
menguruskan kecederaan sukan mengikut skala berikut:

1 – Selalu 2 - Lebih Kerap 3 – Kerap 4 - Kadang-kadang 5 - Tidak
pernah

Pernyataan 12345

Mampu menilai pengetahuan khusus kecederaan lama tidak 4 9 17 17 3
berulang. 8% 18% 34% 34% 6%
31 16 12 1 0
Penekanan aktiviti regangan kurangkan kecederaan tisu lembut. 62% 12% 4% 2% 0%

Pelajar memakai alat perlindungan untuk mengelakkan 16 15 12 5 2
kecederaan tisu lembut dan keras. 12% 30% 4% 10% 4%

Boleh mengenalpasti kecederaan ligamen dan tendon 2 10 12 19 7
berdasarkan tanda dan simptom. 4% 20% 4% 38% 14%

Mampu menilai dan merawat kesan lebam segera. 10 13 15 9 3
20% 26% 30% 18% 6%
Mengawasi dan menilai kesan konkusi 48 jam selepas
pelanggaran kepala. 4 10 5 8 23
Mempraktikkan PNF untuk regangan dan pengucupan otot 8% 20% 10% 16% 46%
maksimum.
Memastikan aktiviti balingan dan putaran dengan betul dan 6 11 18 10 5
tidak diberi tekanan berlebihan kepada tendon. 12% 22% 36% 20% 10%
10 12 13 11 4
Mampu mengenalpasti tanda patah tertutup. 20% 4% 26% 22% 8%

Penilaian rawatan berbeza antara patah tertutup dengan patah 4 6 7 10 23
tekanan. 8% 12% 14% 20% 46%
3 9 8 10 20
6% 18% 16% 20% 40%

3.3 Kekerapan menggunakan pengetahuan kecederaan sukan

Jurulatih MSSPP mempunyai kelemahan untuk memastikan bahawa risiko berulangnya
kecederaan lama atlet mereka. Skala yang rendah menunjukkan mereka kurang
memiliki pengetahuan dalam mengenalpasti jenis-jenis kecederaan lama atau baru.

Namun begitu mereka memiliki kesedaran yang tinggi dalam aspek memanaskan badan
sebelum melakukan aktiviti. Memanaskan badan mampu mengurangkan risiko
kecederaan semasa bertanding (Junaidy Mohamad Hashim, Mohd Foazi Md. Nor, Syed
Ahmad Ezahar Syed Ambon dan Mohd Zainuri Embi, 2019; Soligard, Nilstad &
Steffen, 2010). Penggunaan alat perlindungan yang betul dan sesuai turut di utamakan
dalam usaha untuk mencegah berlakunya kecederaan (Wong & Chen, 2010).

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 222
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Keupayaan yang sederhana dalam mengenalpasti kecederaan ligamen dan tendon
menunjukkan jurulatih kurang kepakaran dan keliru antara tendon dan ligamen.
Keupayaan sederhana dalam pengetahuan menilai dan merawat kesan lebam juga
menunjukkan jurulatih kurang mantap dalam ilmu dan aplikasi merawat kecederaan
tersebut. Jurulatih juga kurang berupaya untuk mengesan kesan lanjutan konkusi.

Namun begitu, keupayaan jurulatih dalam pengetahuan untuk aktiviti memanaskan
badan Proprioceptive Neuromuscular Facilitation (PNF) adalah tinggi dan ini
menunjukkan jurulatih mempunyai ilmu untuk mengaplikasikannya untuk memastikan
atlet melakukan regangan dan penguncupan otot yang sempurna. Jurulatih juga
memiliki tahap pengetahuan yang tinggi dalam teknik dan kaedah latihan yang betul
kepada atlet sekeligus dapat mengurangkan risiko kecederaan.

Keupayaan jurulatih yang sederhana dalam mengenalpasti tanda-tanda berlakunya
patah tertutup juga perlu diberi perhatian dan jurulatih perlu meningkatkan ilmu dalam
bidang anatomi dan fisiologi. Jurulatih juga memiliki pengetahuan yang sederhana
dalam membuat penilaian dalam merawat patah terbuka dan patah tekanan.

3.4 Mengenalpasti jenis kecederaan dan menilai kecederaan untuk bantu
mula

Bahagian ini adalah untuk melihat kemampuan jurulatih mengenalpasti jenis
kecederaan dan menilai kecederaan untuk bantu mula mengikut skala berikut:

1 – Selalu 2 - Lebih kerap 3 – Kerap 4 - Kadang-kadang 5 -
Tidak pernah

Pernyataan 12345

Boleh mengenalpasti jenis kecederaan berdasarkan tanda dan 5 11 15 15 4
simptom. 10% 22% 30% 30% 8%

Bertanya punca berlaku kecederaan sebelum memberi rawatan. 19 16 10 3 2
38% 32% 20% 6% 4%

Memberikan rawatan bantu mula pada pelajar yang cedera 12 14 17 7 0
semasa latihan. 24% 28% 34% 14% 0%

Kebolehan menggunakan kaedah DRABC untuk pelajar yang 3 8 8 12 19
pengsan semasa latihan. 6% 16% 16% 24% 38%

Mempraktikkan kaedah RICE untuk kecederaan tisu lembut. 5 14 12 14 5
10% 28% 24% 28% 10%

Memastikan pelajar menerima rawatan lanjut daripada doktor. 21 16 11 1 1
42% 32% 22% 2% 2%

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 223
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Merekodkan setiap kecederaan pelajar secara berterusan. 7 8 12 14 9
14% 16% 24% 28% 18%

Menyediakan data pengurusan bantu mula setiap pelajar yang 9 6 10 16 9

cedera. 18% 12% 20% 32% 18%

Memaklumkan kepada waris / penjaga sekiranya pelajar 28 8 13 1 0
mengalami kecederaan semasa latihan dan pertandingan. 56% 16% 26% 2% 0%

Pelajar yang cedera direhatkan daripada sebarang latihan dan 33 9 8 0 0
kecederaan. 66% 18% 16% 0% 0%

3.5 Mengenalpasti jenis kecederaan dan menilai kecederaan untuk bantu
mula

Jurulatih memiliki pengetahuan dalam aspek mengenalpasti jenis kecederaan
berdasarkan tanda dan simptom yang jelas. Mereka berupaya memberikan bantuan
bantu mula kepada atlet sebelum menerima rawatan lanjut. Ini menunjukkan mereka
memiliki pengetahuan asas yang mencukupi untuk membantu atlet.

Jurulatih MSSPP juga mampu mempraktikkan kaedah DRABC jika atlet menghadapi
masalah kardiovaskular dalam kalangan atlet yang pengsan semasa latihan atau
pertandingan. Jurulatih juga mampu mempraktikkan kaedah RICE untuk megurangkan
pembengkakkan dan kesan lebam atau kontusi dengan selamat.

Jurulatih MSSPP didapati tidak mempunyai rekod atau catatan mengenai tahap
kecederaan yang pernah dialami oleh atlet dalam pertandingan sebelumnya namun
jurulatih MSSPP mempunyai hubungan yang baik dengan keluarga atlet dengan
memberitahu keluarga atlet sekiranya berlaku kecederaan.

Jurulatih MSSPP mengambil langkah merehatkan atlet tersebut daripada latihan atau
pertandingan. Hanya atlet yang mendapat pengesahan doktor atau pakar perubatan
sahaja yang dibenarkan bertanding atau berlatih.

4.0 KESIMPULAN

Dapatan kajian ini keseluruhannya menunjukkan jurulatih MSSPP memiliki kekuatan
dan kelemahan dalam aspek pengetahuan pengurusan kecederaan dalam sukan. Antara
kekuatan jurulatih MSSPP ini ialah mereka sentiasa memastikan keselamatan atlet dan
sentiasa menitik beratkan aspek keselamatan sebagai langkah pencegahan. Jurulatih
MSSPP juga memiliki tahap kejurulatihan spesifik (kemahiran) dengan begitu baik dan
perkara ini dapat membantu mereka memastikan kecederaan atlet dapat dielakkan.
Jurulatih MSSPP juga mampu memberi pertolongan bantu mula sekiranya atlet
mengalami kecederaan yang tidak serius.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 224
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Kelemahan paling ketara jurulatih MSSPP ialah mereka tidak mempunyai rekod atau
catatan mengenai kecederaan lampau atlet. Hal ini boleh menyebabkan atlet
berkemungkinan akan mengalami semula keecderaan lama dan ini akan mengganggu
perancangan jurulatih untuk mempraktikkan strategi yang dirancangkan. Selain itu,
jurulatih MSSPP juga perlu mendalami ilmu pengetahuan terkini mengenai pengurusan
kecederaan dalam sukan supaya dapat membantu atlet yang mengalami kecederaan
(White, Otago & Saunders, 2014).

Cadangan

Berdasarkan apatan kajian ini, pengkaji mencadangkan pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) khasnya Bahagian Sukan perlu memberi perhatian yang serius kepada
keupayaan jurulatih untuk melatih atlet dengan teknik yang betul dan pengetahuan
terkini mengenai pengurusan kecederaan dalam sukan bagi mengurangkan risiko
kecederaan kepada atlet semasa latihan atau pertandingan. Bahagian Sukan
dicadangkan dapat menjalankan kursus jangka pendek dan jangka panjang kepada
semua jurulatih MSSPP untuk memantapkan pengetahuan mereka terhadap ilmu
pengetahuan mengenai pengurusan kecederaan dalam sukan dan kejurulatihan spesifik.
Kementerian Pendidikan Malaysia juga boleh menjalankan aktiviti perkongsian pintar
dengan agensi-agensi yang berkaitan untuk menambahkan ilmu jurulatih-jurulatih.

Rujukan

Abdul Hadi Abdullah. (1988). Kecederaan dalam sukan, Kuala Lumpur: Art Printing
Work Sdn. Bhd.

Asha Hasnimy Mohd Hashim & Mat Azmin Bakar. (2011). Mengenalpasti Kecederaan
yang dialami oleh atlet silat olahraga semasa kejohanan silat. Journal of
Educational Social Science, Volume 1 Mac 2011, pages 33-42 / ISSN: 2231-
7333

Blazina, Martin, E., M.D. (1990). "Developing a Proper Technique for Examining the
Injured Athlete on the Football Field: An Outline for the Team Physician";
"Functional Testing of the Injured Athlete", The First Aider, Winter.

Bohdanna T. Zazulak, Timothy E. Hewett, N. Peter Reeves, Barry Goldberg & Jacek
Cholewicki. (2007). The Effects of Core Proprioception on Knee Injury: A
Prospective Biomechanical-Epidemiological Study. Am. J. Sports Med. 2007;
35; 368 originally published online Jan 31, 2007.

Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill (M)
Sdn. Bhd.

Chua Yan Piaw. 2009. Kaedah Penyelidikan Buku 4. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill (M)
Sdn. Bhd.

Chua Yan Piaw. (2009). Kaedah Penyelidikan Buku 5. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
(M) Sdn. Bhd.

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 225
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Ellen E. Yard, Christy L. Collins, Randall W. Dick & R. Dawn Comstock. (2001). An
epidemiologic comparison of high school and college wrestling injuries. Am J
Sports Med. 2008 36: 57 originally published online October 11, 2007

Flegel, M.J. (1997). Sports first aid. Champaign, Illinois: Human Kinetics.

Flegel, M.J. (2008). Excerpt from First Aid, 4th Ed. United State: Human Kinetics. Inc.

Flegel, M.J. (2013). Sports First Aid, 5th Ed. A Coach’s Guide to The Care and
Prevention of Athletic Injuries. United State: Human kinetics. Inc.

Junaidy Mohamad Hashim, Mohd Foazi Md. Nor, Syed Ahmad Ezahar Syed Ambon
and Mohd Zainuri Embi. (2019). Sports Injury Management: Coaches
Responsibilities. Published Book Chapter: Research Trends in Physical
Education & Yoga Vol.5.pg 63-82. Aikinik Publications: New Delhi India.
ISBN:978-93-5335-555-5. E-BOOK ISBN: 978-93-5335-556-2

Junaidy bin Mohamad Hashim & Baharudin Yaacob (2015), Pengetahuan Kecederaan
Sukan Dalam Kalangan Jurulatih Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia
(MSSM), Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan Zon Sabah
2015, 02-04 September, IPGK Keningau, Sabah.

Keats M, Emery C., & Finch C. (2012). Are we having fun yet? Fostering adherence
to injury preventive exercise recommendations in young athletes. Sports Med
2012;42: 175–84

Keehan & Alyssa S. (2009). Managing Risk in College Athletics. The Chronicle of
Higher Education. Retrived Nov 22, 2009.

Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

National Institute of Arthritis and Musculoskeletal and Skin Diseases. (2000).
Childhood sports injuries and the prevention a guide for parents with ideas for
kids. Retrived July, 2002

Neuman, M.R. (1983), Home Medical Technology, Association for the Advancement
of Medical Instrumentation. 18th Annual Meeting, Dallas, Texas.

O’Connor, F.G., Howard, T.M., Fieseler, C.M. & Nirschi, R.P. (2001). Managing
overuse injuries: A systematic approach. The physichian and sportsmedicine.
http://www.physsportsmed.com/issues/Dec.2001. Retrived September 2014.

Power, S. K. and Howley, E.T (2001). Exercise Physiology. New York: McGraw- Hill
Companies

Sawyer RJ, Hamdallah M, White D, (2012). High school coaches’ assessments,
intentions to use, and use of a concussion prevention toolkit: Centres for Disease

PROSIDING KOLOKIUM PROSPEN IPGM 2020 226
PERINGKAT KEBANGSAAN, 19-22 OKTOBER 2020

Control and Prevention’s heads up: concussion in high school sports. Health
Promo Pract 2012;1: 34–43.

Soligard T, Nilstad A, Steffen K, (2010). Compliance with a comprehensive warm-up
programme to prevent injuries in youth football. Br J Sports Med 2010, 44:
787–93.

Van Beek, E. (1995). Exercise caution prebent sports injuries. In LIN online. Retrived
July 11, 2002

White P, Otago L, Saunders L, (2014). Ensuring implementation success. How should
coach injury prevention education be improved if we want coaches to deliver
safety programs during training sessions? Br J Sports Med 2014, 48: 402–403.

Wong, H.C. & Chen, C. C. (2010). Improvement of the Safe Environment of American
University Indoors Sports Facilities of Research. The Journal of Human
Resourse and Adult Learning. Vol.6. Num. 1, June 20