Koleksi Artikel Penyelidikan Pendidikan 2020

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有

图 11 第三次行动观察表

对比第一次与第三次的观察表，8 位研究对象在进行了第三次的行动后，明显学习的
兴致与态度有大幅度的提高。大部分的研究对象在专心上课、回答问题、完成任务以
及顺利完成写作的表现上都表现良好。研究对象已经明显的对“日记教学法”产生了
学习兴趣以及喜欢上写作。因此，在第三次的作文内容分数上有得到很大的提升。

6.0 研究成果
根据第五章的数据分析与阐述解释，研究者可以总结出日记教学法能够有效地提
升学生的作文内容。通过观察表 5 以及表 6，研究者可以清楚看到研究对象在进行了
为期四周的日记教学法后的前测与后测时有了明显的进步。在此之前，研究对象的作
文内容并不充实，但在进行了日记教学的行动之后，研究对象的作文内容变得比较具
体和充实，成绩也跃进了不少。这符合了贾淑华（2019） 在《谈日记在小学语文写作
教学中的重要性》里也道出写日记是一种锻炼写作能力的有效方式，坚持每日记日
记，能够引导学生去主动观察与发现生活中的点点滴滴。由此可见，研究对象在第三
次的作文得分中的进步印证了贾淑华学者的观点。
此外，经过了 3 次教学行动后的问卷调查（表 8）显示，大部分研究对象都认为
在这三次的日记教学行动中是有帮助到他们在写作时的表现。根据问卷调查表中所提
出的问题，多数的研究者已从原本的不赞成转为赞成。其中有高达 7 为研究对象在进
行了三次日记教学行动后认为有关方法能够帮助他们在写作时有话可写。由此来看，
日记教学法能够帮助研究对象提升写作时的内容。这也印证了张金明（2018）学者在
《日记写作对作文教学的促进功能》上道出了日记是日常生活的真实记录。坚持写日

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记，能有效解决学生作文写作中普遍存在的言之无物、无话可说、矫情虚泛等问题，
扭转作为教学的颓势，对作文教学具有明显的促进功能。

最后透过研究对象前期、中期以及后期的日记写作表现内容来看，大部分研究对
象在文章上的内容表达不但增加、创意了，甚至在写作内容中还融入了自己独有的想
法，这足以见得他们在后期时已懂得把自己在日记课堂上所学到的搜集生活素材的方
法以及日记本上所写的内容转移到第三次的作文里续写。因此，这证明了日记教学法
在提升学生作文内容方面的确给予很大的帮助。

7.0 研究反思
在此研究中，研究者面对了研究时间不足的问题，因此研究者只能展开三次行动。
日记教学法需长时间进行与沉淀，若无法进行多次行动，很难显示出稳定的成效。在
第一次行动中，研究者在教学过程中突然从观察事物再转向观察人物的内容输入略显
不妥。因此，研究者认为在设计日记行动的教学上应以较为直接关联的教材为重。在
第二次的日记教学行动中，研究者认为需反思的地方是在行动二的阅读时间上的掌控
以及阅读篇幅的长短上作出改进。唯有如此，才能避免研究对象无法在限定的时间内
将书籍看完的问题。最后，研究者也认为在第三次的体验行动中，研究者需在无法操
控的事情上需尽早并且作出多番的提醒。例如：反复提醒学生携带教学中需用到的物
品。唯有如此，才能够避免在进行研究时发生干扰研究进度的突发事件。

8.0 延续研究建议
此项研究在小学学生作文内容上给予很大的帮助，为了让这项研究能够为学生与
教师带来更多的益处，研究者建议在未来的研究中可以把研究对象扩大至高年级的学
生。此外，研究者也认为这项研究可以延伸到乡区以外的小学进行以增加成果的效度
与信度。不仅如此，研究者也建议教师可以在学生每日所练写的日记中辅以奖励的方
式以鼓励其他学生能够更用心地写日记。最后，研究者也认为教师可以通过日记的针
对性评语来拉近师生之间的距离。

9.0 参考文献
吴忠豪（2016）。小学语文课程与教学。中国：人民大学出版社。

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杨九俊（2011）。小学语文课程与教学。中国：南京大学出版社。
高晓彤 (2018)。寻生活之源，让写作回归本真。取自中国知网。
高中英 (2017)。日记在小学语文写作教学中的重要性。取自中国知网。
黄斌，黄铮 (2018)。论自由写作的理解与教学实施。取自中国知网。
刘兴 (2011)。写作教学对策研究。取自：高中语文-人民教育版:

http://old.pep.com.cn/gzyw/jszx/jxyj/xzjx/201110/t20111027_1077342.htm
l。
王曰平（2006）。从日记到个性化作文的实践。语文学刊。取自中国知网。
王姝 (2018)。小学语文写作教学方式研究探讨。取自：三生教育网：

http://www.qingping767.com/jyjx/2018/1227/43373.html。
徐志红 (2019)。小学作文教学存在的问题及对策。取自：中国知网。
杨彩红（2019）。谈微型日记对小学作文教学的影响。语文学刊。取自：中国知网。
钟惠琼 (2008)。如何使中学生的议论文做到内容充实？。取自：育星教育网:

http://www.ht88.com/article/article_15710_1.html。
张金明 (2018)。日记写作对作文教学的促进功能。取自:中国知网。

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通过蒙台梭利感官法帮助三年级学生增加写话内容
范爱萍

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]
指导讲师：黄瑞发讲师

ABSTRAK
Kemahiran penulisan ayat lisan adalah kemahiran penyampaian pendapat dan fikiran
seseorang melalui penulisan. Penyelidikan tindakan ini dilakukan untuk mengkaji penggunaan
kaedah pancaindera Montessori bagi membantu murid Tahun Tiga menambahkan isi-isi ayat
lisan. Peserta kajian ini terdiri daripada enam orang murid tahun tiga dari sebuah sekolah jenis
kebangsaan cina di kawasan Ipoh. Mereka terpilih dengan syarat tidak dapat menulis isi yang
banyak dan pelbagai dalam penulisan ayat lisan. Pengkaji mengutamakan latihan daya
penglihatan dan pendengaran untuk melatih murid-murid lebih cekap semasa memerhati
sesuatu agar dapat menambah isi ayat lisan. Tempoh kajian ini adalah selama empat minggu.
Pengkaji menggunakan kaedah pemerhatian, rekod pengajaran dan pembelajaran pengkaji,
soal selidik, rekod temu bual dengan guru dan menyemak hasil kerja murid untuk lebih
memahami tahap penguasaan murid dalam menulis ayat lisan. Dapatan penyelidikan
menunjukkan bahawa murid-murid telah menggunakan daya penglihatan dan pendengaran
untuk menyusun, membuat bandingan dan membezakan perkara di sekeliling untuk
menambah isi ayat lisan dalam penulisan. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa
penggunaan kaedah pancaindera Montessori adalah sesuai untuk membantu murid Tahun
Tiga menambahkan isi ayat lisan.

Kata Kunci: Kaedah pancaindera Montessori, Daya penglihatan dan pendengaran,
Meningkatkan isi ayat lisan

摘要
写话是使用书面语言来表达自己的看法。此行动研究的目的是为了探讨蒙台梭利感官
法怎样帮助三年级学生增加写话内容。此次的研究的对象是霹雳州怡保 一所华小中 6
名具有初步的写话能力，但是写话内容单一且欠条理的学生。我采用蒙台梭利教育中
的感官法帮助学生使用视觉和听觉进行对周围事物的观察，进而增加写话内容。此次
研究时间为期四周，我采用了观察法、反思日志、问卷、教师访谈和测验法作为这一

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次研究的数据收集，并以质化和量化的方式进行分析。本研究采用了蒙台梭利感官法，
指导学生使用视觉和听觉对四周围进行观察，并在使用视觉和听觉中使用蒙台梭利感
官法中的排列顺序、分辨和比较来分析所观察到的事物，增加写话内容。研究结果显
示应用蒙台梭利感官法帮助学生增加写话内容是有效的。

关键词：蒙台梭利感官法、视觉和听觉、增加写话内容

1.0 前言
写话是初步培养学生观察能力的方法，它可以通过看图写话、读课文写话、听故
事写话、感受生活写话等活动，引导学生观察生活、体验生活，并贴近儿童生活（马
来西亚课程发展司，2017）。在实习期间，研究者发现学生在写话方面的表现不佳，
时常面对内容欠缺的问题。学生对写话的意愿也不高，他们只为了要完成教师指定的
写话作业而进行写话练习。据黎倩（2017），蒙台梭利感官法是注重于培养学生敏锐
的感官，进而培养观察、比较、分析和判断的习惯和能力。通过这一个方法，学生能
够以他们的感官，观察和感受生活中所发生或者所遇到的事情，将它们纳入写话的一
部分。有鉴于此，研究者决定采用进行蒙台梭利感官法帮助三年级学生增加写话内容，
让学生通过感官的体验，做到“我手写我口”，丰富写话内容。

2.0 研究焦点
根据小学课程标准（KSSR）3.2.1 是学生练习写话，并进行书面表达。学生能写
自己想说的话，并根据表达的需要，学习使用标点符号。在写话时能做到语句通顺，
句与句之间有联系，并对写话产生信心和兴趣。
研究者曾经在实习期间让学生写一篇关于庆祝华人传统节日时所发生的事情的写
话。通过学生的写话内容，研究者发现学生都无法写出节日所发生的的事情，他们只
能大略写下庆祝节日的时间和地点，而发生的事情只简单带过。课堂中写话的教学方
式也不能让学生培养观察能力、对事物进行对比、分析和判断的能力。
因此，研究者选择以蒙台梭利感官法帮助学生增加写话内容。据黎倩（2017）的
研究，蒙台梭利教学理念中的“感官教学法”主要是针对儿童教育的方式，强调充分
发挥学生的听觉、视觉、触觉等功能，培养学生的自我体验、自我发现、自我学习等
能力。王鹏杰（2018）也表示蒙氏教育通过一系列的感官训练使儿童成为更加敏锐的

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观察和体验者，增进和提高儿童的一般感受能力，使儿童在各种感官处于更加令人满
意的准备状态，为接下来的阅读和书写等更加复杂的各项任务做准备。

3.0 研究目的与研究问题
本研究的目的在于运用蒙台梭利感官法增加三年级学生写话内容。本研究也是为
了探讨如何有效地实施蒙台梭利感官法才能让研究参与者的写话内容有所增加。
研究的问题如下：
1. 蒙台梭利感官法能否增加三年级学生的写话内容？
2. 蒙台梭利感官法如何增加三年级学生的写话内容？

4.0 研究参与者
本研究的研究参与者为怡保某所华小三年级的学生，学生人数为 6 位。研究者进
行了一次诊断性测验，以写话成绩介于 30% 至 50%，即 C 等级的学生作为本研究的研
究参与者。研究参与者在写话时其内容单一，只能写简单的句子，而他们可以通过研
究者所使用的方法，写出更丰富的内容。

5.0 研究程序
研究者进行四次行动，即四次写话行动。本研究会依据库尔特·勒温所建构的
‘螺旋循环’模式，即计划、行动、观察和反思四个步骤。
在准备阶段，研究者会在实习期间所教导的班级进行诊断性测验以便确定研究参
与者。诊断性测验中分数介于 30% 至 50% 即在 C 等级，且能够写简单句子的 6 位学生
会被挑选为研究参与者。另外，在进行行动前，研究者与该班的华文教师进行了访谈，
也与研究参与者进行了问卷调查。
在实施阶段，研究者共进行四次写话活动。在写话之前，研究参与者需要了解蒙
台梭利教育中的三种技能即分辨、比较和排列顺序的技能的使用方法。每一次的写话
题目会参考郭玲学者提到的蒙台梭利感官教育需遵循的原则，即循序渐进的原则，所
以研究者会设计四种不同的写话题目。四次写话行动的题目如下：一、针对在图书馆
所听到和看到的情景，进行写话。二、观看下课时 颁奖典礼的视频，进行写话。三、
观察上华文课时所看到和听到的情景，进行写话。四、针对放学时所看到和听到的情

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景，进行写话。在进行四次行动时， 研究者会观察 6 位研究参与者的写话情况，并记
录在写话观察表上和撰写反思日志。在整个实施过程中，研究者使用了课堂观察表、
教师访谈、问卷调查和反思日志来收集数据。

在反思阶段，研究者会针对四次行动的分数进行对比，也将所搜集的数据加以整
理，并进行分析和阐明。最后，研究者以自己的研究成果进行反思，为未来的研究者
提供参考或建议。

为了确保研究的效度与信度，研究者使用三角测定法来对数据进行交叉检验（表
1）。本研究的研究工具是测验记录表、课堂观察表、反思日志、问卷调查及访谈法。

表1
数据收集的三角验证方式

项目 测验 课堂观察表 教师日志 问卷调查 访谈法
记录表
问题一（是否） / / //
问题二（如何） /

// /

6.0 数据分析与阐述
测验记录表
表 2 显示了研究参与者的 4 次行动成绩平均数从行动一的 36%，提高到行动二的 38%，
再提高到行动三的 41%，至行动四再次提高到 63%。这说明了蒙台梭利感官法能够帮助
学生增加写话内容。

表2 行动 1（%） 行动 2（%） 行动 3（%） 行动 4（%）
4 次行动的成绩 30 40 45 60
35 35 30 50
研究参与者编号 40 40 45 70
P1 35 40 45 60
P2
P3
P4

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P5 40 30 35 65

P6 35 40 45 75

平均数 36 38 41 63

为了更明确地分析研究参与者在经过四次行动后的写话成绩，研究者将第一次行
动的成绩和第四次行动的成绩进行对比，并得出行动一及行动四成绩的差异（表 3）。

从表 3 可以看出，在进行四次蒙台梭利感官法写话后，全部 6 位研究参与者的成
绩提升幅度介于 15%至 40%。其中，P6 提升的幅度最高，达到 40%，而 P2 的提升的幅
度最少，即 15%。这明显看出全部研究参与者的写话成绩都获得进步，说明了蒙台梭
利感官法能够帮助三年级学生增加写话内容。

表3

研究参与者行动一及行动四成绩的差异

研究参与者编号 行动 1 分数 行动 4 分数 行动 1 和行动 3 分
（%） （%） 数的差异（%）
60 + 30
P1 30 50 + 15
70 + 30
P2 35 60 + 25
65 + 25
P3 40 75 + 40

P4 35

P5 40

P6 35

课堂观察表
在研究的实施过程中，研究者在每一次的行动中会根据所拟定的课堂观察表来观

察研究参与者的表现。其中包括研究参与者在课堂的积极性、互动性、准确性、书写
能力、写话内容充实及条理性和能按照感官法写话这六个方面来观察研究参与者的学
习进度。根据课堂观察表，蒙台梭利感官法在四次行动中都能逐渐改进研究参与者在
课堂时的积极性、互动性、准确性、书写能力。他们也能按照感官法写话，内容变得
充实及有条理。

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反思日志
在进行四次行动时，研究者也有进行书写反思日志。行动一的反思日志显示研究

者在写话时还不熟悉蒙台梭利感官法进行写话的操作方式。研究者应多加举例适当的
写话句子，让研究参与者熟悉蒙台梭利感官法。在行动二，研究者无法及时在辅助图
表上记录重点。经过反思，研究者会重复播放视频，训练研究参与者的观察能力。行
动三的反思日志显示研究参与者已能够说出及记录所观察到的事物，但是在书写能力
方面还需要加强。经过反思，研究者会在研究参与者完成写话后进行点评，让研究参
与者知道写话内容的优点和缺点后进行改进。在行动四的反思日志显示研究者都能掌
握使用视觉感官和听觉感官进行观察，但是他们较依赖在辅助图表上的关键字眼进行
写话。经过反思，研究者会在研究参与者完成写话后立刻询问研究参与者对放学时所
看见和所听见的事物是否与写话内容有关，以确定研究参与者有使用蒙台梭利感官法
进行写话。

问卷调查
研究者对比行动前和行动后的问卷调查结果后，结果分析显示通过蒙台梭利感官

法，研究者可以得知六位研究参与者都从不喜欢写话直到喜欢写话。这可以从其中一
道问题即‘你喜欢上写话课吗？’的调查结果得知在行动前全部的研究参与者都选择
不喜欢上写话课的选项，而在行动后，研究参与者都选择喜欢上写话课的选项。另外，
在写话时，研究参与者都能写超过 5 个句子，并且都表示喜欢用感官法进行写话 。

访谈法
在进行行动前和行动后，研究者都与三年级的华文教师进行了访谈。在行动前的

访谈，该教师表示她都会引导研究参与者进行写话。研究参与者的写话句子只有最多
4 至 5 个句子罢了。另外，教师也会提供关键词语让较差的研究参与者连接句子，导
致研究参与者在写话时非常依赖关键词语。

在进行四次行动后，研究者再次和教师进行第二次访谈。该教师表示研究参与者
在写话课是都喜欢提出自己的意见，并且反应积极。另外，研究参与者的写话内容都
有所增加，且内容都与视觉和听觉方面的观察有关，如研究参与者都能观察到在课堂
上所发生的的事物，并且能有顺序和有重点地说出来。

150

7.0 研究成果
针对第一项研究问题，根据所进行的研究，研究者将这一个研究问题总结为蒙台
梭利感官法确实能增加三年级学生的写话内容。研究者对比了四次写话成绩后发现研
究参与者在还没接受四次行动之前，他们的写话分数处在 13% 至 15%分之间。四次行
动后，全部的研究参与者的分数处于 50% 至 70%分之间。这跟行动前和行动后的成绩
对比，研究参与者的写话成绩有着显著的提升。
另外，通过课堂观察表可以确定蒙台梭利感官法能够增加三年级学生的写话内容。
研究者通过课堂观察发现全部研究参与者都能从缺少观察能力到后来能够在日常生活
中使用视觉和听觉进行观察、分辨和比较事物。据陈怡（2019）在《小学低年级写话
教学策略研究》中表示，教师要充分调动感官进行多角度观察，这样才能对观察对象
有更立体地感受，写话时才有话可说。由此可见，研究参与者在课堂的表现与陈怡学
者的看法是一致的。
据反思日志的分析，研究参与者在四次的行动中的表现是逐渐提升的。研究参与
者在行动一时对使用视觉和听觉观察事物感到混淆，直至行动四时研究参与者都能够
自主地使用视觉和听觉观察校园放学时的情景得到证明。
除此之外，问卷调查的分析结果也显示研究参与者喜欢使用蒙台梭利感官法进行
写话。根据问卷调查中的第 5 题，研究参与者在行动后都表示蒙台梭利感官法都能帮
助他们增加写话内容。另外，研究参与者写话成绩的平均数都从行动一的 36% 提升至
63%，提升的幅度为 27%。这证明研究者的问卷调查结果与测验法的研究结果是一样的，
即研究参与者的写话内容有在增加。
针对第二项研究问题，“蒙台梭利感官法如何增加三年级学生的写话内容？”首
先，本研究得出蒙台梭利感官法能够通过排列顺序、分辨和比较的技巧提升写话内容
的条理性，增加研究参与者的写话内容。根据课堂观察表的记录，蒙台梭利感官法能
够激发研究参与者的思考能力，进而增加写话内容。同时，在排列顺序这一个方法当
中，它能够帮助研究参与者有条理地进行写话。另外两种方式即分辨和比较则可以激
发研究参与者对各种事物进行思考和比较，进而增加写话内容。这与杨晓萍（1994）
在《蒙台梭利的自由教育和感官教育》中提到蒙台梭利感官教育是注重在辨认、分类
和排列顺序的技能，接着就培养儿童在日常生活中的观察力、注意力和判断能力的理
论结果是相似的。

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接着，本研究也发现蒙台梭利感官法能够通过两种感官即视觉和听觉进行观察和
想象，帮助研究参与者增加写话内容。反思日志的分析结果显示研究参与者一开始是
不知道如何使用视觉和听觉进行观察，到最后研究参与者都能循序渐进使用视觉和听
觉进行排列顺序、分辨和比较事物。这就能够增加研究参与者写话内容的真实性。据
郭玲（2006）在《蒙台梭利关于幼儿的感官教育理论及方法》中提到感官发展对儿童
智力发展是头等重要的,感官训练与智力培养密切相关,必须对幼儿进行系统的和多方
面的感官训练, 使他们通过对外部世界的直接接触,发展敏税的感觉和观察力是一致的。

其三，本研究发现蒙台梭利感官法能够通过训练研究参与者拥有观察的习惯，就
能激发研究参与者的联想能力，增加写话内容。通过教师访谈的分析结果显示在未接
受蒙台梭利感官法进行写话的训练之前，这六位研究参与者都没有观察的习惯。四次
行动后，这六位研究参与者都能拥有观察周围事物的习惯。研究参与者能够运用视觉
和听觉进行观察，进而有内容可写。这与黎倩（2017）在《蒙台梭利感官教学法在高
中语文课堂教学中的运用》强调充分发挥学生的听觉、视觉、触觉等功能，让学生耳、
眼、手等感官一起协调动起来，并在课堂教学中对培养学生自我体验、自我发现、自
我学习、自我发展、自我教育等能力是相同的。

整体而言，研究者所进行的行动研究成果证实了蒙台梭利感官法能够帮助三年级
学生增加写话内容。

8.0 研究反思
本研究所面临最大的问题是研究时间不足。由于研究者是在实习结束后进行研究，
因此研究者需要争取时间进行四次研究。研究者如果没有使用较长的时间进行多次的
行动，研究参与者很难习惯使用蒙台梭利感官法进行写话，也很难在短时间内在写话
方面有显著的效果。
其次，研究者也发现研究参与者比较不会使用图表记录重点。这是因为研究参与
者花了比较长的时间在填写图表，导致写话的时间不足够。
其三，研究者也面对设计写话题目的困难度的比例。这是因为研究者设计的其中
一题写话题目即颁奖典礼情况是比较难让研究参与者观察和记录重点的。这一类的写
话题目对于研究参与者是没有吸引力，导致研究参与者对此类写话题目失去写话的兴
趣，间接就没有认真使用蒙台梭利感官法进行写话。

152

其四，研究参与者喜欢在行动时与同学一起讨论写话内容，并且会发生抄袭的情
况。这就会无法确保研究参与者写话内容的信度和效度，也会影响其他研究参与者的
写话内容。

9.0 延续研究建议
首先，研究者建议未来的研究者在进行研究时使用更长的时间来进行。一旦研究
时间加长，研究者就能够花更多的时间带领研究参与者熟悉蒙台梭利感官法的操作模
式。
其次，研究者认为研究者可以预先花两三天的时间让研究参与者学会记录重点的
方式。
其三，日后进行研究的研究者可以采用比较新奇的写话题目。当研究者设计出比
较特别的写话题目如放学的情景时就会激起研究参与者去观察的兴趣。
其四，研究者需要决定研究参与者的座位。通过这一种解决方法，研究参与者就
没有机会一起讨论，研究参与者就能够更认真进行写话，增加写话内容。
其五，未来的研究者可以尝试使用其他类型的研究方式，如准试验研究。研究者
可以使用准试验研究来确定蒙台梭利感官法是否比传统写话教学更适合用来进行写话。
另外，未来研究者可以扩大样本至不同程度、不同年级的学生，增加研究的效度。
此外，未来的研究者也可以在其他科目如国文和英文使用蒙台梭利感官法进行写话或
写作。那么学生就可以在任何的科目中使用这一种方法进行书写，进而增加书写的内
容。
总而言之，以上是研究者给予有兴趣研究蒙台梭利感官法进行写话的研究者的一
些建议和看法，希望对未来研究者有一定的帮助。

10.0 参考文献
陈怡（2019）。小学低年级写话教学策略研究。学科探索，14，41-42。
郭玲（2006）。蒙台梭利关于幼儿的感官教育理论及方法。山东教育学院学报，02，

4-6。
黎倩（2017）。蒙台梭利感官教学法在高中语文课堂教学中的运用。教学研究，07，

107-109。
马来西亚课程发展司（2017）。小学华文课程标准。布城：马来西亚教育部课程发展

153

司。
王鹏杰（2018）。述评蒙台梭利的感官教育论。智库论坛，26（2），232-236。
杨晓萍（1994）。蒙台梭利的自由教育与感官教育。西南师范大学学报，02，009。

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以任务型教学法提高小五生的口语交际能力

黄湘玉
PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：叶婉频讲师

ABSTRAK
Kesantunan bahasa mencerminkan peribadi mulia seseorang murid. Oleh yang demikian,
pengajaran kemahiran berkomunikasi secara lisan menjadi begitu penting untuk menunjukkan
manfaat penggunaan bahasa dalam masyarakat yang berbudi bahasa. Task- based
Language Teaching (TBLT) diperkenalkan dengan meluas pada abad ke20 tahun 80an
berorientasikan konsep “pembelajaran melalui proses” dengan cara memberi tugasan
interaktif kepada murid. Cara ini dipercayai dapat melatih murid supaya aktif menggunakan
bahasa dalam komunikasi secara lisan melalui proses penyelesaian tugasan. Kajian Tindakan
ini dilakukan untuk mengkaji cara pelaksanaan guru dengan menggunakan kaedah TBLT
yang meningkatkan kemahiran berkomunikasi secara lisan dalam kalangan murid. Seramai
lapan orang murid tahun lima dari sebuah SJK(C) daerah Ipoh dijadikan peserta kajian.
Peserta kajian ini kurang mahir dari aspek mendengar, kesantunan bahasa, kelancaran
berkomunikasi dan aspek menilai. Tempoh kajian ini dijalankan selama empat minggu.
Pengkaji menggunakan kaedah pengumpulan data rekod pemarkahan berkomunikasi, rekod
pemerhatian, rekod pengajaran dan pembelajaran (PdP) dan rekod temu bual. Data yang
dikumpul tersebut telah dianalisis demi menghasilkan dapatan kajian. Dapatan kajian
menunjukkan guru membekalkan “kata kunci” dalam “pre-task activities” membantu murid
menambah isi kandungan komunikasi mereka. Selain itu, “kontekstual sebenar” dalam
kaedah TBLT dapat melatih murid berkomunikasi dengan bersopan dan menepati situasi
semasa. Kesimpulannya, kajian ini mendapati bahawa penggunaan kaedah TBLT dapat
meningkatkan kemahiran berkomunikasi murid dengan berkesan.

Kata Kunci: Pengajaran Kemahiran Berkomunikasi Secara Lisan, Kaedah “Task-Based
Language Teaching”, Kemahiran Berkomunikasi Secara Lisan

摘要
得体的言谈举止是学生语文素养最高层次的体现。为了凸显语文课程的工具性和人文
性，实现语文教育服务社会的功能，课堂教学就必须重视口语交际教学。任务型教学

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法（Task-based Language Teaching）兴起于 20 世纪 80 年代，其基本理念是“在做
中学”，设置相应地互动性、真实的任务，使学生在完成任务的过程中积极使用目的
语进行交际，从而掌握目的语。本行动研究的目的是探索任务型教学法是否能提高和
如何提高学生的口语交际能力。本研究的对象是霹雳州怡保县一所华小中 8 名具备说
普通话能力的学生，但他们还未具备良好的口语交际能力，即良好的聆听能力、礼貌
用语、说话流利，内容具体和能进行评价。本研究时间为期四周，研究者采用了口语
交际测验表、观察表、反思日志及教师的访谈记录为数据，并以量化和质化方式分析。
研究结果显示教师在任务前活动中提供的“关键词”能帮助学生增加说话内容。除此
之外，分析结果显示任务型教学法中的“创设真实情境”能训练研究参与者有礼貌地
说话和在适当地场合说合适的话。因此，应用任务型教学法来提高学生的口语交际能
力是有效的。
关键词：口语交际教学、任务型教学法、口语交际能力

1.0 前言
马来西亚《小学华文课程与评价标准 修订版》（2017）中强调教师应注重培养
学生日常应用的口语交流能力，让学生具备听话和说话的能力。根据杨九俊，姚烺强
（2013）在《小学华文课程与教学下册》中提到口语交际是人们日常生活，学习工作
和社会交往中最基本、最常用的交流沟通方式。在面对面的交际过程中，不仅要察言
观色，倾听领会，还要准确判断，快速反应，适时接话以及给予恰当表达，使学生能
文明和谐地进行人际交流的素养。
在 2019 年 6 月至 9 月的三个月实习期间，研究者在怡保某间华小教导华文。在三
个月实习中，研究者发现该间华小学生听话时注意力不集中，说话时表达也不清楚，
说话带有明显的随意性。学生也常出现词汇量不足和词不达意的现象。为了确认学生
口语交际能力的程度及课堂的实际情况，研究者采用了以下方法收集数据：学生的口
试成绩，学生的口语交际测验成绩，课堂观察和访谈。经过分析，只有 62%学生口试
成绩获得 A 等级。口试成绩只能帮助研究者了解学生是否能说出流利的普通话，无法
检测到学生的口语交际能力。因此，研究者进行了口语交际的测验，班上学生口语交
际成绩平均数是 49.0%。在课堂观察和访谈方面，研究者得知学生无法长时间耐心聆
听，会时不时东张西望和难以抓住朋友的说话重点。学生的说话态度也不大友善，占

156

着自己与对方很熟，而不注重礼貌。学生的说话内容也不具体，常常会一直重复说一
样的事情。整体来看，学生的口语交际能力普遍偏低。

根据于雯（2013），任务型教学法是一种实践性很强的语言教学方法，它注重采
用与学生日常生活中相关的情境让他们进行交际，从而培养学生和谐的人际交流沟通
能力。任务型教学法也让学生有机会接触生活、实践语言，使得语言的学习更有成效。
有鉴于任务型教学法的特性和功能，研究者决定采用任务型教学法来帮助提高学生的
口语交际能力。

2.0 研究焦点
在科技发达的背景下，小学生接触网络与信息技术的时间较早、较多，因而减少
了日常口头表达，造成了一些学生在实际课堂交际中不敢表达，无法表达，言不成句，
辞不达意，思想语言不文明等现象（赵雪梅，2017）。现代社会所需要的人才，除了
具备本身的知识外，更要具备一定的口语交际能力。因此，口语交际能力是现代社会
发展的迫切需要，提高学生的口语交际能力更成为迫在眉睫的课题。
在历时三个月的实习中，研究者发现大部分的学生在进行口语交际教学时，都无
法根据教学要求好好地进行沟通交流，难以达致学习目标。研究者在进行口语交际教
学时，遇到了四个方面的问题，即学生的聆听能力、礼貌用语、学生说话的内容及说
话的流畅度和学生的评价。
研究者以任务型教学法来提高学生的口语交际能力。这是因为以往学者的研究皆
证实了任务型教学法能提高学生的口语交际能力。据岳守国（2002），以交际任务为
原则，把学生在课堂内学到的知识和课外实践结合起来，在短时间内提高了学生掌握
口语交际的能力。周谦（2011）的研究结果显示任务型教学法能使学生的口语交际能
力有所进步，增加学生的说话内容和说话的态度。马晓文（2007）的研究结果也显示
学习者的聆听态度得到了提升。学习者能在对方谈话时专注、友善地聆听，并做到不
打岔别人谈话的态度。
因此，研究者决定以任务型教学法来提高学生的口语交际能力为本研究课题。

3.0 研究目的与研究问题
本研究的目的在于以任务型教学法提高五年级学生的口语交际能力。本研究也是
为了探讨任务型教学法是否能提高和如何提高五年级学生的口语交际能力。

157

研究的问题如下：
1. 任务型教学法是否能提高小五生的口语交际能力？
2. 任务型教学法如何提高小五生的口语交际能力？

4.0 研究对象
本研究的研究参与者为怡保某所华文小学五年级的学生。该班的学生人数为 13
人，其中男生 8 人，女生则有 5 人。该班拥有 1 位非华裔学生，他是一位印裔。由于
本研究旨在以任务型教学法提高学生的口语交际能力，因此，研究参与者应至少具备
说普通话的能力。通过诊断性测验，研究者成功从班上选取 8 位成绩位于 50 至 79 分
之间的学生成为研究参与者，开展接下来的研究。8 位研究参与者当中有 3 男和 5 女。
8 位研究参与者中 7 位是华裔，一位是印裔，都能说出标准的普通话。

5.0 研究程序
本研究实施时间为三个月。研究者先进行抽样，在诊断性测验中分数介于 50 分
至 79 分的 8 位学生即为研究对象。研究者进行四次行动，即以任务型教学法来教口语
交际。
在口语交际题目选择方面，研究者分析马来西亚《小学华文课程》五年级课本，
得出共有 13 个单元有口语交际课标，即 1.7.12 和 1.7.13。这 13 个口语交际题目当中
有 3 个是表演型，另外 10 个则是表达及交换观点型。因此，在整个研究中，研究者把
诊断性测验和四次行动的口语交际题目设置为表达及交换观点型的口语交际题目和表
演型。研究者选用的口语交际题目为《最开心的一件事》、《我想要的儿童节》、
《推销新出的菜单》、《安慰气呼呼的朋友》和《在图书馆借书》。
本研究将采用 Skehan 的任务型教学模式。在任务前，研究者创设情境，说明任
务内容和目的。教师提供“关键词”，激活研究参与者的知识储备，刺激他们的语言，
做到增加说话内容。在任务中活动，研究参与者在模拟的真实情境中完成任务，教师
对过程进行录影和记录观察表，随之记录测验记录表。在任务后阶段，研究参与者对
自己完成任务的过程和小组完成任务的过程进行评价。研究者也会根据研究参与者的
表现进行评价。
为了确保研究的效度与信度，研究者使用三角测定法来收集数据（表 1）。本研
究的研究工具是测验记录表、课堂观察、反思日志及访谈。在每一次的行动中，研究

158

者把班上所观察到的一切事情以叙述性的文字记录在观察记录表。为了保证更好地收
集数据，研究者在进行任务型教学法时放置摄像机，以辅助研究者记录所有的小细节
和进行口语交际测验记录。研究者也以反思日志的方式记录研究者在教学上面对的问
题及反思。在行动前和行动后，研究者与该班的华文老师进行了访谈，以了解任务型
教学法是否提高和如何提高学生的口语交际能力。

表1

数据收集的三角测定方式

项目 测验记录表 观察表 反思日志 访谈
问题一（是否） / / / /
问题二（如何） / / /

6.0 数据分析与阐述
研究者对所收集的数据进行整理和分析。从表 2，所有研究参与者在进行行动一
之前，其口语交际的分数平均处于 55.5%。4 次行动成绩平均数从行动一的 60.3%，提
高到行动二的 65.8%，再提高至行动三的 69.3%，最后在行动 4 方面提升至 69.5%。这
说明了任务型教学法能够帮助提高小五生的口语交际能力。

表2

行动前与四次行动的口语交际成绩

研究参与者 行动前 行动 1 行动 2 行动 3 行动 4
（%） （%） （%） （%）
编号 （%） 60.0 70.0 75.0 74.0
58.0 67.0 68.0 74.0
S1 55.0 57.0 65.0 68.0 63.0
59.0 63.0 68.0 70.0
S2 53.0 59.0 63.0 70.0 63.0
63.0 65.0 67.0 70.0
S3 55.0

S4 53.0

S5 53.0

S6 58.0

159

S7 58.0 63.0 65.0 68.0 70.0
S8 59.0 63.0 68.0 70.0 72.0
平均数 55.5 60.3 65.8 69.3 69.5

为了明确地分析研究参与者在经过四次行动后所提升的口语交际能力，研究者将
第一次行动的成绩和第四次行动的成绩进行对比（表 3）。从表 3 可以看出，在进行四
次任务型教学法后，全部 8 位研究参与者的成绩获得了显著的提升，提升的幅度介于
4%至 16%，其中 S2 提升的幅度最高，达致 16%。

表3 行动 4（%） 行动 1 及行动 4 分
研究参与者行动一及行动四成绩差异 数的差异（%）
研究参与者编号 行动 1（%） +14
+16
S1 60 74 +6
S2 58 74 +11
S3 57 63 +4
S4 59 70 +7
S5 59 63 +7
S6 63 70 +9
S7 63 70
S8 63 72

研究者将四次行动的观察表进行对比分析。在聆听能力方面，研究参与者从一开
始会打岔别人的谈话、不愿意聆听别人的意见以至于讨论不愉快到后来大部分研究参
与者都能认真聆听，并接受他人的意见。这说明了任务型教学法能帮助研究参与者培
养良好的聆听能力，在遇到意见不一致时，也能耐心聆听，并继续进行交际。

此外，在交际时，大部分研究参与者在交际过程中都态度诚恳友善。在第一次行
动中，大部分的研究参与者词汇量不足，说话缺少内容，条理性也不强。而在第四次
行动中，大部分研究参与者说话内容丰富，词汇量丰富，有条理性，语言组织好，说

160

话流畅，清楚。这说明任务型教学法能帮助研究参与者针对说话的流畅度和说话的内
容作出提升。

此外，在第一次行动中，在参与任务的积极度方面，研究参与者从一开始的态度
不那么积极到后来积极参与到任务型教学当中。这说明研究参与者对任务型教学法会
越感兴趣。

研究者也对教师日志进行分析。在行动一的反思日志中，显示研究者所面对的主
要问题就是研究者没有很好地创设情境，研究参与者说话欠礼貌和说话内容不具体。
经过反思和调整后，在行动二中，研究者创设与真实事件相符的情境以让研究参与者
身临其境，这使他们融入情境和角色，说话有礼貌，并注重场合说话。“关键词”的
调整也使得研究参与者说话内容增加。行动一存在的问题在行动二中解决。

在行动二的反思日志中，显示了有一组的研究参与者发生了争执，表现不佳。部
分研究参与者说话仍然出现词汇量不足的状况，内容太少。经过反思后和调整后，在
行动三中，研究者指导研究参与者学会聆听别人的意见。研究者也把说话权交给研究
参与者，让他们思考熟悉的词语，使得他们说话时更为自然，说话内容增加。显然的，
这一调整使研究参与者在行动三中能心平气和讨论，而说话的内容也相对增加了。

在行动三的反思日志中，显示了研究参与者的说话有内容，但不流畅，欠缺条理
性，感觉想到什么就说什么，思路尚未清晰。经过反思，研究者认为需要引导研究参
与者组织他们所想出来的内容，让他们说话能有条理性、清楚，让听的人也能够听得
明白。

在行动四的反思日志中依然显示了研究者说话的条理性仍欠缺。若有行动五，研
究者计划引导研究参与者写下他们说话的大纲，尝试叫他们排一排顺序，之后才在交
际中说出。

研究者在行动前和行动后与该班华文教师进行了访谈，目的在于了解任务型教学
法是否提高学生的口语交际能力和如何提高学生的口语交际能力。根据该班华文老师
的叙述，研究参与者的说话礼貌性有明显地提升，说话内容也有提升，但是学生说话
仍欠缺条理性。此外，教师也发现学生的聆听态度逐渐变好，教师给指示时，学生也
少出现打岔教师谈话的情况出现。这说明了研究者所使用的研究方法，即任务型教学
法提高小五生的口语交际能力是可行的。

161

7.0 研究成果
针对第一题问题，研究者将之总结为任务型教学法确实能提高小五生的口语交际
能力。研究者所获得的数据都验证了这个结论。
测验记录表的分析结果显示研究参与者四次行动的成绩的平均数从行动一的 60.3%
提高到行动二的 65.8%，再提高至行动三的 69.3%，最后到行动四的 69.5%。由于可见，
任务型教学法却是能提高小五生的口语交际能力。测验记录表与以往学者的研究结果
是相符的。钱季玉冰（2016）的研究结果显示了研究参与者在每一项口语交际项目上
都有或多或少的进步，研究参与者的交际语言方面更是取得最明显的进步。
观察表的分析结果显示任务型教学法能从四个方面帮助研究参与者，即从聆听能
力方面、交际时的表现与态度、说话的流畅度与说话内容和参与交际的积极度。任务
型教学法除了能帮助研究参与者培养良好的聆听能力，也改善了他们在交际过程中的
表现和态度。此外，研究参与者针说话的流畅度和说话的内容也得以提升。研究参与
者也从一开始的表现一般到后面十分积极参与在任务中，这说明了研究参与者对任务
型教学法会越感兴趣。
根据反思日志的分析，研究参与者在四次行动中的表现是逐渐提高的。研究参与
者从一开始的说话没礼貌，到后面的说话有礼貌、交际表现极佳；说话没内容，到后
面说话内容具体，词汇量增加；从不会聆听别人，到后面学会聆听。这都说明了任务
型教学法能提高小五生的口语交际能力。
访谈法的分析结果也显示了任务型教学法能提高小五生的口语交际能力。在进行
四次行动后，教师也认为学生的口语交际能力有所提升，特别是在说话的礼貌和说话
的内容方面。教师的访谈结果与测验记录表、观察表和教师日志的分析结果是一致的，
即任务型教学法确实能提高小五生的口语交际能力。
针对第二项研究问题，即“任务型教学法如何提高小五生的口语交际能力”，研
究者使用 3 项研究工具来回答研究问题，即观察表、反思日志及访谈法。本研究得出
任务型教学法能通过任务前的“关键词”、“创设情境”和“评价”这三步骤来提高
小五生的口语交际能力，即学生的说话内容、说话礼貌性和聆听态度。
根据观察表的分析结果，任务前的“关键词”的这一步骤能训练和增加研究参与
者的说话内容。周红和谭伟（2009）也强调了教师在任务前活动中提供“关键词”能
帮助学生提升说话内容，这个研究结果符合了本研究的结果是相似的，即学生能够因
任务型教学法来增加说话内容，从而提高口语交际能力。

162

其次，本研究也发现任务型教学法能通过“创设真实情景”来提高小五生的口语
交际能力，即说话的礼貌性。反思日志的分析结果显示任务型教学法中的“创设真实
情境”能训练研究参与者有礼貌地说话和在适当地场合说合适的话。根据李燕
（2016），一个真实的交际活动应包括其特定的语境所需要的目的、社会文化和参与
者才能培养一个人在适当的场合说适合的话，从而营造一个人的说话素养和说话礼貌。
这也再一次验证了任务型教学法能透过“创设真实情景”使研究参与者有礼貌地说话、
说话符合场合，从而提高学生的口语交际能力。

其三，本研究发现任务型教学法能通过“评价”这一步骤帮助培养小五生的倾听
和聆听态度，促使研究参与者仔细、专注听一个说话之后，抓住重点，才进行回应，
从而帮助提高小五生的口语交际能力。在行动后，该班教师发现学生最近的聆听态度
逐渐变好，教师在教学中给指示时，学生也少出现打岔教师谈话的情况出现，学生会
举手，之后等教师结束指示后才进行发言。研究参与者在评价时都会仔细、耐心地聆
听对方的评语，之后给与反应。王楠（2011）的教学反思报告中提到任务教学法能帮
助学生察言观色，倾听领会，准确判断，快速反应，适时接话以及给予恰当的评语，
使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。可见，任务型教学法能帮助学生养成良
好的倾听和聆听的态度，从而提高小五生的口语交际能力。

整体而言，研究者将之总结为任务型教学法能通过学生的说话内容、说话礼貌性
和聆听态度来提高小五生的口语交际能力。

8.0 研究反思
本研究所面临的最大问题就是研究时间不足，因此只能展开四次的行动。任务型
教学模式是一个长期的教学培养过程，若没有较长的时间进行多次行动，研究参与者
很难在短时间内显示出明显的成效。
第二，研究者面对设计任务的问题。经过反思，研究者认为这是因为研究者太局
限于口语交际题目类型，只采用了两种类型的口语交际类型即表演型和表达及交换观
点型，而不考虑其他口语交际类型。
其三，研究者面对研究参与者因意见不一致起争执的问题。经过反思后，这是因
为研究者在研究前忽视了他们的相处情况而没有及时给予解决。

163

9.0 延续研究建议
研究者建议未来的研究者在进行研究时使用更长的研究时间。研究者可以进行多
次以任务型教学法来教学的口语交际课，让研究参与者有更长的时间熟悉整个任务型
教学法的进行模式，因而提高研究参与者的口语交际能力。
其二，针对研究参与者意见不一致起争执的问题，研究者认为这个问题的解决方
案是由研究者自身来决定组员的安排，如此一来，争执的因素就得以被剔除。
其三，研究者建议未来的研究者可以尝试使用其他类型的研究。举例而言，未来
的研究者可以采用准实验研究的方式来展开与任务型教学法有关的研究。研究者可以
利用准实验研究的方式来调查任务型教学法和传统式教学法，哪个能更好地帮助学生
的口语交际能力。

10.0 参考文献
书籍
课程发展司（2017）。小学华文课程与评价标准 修订版。布城：马来西亚教育部课程

发展司。
钱季玉冰（2016）。任务型中级汉语口语课的任务研究。华东师范大学。
Skehan, P.A. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford:

Oxford Uni
versity Press.
杨九俊与姚烺强（2013）。小学语文课程与教学（下册）。南京：南京大学出版社。

期刊论文
李燕（2016）。任务型教学法与对外汉语初级口语教学。云南师范大学学报（对外汉

语教学与研究版）。2016 年第 3 期。
岳守国（2002）。任务语言教学法：概要，理据及应用。外语教学与研究。2002 年

第五期。
周红&谭伟（2009）。任务的设计与对外汉语课堂实践。现代汉语（语言研究）。20

09 年第 8 期。

互联网论文

164

马晓文（2007）。任务型教学法在对外汉语听力教学中的应用。取自中国知网。
王楠（2011）。任务教学法在对外汉语口语教学中的应用。取自中国知网。
于雯（2013）。任务型教学法在对外汉语初级口语教学中的应用。取自中国知网。
赵雪梅（2017）。初中语文口语交际教学评价现状及策略分析。取自中国知网。
周谦（2011）。基于任务型教学法的韩国孔子学院初级口语课教学设计。取自中国知

网。

165

以网络作后讲评提升五年级学生写记叙文的能力
骆嘉颖

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)

[email protected]

指导讲师：周锦聪讲师

ABSTRAK
Walaupun karangan naratif merupakan tumpuan pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc)
Tahun 5, tetapi masalah seperti kandungan yang tidak benar, penjelasan yang lemah dan
penggunaan bahasa yang tidak gramatis masih wujud dalam penggal dua Tahun 5. Oleh itu,
tujuan penyelidikan tindakan ini adalah untuk meneroka bagaimana meningkatkan keupayaan
murid Tahun 5 dalam penulisan karangan naratif melalui penggunaan internet dalam kaedah
klinikal mengarang. Seramai 8 orang murid dari tahap yang berbeza telah dipilih sebagai
subjek dan tiga kali tindakan telah dijalankan. Dalam tindakan, subjek menyemak dan
memberi ulasan terhadap karangan-karangan yang dimuat naik oleh pengkaji. Seterusnya,
penyelidik dan subjek berinteraksi antara sesama lain terhadap komen dan karangan itu dan
memberi cadangan untuk pengubahsuaian. Hasil penyelidikan telah menunjukkan
pengulasan secara lapisan, penilaian daripada pelbagai perspektif, peningkatan komunikasi
dan interaksi serta peningkatan kesedaran untuk mengubah suai merupakan kunci
meningkatkan keupayaan murid Tahun 5 dalam penulisan karangan naratif melalui
penggunaan internet dalam kaedah klinikal mengarang.

Kata kunci: Pengajaran dan pemudahcaraan kemahiran menulis; Internet; Kaedah Klinikal
Mengarang

摘要
叙事为主的记叙文虽是五年级学生习作教学中的教学重点，但到了学年的下半年，内
容虚假、言之无物、泛泛而谈、语言不规范等现象仍然存在于作文之中。因此，本行
动研究旨在探讨如何以网络作后讲评提升五年级学生写记叙文的能力。研究以八名不
同层次的学生作为研究对象，一共进行三次行动。在行动中，研究者选择两篇作品上
载后，让研究对象浏览并评论。师生再接着针对作品和评论进行交流互动，并提出修
改意见。研究成果显示分层讲评、多元评价、增加交流与互动及增强修改的意识是网
络作后讲评提升五年级学生写记叙文的能力的关键。

166

关键词：作文教学；网络；作后讲评

1.0 前言
作文教学是四大技能中的难点，而作文讲评，则又是作文教学的难点。讲评是对
全班作文情况的总结、评价，是引导学生对写作实践进行综合分析、归纳，从感性上
升到理性的认识活动（杨九俊、姚烺强，2013）。作文讲评的主要目的是为了帮助学
生学会及时总结归纳作文中的优缺点，提高学生的写作水平。江平（2010）认为，以
往的习作教学中，偏重作前指导，而疏于作后的跟进指导，因此习作水平很难提升。
经过观察，研究者发现霹雳怡保区某华文小学的学生对写作抗拒，认为是艰苦的
任务。在教师访谈中，教师也反映学生的作文有千篇一律的问题。从学生第一学期作
文成绩来看，该班学生的书写能力大都只达到基本掌握（C）的等级，反映了学生的书
写能力还有很大的进步空间。
有鉴于此，研究者认为应改变教学策略，淡化“作前指导”，强化“作后指导”，
跟进时代的脚步及配合《小学华文课程与评估标准》（课程发展司，2018）中所说的
“语文教师应努力掌握，运用现代教育技术，充分利用因特网等多媒体教学设备，提
高教学的质量和效率”，针对五年级写作训练重点——记叙文，以网络形式进行“作
后讲评” ，提高五年级学生书写记叙文的能力。

2.0 研究焦点
《教育大辞典》中对作文讲评的定义是“根据作文指导的要求，综合批改中发现
优缺点，向全班学生分析和评论某次作文情况。目的是肯定学生的作文优点，指出不
足之处，使学生明白努力的方向（引自陶勇艳，2018）。”研究者发现该班教师除了
在习作教学中偏重“写作技巧”外，每星期还会让学生背作文后进行默写。然而，学
生一旦没有教师的大纲，便无法写出内容具体、充实的作文，证明了学生并不是真正
的“进步”。
“作后讲评”则符合习作教学的本质，充分体现教师指导性和学生主体性的现代
教育教学观念。网络作后讲评是基于社会建构主义学习理论、“最近发展区”理论、

167

人本主义心理学这三种理论而提出的。网络作后讲评让作文的评价形式发生变化，增
强了学生的主体性，互动性强和丰富的意见也间接增强了学生的创作积极性，提高学
生的写作兴趣，进而提升学生的习作能力。

3.0 研究目的和问题
本研究致力于探索通过网络作后讲评模式的研究，了解和掌握网络环境下的作后
讲评的过程方法及优势，从而提高学生书写记叙文的的能力。本研究的研究问题是
“如何以网络作后讲评帮助小学五年级学生提升书写记叙文的能力？”

4.0 研究对象
本研究的焦点对象皆为具基本语文能力，即听、说、读、写有一定基础但写作能
力较弱的学生。经过诊断性测验的筛选后，研究者确定了 8 名研究对象，分别是诊断
性测验中 1 名来自 A 等级、2 名来自 B 等级及 5 名来自 C 等级的研究对象。其中，8 名
参与者中，有 3 名男生以及 5 名女生。

5.0 研究程序
本行动研究运用了库尔特·勒温（Kurt Lewin）所提出的螺旋循环模式，主要包
含计划、行动、观察和反思四个环节的概念，并进行一回圈的行动研究以达到研究目
的。为了有系统地进行研究，研究者根据四个阶段来展开行动，即准备、初步行动探
索、正式行动及整理阶段。表 1 显示研究实施过程及其相关活动。

表1

研究实施程序

研究实施过程 活动

准备阶段 1. 确定研究主题和方向
2. 搜集作后讲评资料、过往研究

168

3. 撰写研究计划书
4. 进行诊断性测验确定研究对象

1. 针对正式研究进行说明
初步行动阶段 2. 讨论与解释作后讲评的评论参考方向：作文评改细则

3. 发现相关电脑问题并解决

1. 进行行动前的问卷调查
正式行动阶段 2. 实施三次行动

3. 进行行动后的问卷调查

整理阶段 1. 归纳整理数据
2. 撰写研究报告书

6.0 数据分析与阐述
在研究进行时，研究者以文件数据、调查问卷、教师日志与观察表作为搜集数据
的方法，并采用三角验证法，提高研究成果的效度和信度。文件数据指研究对象的作
品。三次行动中，八名研究对象都有不同层次的进步，都有显著的上升趋势。从第一
次行动，研究对象的内容分数都是介于基本掌握（C）和有待改进（D）的等级，到第
三次行动分别介于满意（B）和基本掌握（C）的等级之间。可见，不同程度的学生都
能通过网络作后讲评提升写记叙文的能力。

根据观察表的记录，CKZ01 和 KXH08 有极正面的课堂表现，例如在课堂中十分专
心、积极发表意见和参与交流之外，遇到问题时也勇于发问。LCY09、OWX13、YZS23
和 YCY24 也在第三次的网络作后讲评的行动中，有正面的课堂表现。MYL12 和 OWX13 虽
然较少发问和发表意见，但在讲评课的学生评论环节，却十分积极与同学交流意见，
十分专心。TXE19 在三次行动的表现消极，仅在第二次行动中积极发表意见和第三次
行动时比往常专心聆听。根据教师日志，在行动一中，CKZ01、KXH08 和 MYL12 在网络
作后讲评课中有较积极的表现。LCY09、OWX13、TXE19、YZS23 和 YCY24 则较为消极。
但在第二次行动中，OWX13 变得较积极，在第三次行动中，也自动与 YZS23 组队、评价

169

作文，这就反映了网络作后讲评促进研究对象进行交流和互动，提高了研究对象的积
极性。YZS23 性格较内向，但在这一堂课中，和同学也有了更多的互动，比较积极发
表意见和发问。除此之外，YZS23 还会主动将讲评课的重点记录下来。可见，网络作
后讲评中的多元评价具有导向及激励作用，激励了本来在课堂中表现平平的研究对象
变得积极，展现了很强的求知欲。

根据调查问卷的分析结果，在行动后，研究对象开始觉得写作课非常有趣、喜欢
进行写作训练、觉得书面表达很有意思、喜欢修改自己的习作及开始有修改自己习作
的习惯也更愿意与人交流习作，只有对写作有兴趣这一项的人数保持不变。

7.0 研究成果
本研究中所得的数据显示了网络作后讲评对于提升五年级学生写记叙文能力的成
效，其中包括分层讲评、多元评价、增加交流与互动与增强修改的意识。分层讲评是
在作后讲评时，对上、下两个层次的作文分别进行初步的批改后，先后分别选出两篇
讲评的范文上传到网站上作为讲评课的教材。坚持差异发展原则，除能使每一名学生
都在原有基础上得到充分发展外，还有利于促进学生的个性发展（陈婷婷，2018）。
评价是一种通过综合、收集以及解释说明对评价中的客体做出相应的价值判断的
一个过程（田甜，2019）。在本研究中，评价的模式有三种，即学生自评、学生互评
及教师评价。学生得到的评价就会更加的真实，学生可以很明确地看到自己的优势与
不足，而且这种评价结果对学生的作文修改具有很高的参考价值和导向作用，对学生
的作文修改能力和写作水平的提高都具有很大的推动作用（杜风潇，2016）。网络环
境下的作文讲评为学生提供一个更加民主的环境，充分发挥学生的主体性作用，增加
了互动和交流。这种双向的评价方式的核心是激发学生的写作热情，让学生的写作水
平得到提高和发展。传统的作文教学，虽重视作文修改，但是只强调教师修改。由于
忽略了学生的主体地位，把学生放在被动的地位，收效总是低微的，更谈不上培养学
生修改作文的能力（杨慧慧，2008）。研究对象在三次行动后，提高了修改的意识，
也会针对课堂中的修改建议修改他们的作文。

170

8.0 研究反思
由于研究者经验不足，忽略对时间的掌控，导致时间分配不如预期，间接影响了
与研究对象共同评价作文优劣的时间。在选择对象时，研究者也忽略了纳入识字量作
为考量。硬体设备的不足也导致研究对象无法在课堂中将意见全数输入成评论。在课
后也有部分研究对象并未对提出的建议修改作文，而仅修改错字或完全不修改。时间
的不足，也让研究无法取得更大的成效。
促成研究成功的因素包括循序渐进地指导，先让研究对象适应后才由浅入深，减
低研究对象畏难的心理。分层教学也有利于不同程度的研究对象达至最近发展区，让
作文指导更有效。网络作后讲评将网络融入课堂中，不仅让研究对象感到有趣，更能
从中提高教学效率，减轻研究者的负担。

9.0 延续研究建议
研究者建议采用自由度更大的半命题作文，以克服命题作文的局限性，扩大研究
对象的选材范围，激发他们的表达欲望。另外，研究者也认为需增强学生的自主修改
意识，循序渐进提出修改的要求及教会学生方法。

再者，除了上载作品之外，研究者也建议整理其他作品中的佳句并上载，有效地
给予学生鼓励。除此之外，研究者认为还可利用科技的便利性，扩大评论群体。在课
堂中讨论时，也可同时存档修改作品的建议，并在课后上载，方便课后参考。

最后，研究者也建议延长研究时间并对比传统作文教学、传统环境下的作后讲评
教学以及网络环境下的作后讲评教学的特点和优劣，以便为教师在未来教学中使用更
有效的方式提供理论依据。

10.0 参考文献
陈婷婷（2018）。分层教学在高中作文讲评课中的运用研究。西华师范大学，硕士论

文，南充。
杜风潇（2016）。网络环境下的作文评改研究。西华师范大学，硕士论文，南充。
江平（2010）。小学语文课程与教学（第二版）。北京：高等教育出版社。

171

课程发展司（2018）。小学华文课程与评估标准。布城：马来西亚教育部课程发展司。
陶勇艳（2018）。小学中高段习作讲评教学现状与优化策略研究。杭州师范大学，硕

士论文，杭州。
田甜（2019）。小学高年级习作教学开展多元评价的行动研究。贵州师范大学，硕士

论文，贵阳。
杨慧慧（2008）。互动式作文评改的实践研究。上海师范大学，硕士论文，上海。
杨九俊、姚烺强（2013）。小学语文课程与教学（第一版）。南京：南京大学出版社。

172

以五感教学法帮助小四生具体地写话
李可薇

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)

[email protected]
指导讲师：吴佩碧讲师

ABSTRAK
Salah satu fungsi utama Bahasa Cina adalah untuk penulisan ayat lisan serta mengendalikan
mesej secara bertulis. Penyelidikan tindakan ini dijalankan untuk mengenalpasti bahawa
sejauh manakah keberkesanan kaedah bertulis berasaskan lima aspek dalam rangsangan
sensori iaitu penglihatan, pendengaran, perasaan, pemikiran dan perlakuan bagi
memperincikan isi. Berdasarkan masalah tidak dapat menguasai kemahiran bertulis secara
terperinci yang dihadapi oleh murid, pengkaji telah merancangkan satu pelan kajian tindakan
yang mengambil masa selama tiga bulan. Pengkaji menggunakan kaedah ujian diagnostik,
analisis dokumen dan kaedah pemerhatian untuk mengetahui tahap penguasaan murid dalam
bertulis secara terperinci, seterusnya pengkaji menyelidik dan menganalisis punca wujudnya
masalah ini. Dengan menggunakan kaedah bertulis berasaskan lima aspek dalam
rangsangan sensori, murid-murid dapat menuliskan ayat lisan yang lebih terperinci
berdasarkan ideologi lima aspek dalam sensori. Dapatan kajian membuktikan bahawa kaedah
bertulis berasaskan lima aspek dalam rangsangan sensori dapat rnembantu murid menguasai
kemahiran bertulis secara terperinci.

Kata kunci: penulisan ayat lisan, kaedah bertulis lima sensori, memperincikan isi

摘要
写话是一种基础训练。四年级学段正是写话向习作的过渡期，主要为高年级写作训练
奠定基础，学生会逐渐自觉进入到书面表达所具有的、有别于口头表达的情境之中。
本行动研究主要针对小学书面表达教学提出了以五感教学法帮助四年级学生具体地写
话。针对学生无法具体地写话这一问题，研究者进行了为期三周的研究，并采用了五
感教学法。五感教学法是科学过程中观察能力的培养，以“看、听、感、想、做” 作
为一种信息搜集的策略，让学生根据需求，从大脑搜集出相应的信息情报，应用于习
作中。因此，学生能更仔细地叙述及记录观察内容，进而使文章更加具体、更加生动。

173

研究者通过文件分析法、测验法、观察法及反思日志为数据，并以量化和质化的方式
分析。研究结果显示应用五感教学法能帮助四年级学生具体地写话。
关键词：写话教学；五感教学法（看、听、感、想、做）；内容具体

1.0 绪论
杨九俊与姚烺强（2016）提到四年级是写话向习作的过渡期，主要为高年级写作
训练奠定基础。关于写话的目的，根据四年级的《小学华文课程与评价标准》
（2018），四年级学生要写自己想说的话，做到我手写我口，并能根据生活中所见所
闻，写出人物或事物的局部特点，做到内容具体，语句通顺。
在实习期间，研究者发现其中“内容具体”是大部分四年级学生面对的问题。虽
然教师应用了体验式教学法，但学生仍然迟迟下不了笔、写写停停、内容很短，无法
得知更仔细的内容和讯息。研究者发现学生内容空乏、笼统、不够仔细，是因为缺乏
仔细观察的能力，无法利用所看所闻所感，刻画在不同时刻的心情和相应举动。翻阅
文献后，研究者发现台湾的林钟隆先生在 1964 年，所创的“五感教学法”能够帮助小
四生具体地写话。（周思思，2017）

2.0 研究焦点
本研究焦点在于帮助学生把写话内容写具体。具体主要指的是内容很实在、详尽、
不抽象、不笼统。学生要能够以更详尽的细节去说明事情演变过程及人物思想的发展
变化，让读者留下的印象是深刻的，而不是留下模糊或疑问给读者。
关于五感教学法，林文宝（2015）提到五感教学法主要以“看、听、感、想、做”
为方向，让学生像“过电影”一样，取出相应的素材，并把素材加入写话中，进行组
材，写出具体的写话内容。这是因为五感教学法提供了一种信息搜集的策略，让学生
根据需求，从大脑搜集出相应的信息情报，应用于习作中。
研究者发现写话内容不具体的原因在于教师的指导性不够。赵玉秀（2014）提出
若要表现出自己高兴、害怕、惭愧、伤心等，看不到、摸不着，较抽象的情绪时，就
可以问自己：那时候我的眼睛看到了什么？我耳朵听到了什么？我感觉到了什么？我

174

的脑袋想到什么？我有什么动作？通过“看、听、感、想、做”的问题为指引方向，
让学生完整地回想经历过的某些事情或情节，能够帮助学生多角度地观察生活、发现
生活中的丰富多彩，捕捉事物的特征。

根据管家琪（2010），五感教学法其实也是一种大家平时在写话中普遍会运用到
的一个方法，只不过平时大多只会专注于视觉和感受而已，关于听觉、感受、举动的
变化可能较少被关注。所以，一旦把五感结合描写，就能够把文章写得更加具体、充
实。

因此，研究者认为以运用五感教学法来进行教学，才能促进学生观察、思维和想
象能力的发展，让学生有更多的内容和丰富的素材，再具体地写话。

3.0 研究目的与研究问题

本行动研究的目的是：

一、探讨五感教学法是否能帮助四年级学生具体地写话。

二、探讨五感教学法如何帮助四年级学生具体地写话。

本行动研究的结果可以回答以下的问题：

一、五感教学法是否能帮助四年级学生具体地写话？

二、五感教学法如何帮助四年级学生具体地写话？

4.0 研究对象
研究参与者来自霹雳怡保某华小的四年级 A 班的学生。研究者主要参考了杨千子
（2017）在《小学四年级学生习作能力及其提升研究》里的评分标准后，从“情感、
内容、结构、详略、语言”五个方面进行评分，分数满分为 15 分，有 A、B、C、D、E，
共 5 个等级，主要看写话作品整体是否正确、完整、通顺以及最重要是否具体。通过
诊断性测验，研究者从原有的 35 位学生中，选取了 9 位分数等级介于 D 和 E，也就是
取得 0 至 6 分的学生，作为研究对象。这些研究对象写话内容不具体，写话能力也比

175

起班上其他等级的同学来得更弱，但这些研究对象的识字、书写有一定的有一定的基
础，所以尚有进步的空间。

5.0 研究程序
研究者运用美国社会心理学家库尔特·勒温（Kurt. Lewin）提出的螺旋循环操
作模式，包含了计划、行动、观察、反思”四个阶段（陈静逊，2010）。研究者共进
行了一次诊断性测验及三次的行动。首先，研究者拟定的题目都离不开学生的生活：
行动一的《炎热的午后》、行动二的《考试时》和行动三的《晚餐的时刻》。在行动
的一和二的导入，研究者利用播放影片让研究参与者产生兴趣、并进行联想。行动三
的导入则是分发五感教学法表格，让学生回家进行观察、记录。研究者运用了问题式
引导的方法，先从简单的问题出发，再到复杂的问题，比如探索做出某些举动的原因，
层层递进。因此，研究者会随时准备好教材和预设的问题。每个行动中，研究者运用
五感教学法的表格让学生展开想象，进行构思，选择材料，并记录在内。随后，才在
活动卷进行写话。
每次行动后，研究者都会进行改进，以便能做得更好。在行动一中，研究者发现
若只是教师选学生回答，会让没有被选到的学生失去主动学习的能力。于是，在行动
二和三，增加了合作讨论的环节。根据方欣（2015）同伴互助的这种方法能让学生在
反复的合作与交流中实现习作能力的自主提升。

6.0 数据分析及阐述
在进行数据分析时，研究者利用了测验法、观察法、文件分析法和反思日志。首
先，通过测验法，根据表 1 显示，行动一，研究参与者写话内容具体的水平，平均在 D
等级，位于中下的位置。接着，行动二对比行动一，平均等级已从 D 等级提升至 C 等
级了。行动三，平均等级已从 C 等级提升至 B 等级，虽然平均数的进步没有比行动二
的进步来得多，但仍然可以看出数据的提升。A1 和 A8 在行动一时最差，等级位于 E，
但在行动二和三有逐渐进步。A6 则表现平稳，保持在 B 等级以上。
表1

176

研究参与者 3 次行动的成绩

编号 行动一 行动二 行动三

A1 分数 等级 分数 等级 分数 等级
A2
A3 2E 9C 8C
A4
A5 5D 7C 9C
A6
A7 4D 9C 7C
A8
A9 10 B 10 B 11 B
平均数
6D 11 B 10 B

12 B 13 A 12 B

9C 8C 11 B

1E 9C 11 B

5D 12 B 13 A

6.00 D 9.78 C 10.22 B

根据观察结果，A1、A4、A8 是积极发言的群体，A2、A3、A7、A9 则较文静与被
动，而 A5、A6 会比较懒散及不专心，但是又能自信地写出写话，有一定的思维能力。
另外，增加了合作环节后，大多数的研究参与者都开始认真和积极参与讨论了。

根据文件分析的发现，行动一开始，A1 的文章内容和依据比较空乏，只是稍合题
意；A2 有融入些许五感教学法于写话中，但结构不够匀称，内容较为空乏；A3 所运用
的五感法，像是为了添加而加的。A5 融入的五感教学法内容较多，可文章的结构却较
为零散。A8 偏离题意，把重点放错了。A9 只是以片面的句子带出，内容较空乏。A4 和
A6 的五感法掌握得较好，偶尔还会添加自己的独特的想法。然而，在第三次行动时，
所有参与者的作品都有进步了，他们都会运用五感教学法把看到、感觉到和做出了相
应举动写出来了，而且情感方面也有所提升。

根据反思日志，研究者在行动二做出了一些改变，《考试时》的题目更加贴近学
生生活。为了不忽略任何一位研究参与者的想法，研究者也组织了小组分享环节，让
更多的研究参与者可以表达自己的想法。还有，研究者也时刻强调句子的条理性，告

177

诉研究参与者不要照单全收，要懂得筛选。研究者在行动三做出的改变是给予段落或
范文例子参考，也拟了一个每人不同体验的题目，让研究参与者写出真实感受。

7.0 研究成果
研究者利用所得到的数据进行三角验证，得出结论。针对第一项研究问题，经过
研究后， 研究者验证了五感教学法确实能帮助小四生具体地写话，也探讨到五感教学
法帮助小四生具体地写话的方法。

首先，通过测验法的发现，在最后一次行动时，所有研究参与者获得的等级都提
高至 C 等级或以上了，而且，研究参与者三次行动的成绩的平均数有逐渐提高，从 6
分到 9.78 分，再到 10.22 分。通过行动一与行动三的对比后，研究者发现 A8 进步的
分数是最多的，进步了 10 分。9 位研究者的成绩平均都是有进步的。

通过观察表的分析，研究者发现 A1、A4 及 A8 非常活跃于回答及发表意见，他们
所发表的意见越来越有自己的看法，成绩在三次行动中有逐渐提升。这表示五感教学
法能帮助学生进行思考，使学生能透过自我思考与省察，让思绪从一团模糊中逐渐明
晰。

通过文件分析法的发现，一开始研究参与者运用五感法的技巧还不够熟练，往往
会造成句子不通顺或者内容较空乏的问题。但是后来分数有逐渐提升，有些研究参与
者已经能把五感教学法应用得很流畅，每个句子环环相扣。综上所述，这表示五感教
学法能帮助小四生具体地写话。

针对第二个研究问题，进行了研究后，研究者探讨出了五感教学法如何帮助小四
生具体地写话的方法。

根据反思日志，研究者发现利用了影片和体验式的情境创设起到非常重要的作用。
根据王立娜（2016），还原生活，将生活与写作密切相联，在生活的真实情境中进行
写作，能让学生很快地融入情境，进而思考、想象、感悟。根据测验法的分析，在布
置《晚餐的时刻》的写话题目时，研究者吩咐研究参与者观察各自家中享用晚餐时的
情景，结果他们写出了更详细的内容和更真实的感受。因此，得以发现，五感教学法
需要透过情境创设来激发研究参与者的联想力。

178

通过观察表，研究者发现引导研究参与者展开思维活动，让他们积极主动地讲出
自己的想法的提问方法很有效。在研究者提问后，研究参与者开始动脑思考了。另外，
在研究者给予他们肯定后，他们从一开始的拘谨，到后来变得会积极举手回答问题了。
这就表示要帮助小四生具体地写话，研究者要多引导学生回答问题，发表意见，让他
们勤于思考。

根据反思日志，研究者在行动二和三展开了合作讨论的环节，让研究参与者讨论
和分享内容。林文宝（2015）提到团体合作学习的效果显著，学生能将自己拥有的经
验与知识分享给同学，也能借此机会吸纳他人的经验，扩展自己的视野，一举两得。
行动二中融入了讨论环节后，研究参与者的写话分数也上升了。

整体来说，研究者得以总结，通过情境创设、搭建问题支架、协作讨论、给予效
果评价，以及填写五感教学法表格的五个教学策略，来进行五感教学法，可以帮助小
四生具体地写话。

8.0 研究反思
首先，经过反思后，研究者发现写话题目的设计不当。研究者发现标题范围太大
太泛了，因为炎热的午后的地点不限、人物不限、可以做的事情也很多，导致研究参
与者没有办法从小处着眼而顺利展开。研究者认为要缩小范围，比如把《炎热的午后》
换成《走在炎热的街道》或《待在炎热的房间》。
另外，本研究的行动次数太少。这是因为研究者面对了时间不足的问题，限制了
更多行动的实施。因此，研究者只进行了三次的行动。伍萍（2018）认为观察力是描
写细节的关键，而细节意识并不是一天两天就能培养出来的，需要大量的训练和长期
不断的提醒，所以需要较多的研究次数。
五感教学法也可以把焦点放在扩充句子或片段练习。伍萍（2018）表示片段短小，
无须开头结尾，无须考虑选材和中心。只针对某个细节，有时间就落笔写，没时间就
口述，很容易操作。比如：怎样吹气球；妈妈怎么生气；考砸了怎么害怕的；快迟到
了怎么着急的等等。

179

针对以上的缺点，研究者认为每个研究者在做研究前，必须认真地翻阅书籍和文
献，多阅读，才能吸收多方面的资料，更好地实施行动。

9.0 延续研究建议
研究者根据所面对的问题及不足之处，提出看法和建议，以帮助未来的研究者进
行五感教学法的研究。首先，研究者在本研究面对的最大的问题是时间不足的问题。
因此，研究者建议把行动的次数增加，并且加长研究时间，多让研究参与者进行观察，
搜集素材，累积经验。
其次，研究者在拟题方面也有不足，书写范围太大了，容易造成偏离题意的现象。
研究者建议拟题目时，范围要小，也要符合学生的生活情境，方便学生对作文内容的
把握。
再来，研究者让学生进行写话的方法可能无法针对性地进行指导，因此研究者建
议未来研究者在使用五感教学法时，可以进行更针对性的指导。研究者认为片段练习
或扩充句子对于学生来说更好，因为学生可以先不用理会段落的详略、烦恼开头和结
尾该怎么写。比如让学生写《打喷嚏的过程》、《吹气球》、《妈妈生气了》等等。
最后，研究者建议要适当地给予学生鼓励和肯定，让他们有继续努力的动力，还
有要针对学生的写话作品进行针对性的评价，以便学生能够知道自己的错在哪里。
总的来说，以上是研究者给予有兴趣进行五感教学法研究的未来研究者一些看法
和建议，希望对未来研究者有一定的帮助。

10.0 参考文献

陈静逊（2010）。小学教育科学研究方法。中国上海：华东师范大学出版社。

丛长涛（2015）。如何教学生把一段话写具体。辽宁教育。2015 年第 2 期。95-96 页。

方欣（2015）。提升小学生起步作文能力的支架式教学策略研究。（硕士论文）。四
川师范大学。

180

管家琪（2010）。作文教学有高招。雪兰莪：马来西亚华校懂事联合会总会（董总）。
课程发展司（2018）。小学华文课程与评价标准。布城：马来西亚教育部课程发展司。
林文宝（2015）。台湾地区作文教学研究与事件（一）。语文教学通讯·小学。2015

年第 1 期。8-14 页。
王立娜（2016）。李吉林情境作文教学研究。（硕士论文）。渤海大学。
伍萍（2018）。赋予孩子写作的力量。湖南：少年儿童出版社。
杨九俊与姚烺强（2016）。小学语文课程与教学。南京：南京大学出版社。
杨千子（2017）。小学四年级学生习作能力及其提升研究。（硕士论文）华中师范大

学。
赵玉秀（2014）。让形象感动人——作文教学随笔。中等职业教育。2014 年第 18 期。

37-38 页。
周思思（2017）。运用五感教学法引导幼儿进行美术创作。艺术科技。第 8-17 页。

181

通过引读法帮助三年级学生有感情地朗读
陈艺方

PISMP Ambilan Jun 2016 （R4）
[email protected]
指导讲师：黄瑞发讲师

ABSTRAK
Penyelidikan ini adalah berkaitan dengan Pengajaran dan Pembelajaran kemahiran membaca.
Penyelidikan tindakan ini dijalankan untuk rneninjau sejauh manakah keberkesanan kaedah
memberi panduan membaca dalam membantu murid-murid menguasai kemahiran membaca
secara ekspresif. Penemuan masalah murid tidak dapat menguasai kemahiran membaca
secara ekspresif, pengkaji menggunakan masa selama 13 minggu untuk merancang dan
melaksanakan pelan kajian tindakan. Pengkaji menggunakan kaedah temu bual dengan guru
dan kaedah pemerhatian untuk lebih memahami tahap penguasaan kemahiran membaca
murid dan menganalisis punca wujudnya masalah ini. Pengkaji menggunakan kaedah
“memberi panduan membaca” yang berhubungkait dengan pengalaman sedia ada murid.
Pengkaji telah membimbing murid membaca dengan ekspresif selaras dengan emosi dan
perasaan kehidupan seharian. Murid perlu menitikberatkan intonasi, nada suara, kelantangan
dan kelajuan yang berbeza-beza semasa membaca. Latih tubi yang digunakan dalam kajian
ini adalah berkaitan dengan pengalaman sedia ada dan kehidupan harian murid. Dapatan
kajian membuktikan bahawa kaedah “memberi panduan membaca” dapat membantu murid
Tahun Tiga menguasai kemahiran membaca secara ekspresif.
Kata kunci: Pengajaran dan Pembelajaran kemahiran membaca, membaca secara ekspresif,
kaedah “memberi panduan membaca”, menghubungkait pengalaman sedia ada

摘要

本行动研究主要针对小学朗读教学提出了以引读法帮助三年级学生通过联系生活经验
的方式，理解不同情感地朗读技巧，从而达到有感情地朗读的行动研究报告。针对学
生无法有感情地朗读，我设计了为期 13 周的研究计划。我通过与教师的访谈及对学
生的观察来深入理解学生朗读的能力，并探索影响学生朗读能力的原因。本研究采用
了联系生活的引读法，引导学生根据教师所设计的引读例子，运用适当的语气、语速
和语调，实践在朗读教材中，从而达到有感情地朗读的效果。教师设计的引读例子是
从学生生活经历和体验中提取的。研究结果显示应用引读法来帮助三年级学生有感情
地朗读是有效的。

182

关键词：朗读教学、有感情地朗读、引读法、联系生活经验

1.0 前言
朗读是以语言和声音把文字进行转化，通过有声语言表达文章的思想内容和真实
情感（董小慧，2019）。学生在朗读时是要把自己的情感和作者的情感融合，并达到
共鸣，将情感合理地表达（蔡妹烟，2017）。研究者在实习期间发现学生在朗读课文
时会出现拖音的问题，毫无感情，没语调及语速的变化。在发现问题后，研究者搜集
了资料，发现通过“引读法”能够解决学生没有感情地朗读问题。“引读法”是在学
生朗读课文时，教师插入与学生生活有联系的例子，让学生根据教师的插话朗读课文。
学生能够通过生活中的例子，了解到不同情感的语速、语调和语气，并应用在朗读文
章中（瑞昌县城镇一小，1985）。研究者希望研究对象能够从引读法了解到不同感情
的朗读技巧，并应用在朗读课文中。

2.0 研究焦点
本研究的焦点是解决学生朗读问题，并以引读法来帮助学生掌握朗读技巧，从而
做到有感情地朗读。在实习期间，研究者在教导《争吵》这篇课文时，发现学生没根
据情感用不同的语调及语速来朗读。这种现象无法达到学习标准“2.2.1 朗读教材，
感悟其内容。做到语音正确、字句完整，语速、语调适当，能有感情地朗读。” 研究
者把学习标准所提到的要素归类为朗读技巧。这与毛云凤（2019）所提到的朗读技巧
包括语气、语调、语速、停顿是相符合的。因此，有感情地朗读课文是要以正确的语
气、语调、语速和停顿来朗读。

研究者以引读法来帮助学生有感情地朗读课文。学生在老师引言的引导下，能更
为深入地走进文本内核，及了解文本中的情感。

3.0 研究目的和问题
本研究的目的是通过引读法来帮助三年级学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗
读及探讨引读法如何帮助三年级学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗读。研究的问
题是引读法是否能让三年级学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗读及引读法如何能
让三年级学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗读。

183

4.0 研究对象
本研究的对象是怡保某华小的三年级学生。研究对象需具备基本的识字能力。因
此，研究者把非华裔、学习能力差和问题学生排除在外。其余的学生进行诊断性测试，
并根据朗读表现检核表来断定研究对象。最终，研究对象是 2 名男生和 4 名女生。

5.0 研究程序
研究者采用勒温在 1946 年所提倡的螺旋循环模式来进行研究。其模式包含了计
划、行动、观察和反思。研究者一共进行了四次循环。每次循环后，研究者会根据马
来西亚朗读课程标准所制定的评估表评价研究对象的朗读表现，探讨他们是否在行动
中掌握了朗读技巧。每次循环的情感要求都是循序渐进。

行动一： 行动二： 行动三： 行动四：
欢愉 欢愉和焦急 欢愉、焦急 欢愉、焦急、
和疑惑 疑惑和生气

图 1：

四次行动学习的情感

本研究主要以钱莉和闫国庆提出的引读模式为参考。首先，研究者会先让学生理

解文章，让他们清楚知道文章的整体概念及情感变化。之后，进行情感划分及归纳。

接着，研究者根据每一种情感，从语调、重音、语速和语气方面进行教导，以联系生

活进行引读。例如在指导焦急的朗读技巧时，研究者举例放学时妈妈忘了去接他们回

家，当时的心情是怎样？他们会如何向老师求助，并从学生求助的语速、语气、语调

指导他们。最后，研究对象了解朗读技巧后，需朗读整篇文章。

研究者使用三角鉴定法来对数据进行交叉检验（表 1）。

表1

数据收集的三角鉴定法

项目 测验法 调查问卷 访谈法 观察表 反思日志

问题一（是否） / / //

问题二（如何） / //

184

6.0 数据分析与阐述

测验法

四次行动后，6 位研究对象的成绩得到了提升，提升的幅度介于 1 分至 6 分。

其中 S1 和 S6 提升的幅度较高，从 7 分到 13 分及 5 分至 11 分。而 S2 和 S4 提

升的幅度较少，是 1 分。S1 和 S6 一开始时的表现非常差，但经过几次行动后，他

们逐渐跟上了行动的模式及朗读技巧的运用。因此，在行动中变得积极和表现都提升

了。S2 在四次行动后的表现都保持在 A 等级。他的表现从一开始就非常好，每次行

动后成绩的差别不大。S4 的表现一向很好，但是在行动四时因为身体不适造成表现不

佳，无法获得好成绩。因此，成绩与行动一差别不大。

表2

研究对象行动一及行动四的成绩差异

研究对象 行动一 行动四
成绩 等级 行动一与行动四的分数差异

成绩 等级

S1 7 C 13 A +6
S2 12 A 13 A +1
S3 9 B 14 A +5
S4 9 B 10 B +1
S5 7 C 10 B +3
S6 5 C 11 B +6

问卷调查
在行动前及行动后，研究者让研究对象进行问卷调查。研究对象需要依据自己朗

读的状态，并根据问卷项目为自己评价。在行动前他们不赞同自己能达到朗读学习标
准，评价自己的朗读能力是较差的，但在四次行动后他们对于自己的朗读能力评价提
高了，表示能达到部分的朗读学习标准。
访谈法

通过教师访谈，班主任表示该班学生的能力较弱，因此需要教师引导，才能掌握
到朗读方式，从而有感情地朗读。他也说明要是能把学生生活经历与课文联系，将可
以提高情感的体验，从而有感情地朗读。行动前，班主任说明研究对象都面对在朗读

185

时停顿、语速和语调的问题。在行动后，教师表示研究对象朗读表现有所改善。虽然
研究对象还未能完全达到有感情地朗读，但是他们在朗读时有做到部分语速和语调的
变化，不再一味大声地朗读。
观察法

行动时的观察结果显示，S2 和 S4 在行动中都会积极给予回应。他们在四次行动
都能把引读时掌握的所有情感技巧应用在教材中。S1、S3 和 S5 在行动三时才较积极；
S6 则在行动二时表现积极。S1、S3、S5 和 S6 在三次行动中只能掌握好部分情感的朗
读技巧。但行动四时，他们基本都能应用引读时掌握的技巧，并读出教材中的情感。

行动后观察结果显示，S1、S3、S5 和 S6 在行动一表现欠佳；S2 和 S4 整体的表现
尚可。在行动二，只有 S2 和 S4 的的朗读表现较佳。在行动三，S1 和 S6 表现比之前
好；S2 和 S4 在录音时的表现没比行动中出色，但表现中规中矩。S3 则未能很好地朗
读疑惑句;S5 则能把疑惑情感的句子时表现的很好。在行动四，S1、S2、S3 和 S6 基本
都能做到语速、语调、语气正确，S4 和 S5 表现则差强人意。
日志反思

研究者在四次行动中发现的不足之处有提供的所引读例子较少、研究对象朗读的
次数太少、无法在行动中听清楚每个研究对象的朗读表现并进行评价、没让研究对象
了解文章包含的情感，便让他们自行划分及归类文章中的情感、时间管理不当及篇章
选择不妥。研究者进行反思，并修改行动中的不足。

至于优点，研究者获知研究对象会相互纠正朗读时的语速、语调和语气。不仅如
此，研究对象会划分及归纳情感，让他们在朗读时能快速地进行情感转变。另外，研
究对象以分组对读的方式朗读对话式文章，他们更能释放自己的情感，从而有感情地
朗读。

7.0 研究成果
此研究成果是引读法能帮助学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗读。这可从以
下数据证明。全体研究对象在行动四的表现比行动一的表现与进步了，平均分数分别
从 8 分提升至 12 分。他们在朗读时语调、语速和语气有符合到情感的表达，从而有感
情地朗读。测验法的研究结果与杨君（2013）在《引读有效用于朗读教学》里的研究
结果相符，显示了学生通过引读法后，在朗读时会根据情感调整语速、语调和语气，

186

做到有感情地朗读。此外，这也能从调查得到的数据证明，那就是每一位研究对象对
自己朗读的能力评价在行动后都有提升。研究对象的自我评价与测验后所得到的成绩
相符合。另外，研究对象在行动三时较能掌握欢愉和焦急的情感读法。到了行动四，
有四位研究对象能根据不同情感以适当的语速、语调和语气来朗读。此外，一些研究
对象在朗读时会没注意情感的表达，其他对象会进行纠正。这证明了他们了解了朗读
技巧才能纠正他人。

引读法如何帮助三年级学生掌握朗读技巧，以达到有感情地朗读，其研究成果如
下。

根据观察表的数据所得到的成果是联系生活经验。研究者以联系生活经验的例子
引读。在引读生气情感的部分，S1 享在日常生活中弟弟惹他生气时，他大声骂弟弟的
情况。研究者让他进行示范，并让他以相同的语速、语调和语气朗读文章中的例子。
结果显示，研究对象能表达出该文章的情感。

接着的研究成果是划分与归纳情感。当研究对象划分与归纳每个段落的感情色彩
后，他们在朗读时就能依据情感，调整语速、语调和语气，做到有感情地朗读。研究
对象会在情感转换之间画上一条线来分割不同的情感。有研究对象表示划分情感的方
式能让他们在朗读一篇含有较多不同感情色彩的文章中快速地进行语速、语调和语气
的转换。此方法与李震（1984）在《“引读法”教学模式的建构及其操作方法》所使
用的引读法步骤相同，即朗读前进行归纳再进行引读。

根据访谈所收集到的资料，教师认为引导能够帮助研究对象有感情地朗读。这是
因为研究对象的能力较差，需要教师的辅助，才能学习如何有感情地朗读。在行动后，
班主任表示研究对象朗读能力比之前提升了。这说明与徐鹤（2013）在《高中语文朗
读教学策略探究》中所提到的教师的辅助及引读能帮助学生有感情地朗读相符。

另一个研究成果是循序渐进的朗读教材。为了要让研究对象在行动后能够掌握不
同情感的朗读方式，好让他们在日后朗读课文时能够做到有感情地朗读，研究者采用
了循序渐进情感的朗读教材。根据观察表，一开始研究对象是不了解语速、语调和语
气。不过，经过四次行动，他们能读出含有四种感情色彩的文章。以循序渐进的方式
符合了斯金纳强调的，把教材以由浅入深、由简到繁，循序渐进的方式教导，学习才
容易得到成功（颜培君和潘宝诚，2018）。

此研究成果是以小组或个人朗读，并及时作评价的形式能让研究对象有感情地朗
读。这种方式能够让研究者在行动中发现研究对象的问题，及时纠正和教导研究对象

187

的不足，好让研究对象能够通过引读掌握朗读方式，从而有感情地朗读。钱莉（2010）
表示教师只有及时给予指导，巧妙地指出不足与需要改进的地方，才能帮助学生逐步
提高朗读水平，完善整个引读法。

8.0 研究反思
研究者面对教材篇幅太长，导致需耗上较长的时间来录音的问题。研究者进行了
反思，认为应控制好录音的时间，才不会浪费大家的时间。
研究者也发现有研究对象认为此行动模式乏闷，不积极参与行动。这会导致他对
朗读失去兴趣。研究者反思后，认为应该把教学法变得更有趣。这样，他们才会认真
学习，接受朗读技巧的知识。
研究者面对把重心放在“有感情地朗读”的技能上，而没有着重指导研究对象的
语音问题。研究者进行了反思，认为在朗读时能读出轻声词和语音正确，才能顺畅地
朗读文章，从而有感情地朗读课文。
每次行动后，研究对象会直接进行录音，但是一些对象会因为还没熟悉篇章而不
能直接看着文章流利地朗读。不能顺畅地朗读时会让他们表现紧张，从而导致较难有
感情地朗读。
另外，研究者举了一些不符合研究对象经验的例子，无法引起共鸣。这导致他们
无法真正体验该情感的语速、语调和语气的应用。研究者认为文章内容要真正联系到
研究对象的生活，才能让他们有所体验，从而有感情地朗读。
此行动中，研究对象在行动后有进步。但是他们还不能完全依据该情感地朗读技
巧来朗读，有时会因为太多情感参杂在一篇文章中，而感到混淆。

9.0 延续研究建议
研究者建议在篇幅较长的文章中抽取部分段落进行录音。只要该段落内容符合了
该行动应评价的情感即可。
为了避免发生研究对象不积极参与行动的问题，研究者建议在进行行动时在不改
变引读法进行的方式下，加入一些小游戏。课堂小游戏能激发学生的兴趣，从而让学
生对学习有积极的态度（肖畅，2016）。

188

研究者建议未来的研究者在进行行动中需要强调轻声和语音，好让研究对象在朗
读时不会过于注重语速、语调和语气，而忽略轻声和语音。

研究者建议在行动中让研究对象在录音前先自行练习朗读。这是为了让他们熟悉
文章中的句子，便能流利地朗读，从而不会影响了朗读表现。桑代克学习理论中的准
备率说明了如果学习者在学习活动前做好了相关的预备，他们就能轻松的掌握了学习
内容（睢瑞丹，2012）。

研究者建议在行动时可以让研究对象根据情感说出他们经历过的事，并以该例子
进行引读。研究对象的自身经历的确能够让他们产生共鸣，从而获得真切的感受，达
到更好的学习效果。

研究者也建议使用更长的时间进行研究。这是为了让研究对象能更全面的掌握朗
读技巧。

研究者建议未来研究者可以把引读法这项教学法延伸到理解课文的教学中。通过
引读的提示，能让学生弄清楚每个段落的联系，达到理解的效果（瑞昌县城镇一小，
1985）。

10.0 参考文献
蔡妹烟（2017）。走进文本，让朗读有声有色，934（3），语文教学通讯，44-45。
董小慧（2019）。朗读——让声音再现世界。小学语文教学参考。8，48-49。
李震（1984）。“引读法”的教学模式的建构及其操作方法。全国中语会会刊，19-20。
毛云凤（2019）。身临其“境”，让朗读有滋有味。语文课堂，44-45。
钱莉（2010）。小学低年级语文朗读教学的现状及对策研究（硕士论文）。取自中国

知网。（系统编码 10269）。
瑞昌县城镇一小（1985）。运用“引读法”的几点体会。江西教育，23-24。
睢瑞丹（2012）。桑代克学习理论及启示。内江科技，11，22。
徐鹤（2013）。高中语文朗读教学策略探究——基于对盘山县高级中学的调查（硕士

论文）。取自中国知网。
闫国庆（2016）。小学本色语文朗读教学研究（硕士论文）。取自中国知网。
颜培君和潘宝诚（2018）。试论斯金纳程序教学理论对幼儿健康教育的启示》。教育

现代化，48。
杨君（2013）。引读有效运用于朗读教学。江白教育，46。

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运用电子思维导图增加五年级学生的记叙文内容
黄碧玲

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]
指导讲师：林业洲讲师

ABSTRAK
Penulisan merupakan bahagian yang penting dalam Bahasa dan merupakan tumpuan dalam
pembelajaran Bahasa Cina. Penyelidikan tindakan ini dijalankan untuk menyiasat sejauh
manakah keberkesanan kaedah e-peta minda dalam menambah isi karangan naratif.
Berdasarkan masalah murid yang tidak dapat menulis isi karangan yang mencukupi, pengkaji
telah menjalankan satu kajian tindakan yang mengambil masa selama satu bulan. Pengkaji
menggunakan kaedah ujian bertulis, analisis dokumen, soal selidik, jurnal guru dan
pemerhatian untuk mengumpul data dan menganalisis data yang dikumpul. Dengan
menggunakan kaedah e-peta minda, murid-murid mengembangkan pemikiran mereka
tentang isi-isi karangan supaya dapat menambah isi karangan. Dapatan kajian membuktikan
bahawa kaedah e-peta minda dapat membantu murid-murid tahun lima untuk menambah isi
karangan naratif.
Kata kunci: Penulisan, e-peta minda, isi karangan naratif

摘要
作文是语文的半壁江山，也是语文学习的重点和难点。本行动研究主要针对小学作文
教学法提出了以电子思维导图增加五年级学生的记叙文内容的研究报告。针对学生在
写作中内容不足的问题，研究者进行了为期一个月的研究。研究者通过测验法、文件
分析法、调查问卷法、教师日志以及观察法来收集数据并进行分析。本研究采用了电
子思维导图，指导学生利用电子思维导图去发散思考写作的内容，从电子思维导图中
帮助学生增加记叙文内容。研究结果证实运用电子思维导图能够增加五年级学生的记
叙文内容。

关键词：作文；电子思维导图；记叙文内容

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1.0 前言
齐健健（2018）表示在写作文体当中，记叙文是小学生所学习的主要文体。虽然
小学生记叙文写作能力的培养在教学目标中占据重要位置，但是现今大多数小学生的
记叙文水平不能令人满意。在教学时，研究者发现小学生书写记叙文的主要问题为内
容不足，甚至是空洞无物。造成上述问题的原因是多方面的，但最重要一点是写作的
思路没有打开。
写作的意义在于思维的训练与发展，而思维导图可以用来培养学生的发散思维。
它运用图文并茂的方式使学生大脑已储存的信息可视化，帮助学生整理思维以及组织
作文的内容（沈董美，2018）。为了配合 21 世纪的教育发展趋势，教师在教学时更应
引导学生充分地应用信息通讯技术来巩固和加强作文的学习。有鉴于此，研究者倡导
将传统写作教学与现今信息技术做整合，以电子思维导图增加学生的记叙文内容。

2.0 研究焦点
根据研究者的教学经验，学生在书写记叙文的过程中最常出现的问题是内容不足。
那是因为写作是一种思维的表达方式，而小学生的思维方式还不够成熟，往往不能清
晰地表达想法和内容。因此，研究者认为最好的解决方案是将电子思维导图应用到写
作教学中，提供一个记叙文的写作方向给学生，让学生不管写任何题目的记叙文，都
有办法发展思维，把记叙文的内容写好。
刘垚（2017）表示电子思维导图的应用让学生们更加喜爱写作，通过对思维导图
全方面的了解，让学生在书写记叙文时下笔更加顺畅，内容也更加充足。有鉴于此，
运用电子思维导图帮助学生书写记叙文的可行性是很强的，其可有效地解决学生书写
记叙文的问题，增加学生的记叙文书写内容，并且为写作教学提供了一个新的启示，
那就是结合信息通讯技术协助写作教学。

3.0 研究目的和问题
本研究的目的旨在探讨电子思维导图是否能增加五年级学生的记叙文内容以及电
子思维导图如何增加五年级学生的记叙文内容。研究问题为：

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