Koleksi Artikel Penyelidikan Pendidikan 2020

以思维导图帮助三年级学生增加写话内容
阮诗慧

PISMP AMBILAN JUN 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：林中莺讲师

ABSTRAK
Penyelidikan yang berbentuk kuasi eksperimen ini dijalankan bagi mengkaji kesan
penggunaan peta minda dalam membantu murid-murid Tahun 3 sekolah rendah untuk
menambahkan isi penulisan ayat. Sampel kajian terdiri daripada kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan, iaitu seramai 60 murid Tahun 3 yang mempunyai tahap penguasaan yang
sama. Setiap kumpulan mempunyai 30 orang. Data diperoleh daripada ujian pra dan pasca
sampel kajian. Sampel kajian dalam kumpulan eksperimen telah diajar menggunakan peta
minda dalam penulisan ayat, manakala sampel kajian dalam kumpulan kawalan tidak
menggunakan peta minda untuk menulis ayat. Dapatan kajian menunjukkan terdapat
peningkatan yang signifikan dalam ujian pasca kumpulan experimen dengan nilai t=3.414, p=
0.002<0.05. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa penggunaan peta minda dapat
membantu murid-murid menambahkan isi penulisan ayat.

Kata kunci: kuasi eksperimen; peta minda; menambahkan isi penulisan ayat

摘要
本准实验研究的目的是要探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容。
根据以上研究目的，研究者选择了两班三年级中等生，组成实验组与控制组，每组各
30 人，进行实验。研究者收集两组的前后测成绩来进行数据分析。研究者引导实验组
以思维导图进行写话，而控制组则不用思维导图进行写话。经过数据分析，研究结果
显示以思维导图进行写话的实验组后测成绩有显著性提升，t=3.414，p 值为 0.002 <
0.05。研究结果验证了思维导图的运用能帮助三年级学生增加写话内容。

关键词：准实验研究；思维导图；增加写话内容

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1.0 前言
根据《三年级华文课程与评价标准》（2017）中列出的学习标准 3.2.1，三年级
学生在写话方面的要求是根据表达的需要写出自己想说的话，并对写话产生信心和兴
趣。因此，对低年段的学生来说，写话只是个把心中所想，口中要说的话以文字书写
下来的过程。但是，现今的孩子却畏惧和厌倦写话，他们对写话毫无兴趣，根本不想
写。
付红宇（2018）提到传统的语文教学中，教师对一、二年级学生着重进行词句教
学、说话训练，对三年级学生进行段篇章教学、作文训练，忽略了写话训练，造成了
小学作文教学低年级训练不够，中年级过渡不好，高年级基础不牢的现象。
思维导图是一种简单有效的思维方式，利用人的发散思维表达的图形思维，也是
促进学生大脑潜能开发的一种思维方式。这样的思维方式运用在小学写话教学中，可
以帮助学生以全新的角度进行写话练习，提高学生的写话水平。

2.0 问题陈述
研究者在实习期间也发现很多学生畏惧写话， 甚至一些已掌握一定词汇量的中
等生在写话时，也不知从何下笔。他们的写话内容单一、简短，往往只有一两句。校
内的老师也表示大部分学生的写话内容欠缺，经常文不对题，表达不清，老师们也难
以理解学生的写话内容，真的很伤脑筋。
邓燕燕等（2018）在一项研究报告中提到大多数学生在写作时往往无话可写或是
有话写不出，内容干瘪，多是空话套话，导致写出的内容大同小异。
学生写话问题不容忽视，因为写话训练是教学的基础课程，对于儿童写作能力的
形成和发展起着非常重要的作用。郑艳（2018）的研究显示思维导图是优化写话教学
的一种手段。因此，研究者决定探讨思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。

2.1 研究范畴与局限
本研究是要探讨思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。研究者抽样霹雳州
某华小的 60 位三年级学生作为研究对象。这 60 名写话程度中等的学生被分成两组，
即实验组与控制组，每组各 30 人。
然而，此研究基于实力、精力和时间的限制，存在两项局限：

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第一，实验对象的范围较小。由于研究者在实习期间进行研究，条件有限，只能
选择三年级两个平行班共 60 名华文写话水平中等的学生作为实验被试。实验样本的采
集相对较小，难以准确的代表所有华小三年级学生的情况。

第二，研究者只有短短 3 个月的实习时间进行实验，扣除了适应环境，了解学生
情况，抽样选择班级，安排实验进行相关事项等，研究者仅剩六至七周进行实验。因
此，研究对象只有短短的几星期熟悉思维导图工具的运用。江晓燕（2019）提到教育
准实验研究的周期较长，需几年反复实验，才能看到真正的效果。因此，此次的研究
时间有限，所得到的数据也难以代表长期的应用效果。

3.0 研究目的
本研究目的在于探讨思维导图的运用是否能够帮助三年级学生增加写话内容。

3.1 研究目标
确定思维导图能否帮助三年级学生增加写话内容。

3.2 研究问题
思维导图是否能帮助三年级学生增加写话内容？

3.3 研究假设
思维导图无法帮助学生增加写话内容。

4.0 研究方法
4.1 研究方式
本研究采用准实验研究，以探讨思维导图的运用如何帮助三年级学生增加写话内
容。本研究采用等组实验设计。根据朱德全、李姗泽（2011），等组实验设计是对两
个或多个被试组实施不同的实验处理，以被试组之间测验结果的差异来说明实验效果
的方法。等组实验设计的进行步骤是研究者抽取实验样本，并把样本分成两组，分别
是实验组和控制组。研究者对两组进行前测；在实验组实施实验处理，即以思维导图
引导实验班的学生进行写话；在控制组以非实验处理，即不用思维导图引导控制班学

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生进行写话。两组再进行后测。实验组和控制组的条件需尽量相近，而对这两组进行
前后测的时间和内容需相同。

4.2 抽样
本研究采用目标式抽样来抽取被试。研究者依据对研究目的的判断，直接抽取霹
雳州某华小三年级两班华文程度中等的班级，组成实验班和控制班。

4.3 研究工具
本研究使用的测量工具是教师参考《三年级小学华文课本》自拟的前测和后测，
并备有写话评分准则。前、后测题目为“放学时的情况？”，评分准则主要包括四大
方面，即人物（30%）、事件（35%）、物件（25%）和地点（10%）。只要能提出任何
一项有关内容，将获取 5 分，但每一项都有其限制分。
为了确保研究工具的效度，研究者把“写话评分准则”和前后测题目交给讲师和
该校的华文科主任审查并签名。

4.4 研究工具信度与效度
研究者把研究工具用于被试总体内，实验组和控制组以外的班级进行试测查。奥
德曼达利（2013）指出试测查是为了测试研究工具的效度与信度。
柴辉（2010）则表示信度的取值范围为 0 至 1，其值越大，信度愈高。本实验的
试测查结果，克朗巴哈系数为 0.732，说明信度可被接受，前、后测题目与“写话评
分准则”可用。

4.5 数据收集程序
为确保学生的前、后测成绩符合信度，研究者让两位教师对学生的前、后测进行
评分。评分标准严格按照所制定的“写话评分准则”。本研究通过收集实验组和控制
组的前、后测成绩，并在进行数据分析后，从中看出所收集的数据是否达到了研究目
的。

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4.6 数据分析程序
研究者在为期六周的实验后，采用 SPSS 20 软件对研究结果进行数据整理与分析，
对实验班和控制班的前、后测成绩进行独立样本 t 检验与成对样本 t 检验。

5.0 结果与讨论
5.1 实验组与控制组的前测数据分析
表 1 显示实验组的前测均值为 38.00；控制组的前测均值为 31.00。两组的前测成
绩都不太理想。表 2 显示仅有 16.7%的实验组学生和 6.7%的控制组学生的后测成绩超
过 50 分。

表1

实验组与控制组的前测成绩样本统计表

班级 人数 均值 标准差 平均值的标准误差

N Mean Std. Std. Error Mean

Deviation

前测 实验组 30 38.00 16.11382 2.94197
控制组 30 31.00 12.34560 2.25399

表2

控制组与实验组的前测成绩分析

控制组 实验组

分数 Frequency Valid Cumulative 分数 Frequency Valid Cumulative

Percent Percent Percent Percent

10.00 2 6.7 6.7 5.00 1 3.3 3.3

15.00 2 6.7 13.3 10.00 2 6.7 10.0

20.00 5 16.7 30.0 15.00 1 3.3 13.3

25.00 3 10.0 40.0 20.00 2 6.7 20.0

30.00 3 10.0 50.0 25.00 2 6.7 26.7

35.00 6 20.0 70.0 30.00 2 6.7 33.3

46

40.00 5 16.7 86.7 35.00 2 6.7 40.0
45.00 2 6.7 93.3 40.00 4 13.3 53.3
55.00 1 3.3 96.7 45.00 6 20.0 73.3
60.00 1 3.3 100.0 50.00 3 10.0 83.3
Total 55.00 1 3.3 86.7
30 100.0 60.00 3 10.0 96.7
65.00 1 3.3 100.0
Total
30 100.0

5.2 实验组与控制组的后测数据分析
表 3 显示实验组的后测均值为 45.67；控制组的后测均值为 31.17。两组的后测成
绩皆有提升。表 4 显示已有 30%的实验组学生的后测成绩超过 50 分，比前测成绩提升
了 13.3%，但获得 50 分以上的控制组学生人数依然保持不变（6.7%）。不过，根据表
4，已有 23.3%的控制组学生的后测成绩超过 40 分，比前测时的 13.3%，提升了 10%。
数据虽显示两组学生的后测成绩都有提升，但实验组进步较多。

表3

实验组与控制组的后测成绩样本统计表

班级 人数 均值 标准差 平均值的标准误差

N Mean Std. Std. Error Mean

Deviation

后测 实验组 30 45.67 16.60 3.02986
控制组 30 31.17 10.23 1.86750

表4

控制组与实验组的前测成绩分析

控制组 实验组

分数 Frequency Valid Cumulative 分数 Frequency Valid Cumulative

Percent Percent Percent Percent

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15.00 3 10.0 10.0 20.00 1 3.3 3.3
20.00 5 16.7 26.7 25.00 1 3.3 6.7
25.00 2 6.7 33.3 30.00 6 20.0 26.7
30.00 4 13.3 46.7 35.00 3 10.0 36.7
35.00 2 6.7 53.3 40.00 6 20.0 56.7
40.00 7 23.3 76.7 45.00 1 3.3 60.0
45.00 3 10.0 86.7 50.00 3 10.0 70.0
50.00 2 6.7 93.3 55.00 1 3.3 73.3
65.00 2 6.7 100.0 60.00 2 6.7 80.0
Total 30 100.0 65.00 2 6.7 86.7
70.00 2 6.7 93.3
75.00 1 3.3 96.7
85.00 1 3.3 100.0
Total 30 100.0

5.3 实验组与控制组的前测与后测数据分析

为了更详细探讨两组学生的写话成绩是否有进步，研究者使用了成对样本 t 检验

来个别分析两组的前、后测成绩。表 5 显示实验组的前、后测成绩相差 7.67 分，而

Sig.（双侧）值为 0.002（p< 0.05），小于 0.05 的显著差异性水平，说明实验组的前

测与后测的成绩存有显著差异。这就证明思维导图的运用能帮助三年级学生增加写话

内容。表 6 显示控制组的前、后测成绩相差 0.17 分，而 Sig.（双侧）值为 0.950（p>

0.05)，说明控制组的前测与后测成绩没有显著的差异。

表5

实验组前测与后测成对样本 t 检验 Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig.

成对差分 （双

侧）

均值 标准差 均值的标准误

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表6

控制组前测与后测成对样本 t 检验 Paired Samples Test Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. （双

成对差分 侧）

均值 标准差 均值的标准误

Pair 1 .17 14.472 2.642 .063 29 0.950
后测 - 前测

对1

Pair 后测 - 前测 7.67 12.30 2.245 3.414 29 .002
1
对1

6.0 研究结论
学生前后测的写话成绩经过分析，得出的研究结果推翻了研究假设（H0：思维导
图无法帮助三年级学生增加写话内容）。研究者把思维导图运用于写话教学中，成功
让三年级的学生增加写话内容。这是因为学生的写话思路得以发散，验证了郑艳
（2018）的研究结果，即思维导图能激发学生的发散性思维能力，有效帮助学生理清
写作思路。如此一来，学生的写话能力必能得以提高，不再面对“无内容”可写以及
“不知道要写什么”的状况。

6.1 研究建议
第一、扩大研究范围以及增加研究对象。研究者可将研究对象扩大至整个三年级，
包括不同程度的学生，以便研究结论更有说服力和代表性。
第二、延长实验时间。思维导图的绘制步骤不是一朝一夕能掌握的。如果实验时
间延长一些，研究者就能对学生进行长期的追踪，确保学生在写话内容方面的进步绝
非偶然，让研究结果更可信。因此，研究者建议加大实验的落实力度，将实验工具进
一步详细化，加强反思，开展后续更深入的研究。

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6.2 研究影响
研究结果验证了思维导图的运用能帮助学生增加写话内容，为教师提供另一种的
写话教学方法。就如郑艳（2018）所说：思维导图能激发学生书写兴趣，发散学生的
创作思路。亚赫亚奥斯曼（2012）在一项研究中也提到思维导图的运用能创设愉快的
学习平台，让学生积极参与其中。因此，研究者希望教师可参考本研究的实验实施程
序，将思维导图运用于课堂教学，挖掘每一位学生的个体独特性，让学生事半功倍地
学习。
此外，研究结果也证实了视觉性的教学工具能帮助学生扩展内容。如同王佳
（2016）所说：“低年级学生缺乏抽象逻辑思维，图画声音等直观形象能促进学生思
考，提高理解与表达能力”。因此，本研究期望教师们能意识到思维导图能帮助学生
学习，并尝试把它运用于课堂教学中以提高学习效果，让学生不畏惧写话。
总的来说，这项研究验证了思维导图的效果，为教学提供了一个新的方向，即教
师可运用思维导图于写话教学中，让学生轻松地扩展写话内容。

7.0 参考文献
柴辉（2010）。调查问卷设计中信度及效度检验方法研究。世界科技研究与发展，第

32 卷第 4 期。
付红宇（2018）。《让低年段写话教学绽放光彩》。教育观察。7，20。
江 晓 燕 （ 2019 ） 。 《 浅 谈 低 年 级 写 话 教 学 的 策 略 》 论 文 网 。 取 自

http://www.lunwen.com
马来西亚教育部课程发展司（2017）。三年级华文课程与评价标准。布城：马来西亚

教育部。
Othman Talib. (2013). Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik. Serdang:

Penerbit Universiti Putra Malaysia.
王佳 （2016）。思维导图在小学英语词句教学中的应用.。中小学外语教学:小学版 。

35（6）, 18-23。
YAHYA OTHMAN. (2012). KEBERKESANAN PENGGUNAAN PETA MINDA DALAM

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KARANGAN ARGUMENTATIF DI
SEBUAH SEKOLAH MENENGAH ARAB DI NEGARA BRUNEI DARUSSALAM.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2, 32-45

50

尹静（2019）。 低年级要重视写话教学. 现代教育科学。5。
郑艳（2018）。《思维导图在低年级写话教学中的运用研究》中期报告。苏州工业园

区星海小学。
朱德全、李珊泽（2011）。教育研究方法。重庆：西南师范大学出版社。

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探讨摘抄仿写词句法对三年级后进生写话内容具体化的效果
杨慧萍

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：邓微鄄讲师

ABSTRAK
Penyelidikan ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan kaedah penyalinan dan peniruan
ayat terhadap peningkatan kemahiran menulis isi dengan spesifik dalam Bahasa Cina bagi
murid Tahun Tiga. 30 orang murid Tahun Tiga telah dipilih sebagai subjek, dibahagikan
kepada kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan yang mempunyai 15 orang masing-
masing. Instrumen berbentuk soalan subjektif penulisan dan rubrik pemarkahan telah
disediakan untuk tujuan penilaian. Prestasi subjek telah dianalisis dengan menggunakan
perisian SPSS Edisi Ke-20. Dapatan penyelidikan ini menunjukkan bahawa walaupun subjek
bagi kedua-dua kumpulan telah mencapai kemajuan, subjek kumpulan eksperimen tetap
mencapai kemajuan yang lebih ketara. Secara ringkas, kaedah penyalinan dan peniruan ayat
adalah berkesan terhadap peningkatan kemahiran menulis isi dengan spesifik dalam Bahasa
Cina bagi murid Tahun Tiga.

Kata Kunci: Kaedah penyalinan dan peniruan ayat; kemahiran menulis; spesifik

摘要
本研究旨在探讨摘抄仿写词句法对三年级后进生写话内容具体化的效果。依据准实验
研究法，本研究选择了 30 名来自霹雳州某间华小的三年级后进生作为研究对象，实验
组及控制组各有 15 人。本研究通过教师自制写话测试题及写话评分标准进行考察，以
SPSS 第 20 版软件进行数据分析。实验组及控制组在成绩均值上都有所提升，但前者的
前后测均值的提升幅度更大，进步更为显著。为此，本研究证实，摘抄仿写词句法有
效地让三年级后进生的写话内容具体化，学生的表达能力提升了。

关键词：摘抄仿写词句法；写话；具体化

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1.0 前言
孟磊（2016）表明：“《语文新课标》指出：“为了降低学生写作起始阶段的难
度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”，许多教师因过度解释了这句话，在写话
教学中过于重视学生写话兴趣的培养，而降低了对学生书面表达能力的要求”。没有
了表达方面更优化的要求，学生便无法意识自身词汇的贫乏，进而导致内容表达上受
限、不够具体的问题日益严重。此外，许多教师对写话教学的认识不够透彻，常常会
盲目地让学生写话，却忽略了给予学生更具体的写话指导。

2.0 问题陈述
沙桂芹（2014）认为教师应引领学生有目的地、享受性地对好词佳句佳段、有关
资料进行摘抄、赏析。本研究所选择的被试群体是后进生，程度较差，对他们实施摘
抄有助于培养语感，但实践是必要的。根据徐慧红（2017），教师可以教材中的文本
资源为载体，让学生在技法上进行仿写，在内容上进行拓写。于是，研究者决定结合
摘抄与仿写，让学生通过摘抄与仿写进行写话，适当融入所摘抄的词句。有了教师从
旁引导，相信学生在表达写话内容时自然会变得更具体、形象。

2.1 研究范围与局限
本研究范围围绕在小学三年级后进生，旨在探讨摘抄仿写词句法对三年级后进生
写话内容具体化的效果。本研究也存在着某些局限。第一、校方担心影响学生学习，
研究者只能在有限的额外时间进行研究。第二、碍于样本的采集较少，实验结果难以
准确代表所有三年级后进生情况。第三、准实验研究方式只能以班级为抽取单位，将
被试随机分为实验组与控制组。两组被试的写话程度也无法达到一致。

3.0 研究目的
本研究旨在探讨摘抄仿写词句法对三年级后进生写话内容具体化的效果。

3.1 研究目标
确定摘抄仿写词句法是否能帮助三年级后进生将写话内容写得更具体。

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3.2 研究问题
摘抄仿写词句法是否能帮助三年级后进生将写话内容写得具体化？

3.3 研究假设
本研究有两类假设，即原假设（HO）与备择假设（H1）。
原假设（HO）：实施摘抄仿写词句法写话教学的学生与进行常规写话教学的学生在写
话内容具体化的表现上并没有明显的差异。
备择假设（H1）：实施摘抄仿写词句法写话教学的学生与进行常规写话教学的学生在
写话内容具体化的表现上存在明显差异。

4.0 研究方法
4.1 研究方式
朱德全、李姗泽（2011）说明了，等组实验设计是对两个被试组实施不同的实验
处理，用被试组之间测验结果的差异来说明实验效果的方法。研究者遵循非概率抽样，
从几个后进班整体中抽取两班实验样本，并随机定为两个组，进行前测。过后，便在
实验组实施实验处理——摘抄仿写词句法；在控制组进行常规写话教学法——即先说
后写。之后，再进行后测。实验组和控制组的程度相近，而研究者对两组进行前后测
的时间相近、内容也相同。

4.2 抽样
本研究采用了目标式的抽样方式来抽取被试，被试者的设定为华文小学三年级后
进生，年龄为 9 岁。研究者从霹雳州某所华小三年级，条件尽可能接近的后进生班级
中选择实验组和控制组。本研究选择了 30 名学生为被试，并分别将他们定为实验组 15
人与控制组 15 人。

4.3 研究工具信度与效度
研究者以《三年级小学华文课本》里的写话题目为参照，自制写话测试题。此外，
研究者也以《三年级小学华文课程与评价标准》书写技能中的内容标准、学习标准及
表现标准为依据，针对研究目的，自制针对内容评分的写话评分标准并进行调整、修

54

改。制定好的写话题目以及“写话评分标准”交由讲师、该校华文科主任审查、鉴定，
以证实、确保其效度，并于试测查、前测与后测时使用。试测查的克朗巴哈系数为
0.768，系数接近于 0.8 ，说明试测查的题目与使用的写话评分标准的信度是可以接受
的。

4.4 数据收集程序
本研究设定为四个星期。第一个星期对被试进行前测时，研究者让学生独立完成
写话，并将分数记录在案。之后便开始了三周的实验实施程序，即是对实验组实施摘
抄仿写词语法与对控制组进行常规教学。第四个星期，研究者则对两组进行后测。研
究者集齐了两组的前后测作品后，严格依据自制写话评分标准进行评分。

4.5 数据分析程序
研究者在为期四周的实验后，采用了 SPSS 第 20 版软件对研究结果进行数据整理
和分析，并对实验组和控制组的前测与后测写话成绩进行独立样本 t 检验及成对样本 t
检验。

5.0 结果与讨论
5.1 实验组与控制组的前测数据分析
表 1 显示了实验组的前测均值为 7.73，控制组的前测均值为 7.93，均值只相差
0.20，没有显著差别。根据表 2， Sig.（双侧）值为 0.885（p > 0.05）。表 1 和表 2
的数据结果展示了两组的前测成绩没有显著差异，表示两组写话水平相近。

表1

组统计量（前测）

组别 人数 均值 标准差 均值的标准误

控制组 15 7.93 4.334 1.119
实验组 15 7.73
得分

3.081 .796

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表2 均值方程的 t 检验
独立样本 t 检验（前测） df Sig. (双侧) 均值差值 标准误差值

t

假设方差相等 .146 28 .885 .200 1.373
得分 .146 25.274 .885 .200 1.373

假设方差不相等

5.2 实验组与控制组的后测数据分析
表 3 显示实验组的后测均值为 8.87，控制组的后测均值为 8.80，两组均值差别不
大，只有 0.07。根据表 4， Sig.（双侧）值为 0.958（p > 0.05）。表 3 和表 4 的数
据结果展示了两组的后测成绩没有显著的差别。

表3

组统计量（后测）

组别 人数 均值 标准差 均值的标准误

实验组 15 8.87 3.270 .844
控制组 15 8.80
得分

3.629 .937

表4 均值方程的 t 检验
独立样本 t 检验（后测） df Sig. (双侧) 均值差值 标准误差值

t

假设方差相等 .053 28 .958 .067 1.261
得分 .053 27.702 .958 .067 1.261

假设方差不相等

56

5.3 实验组与控制组的前测与后测数据分析
根据表 5 和表 6 的数据分析，实验组前后测的均值差别高达 1.133，而控制组的
前后测均值差别为 0.867，证明了实验组的前后测得分差异与控制组的前后测得分差
异有显著的差别。根据表 5，Sig.（双侧）值为 0.039（p < 0.05），展示了实验组的
前后测有着显著差异。根据表 6，Sig.（双侧）值为 0.196（p > 0.05），展示了控制
组的前后测没有显著差异。

表5 t df Sig. (双侧)
成对样本 t 检验（实验组）

成对差分
均值 标准差 均值的标准误

前测 - 后 1.133 1.922 .496 2.283 14 .039
对1

测

表6 t df Sig. (双侧)
成对样本 t 检验（控制组）

成对差分
均值 标准差 均值的标准误

前测 - 后 .867 2.475 .639 1.356 14 .196
对1

测

刘华敏（2009）表示，让学生在理解中运用所摘录的词语；在背诵后仿写一些有
代表性的、精彩的片段，而结果证明其效果是不错的，许多学生都能仿写片段。过去
学者的研究成果证实了摘抄与仿写词句以及最近发展区理论、班杜拉社会学习理论、
学习迁移理论的结合，对提升实验组学生写作与表达是有效的。从分析结果可以总结：
在实施摘抄仿写词句法写话教学后，实验组的写话内容具体化表达能力大幅度地提升
了，这也证明了实施摘抄仿写词句法的学生的进步幅度十分显著。

57

6.0 总结、建议与影响
6.1 总结

首先，本研究实施的摘抄仿写词句法能够有效地让三年级后进生的写话内容具体
化。研究成果证明，最近发展区理论中的“支架”、班杜拉社会学习理论中的“模仿”
与学习迁移理论是本研究成功的重要依据。第二，摘抄仿写词句法同时为实验组的学
生提供了输入与输出知识的平台。文本阅读、摘抄与仿写便是知识的输入；后测中写
话内容具体化的表现，则是知识与技能的输出。第三，摘抄仿写词句法配合后进生的
程度，采用了日积月累的进行方式，消除后进生对写话的恐惧。

6.2 建议
第一，研究者建议延长研究时间，以保证摘抄仿写词句法更完善、完整、有系统
的教学模式，确保实验结果和数据效果。第二，建议扩大参与准实验研究的被试人数，
也可纳入一、二年级的学生为研究对象，全面、深入探讨此法的运用效果，并完善它，
使其适用于一至三年级的写话教学。第三，建议将摘抄仿写词句法与更优质、扎实、
多样化的阅读相结合。文本可以是短文、长文、整本书或诗、词、曲，让学生接触不
一样的文体及其表达方式，增广见闻。

6.3 影响
在马来西亚，“仿写”文化还算普遍，但鲜少有教师在写话教学中融入“摘抄”
文化。此研究结果证实了“摘抄”与“仿写”二者的结合的效益，期望能把摘抄仿写
词句法带入国内的教学文化，为国内教育界提供较为新鲜的提升写话的方法。其次，
此研究也期望能让更多教师意识到摘抄与仿写这二者的结合是能让学生在书面表达上
有所提升的一种方法，并尝试实践、进行评价、反思，完善此方法的不足。此外，本
研究也期望让师生意识到，多阅读有助于增广见闻、提供写话素材、培养语感、积累
词汇。再者，研究者也期望教师意识到扫除学生的书写障碍是当务之急。

7.0 参考文献
刘华敏（2009）。如何指导学生进行摘抄。语文教学与研究（考试周刊），38，61。

58

孟磊（2016）。小学语文教学中学生写话能力的培养策略。名师在线，7，55-56。
沙桂芹（2014）。趣味摘抄，为习作奠定坚实的基础。小学语文教学，17，58。
徐慧红（2017）。仿写·拓写·创写：低年段教材写话功能开发三部曲。 教学月

刊·小学版，12，50-53。
朱德全与李珊泽（2011）。教育研究方法。重庆：西南师范大学出版社。

59

社交网络对四年级学生语文技能影响的个案研究
叶姵妤

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：刘佛云博士

ABSTRAK
Pada era teknologi ini, media sosial memainkan peranan yang semakin penting dalam
pembelajaran murid dan mempengaruhi pembelajaran mereka secara tidak langsung. Kajian
kes telah dijalankan terhadap murid Tahun Empat di sebuah sekolah SJKC untuk mengkaji
pengaruh media sosial terhadap penguasaan kemahiran bahasa, iaitu dari segi kemahiran
mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Data kajian kes ini dikumpul melalui temubual,
cara pemerhatian dan analisis hasil kerja murid. Data yang dikumpul telah dianalisis serta
dikategori secara kualitatif dan membuat kesimpulan. Dapatan kajian telah menunjukkan
bahawa media sosial mempunyai pengaruh positif dan negatif terhadap penguasaan
kemahiran bahasa murid. Penyelidik juga mengemukakan cadangan kesinambungan kajian
dari segi peranan guru untuk menangani pengaruh media sosial terhadap murid. Kajian ini
juga memberi inspirasi dan panduan kepada para pendidik, terutamanya guru-guru dalam
memainkan peranan mereka untuk meningkatkan penguasaan kemahiran bahasa murid.

Kata kunci: Media sosial, penguasaan kemahiran bahasa

摘要
在这个互联网时代下，社交网络对学生所扮演的角色已日趋重要，并在潜移默化中影
响学生的学习。有鉴于此，研究者针对社交网络对学生语文技能的影响开展了一项个
案研究，研究对象为霹雳州某华小的五位四年级学生。本研究采用定性分析法，通过
参与式和非参与式观察、收集访谈、观察记录以及课堂作业分析的数据。数据收集后
将进行整理、归类与整合归纳，以期综合出能反映研究问题的最终数据。研究成果显
示，社交网络的使用对小学四年级学生语文技能带来了正面和负面影响。而在研究结
束后，研究者也根据研究成果提出了研究延续建议与研究影响。研究成果可为教育者，
特别是马来西亚华小的华文老师带来启发，提升学生掌握语文技能的能力。

60

关键词：社交网络；语文技能

1.0 前言
随着互联网的高度普及与广泛应用，移动社交网络已经深度融合于社会生活的方
方面面，尤其在教育教学领域产生了众多重大的影响（方琼，2019）。因此，教育工
作者不得不正视对社交网络的重视，且需有着更高的醒觉并善用网络，让学生在学习
方面发挥最大的效益，并在这个 E 时代中稳扎学习基础。

2.0 问题陈述
研究者在实习时与学生进行的非正式访谈中发现，现今小学生的话题常围绕社交
网络，小学生也活跃于社交网站。他们自主在社交网站中与朋友线上交谈、玩游戏、
观赏各类视频、查询资料等。正如沈杰（2012）所表示，社交网络中承载丰富的信息，
信息更新速度之快将形成多样性思想氛围，促进对各种思想的甄别和鉴定与心智的成
长。本研究正是在此基础上，期望以实践的方式对个案展开研究，探讨社交网络对小
学四年级学生语文技能的影响。为此，研究者将针对学生平日所使用的社交网络媒体
进行分析，其中包括学生所浏览的网站、发布的动态消息、与朋友在网络之间的信息
交流、喜爱的浏览内容，分析各个可能影响现象的环境因素，对此进行深入的解释。

3.0 研究目标与研究问题
本研究旨在达到以下目标：
1. 探讨小学生使用社交网络对语文技能产生的正面与负面影响。
2. 探讨研究成果给予教师语文课堂教学上的启发。
为了达致研究目标，本研究设计以下三道问题：
1. 社交网络的使用对小学生语文技能带来什么正面影响？
2. 社交网络的使用对小学生语文技能带来什么负面影响？
3. 针对社交网络使用对小学生语文技能的影响，教师扮演了什么角色？

61

4.0 研究方法
本研究是一项定性的个案研究，主要针对马来西亚霹雳州某所华小四年级的五位
学生展开研究。研究者使用的抽样方法为“目标抽样”法，选择符合抽样条件的对象，
即正在使用社交网络，并且拥有个人面子书账号的四年级学生。在确定研究参与者后，
研究者让符合条件的学生签署家长同意书，征求学生参与研究的意愿。在正式研究之
前，研究者进行了一次先导研究，由研究者亲自以开放式提问四年级其他班级的学生
对于社交网络的看法，并以此为蓝本，修改和完善实施方法与访谈提纲。
个案研究必须建立在不同且多样的研究证据之上，亦要能符合三角验证，利用多
种对象及场景的资料来源，以期减少单一方法所产生的偏误。因此，本研究采用参与
式观察法、非参与式观察法、半开放式访谈、正式访谈来收集数据，以达到三角验证，
提高本研究的信度和效度。本研究共收集了五项数据，分别为课堂观察记录、脸书使
用内容记录、学生访谈、教师访谈、学生课堂作业。研究者将所收集的数据以表格的
方式进行整理和归类，反复整合归纳，以找出不同数据之间的联系来回答研究问题。
图 1 展示本研究的数据分析过程。

图1
数据分析过程

三角验证是 Denzin 所提倡的一种研究方法，其中强调研究过程中要采用多种且
不同形式的方法、资料、观察者与理论，以查核与确定资料来源、资料搜集。因此，
研究者采用“三角测量表格”列出各种数据资源，如表 1 所示。表 1 显示第 1、2 和 3
道研究问题采用至少三种数据来进行验证，以确保研究成果具有可信性及可靠性，减
低研究者个人的偏见。

三角验证表格

62

数据

研究 课堂观察 脸书使用 学生访谈 教师访谈 学生课堂
问题
记录 内容记录 √ 作业
1 √ √ √
2 √ √√ √
3 √ √√ √
√√

5.0 研究成果与讨论
研究成果显示，社交网络对四年级学生语文技能产生了正面和负面影响。

5.1 社交网络对语文技能产生的正面影响
（一）聆听技能

研究者除了收集参与者在课堂上的聆听表现，也进行了两次的听力测试。研究者
发现编号 01 - 编号 05 的学生都能理解所聆听的故事，并答对超过半数的题目。测试结
果如下表 2 所示。

表 2 显示，编号 05 听力测试表现最佳，研究者也在访谈中发现，编号 05 时常与
脸书及抖音软件的在线好友进行聊天，并且有聆听好友的语音消息的习惯。而编号 01
则鲜少与朋友进行语音聊天。不难发现，社交网络的语音功能给了参与者练习聆听的
机会，因为在毫无文字的情况下，研究者只能试图理解凭借所听到的语音，这无疑对
聆听是一项很好的日常生活练习。

表2 第一次听力测试 第二次听力测试
学生听力测试成绩 答对题数（巴仙率） 答对题数（巴仙率）
研究参与者
4 题（67%） 4 题（67%）
编号 01 4 题（67%） 5 题（83%）
编号 02 4 题（67%） 4 题（67%）
编号 03 4 题（67%） 4 题（67%）
编号 04

63

编号 05 6 题（100%） 答对 5 题（83%）

此外，研究者通过访谈也发现，编号 05 喜欢聆听社交网络尤其是脸书和抖音上
的歌曲，并且在听歌曲中认识生词。

从以上对话可看出，社交网络提供了让学生聆听歌曲的平台，这对听力和识字方
面无疑是一项很好的训练，让学生通过聆听来理解词汇的意思。由此可见，社交网络
对学生的聆听能力是带来正面影响的。

（二）说话技能
研究者在与编号 04 的参与者进行访谈时表示，喜欢使用面子书是因为能和亲戚

通过语音进行视频聊天。编号 04 也喜欢观赏面子书上的综艺节目后与朋友分享节目内
容，并为此感到开心。

研究者从师生对话中发现，编号 04 的研究参与者说话的内容比其他参与者更加
丰富，且能举一反三，语句通顺有条理，在给予意见的时候更加快速。这显示了社交
网站的使用对学生说话内容的丰富性起着正面的影响。在线上与他人交流亦是语文实
践的机会，并提供学生交流信息的平台，语文学习达到学以致用的效果。由此可见，
社交网站的使用增加了学生们说话的素材，交流的内容增多了，不管是现实生活中亦
或是在线上的交流都比之前增加了许多。这对于说话能力是极具正面影响，长久下来，
学生便得以累积更多说话的素材，且丰富自身的知识量。

（三）阅读技能
研究者认为，浏览社交网站对小学生来说，实际上也可看作是一个阅读及识字的

过程。编号 03 在受访时表示常通过谷歌浏览星座方面的资料、查看教师在谷歌课室中
所发出的通告。编号 03 也提及，使用社交网络学习了许多生字。在浏览社交网络看到
不懂的生字时，他会去查询字词的意思与读音。对他而言，使用社交网络目的是打发
时间以及获得资讯。有鉴于此，研究者发现，参与者真实地通过社交网络上学习了生
字词，这对于识字量有了一定的影响。研究者相信，只要日积月累，学生从社交网络
上所学习的生字词汇必定日益增加，为学生带来好处。

（四）书写技能

64

研究者经访谈时发现，编号 04 乐力于使用互联网来查询各类资料，如查找英文
的生字词，以及其他问题如“对大人和小孩最好和最坏的事情是什么”。通过阅读互
联网及社交网络的资讯，学生们明显能迅速接受许多写作素材，为写作提供案例支撑，
文章的说服力也提高了。不仅如此，社交网络也提供了使用者评论平台。研究者在浏
览研究参与者的脸书时发现，研究参与者时常在朋友圈或自己的帖子下留言评论，这
无疑可视为日常生活中的评价练习。

5.2 社交网络对语文技能产生的负面影响

（一）字体间架结构掌握欠佳
经研究者与研究参与者的访谈，研究参与者每天平均花费一至两小时于脸书，且

常浏览脸书上的新鲜事、文章、图片、视频等。这虽然增加了研究参与者本身的词汇
量，但却加剧了提笔忘字的情况。

研究者通过观察学生的课堂作业发现，研究参与者的华文字体书写时的间架结构
掌握不全，字体不是太大，就是太小。经过与研究参与者访谈，研究者发现学生字体
间架结构掌握欠佳的原因在于当学生们使用手机或电脑在社交网络上输入文字时，学
生们皆使用汉语拼音或“手写”的输入方式。学生们只要弹指一动，便可找到想要的
资料，都用屏幕输入的方式代替手头书写，这对于写字方面带来了不良影响，因为在
手机上手写中文字，无需正确的间架结构即可拼出想写出的字。

（二）汉语拼音中的“四声”掌握欠佳
虽然经常使用社交网络及电子设备造成了“提笔忘字”的不良情况，但研究者还

发现，研究参与者难以掌握基本的汉语拼音。实习期间，研究者让三位研究参与者进
行了词汇书写与汉语拼音测试。研究者先是说出词汇，研究参与者便在纸上写出该词
汇及该词汇的汉语拼音。经研究者对比测试结果，研究者发现，相较于掌握字体，研
究参与者对汉语拼音中四声的掌握欠佳。其中，研究参与者在拼音的过程难以标出正
确的四声，这可追溯至小学生在使用电子设备输入汉语拼音时，只拼写出字母，无需
标出四声。不难发现，这是使用电子设备浏览社交网站所产生的影响。

（三）标点符号掌握欠佳

65

研究者对研究参与者脸书上所发布的文字的观察后发现，编号 02 在脸书上的文
字误用、漏用或直接不使用标点符号，并以表情符号取而代之的标点符号误用情况。
编号 03 在脸书的留言中除了以表情符号代替标点符号外，也漏用了标点符号，句子中
没有出现任何标点符号。据分析，这与张颖炜（2014）对网络语言标点符号的研究中
所发现的变异现象相符。

5.3 教师面对小学生使用社交网络所扮演的角色
经与在校教师进行访谈，教师认为应慎重看待社交网络带来的负面影响，在语文
课堂教学中向学生强调以上三个误区，并正确地给予学生这方面的练习以强化此三项
语文技能，避免社交网络的负面影响渗入学生的语文学习中。此外，教师也认为应善
用社交网络的便利性，在社交网络中开设群组，发布资料或视频等让学生观赏正面及
对语文学习有帮助的视频，通过线上来提升学生的语文技能掌握能力。为此，教师和
家长要主动学习社交网络的知识，尽可能了解媒体与网络，只有掌握了这种工具，才
能与孩子共用一个平台进行交流，并有针对性地进行指导。

6.0 研究结论
本研究所取得的研究成果如图 2 所示。图 2 显示，四年级学生使用社交网络对学
生自身的语文技能产生了正反两面的影响，好坏兼具。为此，教师应正视社交网络对
现代小学生语文技能的影响，鼓励及引导学生善用网络，让社交网络成为一个良好的
管道，让学生提升自己语文能力及建立与朋友的相联系及交流。此外，教师也应注意
社交网络带来的不良影响，在课堂上纠正学生并强化之，让社交网络成为学生学习上
的一大好帮手，择善从之，必能有效提升学生的语文技能掌握。

66

图2
研究成果数据分析图

7.0 研究延续建议
研究完成后，研究者针对“社交网路的使用对学生语文技能影响”课题
提出了以下几项建议。在数据收集方面，研究者建议可扩大研究参与者的范畴，针对
不同程度与不同背景的学生展开此课题的探讨，以建立多元的研究参与者资料，从而
提升研究的信度和效度，并对各项案例的分析取得更具信服力的解释。研究者也建议
往后的研究者在进行课堂观察数据收集时，可将课堂教学录制成影片，以便在课后能
反复观察学生的表现，获得更加确切及准确地观察记录。另外，往后的研究者亦可制
作问卷调查给其他学生，了解现阶段小学生最常使用的社交软件及喜爱的线上软件，
并研究此软件是否对学生的学习有所帮助及影响。若研究成果为正向答案，教师可考
虑将该软件融入于教学中。

8.0 研究影响
本研究的研究成果可为教育者，主要是马来西亚的小学华文老师带来启发，让教
育者正视日趋兴盛的社交网络对小学生语文技能掌握的影响。首先，本研究的研究成
果可为教育者提出社交网络对学生语文技能正面及反面影响，让教育者能针对正面及
反面影响，在教学上作出适当的调整，让科技与学习相结合，发挥最大的学习成效。

67

9.0 参考文献
方琼。基于移动社交网络的 O2O 教学模式研究——以语文学科为例。软件导刊： 教
育技术。2019（10），89-91。
课程发展司。（2017）。四年级小学华文课程标准。布城：马来西亚教育部课

程发展司。
林素卿。（2002）。教师行动研究导论。高雄：复文。
沈杰。（2012）。校园网络环境下小学生学习行为的改善策略研究——基于 Y 校的调
查与思考。（硕士论文）
田昕。（2015）。小学生网络媒介使用行为实证研究。（硕士论文）
Yin, Robert K. (2009). Case Study Research: design and methods. 4th ed. United

States: Sage.
张颖炜。网络语言标点符号的变异用法 2014，30（5）。154-160。
朱德全与李珊泽。（2011）。《教育研究方法》。重庆：西南师范大学出版社。

68

批注式阅读促进小五生个性化思维发展的个案研究
林正怡

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：叶婉频讲师

ABSTRAK
Matlamat utama pengajaran dan pembelajaran (PdP) bahasa Cina adalah untuk melatih
kemahiran murid dari segi mendengar, berbicara, membaca dan menulis dengan baik. Jika
murid tidak dapat menguasai kemahiran membaca, nescaya akan mempengaruhi kemahiran
dalam aspek mendengar, menulis dan berbicara. Setiap guru sentiasa mencari jalan dan
menerokai cara yang terbaik untuk meningkatkan kemahiran membaca murid. Kaedah
anotasi dalam PdP telah mengubah cara tradisi lama yang berpusatkan guru dan
mementingkan buku teks sebagai panduan. Kaedah anotasi adalah sejenis kaedah Pdp yang
lebih inovatif dan kreatif. Kaedah ini dapat membentuk personaliti murid yang lebih kreatif dan
unik. Tujuan penyelidikan ini adalah untuk mencari sebab amalan membuat anotasi dapat
mengembangkan personaliti unik murid. Selain itu, penyelidikan ini juga dijalankan bagi
mencari kelebihan keadah anotasi dalam aspek kemahiran membaca. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa interaksi murid dengan guru, murid dengan murid dan murid dengan
teks dalam penggunaan kaedah anotasi dapat memperkembangkan personaliti murid yang
unik. Kaedah anotasi juga dapat membantu murid belajar secara kendiri, meneroka dalam
pembelajaran dan menghayati teks sastera. Dapatan kajian ini dapat memberi inspirasi dan
panduan kepada para pendidik. Lantaran itu, pengajaran dan pembelajaran kemahiran
membaca dapat berkembang dengan baik.

Kata Kunci: Kaedah anotasi, Personaliti yang unik, Kelebihan kaedah anotasi

摘要
华文教学的最终目的是培养学生的语文素养，形成良好的听说读写能力。阅读能力最
为重要因为阅读能力是学好语文的关键，学生若不能掌握阅读能力，对听话、说话和
书面表达能力都会有所影响。怎样阅读才能提高阅读能力，是每位华文教师一直探索
的问题。批注式阅读教学突破了传统的华文教学中以教师为中心，课本为中心的教学
模式。批注式阅读教学是一种积极的创造性的教学行为，有利于培养学生的创新能力

69

和独特的个性。本研究旨在于通过批注式阅读在本地小学华文阅读课堂中的实践，探
讨在批注式阅读中，学生的个性化思维如何产生，然后归纳总结出批注式阅读教学应
用在小学五年级华文阅读教学的价值。本研究成果显示，在批注式阅读教学中，教师、
学生、文本之间的平等对话能够促进学生个性化思维的发展。批注式阅读于小学五年
级阅读教学课堂的实践不但能够提高学生的自主学习能力，也能提高学生探究性的阅
读能力及审美鉴赏能力。本研究成果可为广大小学教师提供可借鉴和参考的范例，促
进小学华文阅读教学的发展。

关键词 ：批注式阅读，个性化思维，批注式阅读的应用价值

1.0 前言
根据《小学华文课程标准》（课程发展司，2017）的课时分配情况来看，其主体
构成部分无疑是阅读教学。陈诗蓉（2017）曾经说过阅读一直以来都是我国语文教学
的核心，不论是 1980 年代的小学新课程(KBSR)，1990 年代的小学综合课程(KBSR)，还
是 2011 启用的小学标准课程(KSSR)，都明显地把“阅读”放在了重要的位置。吴忠豪
（2010）认为阅读就是一种个性化行为。教学时，由于每个读者的生活经验、知识累
积、文化背景、审美情趣千差万别，所以每个读者阅读的感悟、体验、理解具有鲜明
的个性化特征。阅读要有自己的看法、自己的判断、自己的心得、自己的疑问。没有
个性的阅读，没有创造性的阅读，只是一种“死读书”，所以身为教师的我们应该在
阅读教学过程中积极发展学生的个性化思维。

2.0 问题陈述
根据实习期间的阅读教学经验，研究者发现学生虽然能够理解文本的内容大意及
完成教师所分发的活动卷，但当教师以文本内容为依据，向学生抛出开放性问题时，
学生给予的答案是千篇一律的，甚至有些学生是没有自己的意见，盲目地跟从班上朋
友的意见。从而，研究者做出了一个小结，即从众心理在这一班学生中普遍存在，学
生在阅读教学活动中的表现中就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解。经过
思考，研究者认为华文阅读教学中寻找一种有效的阅读方法是很有必要的。经过参考
大量的学术文献，研究者发现批注式阅读是一种实用性很强的阅读方法，边读边批注，

70

使学生深入阅读资料，培养学生全面综合的语文能力，养成良好的阅读习惯，引导学
生学会高效阅读，进而促进学生个性化思维的发展。

3.0 研究目标与研究问题
本研究目标在于探讨在批注式阅读中，学生的个性化思维如何产生。再者，本研
究的目的也在于探讨批注式阅读教学在小学五年级语文阅读教学中的应用价值。

本研究的两道问题分别为：
（一）在批注式阅读教学中，学生的个性化思维如何产生？
（二）批注式阅读教学在小学五年级华文阅读教学中有什么应用价值？

4.0 研究方法
本研究以个案研究法对研究对象进行深入的观察与分析，探讨在批注式阅读中，
研究对象的个性化思维如何产生，然后归纳总结出批注式阅读教学应用在小学五年级
语文阅读教学的价值。

本研究采用非概率抽样中的“目标式抽样”，选择的对象是能够为研究问题提供
最大信息量的研究对象（陈向明，2001）。本研究以某霹雳华小小学五年级学生为研
究对象，抽样条件是能够自主阅读及在华文理解评审中考获等级 C。研究对象属于中
等程度的学生。符合抽样条件的研究对象被分为两组，一组参与先导研究，一组则参
与正式研究。这两组的研究对象程度相等，研究者先进行一次先导研究以调整正式研
究的模式与数据收集方式，然后研究者再进行两次正式研究。

本研究所采用的批注式阅读教学模式是根据韩中凌（2015）的批注式阅读教学基
本操作程序与研究者自身的教学经验相结合，作出调整，然后拟定出适合实施在马来
西亚小学课堂的批注式阅读课。本研究的批注式阅读教学模式如图 1 所示：

创设情境 自读自 交流批 二次批 总结课堂
悟，做好 注，点拨 注，积累

批注 深化 运用

图1
71

批注式阅读教学模式

图 1 显示了本研究所使用的批注式阅读教学模式，主要由五个步骤组成：第一，
教师创设情境导入教学内容。第二，在学生读正确、读流利的基础上，教师指导学生
默读思考，与文本对话，让其写下自己的所思所感，并做好批注。第三，教师引导学
生围绕重点、难点，展开交流讨论。第四，教师引导学生就全文的内容和情感做作出
批注。第五，教师与学生总结课堂。两次正式研究所使用的文本分别为《普罗米修斯》
及《落花生》。两次的正式研究均以这个批注式阅读教学模式进行。

个案研究需要通过各种来源收集尽可能厚实的数据资料，使不同的数据来源相互
补充，彼此验证（Yin，2009）。因此，本研究采用非参与式观察、半开放型访谈，调
查问卷和学生作品分析来收集数据，以达到三角验证，避免依靠单一数据的偏见，提
高数据的效度和信度。本研究共收集了六项数据，分别为教学实录、课堂观察记录、
研究对象调查问卷、研究对象访谈、班级任访谈、及研究对象的批注作品。

本研究将已收集的数据进行编码，根据不同类型整理成表，按数据内容逐个进行
分析。接着从每项分析中找出相关数据出现的小主题。最后再根据研究框架将小主题
进行归纳。

根据 Wolcott（1988），定性分析着重于三角测量，用各种方法采集数据，而不
是依靠单一的一种数据（引自杰夫，2010）。因此，研究者在综合数据时采用了“三
角验证表格”来列出各种不同的用于解答两个研究问题的数据资源，表格如表 1 所示。

表1

三角验证表格

研究问题 教学 数据 班级任 研究对象
实录 课堂观察 研究对象 研究对象 访谈 的批注
1 作品
2 √ 记录 调查问卷 访谈 √
√ √
√ √
√√√

72

表 1 显示每道研究问题采用至少三项数据资料来相互验证，以确保研究成果的可
信性、可靠性、可确定性以及一致性。

5.0 研究成果与讨论
（一）批注式阅读教学中，学生个性化思维的产生

本研究发现学生的个性化思维是在批注式阅读教学过程的平等对话关系中而有所
发展的。本研究所谓的阅读教学的平等对话是指教师与学生之间、学生与学生之间以
相互倾听、尊重、理解为基础，在民主、和谐、平等、宽容的氛围中，与文本对话，
相互对话，从而创生知识和建构文本意义。

高小玉（2012）表示师生平等对话表现在对话主体的自由地位，师生彼此享有倾
听和言说的自由。当老师提出问题时，学生可以无拘无束地阐述自己的观点和意见而
不用担心会答错问题，老师真诚地倾听学生的看法，充分尊重学生的意见。教师也不
必拘泥于预设的统一标准，对学生的不同看法可以做出个性化的评价。本研究发现，
在批注式阅读教学中，教师以问题如“当今的时代的社会里，你是想做像花生一样的
人呢？还是想做像桃子、石榴、苹果那样的人？为什么？”引导学生批注，并以开放
性的态度对待学生的答案。在这样的情况下，学生都能无顾忌地说出自己对于文本的
想法，展现自己的个性化思维。

学生与学生之间的平等对话是学生与学生之间在彼此信任、彼此包容的和谐气氛
中进行的相互交流，在交流中，碰撞出思维的火花（高鸿鹄，2016）。教学过程中，
研究者让研究对象以小组合作的形式进行批注后的讨论。小组合作学习体现了平等对
话的思想。小组里的研究对象年龄相仿，智力相当，身份相同，因而彼此之间没有距
离，更加容易亲近，并且小组成员之间的环境也相对轻松，研究对象更加愿意也更加
敢于表达出自己内心的真实想法。学生围绕着批注内容与同伴们展开讨论。学生与学
生之间对《普罗米修斯》中使用“取”字而不用“偷”字的讨论是具有意义的，从中
学生能够相互交流，发生思维上的碰撞，个性化思维也得以发展。

朱庆清（2017）认为批注式阅读是一种高效化的文本阅读形式，集合了读与写、
思与悟的阅读过程。在小学语文阅读课的教学中，引导学生进行“批注式阅读”，能
够让他们与文本的对话更深入。研究成果也显示出，在批注式阅读教学，学生在与文

73

本对话的过程中展示个性化思维。本研究中，编号 002 展示有独特心得的总批“我认
为虽然花生的外表不怎么好看，但是它的果实很可口。内在比外在更重要，如果不讲
体面，却对人有好处，那就是内在美。如果讲体面也对人有好处，那就是内在外在一
样美。”编号 002 通过对比外在美及内在美，层层递进，写出了个性化的总批。在批
注式阅读课堂教学中，教师给予学生充分的自由与文本对话，引导学生对话文本，读
出自己的理解，读出自己的感觉，真切地体验文本中的喜怒哀乐，从而获取语感的累
积，达到感情共鸣，得到人生的感悟。
（二）批注式阅读教在小学五年级语文阅读教学中的应用价值

研究发现批注式阅读教学的实施能够提高学生的自主学习能力，探究性的阅读能
力及审美鉴赏能力。

《小学华文标准课程》（2017）中也强调学生自主学习的理念，明确指出要“调
动学生学习的自觉性”。研究成果显示批注式阅读教学的应用完全符合了课程标准中
的自主学习理念，批注式阅读在教学中的应用带来了课堂学习的自由性与师生关系的
灵动性，强调了学生学习主体地位和学习的自主性。

多元探究指的是学生在阅读中从多角度、多层面对文本进行深入的探究（潘晓莲，
2018）。本研究显示在批注式阅读教学中，学生在教师的指导下，从不同层面、不同
角度对文本进行感受、理解、深入理解和解读，这体现了对文本的探究性阅读。在对
文本的探究性阅读的过程中也提高了学生的探究性阅读能力。

魏依华（2013）表示语文是属于人文学科，其中人文是语文的一个重要特征，而
审美鉴赏是语文人文特点的体现，也是语文核心素养的重要内容之一，也就是说，在
语文阅读教学中要加强学生的情感体验，体味作者在文本渗透的真挚情感，使学生在
感染熏陶中，受到心灵的震撼，提高学生的审美鉴赏能力。本研究发现，学生能在批
注式阅读教学中调动自己的情感经验储备与文本、教师展开深层次的谈话，从而促使
学生在对文本的欣赏和情感体验中获得美的体验和感受，进而提高阅读的审美能力。

74

6.0 研究结论

图2
研究成果概念图

图 2 显示，批注式阅读教学实现阅读教学中的平等对话进而发展学生的个性化思
维。当中平等对话又可分为学生与教师、学生与学生及学生与文本的平等对话。批注
式阅读让这三者同时出现，进而促进学生个性化思维的发展。除此，个性化思维作为
已设定好能达到的的成果，批注式阅读的应用价值还体现在能够提高学生的自主学习
能力、探究性的阅读能力和审美鉴赏能力。

总的来说，在批注式阅读教学中，教师、学生、文本之间的平等对话能够促进学
生个性化思维的发展。批注式阅读于小学五年级阅读教学课堂的实践不但能够提高学
生的自主学习能力，也能提高学生探究性的阅读能力及审美鉴赏能力。

7.0 研究延续建议及影响
首先，由于协助研究者观察研究对象在批注式阅读课堂上的表现只是一名实习教
师，仅有短短六个月的教学经验，并且对研究对象不了解，故可能在未察觉的状态下
忽略了研究对象显现的行为。因此，研究者建议未来研究者可邀请更资深、更有经验
的教师及了解研究对象的教师来协助观察课堂，以获得更丰富及准确的数据。再者，
研究者建议延续研究可针对不同年级的学生展开对批注式阅读教学的探讨，积累更多
的案例以建立更多元、丰富的资料库，并从各项案例的交叉分析中得出更精辟的描述
和更有力的解释。此外，研究者建议增长研究的周期及增加课堂实施的次数以提高研
究成果的信度和效度。

75

批注式阅读教学在中国语文教学课堂可谓开展得有声有色。由于马来西亚教师受
客观及主观因素影响，批注式阅读还未能在教学课堂上全面推广。基于此，研究者在
参考大量有关批注式阅读的文献基础下，于阅读教学做出新的尝试，即在马来西亚阅
读教学课堂中实施批注式阅读，也验证了批注式阅读的可行性。因此，研究者认为本
研究的研究成果可以为马来西亚的小学华文教师提供借鉴和参考，为教师们带来阅读
教学上的启发，供教师们有更多的阅读教学策略可以选择，间接也让这种实用的阅读
教学方式得以推广。

8.0 参考文献
陈诗蓉（2017） SSR 的課文太難？东方日报。取自

http://www.orientaldaily.com.my/s/207157
陈向明（2001）。 质的研究方法和社会科学研究。北京：教育科学出版社。
高鸿鹄（2016）。小学记叙文批注式阅读教学研究。陕西师范大学。硕士学位论文。
高小玉（2012）。语文阅读教学中的平等对话研究。扬州大学。硕士学位论文。
韩中凌（2015）。让语文教学更高效。江苏：凤凰教育出版社。
课程发展司（2017）。小学华文课程标准。布城：马来西亚教育部课程发展司。
潘晓莲（2018）。小学语文批注阅读学法探索。教学案例。58。
王本陆与潘新民等（译）（2010）。教师行动研究指南（3 版）（原作者：杰

夫·米尔斯）。重庆：重庆大学出版社。
魏依华（2013）。批注式阅读教学实施策略探究。文学教育。27（5），72-73。
吴忠豪（2010）。小学语文课程与教学。北京：中国人民大学出版社。
Yin, Robert K.（2009）. Case Study Research: design and methods. 4th ed.
United

States: Sage.
朱庆清（2017）。批注阅读让文本对话更深入。基础教育研究。10（1），12。

76

儿歌识字法对以汉语作为第二语言学习者学习同族字之实效性的个案研究
刘思芹

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]
指导讲师：吴美玲讲师

ABSTRAK
Kemahiran literasi merupakan satu halangan besar bagi pembelajaran Bahasa Cina sebagai
bahasa kedua. Kerumitan aksara Cina telah menambah lagi kesukaran penguasaan aksara
Cina. Kemahiran literasi perlu dikuasai dengan sepenuhnya bagi memudahkan penguasaan
kemahiran membaca. Kajian kes ini memfokuskan keberkesanan penggunaan lagu kanak-
kanak dalam membantu murid pada kategori pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa
kedua untuk menguasai kemahiran literasi. Berdasarkan hasil kajian yang diperoleh, pengkaji
akan memberi cadangan penambahbaikan berkenaan kaedah penggunaan lagu kanak-kanak
dalam penguasaan kemahiran literasi. Dengan ini, pengkaji memilih murid Tahun Dua yang
berada dalam kategori pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua di sebuah sekolah
SJKC sebagai sampel kajian. Tiga sampel kajian ini terdiri daripada seorang murid kaum
Melayu, seorang murid kaum India dan seorang murid kaum Cina yang menggunakan Bahasa
Inggeris sebagai bahasa ibunda. Pengkaji mengumpul data melalui cara pemerhatian, temu
bual dan analisis hasil kerja murid. Data yang diperoleh dianalisis secara kualitatif, iaitu
dikategorikan, disintesis dan akhirnya membuat kesimpulan. Dapatan kajian membuktikan
bahawa penggunaan lagu kanak-kanak dapat membantu murid sekolah menguasai
kemahiran penyebutan perkataan dan kemahiran membezakan perkataan yang berlainan.
Namun, kaedah ini kurang berkesan bagi penguasaan makna perkataan. Justeru, pengkaji
akan menyelidik dan menghuraikan cadangan penambahbaikan kaedah ini dari segi proses
pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc), cara penyampaian PdPc serta kesesuaian isi
pelajaran.

Kata kunci: Penggunaan lagu kanak-kanak; pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa
kedua; aksara Cina; keberkesanan; cadangan penambahbaikan

摘要
识字是以汉语作为第二语言学习者语文学习的一大难点。汉字的复杂性提高了第二语
言学习者识字的难度。识字是由口头语过渡到书面语的一座桥梁，是当前语文教学的
首要任务。要掌握有效的阅读技能，首先必须在识字上下功夫。本个案研究主要针对

77

第二语言学习者的识字能力，提出以儿歌识字法帮助以汉语作为第二语言学习者学习
同族字，从中探讨儿歌识字法对于以汉语作为第二语言学习者在学习同族字上的实效，
并提出完善儿歌识字法对于帮助第二语言学习者学习同族字的实施建议。本研究基于
这一特定背景，将马来西亚霹雳州某一所小型华文小学二年级学生的三位以汉语为第
二语言的学习者纳入为研究参与者。三位研究参与者分别是两位非华裔生以及一位以
英语为母语的华裔生。本研究采用定性分析，通过参与式观察、开放型访谈、半开放
型访谈，以及学生作品分析来收集数据。数据收集所得内容经过整理与归类，整合归
纳，以综合出能够反映研究问题的主题。研究成果显示儿歌识字法能够帮助第二语言
学习者有效辨认同族字字形及读准字音，唯在理解字义方面的效果却不显著。因此，
研究者从教学方式、教学过程及教材内容三方面，对儿歌识字法的具体实施建议进行
阐述。
关键词：儿歌识字法；以汉语作为第二语言学习者；同族字；实效；实施建议

1.0 前言
迈入 21 世纪，教育层面似乎已悄悄地赶上了“汉语热”（叶婷婷，2010）。我
国非华裔生以及少数不谙华语的华裔生，也渐渐卷入学习汉语的热潮里。他们被称为
“以汉语作为第二语言学习者”。语文教学中的识字教学不能忽略以汉语作为第二语
言学习者的学习需要。根据朱翊郡（2016），第二语言学习者之所以在识字上遇到困
难，很大程度上是因为汉字有别于英语或马来语。华语是表意文字，而不是拼音文字。
汉字中的一个个意义相同、读音也相近、连字形也彼此关联的同族字，增加了第二语
言学习者的识字难度。因此，语文教师必须在识字教学上下功夫，以帮助小学生解决
学习汉字上的难点。识字教学需配合小学生爱玩的特性，进行趣味教学（张玉发，
2017）。儿歌识字法正是其中一项趣味识字的教学法。故此，研究者提出以儿歌识字
法帮助以汉语为第二语言学习者学习同族字这一课题，对其实效性进行探讨，并提出
有关的实施建议，以完善儿歌识字法教学模式。

78

2.0 问题陈述
研究者在实习时执教的是二年级的班级。研究者发现非华裔生无法掌握形近字，
比如：学生常常对于“睛”和“晴”的学习产生混淆。此外，他们也无法理解一些简
单的词语，如“眼睛”、“晴天”等。在实习期间，研究者皆以随文识字法进行识字
教学，意即在解读文本时融入识字教学。然而，随文识字法虽能够让学生结合课文语
境理解字义，但学生却无法掌握汉字的形和音。研究者也发现第二语言学习者对识字
课不感兴趣，上识字课时显得似懂非懂，认为识字课堂较为沉闷。
研究者认为华小教师必须采取“有教无类”的教学理念，即使是以第一语言教学
法进行教学，仍需考虑第二语言学习者的需求。因此，教师应灵活改编课堂，使其更
适合第二语言学习者，令他们感受到学习的乐趣（陈育英，2019）。根据《小学课程
与评价标准》（2016），每一个汉字都有各自的特点，因此教师必须以多样化的教学
活动来指导学生识字。特别针对同族字这类型的汉字，教师更需要以有趣的方式进行
教学，好让学生更容易学习同族字中的一系列汉字。
朱春洁（2017）表示儿歌不仅有简单的旋律、朗朗上口，还有容易记忆的特性。
此外，它也有一定的趣味性，更容易抓住学生的注意力。儿歌的内容将生字的形、音、
义以儿歌的方式带出，以帮助学生理解生字的含义，进而提高学习的效率。
综上所述，研究者决定以儿歌识字法进行识字教学，希望能够以此方式探讨其对
以汉语为第二语言学习者学习同族字的效果，并提出完善儿歌识字法的实施建议。

3.0 研究目标与研究问题
本研究旨在达到以下目标：
1. 探讨儿歌识字法于以汉语作为第二语言学习者学习同族字的实效。
2. 探讨并提出完善儿歌识字法对于帮助第二语言学习者学习同族字的实施建议。

为了达到研究目标，本研究提出以下两道研究问题：
1. 儿歌识字法于以汉语作为第二语言学习者学习同族字有什么实效？
2. 如何完善儿歌识字法的实施以帮助以汉语作为第二语言学习者学习同族字？

79

4.0 研究方法
本研究是一项针对马来西亚霹雳州某所小型华文小学二年级学生的识字教学情况
展开的个案研究。首先，研究者征询校方同意，以在研究者所执教的学校进行研究。
获得校方同意后，研究者采用非概率抽样中的“目标式抽样”，即一种依据研究目的
的判断来选择样本的抽样方法来进行抽样（朱德全与李姗泽，2011）。本研究旨在探
讨儿歌识字法对于第二语言学习者学习同族字的实效，并基于该效果提出儿歌识字法
的实施建议，以完善儿歌识字法教学模式，并帮助第二语言学习者学习同族字。基于
所设定的两项研究目标，该校二年级班级的两位非华裔生及一位以英语为母语的华裔
生自然被纳入为本研究的研究参与者。在确定研究参与者后，研究者让符合条件的学
生家长签署家长同意书，以征求他们参与研究的意愿。

在进行正式研究前，研究者进行一次先导研究，由研究者亲自在实际的小学华文
识字课堂中进行儿歌识字法。为了选出进行先导研究的参与者，研究者进行了一堂
“皮”字族的识字教学，并让学生在课堂结束前回答测验。凡在测验中答对五题至七
题的学生，将成为先导研究的参与者。研究者给先导研究的参与者进行半开放型访谈，
从中获得对于课堂的反馈，以帮助研究者修改及完善课堂实施程序及访谈提纲。在正
式研究中，研究者以儿歌识字法给研究参与者进行两次识字课堂，从中收集数据，以
回答研究问题。

本研究所采用的儿歌识字法教学模式结合了李维（2013）和蔡明英（2007）的教
学模式，同时也结合研究者自身的教学经验，对原有的教学模式作出调整。由于《小
学课程与评价标准》（2016）强调识写分开，因此研究者去除了原有的写字环节。首
先，教师先让学生整体感知儿歌和生字，激发学习兴趣。而后，教师逐句带领学生念
歌词，认读生字。接着，教师以多媒体的方式带领学生理解关键字字义，并进行组词
练习。最后，教师让学生反复诵唱儿歌，最后将它背起来。图 1 显示了本研究所使用
的儿歌识字法教学模式。

整体感知儿 认读生字 理解关键字 诵读儿歌，
歌和生字 （看） 字义，组词 理解儿歌

（想、听） 练习 （背、练）

（念）

图1

80

本研究的儿歌识字法教学模式

根据 Yin（2009），个案研究应采用多种数据收集的方式，通过多种来源收集足
够的数据，形成三角验证，使不同数据相互互补，进而加强其研究成果的说服力。因
此，本研究将采用参与式观察、开放型访谈及半开放型访谈，以及学生作品分析来收
集数据，以此达到三角验证，从而提高研究的信度与效度。本研究共收集了五项数据，
分别为课堂观察记录、教学实录、参与者访谈、教师访谈及参与者活动卷。接着，研
究者针对数据内容进行反复的整合归纳，以找出与研究问题相关的研究发现。最后，
研究者综合各项研究发现，找出数据之间的联系，找出能够反映研究问题的内容。

根据 Wolcott（1988），定性分析着重于三角测量，即使用各种方法进行数据采
集，而不是依靠单一的一种数据（截于杰夫，2010）。因此，研究者在进行数据分析
时也采用了“三角测量表格”来列出用于解答研究问题的数据资源。

表 1 显示每道研究问题采用至少三项数据资料来相互验证，以确保研究成果的可
信性、可靠性、可确定性及一致性。

表1

三角测量表格

研究问 课堂观察 教学实录 数据 在职教师 学生作品
题 记录 参与者访 实习教师访 访谈 √

谈谈

1√ √ √ √

2√ √ √ √ √

5.0 研究成果与讨论
5.1 儿歌识字法于以汉语作为第二语言学习者学习同族字的实施效果
研究者分析研究成果后，发现儿歌识字法对以汉语作为第二语言学习者学习同族
字的实效可从三方面进行探讨，即字形、字音及字义。由于汉字的形、音、义相互关
系，因此研究者将不分开进行讨论。

81

儿歌识字法是属于集中识字的一种识字法，它更注重于让学生学会学习汉字字形，
但无法让学生结合儿歌上下文来理解字义。张佩嘉（2016）认为集中识字有利于字形
记忆，但不能让学习者灵活应用所学得的汉字。因此，当教师使用儿歌识字法帮助第
二语言学习者识字时，就会出现能够认得汉字字形却不懂得应用于实际语境中的情况。
这点与本研究成果一致。根据谢锡金（nd），句中填词的练习提供了语境，可以帮助
学生结合字音、字形与字义，避免字义、字形与字义脱离。研究者发现研究参与者在
识字课堂中虽然可以掌握同族字字形，但却无法有效地将同族字应用在特定语境里，
即无法正确地回答活动卷题目。例如，研究者从编号 01 参与者的活动卷第一部分分析
中发现，学生能够成功辨认汉字“请”的字形（参图 1），但在活动卷的第二部分却
将“请”问写成“蜻”问（参图 2）。研究显示儿歌识字法并无法帮助学生有效地掌
握汉字字义。教师也在访谈过程中表示学生能够通过部件型儿歌掌握汉字字形，但同
时也认为儿歌识字法对于帮学生理解同族字字义方面的效果不太显著。儿歌识字法必
须配合教师的讲解才能让学生明白字义。

图1
研究参与者活动卷（第一部分）

82

图2
研究参与者活动卷（第二部分）

另外，韩晓明（2019）则表示第二语言学习者的学习环境也是影响汉语习得的重
要因素。由于第二语言学习者，特别是非华裔生几乎只在课堂上说汉语，课外一般使
用自己的母语，因此，他们缺少了操练的机会和外部刺激，汉语习得也就难以取得成
效。通过研究者的观察，编号 01 参与者在课外总是和自己同族的同学说马来语，在班
上也几乎不和同学说话交流。因此，在缺乏汉语复习的情况下，她对字音的掌握自然
比较慢，且严重受到母语的负迁移影响。比如：编号 01 在受访时虽然可以说出所学过
的字，但其发音却不准，如将“清”念成“qíng”。编号 01 参与者无法以正确的汉语
拼音念出汉字。

儿歌有助于发音练习和纠正。汉语有四种声调，但在唱儿歌时，每个字的声调几
乎都是第一声，因此学生不容易抓住汉字正确的语音（李承恩，2013）。本研究的儿
歌识字法包括背诵和唱的部分。研究者不仅让研究参与者唱儿歌，也让他们通过背诵，
纠正他们的发音，减少母语负迁移的影响。

5.2 儿歌识字法对以汉语作为第二语言学习者学习同族字的实施建议
根据研究成果显示，研究者从三个方面，即教学方式、教材内容及教学过程探讨
儿歌识字法对以汉语作为第二语言学习者的实施建议。
（一）教学方式
在教学方式方面，研究者提出“加入更多小游戏，让学生玩中学”以及“以汉语
拼音教学为基础”两项实施建议。

83

根据李红燕（2006），当教师对学习者的背诵要求过高，学习者就会开始产生焦
虑感，丧失对语言学习的兴趣和信心。本研究要求学生通过反复的背诵学习同族字。
研究成果显示，当研究者说明需要把儿歌完整地背起来时，研究参与者明显表现出焦
虑的神情。编号 02 及 03 参与者在受访时也表示“如果没有背起来，只要背一点点罢
了，我就会”、“没有背我就喜欢”等话语来说明自己不愿意背诵，也显示机械化的
背诵不利于第二语言学习者的学习。当参与者拒绝背诵儿歌，自然就无法有效掌握字
音。

李敏（2011）表示，第二语言学习者的情绪状态和态度可影响学习者在课堂上的
表现。教师应设法降低学生的焦虑程度，尽量用熟悉的方法向学生提供可理解输入。
罗树林（2011）表示儿歌识字法也应该重视多种教学手段的结合应用，如直观法、情
境法等，帮助学生在教学过程中逐渐将儿歌背诵起来。这与本研究的成果一致。研究
参与者在受访时表示自己最喜欢“黏东西的时候”，也就是在进行组别活动的时候。
这般有趣味的小活动既能够满足研究参与者好动的心理，还能让参与者在活动的过程
中把儿歌背起来。因此，研究建议可在教学过程中加入小游戏，让学生在玩中学。

接着，研究者也建议儿歌识字法应以汉语拼音教学为基础。汉语拼音在识字教学
中占十分重要的地位，掌握好汉语拼音教学，就能顺利完成识字的任务。根据蔡明英
（2007），儿歌识字法首先应该学汉语拼音，然后才利用汉语拼音来识字。在本研究
中，研究者忽略了汉语拼音教学这一环，没有顾到第二语言学习者的识字需要，导致
他们无法通过儿歌识字法有效地掌握汉字字音。本研究的三位研究参与者的发音情况
皆受母语的影响。因此，基于本研究中的第二语言学习者的学习情况，研究者认为正
是因为没有好的汉语拼音基础，才导致学生没有办法认读生字。朱翊郡（2016）认为
教师也需要先教会第二语言学习者汉语拼音，以便他们在遇到不会读的字时可以借助
拼音读出字音。因此，研究者建议儿歌识字法必须以循序渐进的方式进行，首先注重
汉语拼音的教学，才用儿歌进行识字。

（二）教材内容

在教材内容方面，研究者建议教材内容应更贴近生活，并用学生熟悉的儿歌作为
教学媒介。

84

根据罗树林（2011），以汉语作为第二语言学习的学习者，容易受到原来第一语
言的干扰。这与本研究的结果一致，即研究参与者容易在教学过程中说出一些英文单
词，也更习惯以英语表达自己的意愿。例如：编号 02 参与者喜欢以“No!”、“我要
唱英文的”等表示自己不愿意背诵以汉语为媒介语的儿歌。韩晓明（2019）表示，教
材的内容受传统母语教学思维的影响，通常偏重于知识传授，因此对第二语言学习者
来说学习难度就变得更高了。当学习者听不懂教材内容，就自然不会对汉语学习感兴
趣。

根据车红艳（2016），平淡无奇的教材内容是无法引起第二语言学习者的学习兴
趣的。因此在第二语言教学中，教师必须尽可能选择活泼有趣的内容作为学习的材料。
例如：研究者在第二次正式研究中展示夜市的照片时，编号 02 参与者马上以“哦！夜
市！美丽的夜市，课本 120 页！”来表示自己学过关于夜市的文章。这就让学生更容
易对儿歌内容进行想象，也能提高对字义的理解能力。教师在课堂中不能一味传授知
识而忽略了儿歌内容的趣味性，而应该选择一些贴近学生生活的内容。

另外，教师也应采用学生熟悉的儿歌来进行儿歌的改编。教师在教学过程用学生
熟悉的儿歌，学生一开始会觉得新鲜，熟悉的儿歌旋律让学生更想学习，这时教师就
要抓住机会教学生背唱（韩兴娥，2016）。在第一次正式研究中，研究者使用《小星
星》的旋律进行儿歌改编。当时编号 02 参与者就以“我要唱英文的”来表示自己对这
首儿歌没有兴趣。接着，研究者在第二次正式研究时使用研究参与者喜欢的儿歌——
《捕鱼歌》作为“丁”字歌的旋律。编号 02 参与者在访谈中也表示“我喜欢这个捕鱼
歌”。编号 02 参与者学习态度的转变表明用学生熟悉的儿歌能激发学生的学习兴趣。

（三） 教学过程

在教学过程中，教师也应以鼓励性词语来增加学生的学习信心。根据钟文婷
（2010），儿童既容易对未知的汉语充满兴趣，也会容易因为挫折、困难和乏味对汉
语学习失去兴趣。编号 02 参与者在受访过程中也曾表示不愿意用儿歌来识字，“觉得
很难”。由于编号 02 参与者的程度不高，要求背诵着实增加了他的学习负担，导致他
不愿意专心上课。

高琨（2012）认为教师不仅要重视学生测验的成绩，更应该重视学生在识字过程
中的评价和激励。教师不应放弃或错过任何在识字过程中对学生表扬或赞美的机会，

85

这样就能让更多学生，尤其是中下等学生更喜欢识字课。这点与本研究的研究成果一
致。本研究的研究参与者属于中下等级学生，因此在研究实施过程中，教师尽量以鼓
励性的词语引导参与者回答问题，让他们更加积极地参与课堂。

6.0 研究结论
口头语言与书面语言好比一道河的两岸，而识字是中间的那座桥。小学生要由口
头语言这岸过到书面语那岸，即阅读和写作，非经过识字和写字这座桥不可。因此，
识字教学在语文课堂中极其重要。在华小班级中，教师亦不可忽略第二语言学习者的
汉语学习。要如何在母语教学的基础上渗透第二语言教学，应该是今天的教师应该探
讨的问题。

从图 2 的研究成果概念图可见，在以儿歌识字法进行识字的教学过程中，教师首
先需探讨其对于第二语言学习者在学习汉字上的实效，特别应从汉字的三大元素着手，
即辨认字形、读准字音、理解字义。研究成果显示儿歌识字法能够帮助第二语言学习
者有效辨认同族字字形及读准字音，唯在理解字义方面的效果却不显著。基于儿歌识
字法的实施效果，研究者从教学方式、教材内容及教学过程三方面提出有关的课堂实
施建议。在教学方式这一面，教师可以适当地加入一些小游戏和活动，以激发第二语
言学习者的学习兴趣。教学也必须以汉语拼音教学为基础。另外，教师也应从教材内
容方面下手，即选择贴近学生生活的教材，以及用学生熟悉的儿歌进行改编，在调动
课堂积极性之余还可让他们对儿歌内容展开想象，使他们更理解儿歌内容。此外，教
师也需适当地鼓励性的评价，以提高第二语言学习者的学习信心。

本研究所得成果可帮助教师合理设计二语言学习者的识字课堂，以促进识字课堂
的教学效果及提高教学效率。

教学模式 学习成果

儿歌识字法 辨认同族字

探讨

儿歌识字法的实效
辨认字形、读准字音、理解字义

86

提出

儿歌识字法的实施建议
1. 加入更多小游戏，增加课堂吸引力
2. 以汉语拼音教学为基础
3. 教材内容更贴近生活
4. 用学生熟悉的儿歌
5. 鼓励性词语增加学生学习信心

图2
研究成果概念图

7.0 研究建议
完成研究后，研究者针对“儿歌识字法对以汉语作为第二语言学习者学习同族字
的实效性”的课题提出以下建议。
首先，在实践方面，研究者建议未来研究者尝试以儿歌识字法帮助学生学习其他
种类的汉字，如多音多义字、课文里的生字等，以探讨此儿歌识字法的实用性。此外，
未来研究者可以儿歌为教学媒介，针对其他技能，如阅读、听说等进行教学，探讨学
生在不同技能中的学习情况。
在研究方式方面，研究者建议在收集课堂教学的数据时邀请更了解学生的在职教
师一起进行非参与式观察，同时也能给出更具建设性的建议。如此一来，研究者也能
和在职教师针对观察记录进行讨论，以提高研究成果的信度和效度。
最后，研究者建议未来研究者可用行动研究的方式，以提升第二语言学习者的识
字能力为目标来进行研究。

8.0 研究影响
本研究的研究成果可为教育者带来启发，并巩固现有的儿歌识字教学法理论。

87

首先，本研究对于丰富儿歌识字法对以汉语为第二语言学习者的识字效果的理论
内涵具有启示意义。研究成果显示，儿歌识字法虽为第一语言教学方式，但加入部分
第二语言教学方式的元素后，仍能有效地帮助第二语言学习者学习汉字。根据研究者
所提出的实施建议，研究者认为儿歌识字法能更有效地帮助第二语言学习者。为此，
教师须摒弃先入为主的观念，依据学生的程度灵活调整教学法。

迄今为止，教育研究领域仍缺少对儿歌识字法及第二语言学习的研究。因此，本
研究的研究成果也能增加第二语言学习的理论研究，为未来研究者提供一个相关的研
究案例。

最后，本研究的发现亦能弥补原有识字教学的不足，从而提出改善的建议。研究
者所采用的儿歌识字法教学模式能使学生在理解儿歌的基础上，掌握汉字字形、字音
及字义。因此，本研究的成果可为马来西亚教育者提供有关第一手经验的具体参考和
借鉴，拉近理论与实践之间的差距，帮助教师在实施儿歌识字法时有更明确的操作方
向。

9.0 参考文献
蔡明英（2007）。儿歌识字教学法初探。湖南师范大学。硕士学位论文。
车红艳（2016）。儿歌在少儿对外汉语教学中的应用。苏州大学。硕士学位论文。
陈育英（2019）。吉打里华小非华裔学生学习情况及校方应对策略研究。华中师范大

学。硕士学位论文。
高琨（2012）。小学低年级识字教学现状及实施策略的研究。东北师范呆鹅。硕士学

位论文。
韩晓明（2019）。如何教马来西亚非华裔学生习得汉语——以沙巴州华文教学为例。

语言文字报，2，1-2。
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古诗群文阅读教学法 ——小学四年级个案研究
吴嘉慧

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：吴美玲讲师

ABSTRAK
Pengajaran puisi tradisional biasanya dijalankan dalam tiga langkah iaitu, baca – jelas – hafal.
Keadaan ini menyebabkan murid hanya boleh mendapatkan ilmu tentang puisi tradisional
melalui penjelasan guru. Demi menangani kekurangan dalan pengajaran puisi tradisional ini,
satu kajian kes tentang penggunaan Kaedah Pembacaan Berpandukan Pelbagai Teks dalam
pengajaran puisi tradisional bagi murid Tahun Empat telah dijalankan. Kajian ini
menggunakan analisis pendekatan kualitatif. Pengkaji akan menggunakan kaedah
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen untuk mengumpul data kajian. Dapatan kajian
menunjukkan Penggunaan Kaedah Pembacaan Berpandukan Pelbagai Teks dalam
pengajaran puisi tradisional dapat memudahkan murid untuk memahami isi puisi tradisional,
mengutamakan peranan murid dalam proses pembelajaran puisi tradisional, meningkatkan
minat pembelajaran murid dan menggalakkan perpindahan pembelajaran. Bagi cadangan
pelaksanaan pula, dapatan kajian menunjukkan guru boleh mengadakan pengajaran puisi
tradisional menggunakan Kaedah Pembacaan Berpandukan Pelbagai Teks mengikut tahap
pembelajaran murid. Dapatan kajian ini juga mencadangkan guru untuk menggunakan cara
penyoalan bagi membimbing murid. Akhir sekali, dapatan kajian ini memberikan cadangan
kepada guru supaya mengadakan pengajaran puisi tradisional dengan menggunakan Kaedah
Pembacaan Berpandukan Pelbagai Teks dalam suasana yang lebih menyeronokkan.

Kata kunci: Kaedah pembacaan berpandukan pelbagai teks, pengajaran puisi tradisional,
keberkesanan, cadangan pelaksanaan

摘要
实习时，研究者发现古诗教学已形成了一种固有模式，即读——讲——背，教师机械
化的讲解使学生只能一味的接收，导致古诗知识碎片化。为了摒弃这些弊端，本研究
针对小学四年级的学生展开一项有关古诗群文阅读教学法的个案研究，探讨此教学法
于理解古诗内容的实效及完善此教学法的实施建议。本研究以“目标性抽样”选取了

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