Koleksi Artikel Penyelidikan Pendidikan 2020

无识字问题的四名研究参与者。本研究采用定性分析，通过观察、访谈以及文件分析
来收集数据。数据收集所得的内容经过整理与归类，整合与归纳，以综合与总结出能
够反映研究问题的主题。研究结果显示，古诗群文阅读与理解古诗内容的实效为：
（一）更系统化地学习古诗，易于理解古诗内容、（二）有助于确立学生在理解古诗
内容的主体地位、（三）议题成为古诗群文阅读课堂的主线，提升学习兴趣、（四）
学习迁移的发生；而完善古诗群文阅读的教学的实施建议则包括了：（一）依据学生
程度，循序渐进、（二）教师提问引导，尊重学生主体地位、（三）开展有趣味性的
古诗群文阅读课堂。本研究的成果可为教育者，特别是马来西亚的小学华文老师带来
启发，并巩固现有的古诗群文阅读理论。

关键词：群文阅读教学；古诗教学；实效；实施建议

1.0 前言
自 2011 年起，马来西亚小学华文课程在“趣味语文”这一模块中纳入了 60 首古
诗，一至六年级各十首。根据马来西亚教育部课程发展司（2018），《小学华文课程
与评价标准》（修订版）里的课程标准说明，学生需要在小学课程中背诵古诗十首，
初步理解诗歌的内容，感受语言的优美。学生通过理解古诗里凝练的语言、绘声绘色
的情景描写、生动形象的意象，可以提高他们对语言感知品味能力、审美能力以及想
象力。但，古诗词“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的。牟卫荣（2018）提到，
小学生的阅历和生活积累上有很大局限性，再加上不少教师对古典诗词的教学仅停留
在讲析和翻译古汉语的基础上。教师逐字逐句地讲解翻译，让学生理解了古诗的意思，
但却把整首诗的意境也弄得支离破碎，毫无美感，根本激不起学生探究欣赏的欲望。
为了改善古诗教学，研究者决定尝试新的古诗教学策略——古诗群文阅读教学法。

2.0 问题陈述
根据研究者的实习经验，研究者在教导四年级学生古诗时通常都使用了一种固定
的模式——“读——讲——背”。这种机械式的讲解，只能让学生一味地接收。这样
下来，学生在每一堂的古诗课中只能依赖教师讲解来获得知识，从而导致学生对于古
诗的学习意识降低。久而久之，教师便代替了学生作为学习主体的身份。

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肖爱群（2017）表示古诗教学方法决定了古诗教学的成果，特别在学生学习习惯
养成的关键期，教学方法更是对小学生有着重要的影响。通过阅读文献，研究者发现
在古诗学习中，群文阅读是一种有益的尝试。群文阅读就是在一堂课的教学时间里，
教师围绕一定的主题或议题，提供多首古诗词进行阅读教学，进而帮助学生进行古诗
词的积累和感悟（赵娟，2018）。于殿辉（2018）在《浅谈小学语文古诗词群文阅读
教学的有效性》说明了群文阅读的教学理念摒弃了传统单篇精读过度分析、字斟句酌、
过分拓展文本思想，教师代替学生阅读的弊端，给予学生更多阅读理解、发现、质疑
问题的机会，让学生在阅读中学习。

因此，研究者决定以“古诗群文阅读教学法”展开个案研究，探讨古诗群文阅读
教学于理解古诗内容的实效，并为教育者提出完善古诗群文阅读教学的具体实施建议。

3.0 研究目标与研究问题
本研究旨在达到以下目标：
1. 探讨古诗群文阅读教学于理解古诗内容的实效。
2. 探讨并提出完善古诗群文阅读教学对于帮助学生理解古诗内容的实施建议。
为了达致研究目标，本研究提出以下两道问题：
1. 古诗群文阅读教学应用于理解古诗内容有什么实效？
2. 如何完善古诗群文阅读教学的实施以帮助学生理解古诗内容？

4.0 研究方法
本研究是一项定性的个案研究，主要针对马来西亚霹雳州的某一所小型华文小学
四年级的古诗教学情况展开研究。本研究于 2019 年 9 月至 2019 年 11 月期间进行
数据收集，并以该校四年级的四名学生为研究参与者。本研究采用非概率抽样中的
“目标式抽样”，选择的对象是能够为研究问题提供最大信息量的研究对象（朱德全、
李珊泽，2011）。研究参与者的抽样条件是无识字问题，以便研究参与者在进行古诗
群文阅读时不会有阅读词句的障碍。因此，本研究进行了一项古诗测试，在该测试中

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获得 50 分至 65 分之间的学生为正式研究参与者，而在该测试中获得 40 分至 49 分之
间及 66 分至 75 分之间的学生则为先导研究的参与者。

在确定了研究参与者后，研究者向校方及研究参与者征求了同意，以进行这项研
究。此外，在还没进行正式研究前，研究者先进行了一次先导研究，为了探索及优化
研究设计及数据收集程序，并作出改善。正式研究中，研究者参考了陆佩佩（2018）
在《小学语文主题性群文阅读教学研究》的教学样例里的群文阅读教学模式来设计及
进行此次的研究。依据此教学模式，研究者根据自身的教学经验作出了调整，以便能
够适用于马来西亚华文小学课堂。

根据图 1，在正式研究的第一环节“趣味导入，引出议题”，教师从生活中的现
象引入话题，并展示议题，作为导入。接着，第二环节“共读文本（一篇带多篇），
掌握方法”分为两个主要的部分。第一部分里会让学生先阅读第一首诗。学生在教师
的引导下共同研读第一个文本，明确阅读方法。第二部分，学生自主阅读另外两首诗。
在第三环节“汇报交流，梳理统整，比较异同”中，师生在同一类诗歌中进行比较阅
读。在第四环节“诗歌畅想，感受优美”中，让学生更深刻地体会到诗人的表达用意
及情感。第五环节“教师总结，拓展延伸”，教师布置家课，让学生学以致用，理解
另一首“同一类”的诗歌。

趣味导入， 共读文本 汇报交流， 诗歌畅想， 教师总结，
引出议题。 （一篇带多篇）， 梳理统整， 感受优美。 拓展延伸。
比较异同。
掌握方法。

图1
古诗群文阅读教学模式

在这两次的正式研究中，研究者整合了马来西亚小学华文课本中一到六年级的古
诗教材，设计了两个主题进行主题性古诗群文阅读教学。正式研究一的主题是“送别
诗”，其中所选用的教材为：唐·李白《赠汪伦》、唐·李白《黄鹤楼送孟浩然之广
陵》、唐·李白《金乡送韦八之西京》（此为课外教材）。正式研究二的主题则是
“儿童生活诗”，其中所选用的教材则为：唐·胡令能《小儿垂钓》、清·袁枚《所
见》、清·高鼎《村居》。

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另外，针对研究数据收集方面，本研究采用观察、访谈及文件分析三种数据收集
方法来收集数据，以达到三角验证（朱德全、李珊泽，2011）。在这项研究中共收集
了九项数据，即教学实录、课堂观察表、研究参与者访谈、教师访谈、非正式访谈、
研究参与者阅读单、研究参与者活动卷、研究参与者反馈表及研究参与者课后感想。

研究者将所得数据进行整理和归类。其中，研究者书写备忘录，以帮助研究者及
时记录下自己在研究过程中产生的想法及思考，并将数据内容逐步聚焦。接下来，研
究者针对排列好的各类数据，反复整合与归纳，使用表格找出研究发现，并记录下来。
最后，研究者综合各项研究发现，建立数据之间的联系，作出综合及总结，回答研究
问题。图 2 展示本研究的数据分析过程。

1. 整理、
归类

3. 综合、 2. 整合、
总结 归纳

图2
数据分析过程

此外，研究者在综合数据时采用了“三角验证表”来列出回答两道研究问题的各

类数据资源。如表 1 所示，每道研究问题采用至少三项数据资料来互相验证，以确保

研究成果的效度和信度。

表1
三角验证表

数据

研究问题 教学 课堂 参与 教师 非正 活动 参与 参与者
实录 观察 者访 访谈 式访 阅读单 者反 课后
表 谈 谈 馈表 感想
卷

1 √√ √ √ √ √√ √

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2 √√√√ √

5.0 研究成果与讨论
5.1 古诗群文阅读于理解古诗内容的实效
研究成果显示，古诗群文阅读教学于理解古诗内容有以下四个显著的实效：

（一）更系统化地学习古诗，易于理解古诗内容

古诗群文阅读中最大的价值亮点在于类群文本的组合上（呼碧霞，2019）。在此
项研究中，研究者共设定了两个主题——送别诗及儿童生活诗，将文本根据两个主题
组合在一起，开展古诗群文阅读教学。

苏凤萍（2016）说明，把相同主题的文本组合在一起，学生对同一主题的多篇文
本的阅读，通过比较分析，学生会对文本产生自己的理解，也会在这一过程中学会类
比，进而更快地理解其他同类型文本。这与本研究的成果相符，成果中发现了古诗群
文阅读教学以主题将古诗系统化地归纳成一组一组来进行教与学的活动，在同一时间
里让参与者一起学差不多一样的古诗，从而能够让参与者发现并学习某种诗的类型特
点。其中，参与者以阅读单为抓手，帮助他们讲古诗内容大意分析出来，并将之填入
阅读单的格子里。对此，杜玉玲（2018）表示阅读单确实可以明确学生的阅读内容和
方向，让学生完成阅读任务时不会迷茫。

另一方面，研究发现以下两个问题：（一）参与者学习程度不一、（二）参与者
在实施古诗群文阅读的初始阶段不熟悉群文阅读的教学模式，会使到古诗群文阅读教
学于理解古诗内容这一方面的效果降低。例如，在正式研究中，研究发现程度较好的
参与者很快完成了学习任务，在回答问题时也会比程度较弱的学生抢先一步。相比之
下，程度较弱的参与者在学习过程中显得更为吃力。此外，由于参与者从未接触过古
诗群文阅读的课堂，所以在进行正式研究一时，会显得有点陌生、不适应，需要研究
者给予更多的引导才能明白学习任务及跟得上课堂的进度。

（二）有助于确立学生在理解古诗内容的主体地位

马来西亚教育部课程发展司（2018）提到，学生不应该是被动地、消极地等待着
被灌输的一群。研究成果明显地展示了在主要的教学环节中，学生都积极且主动地参

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与了课堂。比如说，在正式研究二的第三环节中，研究者针对古诗《小儿垂钓》提出
了问题：“这首诗里写出了儿童什么特性？”，学生纷纷给出了不同的答案：“没礼
貌！”、“有耐心！”、“幼稚！”等，积极了发表了自己的看法。让研究者意外的
是，参与者们没有人云亦云，他们给出的答案是多角度、多样化的。对此，张超
（2016）提到，在古诗群文阅读教学的过程中，大部分时间都是留给学生进行集体建
构和达成共识，针对着统一的议题，学生可以畅所欲言，成为不折不扣的主角，而且
每一个同学都有发表自己意见的机会。而且杜玉玲（2018）的说明也与研究成果达成
了一致——通过群文阅读的小组讨论，教师会发现学生得出的内容远比学生个人得出
的内容更具体、更全面，有时小组讨论出的结果会出乎教师意料，得出教师意象不到
的内容。

（三）议题成为古诗群文阅读课堂的主线，提升学习兴趣

李娜娜（2019）表示所谓“议题”，就是“一组选文中所蕴含的可以供师生展开
议论的话题”，古诗群文阅读教学的每一流程都要紧紧围绕所设的议题展开。两次正
式研究中，所设计的议题是“古人如何说‘再见’？”及“古诗中的儿童生活”。在
两次的研究中，参与者以这两个议题开展讨论及交流，从中理解古诗内容。

研究成果显示，“议题”可以激活课堂，激发学生的学习兴趣，让其参与到“群
文阅读”中来，积极参与课堂探讨，主动思考，启发学生说出对议题的看法或见解。
例如，在正式研究二中的议题“古诗中的儿童生活”成功与参与者们产生了共鸣，引
发了他们的兴趣，使到他们不断积极地在讨论。甚至在课后完成活动卷时，学生还兴
致勃勃地在讨论“儿童生活”，分享自己放风筝的经历。对此，王利红（2017）表示，
“议题”要考虑学生的认知水平和社会经验，才能起到良好效果。所以，教师选择的
“议题”一定要适合、要贴切。

（四）学习迁移的发生

根据冯忠良、伍新春、姚海林、王健敏（2000），在教育心理学中，学习迁移指
的是已习得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响，是一种学习对另一种
学习的影响，或已习得的经验对完成其他活动的影响（截于金冬萌，2018）。

研究成果显示在进行了古诗群文阅读后，参与者发生学习上的迁移。在正式研究
中，研究者布置了功课——让参与者自行在课外找另一篇符合课堂上所学主题的古诗，

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完成阅读单，以进行拓展延伸，学以致用。在分析收集回来的功课（阅读单）后，研
究成果显示参与者能够使用阅读单初步地分析、理清所搜索到的古诗内容，展现了初
步理解古诗的能力，证明了学习迁移的发生。值得一提的是，研究发现对于正式研究
二的课外延伸功课，参与者们都能以不同的观点去诠释古诗《池上》里儿童的特性，
如：可爱、活泼、不懂事、不诚实、贪玩、愚蠢，从中可以看出参与者在理解古诗内
容的基础上，联想到了《池上》儿童的不同特性。

此研究成果便符合了王雪艳（2017）的说法——群文阅读教学中多个主题构成的
系列式阅读，使到学生的知识也相对扎实，印象深刻，把学过的知识迁移应用到课外，
既熟练了学习方法，又使学生自主获得了额外的古诗知识。对此，刘瑜（2018）也表
示古诗群文阅读教学通过比较显示事物的相对、相似和相关性，引导学生多角度地去
阅读、理解、体会，掌握方法，从而能更有系统、更有条理地学习古诗，并学会迁移
运用。

5.2 古诗群文阅读教学的实施建议
研究成果显示完善古诗群文阅读教学的实施建议有三个，如下：

（一）依据学生程度，循序渐进

研究提出以上这一实施建议，以帮助改善古诗群文阅读教学实效中提到的两个问
题：（一）参与者学习程度不一、（二）参与者在实施古诗群文阅读的初始阶段不熟
悉该教学模式。

黄虎元（2019）提到，在选择古诗组合起来讲解时，教师一定要根据学段，选择
适宜学生发展古诗。教师要根据学生所处学习阶段挑选合适的古诗，不能为了教学而
教学，应该从学生角度考虑问题，切实考虑到学生所处年龄阶段的理解能力，这样群
文阅读式教学策略才能真正落到实处，发挥出更好的作用。这与研究成果达成一致，
研究成果建议，教师可以依据学生程度，循序渐进地设计古诗群文阅读主题及阅读单。
其中，研究阐述了进一步的实施建议：第一，古诗群文阅读的主题须贴近学生的生活，
符合他们的心理年龄特点；第二，为了避免阅读单成为学生的负担，教师在开展群文
阅读的初始阶段可以先将阅读单上的要点（格子）减少，待学生熟悉后，才慢慢加深

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阅读单的难度。针对这点，杜玉玲（2018）也认为学生是立学之根本，教师在进行群
文阅读教学设计时，要基于所教学段学生的认知发展水平，立足学情。

（二）教师提问引导，尊重学生主体地位
研究建议，教师可以依据学生的学习程度，以开放式的提问来引导、带动学生去

讨论、思考。以送别诗为例，教师可以提问：“你有送别过人吗？”、“你当时的情
感是怎样的？”，或者“你们发现这三首送别诗有什么相同点和不同点吗？”。这些
问题鼓励学生说出自己的观点和看法，没有固定的标准答案。通过这样的提问与交流，
能够帮助学生更进一步理解古诗内容，而不是仅仅停留在古诗字面上意义的理解而已。

针对这一点，教师要注意不能讲解地过多，不要无意间把古诗群文阅读课上成一
言堂，或者把答案隐含在自己所问的问题中抛给学生，然后问“是不是这样啊？”，
导致学生养成惰性，不愿意自己去思考。教师要尊重学生的主体地位，要给予学生充
分的时间和空间去自由阅读、自由探索。耿晓蓉（2018）也认为群文阅读教学尊重学
生的主体，具体表现在课堂教学中，大部分时间由学生自主掌控，教师作为辅助、引
导人员，帮助学生发现、思考、解决问题。“引导”的“引”代表教师不“直抒胸
臆”，而是提示相关线索，让学生自我发现。
（三）开展有趣味性的古诗群文阅读课堂

根据马来西亚教育部课程发展司（2018），古诗教学属于趣味语文这一模块。趣
味语文的教学，特点在于其趣味性，因此教学活动必须是在轻松活泼的气氛下进行。

研究者建议教师可以在遵循古诗群文阅读的原则之下，以多媒体如：图片、影片
及音乐的辅助下让学生理解古诗内容。这样一来除了增加了古诗群文课的乐趣，也能
引导学生体会古诗的语言美。对此，陈敏言（2015）表示，群文阅读教学中教师可以
针对某个主题进行有趣味性的活动，开展一个有趣、轻松又活泼的古诗群文阅读课堂。

6.0 研究结论
从图 3 的研究成果概念图可见，本研究以古诗群文阅读教学法，在实际小学华文
古诗课堂中展开古诗教学，为了探讨：（一）古诗群文阅读教学于理解古诗内容的实
效、（二）完善古诗群文阅读教学的实施建议。由于本研究只专注探究古诗群文阅读

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教学在理解古诗这一方面的实效，因此，“理解古诗内容”成了本研究的预期学习成
果。

接着，图 3 的研究成果概念图中，从古诗群文阅读教学于理解古诗内容的实效总
结出了古诗群文阅读教学的实施建议。但，另一方面，古诗群文阅读教学的实施建议
也会影响古诗群文阅读教学于理解古诗内容的实效。这是因为，若教师没有以实施建
议作为参考基础来设计或开展古诗群文阅读教学，那么其教学所产生的实效也未必与
研究成果中的一致。总的来说，这两项研究成果的关联十分密切，是相互影响的。

教学法 学习成果
古诗群文阅读 理解古诗内容

实施建议 总结 实效
 依据学生程度，循序渐 影响
 更系统化地学习古诗，
进。  易于理解古诗内容。
 有助于确立学生在理解
 教师提问引导，尊重学
生主体地位。 古诗内容的主体地位。
 议题成为古诗群文阅读
 开展有趣味性的古诗群
图3 课堂的主线，提升学习
兴趣。
文阅读课堂。  学习迁移的发生。

图3
研究成果概念图

7.0 研究建议

研究者在完成研究后，针对“古诗群文阅读教学法——小学四年级个案研究”中
的研究方法、研究课题及研究实践三方面提出以下的建议。

首先，针对研究方法，若未来研究者决定进行个案研究，研究者建议未来的研究
者可以加长研究时间，进行更多次的正式研究及更长期的观察。此外，考虑到人力不

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足这方面的问题，研究者建议，未来研究者在使用此研究方法时不要选择太多学生作
为研究参与者。

第二，针对研究课题“古诗群文阅读教学”这一方面，研究者建议未来研究者可
针对另外的角度来设定古诗群文阅读教学的议题，如：（一）古诗背景，即诗人的生
平经历，创作时代背景；（二）古诗内容，即古诗的题材、意象、思想感情；（三）
古诗语言，即语言风格、表达方式、表现手法等，进行探讨。

第三，针对研究实践，研究者建议未来研究者在收集数据方面，可以让观课教师
事先理解古诗群文阅读教学的理念、原则、教学模式等。未来研究者可以准备一份教
学评价表来辅助教师更有重点地进行观察，并作出追踪访谈。最后，研究者也建议未
来研究者可邀请更有经验的教师来协助教学，以便研究者能够从更稳定的教学情况中
收集到更有效度及信度的数据。

8.0 研究影响
本研究在古诗教学上作出了新的尝试，即把群文阅读教学加入到古诗课堂里。因
此，研究者认为，本研究的研究成果可以为教育者，特别是马来西亚的小学华文教师
于古诗教学上提供一个参考，为教师们带来古诗教学上的启发，供教师们有更多形式
的古诗教学策略可以选择。
本研究对于丰富古诗群文阅读教学理论的内涵也具有启示意义。研究成果说明了
古诗群文阅读于理解古诗内容的四个主要实效及三个实施建议，缩小了古诗群文阅读
教学理论与教学实践之间的差距，让教师们了解在真实、自然的课堂中实施了古诗群
文阅读教学的真正教学效果及实施方法。另外，研究成果也能够促进古诗群文阅读教
学的理论研究，并且可以为未来研究者提供一个相关的研究案例。

9.0 参考文献

陈敏言（2015）。浅谈群诗阅读教学。课外语文。2015（12），165。
杜玉玲（2018）。“登高”的群文阅读教学设计与反思。鞍山师范大学。硕士学位论

文。
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耿晓蓉（2018）。小学语文群文阅读教学研究。山东师范大学。硕士学位论文。
呼碧霞（2019）。构建基础发现“密码”——古诗词群文阅读教学的框架构建与学习

策略。辽宁教育。2019（3）,14-15。
黄虎元（2019）。小学古诗文群文阅读教学策略。基础教育。2019（10），248。
金冬萌，2018。初中语文群文阅读教学的环节与实施步骤研究。合肥师范学院。硕士

学位论文。
李娜娜（2019）。初中古诗词群文阅读教学研究。杭州师范大学。硕士学位论文。
刘瑜（2018）。比较：走向古诗词群文阅读的佳境。课程与教学。2018（06）,84-85。
陆佩佩（2018）。小学语文主题性群文阅读教学研究。南通大学。硕士学位论文。
马来西亚教育部课程发展司（2018）。小学华文课程与评价标准（修订版）。吉隆坡：

马来西亚教育局。
牟卫荣（2018）。浅谈小学语文古诗词群文阅读教学的有效性。课程教育研究。212-

213。
苏凤萍（2016）。论小学语文阅读教学中的群文阅读。广州大学。硕士学位论文。
肖爱群（2017）。谈小学语文古诗教学。文学教育网站。取自 http://kns.cnki.net/
王利红（2017）。小学高年级语文群文阅读教学研究。广州大学。硕士学位论文。
王雪艳（2017）。群文阅读在古诗词学习中的运用。文化·文化产业论坛。69-70。
于殿辉（2018）。浅谈小学语文古诗词群文 阅读教学的有效性。考试周刊。68。
张超（2016）。“群文阅读”教学法在高中古代诗文教学中的应用。华中师范大学。

硕士学位论文。
赵娟（2018）。开展小学古诗词群诗阅读研究的意义。课程教育研究。2018，112。
朱德全与李珊泽（2011）。教育研究方法 。重庆：西南师范大学出版社。

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网聊用语对五年级学生写作影响的民族之研究
黄靖芳

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：刘佛云博士

ABSTRAK
Karangan Cina merupakan satu kemahiran berkomunikasi, penyampaian perasaan,
mengendalikan maklumat dengan mengunakan bahasa bertulis secara umumnya.
Kepentingan bahasa dalam sesebuah karangan tidak boleh dipandang rendah dan perlu
dititikberatkan. Namun, pada era globalisasi ini, istilah internet yang modern telah
diperkenalkan serta mendapat sambutan yang baik dalam kalangan masyarakat. Murid-murid
sekolah rendah telah banyak didedahkan kepada persekitaran internet yang banyak
mempunyai istilah internet yang modern lagi kurang tepat. Persoalannya, pengaruh istilah
internet modern ini terhadap penulisan karangan terutamanya dalam bidang bahasa perlulah
dikenal pasti, Dengan ini, penyelidik telah menjalankan sebuah penyelidikan etnografi selama
tiga bulan terhadap murid Tahun 5 di sebuah sekolah bersaiz kecil untuk mengkaji topik
pengaruh istilah internet terhadap penulisan karangan. Penyelidik telah menggunakan tiga
kaedah iaitu kaedah rekod dan pemerhatian, temu bual dan pengumpulan serta
penganalisisan data karangan murid untuk mengumpul maklumat bagi mendapatkan hasil
penyelidikan berkaitan topik ini. Dapatan penyelidikan telah membuktikan bahawa istilah
internet telah membawa pengaruh negatif terhadap penulisan karangan murid Tahun 5 .

Kata kunci : Kemahiran mengarang, istilah internet, pengaruh negatif, penyelidikan etnografi,
penulisan karangan murid Tahun 5

摘要
写作是人运用书面语言表情达意、传递信息、沟通交流的方式。要想写好一篇文章，
写作语言是不可忽视的其中一项能力。近年来，网络低龄化的风潮使得许多尚在学龄
期的小学生接触网络，也懂得在网络社交媒体进行聊天交流。网络社交媒体聊天交流
随着时代的脚步衍生出许多网络语言,形成了小学生的一种网络语言环境。在网络社交
媒体聊天用语的热潮之下，小学生的写作语言表达能力是否受到影响是一门值得探讨

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的语文学习课题。因此，研究者进行了为期三个月的民族志研究，通过日记描述法的
观察记录、访谈以及文件分析获取数据，探讨网络社交媒体聊天用语对小学五年级生
写作语言的影响。
关键词：民族志研究；网聊用语；写作语言；五年级学生；负面影响

1.0 引言
网络是一把双刃剑，提供便利的同时也会对中小学生们的语文学习带来影响（宋
付君，2018）。写作是表达思想、交流感情和传递信息的工具，尤其在这信息化的社
会里,它是一个非常重要且必须掌握的语文技能。在接受网络使用调查的 36000 中小学
生中，超过 50%的中小学生使用网络目的为“交友聊天”、“玩游戏”（王玉龙、王
建平、付丹丹、王晓燕，2009）。故此，研究者从小学生网络聊天现象着手，探讨这
日益渗透入学生日常生活的网聊用语会对学生写作带来什么影响，并将所得数据成果
报告分析。

2.0 问题陈述
研究者发现高年级学生都拥有手机，并且和班上同学至少有一个聊天群组，有些
更是非常活跃于网络聊天。 群组里的主要用语是英语和华语，在长期中英混杂的聊天
模式下形成了学生在课堂上的口语偏向中英混杂的网络用语现象、口语表达能力以及
句子组织方面欠佳的问题。口语运用口头语言交流沟通，而写作运用语言文字进行表
达（杨九俊，姚良强，2013），二者同样为表达思想感情的语言实践活动，因此研究
者推测网聊用语不仅会影响学生的口语，亦影响学生的写作，因此展开网络用语对写
作影响的探讨。

3.0 研究目的与问题
本研究目的为探索五年级学生在网络社交媒体上聊天的用语以及探究网络社交媒
体聊天用语对五年级学生写作语言的影响。
本研究拟回答以下问题：

o 五年级学生在网络社交媒体聊天时用什么用语？
o 网络社交媒体聊天用语对五年级学生作文语言表达能力带来什么影响？

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4.0 研究方法
卜玉梅（2012）曾说，任何一项技术一旦被社会采用就有了文化色彩，所以网络
文化探索，适合以民族志进行。本研究参照了钟碧兰、吴怡萱、林雯淑（2000）的教
育民族志研究专题，以长时间观参与、访谈等方式汇集资料，全面地叙说、描述、分
析和解释进行研究。研究者在霹雳怡保某华小进行三个月实习，从五年级学生中依研
究主观判断以及客观条件（朱德全，李姗泽，2011）挑选 6 位作为研究对象，即为本
研究的“网聊民族”。民族志研究强调研究必须在真实、自然的环境下进行，研究者
不干扰研究对象任何举动（朱德全、李姗泽，2011），与研究对象逐步建立良好关系、
设置班级网络社交媒体聊天群组（微信）以及互相交换 IG（Instragram）账号互相
“追踪”（following）。研究对象在聊天群组里自由、自然发言聊天。

社交媒体 影响 写作能力
聊天用语
班杜拉社会观察模仿学习理  写作语言
网络
论，1977
“写作知识之文章语言” 李

建荣、陈吉林，2002

图1

研究框架：网聊用语对五年级生写作影响民族志研究

图 1 为本研究的框架，研究者用了班杜拉的社会学习理论作为支撑。高年级生经
过在网络社交媒体的聊天交流，将网聊时的用语观察模仿于现实生活中，影响了写作，
其正负面影响于研究成果所得数据进行分析阐述。写作分为不同的能力，而本研究所
专注的是写作语言，因此参照了李建荣、陈吉林的写作知识之文章语言，为研究对象
作文的语言分析判断。

105

研究者在收集数据后，使用了三角验证来检核本研究所得数据。根据苗学杰
（2011），三角验证是一个研究信度与效度有效的方法。本研究使用三角验证检核所
得数据：第一角是研究者通过自然观察法记录所得数据；第二角则是研究对象、语文
教师的访谈；最后一角为文件，即作文与周记。研究者将所得的资料数据以三角验证
核验，每一角得到的数据资料都和另外两角特点相符吻合达到三角验证效果，确保了
每个所得资料数据的信度与效度。

5.0 研究成果与讨论
研究者于 2019 年 6 月 11 日至 2019 年 9 月 6 日在霹雳怡保某所小型华文小学实习
期间进行了为期 3 个月有关网络社交媒体对五年级学生写作能力影响的民族志研究。
研究者亲身并不断重复收集所需的数据，并加以分析得出研究结果、撰写报告。
经过观察、分析、分类，研究者得出研究结果——活跃于网络聊天的 6 位研究对
象擅长使用网络用语，而这些在网聊使用语言对他们的写作语言表达能力带来了负面
影响，也就是口语化以及不规范的影响。

5.1 口语化语言不规范影响
6 位聊天对象在网聊经常有使用语音的习惯，尤其研究对象 A 和 B 最为明显，他
们鲜少打字，经常使用语音，因此聊天时都呈口语化。观察分析作文时，研究者发现
他们都有与在网聊天时相似的口语化毛病，如：A 的“不然，国庆日当天没得戴帽
子”、“今天太阳很晒”等、B 的“我一直看着它，过了不久它快手快脚的一个网快
织好了”等。研究对象 C、D、E、F 虽不如 A、B 的语音使用频密，但在网聊时打字也
呈现口语状态，因此作文内也发现语言口语化的影响，如：C 的“我得空写了的话就
send 去 wechat 给你看。”、D 的“现在我们家有两辆脚车。”、E 的“快点做完功
课。”、 F 的 “因为我爸爸是在吉兰丹做工的，所以我的狗也去了吉兰丹做工。”

5.2 网络用语语句不规范影响
研究者也发现研究对象在网络社交媒体经常使用网络用语，研究者把所收集到的
语气助词、网络流行用语、中英混用、谐音词一并归纳为网络用语，而这种情况造成
了他们写作的不规范情况，有语言污染的成分所在，如下：

106

根据观察，研究对象的网聊常出现语气助词，如：咯、啦、哦、咩、酱、oi、
wor、嘻嘻、料咯等等。语气助词属于虚词，数量不多，表意形式灵活（王震，2011）。
一般上的作文，学生的语气助词主要表示语气，但研究对象观察分析发现研究对象的
作文内的语气助词出现太过累赘，为凸显语气而强加而上。例如：F 的“我记得非常
清楚哦！”、“但是我发现他很热情，有耐心不过有点唠叨，嘻嘻！”、C 的“今天
的功课好多哇！”、 “不过感觉做起来又蛮少 der!”、D 的 “超好吃 der”等。

第二，研究者发现了研究对象在网聊时经常出现中英混用的情况，如“我没有
data”、“干什么 send 这个给我”，同时也在作文里发现了同样中英混用的情况，如：
C 的 “我们想了很多 idea”、D 的 “我最喜欢的是 Captain American, Thor 和 Doctor
Strangers”、E 的“因为我没有 data 只看看小说”等等。研究对象习惯了网络聊天时
中英混用的现象，写作便习以为常地将之使用，使作文语言受到外语混用污染。英汉
混用使得语文习作失去了固有的文学内涵，学生会误认为这是一种时髦，殊不知这对
中文习作与英语学习都是不利的（江艺萍，2016）。

接着，研究者从与研究对象网络社交媒体交流上观察“学获”许多网络流行用语，
例如：“好嗨哟”、 “吃货”、“吃鸡”、“自恋”、“超过你”、“omg”等等。6
位研究对象的作文中也出现网络流行用语，如：A 的“突然间响了个超大的雷”、B 的
“欣怡发现了，立马扶我起来。”、C 的“非常严重及够力的花痴” 、D 的 “我……
个子高高，自恋，爱追星，是个吃货”、E 的 “我控制不住，便退出然后玩吃鸡 XD”、
F 的“我们很感动 TT 谢谢老师得付出！ <3”等等。六位研究对象的作文数据皆受到网
络用语的影响，这些网络用语皆未收录于规范词典中，造成语言不规范。

最后，研究者也观察到研究对象们在网聊交流时喜欢使用谐音词，如：“麻麻”、
“把拔”、“惹”、“拍谢”等等。研究对象的文件数据同样显示着种网络用语影响，
如：C 的 “麻麻买了 blackpink 的歌，以后每天都可以听到了。”D 的 “把拔，麻
麻”、 “最期待的就是星期六和日惹”、E 的拍谢”等等。这些流行的谐音词并不具
备任何特别的意义，为求新颖潮流。

研究者在研究期间通过观察、文件分析以及访谈得出数据结果。得到数据后，研
究者翻找现代汉语规范词典、书籍以及搜索网络用语出处以再次确定研究对象作文内
某些语言的不规范性。除此，根据研究对象访谈结果，研究对象们都不会在网聊交流
时注重语言的规范性，其次也表示网聊语言可爱、有趣新颖，可见深得他们注意并模
仿。语文教师也认为学生在网聊时没有旁人纠正，故受到影响，导致作文语言不规范

107

以及口语化。此影响更与学者苏佳（2013）一致，网络语言有着现代汉语所没有的新
颖特征，吸引中小学生使用并将之带入了现实学习生活，影响了语文教学。研究者得
出语言负面影响的结果，但在研究对象 F 的文件里研究者也偶然发现了写作素材的正
面影响，可这情况只发生在 F 善于利用网络社交媒体聊天的分享功能前提下，才能对
其积累写作素材起到影响使 F 的周记作文内容相较其他来得丰富；反之如像研究对象 E
仅用于分享自己网络游戏战绩将无法起正面影响。

6.0 总结

网络社交媒体上的资讯发达，近年来随着互联网与手机的出现，许多新词也不断
涌现（叶蜚声、徐通锵，2010）。口语化句式、表情符号、网络语言等都是在网络社
交媒体上常用的聊天用语，高年级学生尚在成长阶段，心智尚幼无法正辨是非对错，
不懂得善用去发掘更多有益的资讯，往往只沉迷于网络游戏、与朋友聊天等表面功能，
无法从中获益，如陈丽华（2015）所言，小学生对世界充满好奇，难以抵抗诱惑。根
据研究者长达三个月、6 位活跃于网络社交媒体的研究对象的民族志研究发现，网络
社交媒体对于高年级学生的写作语言表达能力带来了负面影响。学生在网络社交媒体
上的聊天口语、不规范的习惯与现象与他们的文章所出现的错误相似，即口语化语言、
不规范字词句。综上所述，网络社交媒体聊天用语给高年级学生写作带来的语言负面
影响远大于正面影响，教育工作者必须谨慎网络社交媒体力量，正视并了解网络社交
媒体的功能利弊，懂得善用以提升学生的语文学习能力。

7.0 研究建议
网络社交媒体已占据日常生活，研究者认为未来研究者可考虑从其他语文学习技
能角度去观察并发现是否网络社交媒体也影响着其他的语文学习技能，例如：阅读、
口语交际、识字写字等等。此外，研究者也认同网络是把双刃剑的说法（宋付君，
2018），有它的负面影响也会有正面的影响，因此建议可以往善用网络社交媒体能带
来语文学习上进步的角度探索发掘更多网络社交媒体有利于语文学习的地方。
研究者也建议接下来的研究者可从教师细评周记领域下手，研究其对学生写作的
效益。在研究期间，研究者也察觉每周周记以及教师周记上的评语能够让学生逐渐喜

108

欢上写作。学生会期待教师评语并仔细阅读甚至课后与朋友互相分享，因此相信只要
好好抓住这激起的兴趣，多给予正面的评语，定能让学生慢慢爱上写作。

8.0 研究影响
此研究以民族志自然、真实方式，探讨了小学高年级学生在网络社交媒体聊天用
语对写作带来的影响。因此本研究成果为最真实数据，能够为写作技能作为具体参考。
本研究深入探讨剖析，列明网络社交媒体聊天使小学生写作经常出现不规范语言的第
一手资料与情况分析，供教育工作者明晰其对作文的正负影响，使教育工作者清楚科
技动向并判断其利弊，顺应时代的变化去改善、改良最合适的教学方针。
本研究以班杜拉观察模仿学习理论作为本研究支撑，说明学生的网络用语并非与
生俱来，而是在“习得”网络语言后将之应用在写作上。此项研究结果显示班杜拉观
察模仿学习理论的具体实践效果，学生会在通过环境所影响，观察了网络流行用语后
在写作上模仿应用。对此，本研究给教育工作者带来了良好学习环境重要性的启示，
启发教师时刻为学生塑造良好的学习环境，让学生观察模仿并习得，促进语文学习。

9.0 参考文献
卜玉梅。（2012）。虚拟民族志：田野、方法、伦理。社会学研究，217-246
陈丽华。（2015）。小学生网络娱乐方式对其发展的影响以及应对策略。教育信息技

术，74-76.
江艺萍。（2016）。小学生作文语言不规范现象表现。昆明：云南师范大学，1-63
苗学杰。（2011）。中国大陆比较教育学博士学位论文研究方法运用的实证分析。86-

89
宋付君。(2018)。网络文化对小学生写作的影响分析。
苏佳。（2013）。试论网络语言在说写教学中的合理疏导。湖南师范大学，1-54
王玉龙，王建平，付丹丹，王晓燕。(2009)。网络使用特点对中小学生网络成瘾的影

响。 Chinese Journal of Clinical Psychology Vol. 17 No.4，476-479
王文科，王智弘。（1995）。质的研究的信度和效度。彰化师大教育学报，29-50

109

王震。（2011）。现代汉语语气词研究评析。新乡学院学报，112-114
叶蜚声，徐通锵。（2010）。语言学纲要。北京：北京大学出版社。
杨九俊，姚良强。(2013)。小学语文课程与教学。南京: 南京大学出版社。
钟碧兰，吴怡萱，林雯淑。 (2000)。 民族志研究。教育研究法转移研究，1-26
朱德全，李姗泽。(2011)。教育研究方法。重庆: 西南师范大学出版社。

110

通过多元感官教学法纠正低年段学生的笔顺
田靖榆

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：林业洲讲师

ABSTRAK
Penggunaan karakter Cina dengan tepat merupakan aspek yang penting dalam pembelajaran
mata pelajaran Bahasa Cina, terutamanya terhadap murid-murid tahap satu, penegasan cara
penulisan karakter Cina yang betul adalah amat penting. Kajian tindakan ini memberi fokus
penyelesaian masalah penulisan karater Cina dalam kalangan murid tahap satu dengan
menggunakan terapi multisensori. Demi menyelesai masalah penulisan karakter Cina,
pengkaji telah merancang pelan kajian tindakan selama dua belas bulan. Pengkaji dapat
memahami masalah yang dihadapi oleh murid tahap satu semasa penulisan karakter Cina
melalui pemerhatian hasil kerja murid dan temu bual guru sekolah. Kaedah pengajaran
multisensori dapat meningkatkan keberkesanan penyampaian kandungan pembelajaran
sesuai dengan keperluan pembelajaran murid tahap satu. Dapatan kajian membuktikan
bahawa kaedah ini dapat membantu murid untuk menguasai cara penulisan karakter Cina
dengan betul.

Kata Kunci: Multisensori, Penulisan karakter cina, Murid tahap satu

摘要
规范书写汉字是华文学习的基本技能。小学低年段仍然处于汉字书写的启蒙阶段，对
于他们的汉字笔顺进行规范，是华文教学与汉字规范使用的责任。因此，低年段低年
段华文老师对于学生书写汉字笔顺的规范化背负重要的责任。本研究主要针对小学低
年段学生的写字教学进行了行动研究，提出了通过多元感官教学纠正低年段学生的笔
顺问题。对于学生无法完全掌握生字的笔顺、间架结构等问题，研究者设计了为期 12
个月的研究计划。研究者通过观察、教师访谈等方法，深入地了解学生在书写汉字时
所面对的问题，特别是笔顺的掌握，并探究其解决之道。本研究所采用的多元感官教
学策略是一种可以提升教学效率，同时激发学生学习潜能的一种教学策略。通过不同
感官的刺激，加深学生对生字笔顺的掌握，进而改善学生的写字问题。研究结果显示
通过多元感官教学纠正低年段学生的笔顺问题是有效的。

111

关键词：多元感官教学、笔顺问题、低年段学生

1.0 前言
孙学峰，王向华（2011）认为笔顺除了笔画顺序，还具有书写时行笔通顺的意思。
行笔的顺当需要靠长期的书写实践，因此笔顺的研究定位为书写问题。 《小学课程与
评价标准》（2017）指出低年段的学生对于字形的敏感度较高，写字教学应该把握机
会让学生充分掌握汉字的笔顺以及间架结构。
雪深向来抗拒写字，若通过多元感官教学能让学生以自己喜欢的方式学习，学生
便能掌握生字的笔顺以及结构。黎倩（2017）指出多元感官教学可以让一样的教学内
容通过不同的形式呈献给学生，积极地利用学生认知风格的差异，确切了解学习偏好
让课堂贴近学生心理特征。潘娇娇（2017）指出通过视觉、听觉以及动觉可以很好地
帮助学生对于等级差异有所了解。在无形之中培养逻辑思考顺序性能力以及专注观察
事物的能力。鉴于多元感官教学法的特性和功能，因此研究者采用此类教学法并运用
于纠正低年段学生的笔顺问题。

2.0 研究焦点
在实习期间，研究者发现学生写字问题，即无法按照正确的笔顺写字、未能充分
掌握生字的间架结构以及非常抗拒写字。写字的基础是华文教育发展的垫脚石，纠正
低年段学生的笔顺并提高写字水平应是当务之急。
研究者选择了通过多元感官教学去纠正低年段学生的笔顺问题。如今，学生作为
学习的主体，理应受到最适合自己学习方法的教育；教师应配合学生的学习习惯，因
材施教（曹峰丽，2017）。多元感官教学法通过课堂实践激发学生内在的学习驱动力，
透过不同的活动凸显孩子的天性，让孩子们能够以自己喜欢的学习方式学习（陈芸,
2017）。研究者选择通过多元感官教学法以让学生成为学习的主体。据李烁（2013）
指出，教师在教学呈现时展示不同感官让不同感官学习者的学生都有机会参与其中。

112

3.0 研究目的与研究问题
本研究的目的在于运用多元感官教学法纠正低年段学生的笔顺，同时也为了探讨
多元感官教学如何纠正低年段学生的笔顺问题。
本次研究旨在回答以下问题：
1. 多元感官教学是否能够纠正低年段学生的笔顺问题？
2. 多元感官教学法如何纠正低年段学生的笔顺？

4.0 研究对象
本研究的研究对象为怡保某所华小小一生。该班学生人数为 19 人。由于本次的
研究旨在纠正学生的笔顺问题，让学生有意识地遵循正确的笔顺书写汉字。研究者判
断研究参与者该充分地掌握了基本笔画以及对于字形间架结构的认知。由此，研究者
在进行观察时确认研究参与者了解笔画以及生字间架结构。借助诊断性测验，选取了
成绩介于 3 至 9 分的 5 名学生成为本研究的研究对象。

5.0 研究程序
本研究实施时间为三个月。研究者先进行抽样，接着进行前测以确定研究参与者
的生字书写掌握程度。之后，研究者针对三种不同的感官进行了三轮行动研究，每轮
进行了三次行动。本研究的多元感官教学最主要针对三种不同的感官，分别是视觉、
听觉以及动觉，所选用的生字皆由一年级写字表中提取。
在听觉感官教学时，研究者通过朗读笔顺并要求学生复述并书空。在动觉感官教
学时，研究者则要求学生在掌握生字笔顺后，按照不同的笔画比划出指定的动作并朗
读比划的名称，与此同时研究者也让研究参与者以彩色马克笔按照指定的顺序写下生
字。在视觉感官教学进行时，让学生观察标记过的生字后，并且完成活动卷“生字迷
宫”。
研究者使用三角测定法对数据进行交叉检验。本研究的研究工具是观察表、教师
日志和测验法。每次行动时，研究者利用观察表记录学生的反应和表现，以供参考和
分析。研究者也以教学日志记录研究者的反思。行动后，研究者让研究对象进行测验，
即观察学生的书写过程确保学生书写的生字笔顺、结构正确，同时观察学生书写能力
的变化。三次行动后，研究者进行后测，并与前测相比。

113

6.0 数据分析与阐述
研究者对所收集的数据进行整理和分析。据表 1，在后测时，所有研究对象的分
数都提高了。其中平均进步值较低的为视觉感官教学提高了 15 分，反之最高的则是动
觉感官教学提高了 34 分。

表1
三轮行动前后测成绩比对

听觉 动觉 视觉

研究参与者

前测（%） 后测（%） 前测（%） 后测（%） 前测（%） 后测（%）

A 61 100 75 100 65 100
B 50 89 50 88 59 88

C 61 78 44 88 53 82
D 78 100 75 100 71 100
E 33 72 38 94 65 88

研究者将三次行动的观察表进行对比分析。可以通过表 2 看出研究参与者在经历
过了两种不同的感官教学后能够在视觉感官教学进行时相互结合运用。再者，表 2 指
出这三种感官教学活动都能够帮助研究参与者纠正自己的笔顺，甚至可以培养研究参
与者平时注重自己生字笔顺的习惯。此外，通过各类感官教学也能解决研究参与者在
书写时常犯下的字形间架结构不匀称的问题，惟视觉感官教学较难帮助研究参与者纠
正间架结构较为复杂的生字。

表 26

各类感官教学观察表分析

项目 听觉 动觉 视觉

参加活动的积 参与者逐渐表现出 表现出对于动觉感 研究参与者能够结

极以及学习兴 对听觉感官教学以 官 教 学 浓 厚 的 兴 合不同的感官进行

趣 及写字的兴趣。 趣，更加自信。 学习

114

书写笔顺正确 能帮助研究参与者 能帮助研究参与者 研究参与者能掌握

且字体规范， 纠正笔顺问题，同 纠正笔顺问题，同 生字的结构，但无

卷面整洁 时解决书写时的字 时解决书写时的字 法掌握结构较复杂

形间架结构问题。 形间架结构问题。 的生字。

研究者也对教学日志进行分析。研究参与者在经历了三次的行动教学后皆能够以
正确的笔顺书写生字，同时对于生字的间架结构掌握有所提升。期间，研究者发现研
究参与者的情绪在听觉感官教学第二次较为低落且对于行动教学表现出倦怠。经由反
思，因为行动教学进行得较为频密，另外通过听觉感官教学对于研究参与者也是一种
较大的负担。在学生面对行动教学的压力时，研究者应当注意个别情绪以及状态以免
影响其他学生。

至于动觉感官教学的教师日志分析，研究者发现研究参与者对于通过肢体比划对
于学习笔顺变得更有兴趣，但是在练习时较容易出现错误，例如生字的间架结构、笔
画不规范等问题。研究者认为配合研究参与者的学习趋势，能更好地激发研究者的兴
趣，进而纠正研究参与者的笔顺问题。通过分析视觉感官教学教师日志，研究者发现
可以通过重复一样的规律以加深研究者的认知。研究者同时发现，写字教学的笔顺不
仅能通过观察研究参与者书写过程进行评价，也可以通过派发活动卷的方式进行评价。
如此一来不仅减轻了研究者的评价负担，更能够为研究参与者提供不同的练习方式。

由此，数据的分析显示全部研究对象能以多元感官教学法纠正自己的笔顺同时提
高书写意识。在这之前，根据研究者的观察，研究对象在写字练习时只会草草地将生
字临摹，也不会在意生字的笔顺以及结构问题。

7.0 研究成果
针对第一项研究问题，研究者将之总结为多元感官教学法能纠正低年段学生的笔
顺问题。研究者所获得的数据都验证了这个结论。
首先，前后测分析结果证明了通过多元感官教学能够纠正低年段学生的笔顺问题。
将前后测的分数进行比较后，可以看出全体的研究参与者成绩都有所提升。研究参与
者在经历的九次行动教学后平均进步了 33%。通过分析观察表，学生对于笔顺的掌握
有所提升，同时逐渐培养学生对于写字时着重笔顺正确的意识。不仅如此，通过多元
感官教学，学生也逐渐掌握生字的间架结构，并且有意识地改正自己的笔画以及笔顺，

115

也不再对于写字表现出强烈的抗拒。与开始时不同，研究参与者主动去掌握生字笔顺，
并且通过自己的方式掌握笔顺。

针对第二项研究问题，多元感官教学法通过给予学生自由学习的机会、反复积累
以及符合学生的学习趋势纠正学生的笔顺。多元感官教学让学生拥有自由学习的机会。
正如蒙台梭利提出的给予学生充分的自由，让他自由地选择学习方式。如此一来，选
择的学习方式必定是建立在自己兴趣之上，必然能够引发学生的关注（取自杨静，
2016）。通过视觉感官教学教师日志可以看出学生逐渐习惯个别学习过程，如汪自强
（2018）指出教师在教学时需注意允许学生自主性学习，发挥学生的主观能动性。教
师应当拒绝过多的指导，才能加强学生对于学习主体的认知，进而能更好的调动学习
兴趣。吴琅高指出，承认儿童的自主与自由是科学教育的基础。自主性满足了儿童发
展需要，有着强烈的吸引力，能集中、持久地进行活动。研究者通过观察表也发现，
让学生主动学习能提高注意力，因此，教师给予学生足够的学习自主权，便能提高学
习兴趣。

此外，经历了两种感官教学后，学生在视觉感官教学的前测平均分最高。说明了
透过不断地积累，学生对于写字的掌握程度越高。这与郭玲（2006）提出的儿童的五
类感官教育都为书写的爆发奠定了基础。三种感官教学之间貌似没有强烈的联系，但
学生在过程中不断地积累经验，结合自己的内部记忆法则进行着自发性的学习，最终
完全地掌握生字的笔顺。通过观察表可以发现，研究参与者在犯下类似书写的错误时，
会自发地发现自己的错误并改正。这符合了据吴琅高指出的通过自身反复操作以发展
感觉能力。随着感觉能力的提升，在操作中留下的印象就更加地清晰和准确，加强了
对于事物的分辨以及思维能力，从而可以分辨出生字之间的差异以及生字的笔顺。如
此可见，长时间的积累可以帮助培养学生的思维能力，进而协助他们纠正自己的笔顺
问题。

研究者发现多元感官能更贴合学生的学习趋势。基于多元智能理论，学生选择擅
长的智能结构进行学习，带动较弱的智能结构，同时教师要针对学生的智能结构设计
相应的教学活动（取自叶晓燕，2019）。通过教师日志的分析，研究者在每一次的行
动调动学生的感官知觉去进行体验，从而在不同的感官刺激下保持对学习浓厚的兴趣。
可见，多元感官教学能更贴合学生的学习趋势，激发学生的学习兴趣，进行主动式学
习。而在多元感官教学进行前，根据研究者的观察学生在写字时都只是将生字描绘出
来。而后，研究参与者对于自己书写时的笔顺格外注意，并且对自己在写字时有所要

116

求。克里斯蒂·沃德（2003）明确地提出教学中的多元感官原则，说明教学无趣或无
效现象等出现的主因就是对于学生感官刺激不合理而造成的（取自曹峰丽，2017）。
由此，可以看出多元感官教学对于学生学习的影响。加深学生记忆最为简单的方式莫
过于善用学生的生理特点优势。据黎倩（2017）指出，激发、刺激学生的感官，可以
加深学生对于学习的认知。可见，通过多元感官教学更符合学习趋势，从而纠正笔顺
问题。

8.0 研究反思
本研究面对研究时间不足的问题，因此研究者只能针对不同的感官展开三次行动。
多元感官教学让学生通过积累经验，掌握笔顺。若能进行多次行动，定能更好地解决
学生在写字时面对的问题。研究者面对纪律以及研究参与者的态度问题。由于反复练
习生字，导致了学生感到压力甚至疲倦。经由反思，研究者发现这与自身的班控能力
以及时间管理相关。研究者没有充分考虑到学生的学习状态甚至通过警告的方式要求
学生继续参与行动之中导致学生的学习状态欠佳。另外，研究者也未在教学前做好万
全的准备，在比划动作时没考虑到其他研究参与者的视角以至于学生看见镜像的动作，
导致效率降低。

9.0 延续研究建议
研究者建议未来的研究者使用更长的研究时间进行研究，进行多次的多元感官教
学以加强笔顺的掌握。针对纪律问题，研究者经过反思，认为研究者没有很好地进行
班控，认为研究者应提升自身的班控能力，同时采用奖励制度来激发学生的学习兴趣
同时降低惩罚的力度，以免打击学生的学习兴趣甚至造成负担。此外，对于不够充分
的准备，研究者认为研究者个人应当提高自我管理能力，无论从知识的储备、课堂准
备甚至教学课时都要预先进行多方的考量，确保万无一失再进行。本研究就书写生字
这个问题开展本次的研究，发现仍有许多未解疑题，因此建议未来的研究者可以就汉
字书写问题进行更加深入的探讨，使得写字教学得到更进一步的发展。

10.0 参考文献
课程发展司(2017)。小学华文课程与评价标准。布城: 马来西亚教育部课程发展司。

117

曹峰丽（2017）。多感官教学策略在高中生物教学中的应用研究（硕士论文）。取自
中国知网。南京师范大学。

郭玲（2006）。蒙台梭利智障儿童感官教育思想研究（硕士论文）。取自中国知网。
山东师范大学。

杨静（2016）。蒙台梭利教育法在家庭教育中的运用研究（硕士论文）。取自中国知
网。河北师范大学。

陈芸(2017)。多元感官联动教学法在小学音乐课堂教学中实施策略的研究。时代教育,
211。

黎倩（2017）。蒙台梭利感官教学法在高中语文课堂教学中的运用。教学研究，107-
109。

李烁（2013）。多元感官统合的音乐教学及启示。中小学音乐教育，04，03。
潘娇娇（2017）。蒙氏教育法在特殊儿童早期干预中的可行性研究。教育导刊，12，

43。
孙学峰、王向华（2011）。论笔顺。宁夏大学学报，33，5，19-27。
汪自强（2018）。初中物理教学中渗透科学探究的方法。教育艺术，7，59。
吴琅高。蒙台梭利教学法与蒙台梭利运动。安徽师大学报，258-262。
叶晓燕（2009）。多元智能理论促发展。科教文汇，下旬刊，176。

118

应用“奇特联想法”帮助三年级后进生认清汉字字形
杨诗琦

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：邓微鄄讲师

ABSTRAK
Bentuk aksara Cina memainkan peranan yang penting untuk membantu pelajar mengenali
maksud perkataan dan membaca. Tujuan kajian tindakan ini diadakan adalah untuk mengkaji
sejauh manakah keberkesanan kaedah imaginasi khas dalam membantu lima orang pelajar
tahun tiga mengenali bentuk aksara Cina. Oleh itu, selepas mengenal pasti masalah pelajar
tidak dapat menguasai kemahiran mengenali bentuk aksara Cina, pengkaji telah menjalankan
kajian tindakan dengan merancang empat kali tindakan yang berpandukan teori Kurt Lewin
(perancangan, tindakan, pemerhatian dan refleksi). Pengkaji telah menggunakan teknik
bercerita dan teknik melukis lukisan yang terdapat dalam kaedah imaginasi khas untuk
menjalankan kajian tindakan ini. Instrumen yang digunakan untuk mengumpul data ialah
borang pemerhatian, borang soal selidik dan ujian diagnostik. Kajian ini telah menggunakan
teori Kurt Lewin untuk menjalankan empat kali tindakan. Menurut kajian, keupayaan mereka
mengenali bentuk aksara Cina bukan sahaja telah meningkat malah minat mereka belajar
telah meningkat. Hasil kajian membuktikan bahawa teknik melukis lukisan dan teknik bercerita
yang terdapat dalam kaedah imaginasi khas dapat membantu pelajar menguasai kemahiran
mengenali bentuk aksara Cina.

Kata Kunci: Bentuk aksara cina, Teknik bercerita dan teknik melukis lukisan, Kaedah
imaginasi khas

摘要
汉字字形最主要的功能是帮助学生认清字的意义和读音。此次行动研究主要针对识字
教学提出了以奇特联想法帮助三年级五名后进生认清汉字字形的技能。因此，研究者
根据库尔特·勒温（Kurt Lewin）螺旋循环模式（计划、行动、观察和反思）设计了
四次行动的行动研究计划，并以奇特联想法来解决三年级后进生无法完全认清汉字字
形的问题。本研究使用了奇特联想法中的“故事法”和“图示法”来进行教学，并通
过观察法、问卷调查法、诊断性测验法作为收集数据的方法。进行四次行动后，行动

119

研究中使用的奇特联想法中的“故事法”和“图示法”，能帮助学生提升认清字形的
能力和学习兴趣。因此，运用“奇特联想法”里的“图示法”和“故事法”能更有效
提升三年级后进生认清汉字字形的掌握能力。

关键词：汉字字形、图示法和故事法、奇特联想法

1.0 教学反思
研究者第一次实习的学校是怡保区某华小，研究者发现由研究者带领的三年级乙
班的后进生，面临的最大问题是他们无法认清汉字字形。研究者透过他们的练习簿子、
作业簿及活动卷上发现他们普遍上会写错常用的汉字即写错笔画。例如：“未”写成
“末”；“凉”写成“涼”；“舞”的中间四竖，少写一竖。这些错字普遍上都是写
错笔画，这也说明了他们无法完全认清汉字字形。

李卫民（2006）曾提到：“奇特联想识字法就是在识字过程中，把抽象的汉字变
成具体形象的画面来增强记忆，同时也有利于开发右半脑，协同左半脑识字。”由此
可见，奇特联想法不仅能帮助学生增强记忆，还能让学生认清汉字字形。因此，为了
探讨如何有效地教导三年级后进生认清汉字字形，进而提高三年级后进生认清汉字字
形的能力，研究者想以“奇特联想法”方法里的“故事法”及“图示法”指导后进生
认清汉字字形。这是因为这两种方法对后进生而言会比较容易，据三年级老师透露，
后进生对故事和画图感兴趣。

2.0 研究焦点
王懿颖（2012）在《幼儿创造力与艺术教育》中曾提到，加德纳的多元智能理论，
验证了人类的学习方式及可能突出成绩的方面是不一样。因此，我们更应该尊重学生
的个体差异，要对所有学生一视同仁。可是通常学习困难的学生，往往需要人帮助他
们理解知识。因此，身为教师的我们更应该帮助这些学习困难的学生，即“后进生”
学习。

“后进生”顾名思义是成绩落后的学生。赵海霞（2017）曾说过：“后进生是不
能按规定完成学校作业或学习成绩低于一般水平的学生。”顾明远（1998）在《教育
大辞典》曾说过：“后进生即思想品德发展上距离教育目标的要求较远，在思想行为

120

上存在较多的缺点，落后于一般同学的学生。应积极、热情、诚恳、耐心地对待他们，
要了解其后进原因，激发其上进心，采取适当的教育方法和具体的教育措施。”因此，
身为教师的我们更应因材施教，给予无微不至的关注与指导给后进生，让他们的学业
也能迎头赶上。

吴忠豪（2015）曾说过：“低年级儿童活泼好动，对新事物保持注意的稳定性和
持久性较差。因此，识字教学还要创设丰富多彩的教学情境，多采用游戏、活动等儿
童喜闻乐见的形式，激发学生的识字兴趣，巩固识字效果。”杨九俊和姚烺强（2016）
曾说过：“教师在教学中要采用生动可行的方法，激发学生学习汉字的兴趣，让学生
愉悦地掌握汉字，体悟到汉字丰富的文化内涵。”由此可见，教师所采用的教学方法
会深深地影响三年级后进生识字的成效。

研究者曾在第一次实习时，运用了“奇特联想法”里的“故事法”教导学生认识
“愉”字。研究者说了“一个人，拿着一把刀，到月球上玩，心里一定很愉快。”后，
后进生马上就能记住“愉”字的字形了。他们不再将“愉”字的部件颠倒过来，能正
确地写出“愉”字。此外，他们的学习兴趣也提高了，他们都积极说出研究者教他们
的“愉”字“故事法”。李卫民（2006）也曾提到：“小学生使用奇特联想法来识字
是特别有效的。如“滚”的字形复杂，学生用普通的识字方法往往较难记。但如果使
用奇特联想法来学习就不同了。有一名学生说：“发大水了（三点水旁），一只大公
鸡（公）被大水冲到衣服里（衣），到处乱“滚”。”另一名学生则说：“下大雨了
（三点水旁），一位老公公（公）穿着雨衣（衣）出门，不小心摔了一跤，在地上打
了个“ 滚”。”于是全班同学都在欢乐的笑声中, 轻而易举地记住了“滚”字，而且
很难遗忘。”因此，研究者发觉“奇特联想法”能帮助后进生认清汉字字形。

梁晓芳和张静芳（2002）在《进行奇特联想 发展学生思维》中曾提到：“对刚
开始识字的低年级儿童来说，教师应重在引导他们从字的字形上进行分析。”因此，
本次的行动研究，研究者想要利用奇特联想法来帮助三年级后进生分析及认清汉字字
形。

121

3.0 研究目的和问题
本研究的研究目的在于探讨奇特联想法能否帮助三年级后进生认清汉字字形。此
行动研究的结果可以回答奇特联想法能否帮助三年级后进生认清汉字字形。

4.0 研究对象
研究者这次的研究对象是怡保区某华小三年级甲班的五名后进生。研究者是通过
诊断性测验筛选这五名后进生作为研究者的研究对象。他们分别是两名马来女生，两
名华裔生，即一男一女，和一名华裔回教徒男生。在诊断性测验中，这五名研究对象
回答正确的题目数量少于 10 题。研究者希望通过这项行动研究，能帮助他们减少认错
汉字字形的情况。

5.0 研究程序
在这次的行动研究中，研究者选择了库尔特·勒温（Kurt Lewin）螺旋循环模式
进行研究，即：计划、行动、观察和反省四个环节的概念。行动研究可分为三个阶段，
即准备阶段、实施阶段及总结阶段。
准备阶段：研究者透过派发调查问卷给三年级学生及各年级的华文老师回答，以
此了解学生是否常认错字及认错字的情况，得知学生无法认清的字形大多数属于哪种
情况及无法认清字形的原因。
实施阶段：研究者让三年级学生进行诊断性测验。二十题选择题是根据二年级课
本及三年级上半年课本里的生字新词中选出的 20 个字。学生需在 15 分钟里圈出正确
答案。有五名答题的正确率少过 10 题的学生被选为研究对象。
接着，研究者再以“奇特联想法”对研究对象展开四次行动，来帮助研究对象认
清汉字字形。在行动一和行动二，研究者运用“奇特联想法”里的“故事法”把汉字
部件组成故事，再让研究对象重复念故事。之后，录下五名研究对象念的故事，让他
们写下构成该汉字的部件组合。在行动三和行动四，研究者运用“奇特联想法”里的
“图示法”给五名研究对象看组成该汉字的部件的代表图后，让他们画出代表该汉字
部件的代表图，并于之后写下构成该汉字的部件组合。

122

研究者也仔细观察研究对象在四次行动时的课堂表现，过后记录在观察图表。之
后，研究者让研究对象进行研究对象调查问卷。通过他们回答的调查问卷，研究者可
以得知他们喜不喜欢研究者运用“奇特联想法”里的“故事法”及“图示法”来教他
们。

总结阶段：完成四次的教学行动后，研究者就会根据研究对象的表现进行分析，
并撰写研究报告。

6.0 数据分析与阐述
整个研究结束后，研究者要分析的数据包括了行动时的观察记录表分析和行动后
的研究对象调查问卷分析。
表 1 显示研究者在第一次行动时用的“故事法”的观察图表，得出的结果是五名
研究对象都能仔细观察图片。可是，只有两名研究对象能专心上课和作答练习卷速度
快。研究对象还未适应此教学法，因此他们回答问题及发问问题不积极。

表1 有 没有
第一次行动：“故事法”的观察图表 50
进行行动一的表现 23
1. 仔细观察图片 14
2. 专心上课 14
3. 积极发问 23
4. 回答问题积极
5. 作答练习卷速度快

表 2 显示研究者在第二次行动时用的“故事法”观察图表，得出结果是五名研究
对象都能仔细观察图片。他们也开始能积极回答问题，就连发问问题时也很积极。

表2
第二次行动：“故事法”的观察图表

123

进行行动二的表现 有 没有
1. 仔细观察图片 50
2. 专心上课 23
3. 积极发问 23
4. 回答问题积极 23
5. 作答练习卷速度快 23

表 3 显示研究者在第三次行动时的“图示法”观察图表，得出结果是五名研究对
象都能仔细观察图片并能专心上课、作答练习卷速度快、回答及发问问题也积极。可
见，研究对象们比较适应“图示法”教学。

表3 有 没有
第三次行动：“图示法”的观察图表 50
进行行动三的表现 32
1. 仔细观察图片 32
2. 专心上课 32
3. 积极发问 32
4. 回答问题积极
5. 作答练习卷速度快

表 4 显示研究者在第四次行动时用的“图示法”观察图表，得出结果是五名研究
对象都能仔细观察图片、专心上课、作答练习卷速度快。目前四名研究对象都能回答
问题积极，就连发问问题时也很积极。可见，研究对象更能掌握“图示法”的教学。

表4 有 没有
第四次行动：“图示法”的观察图表 50
进行行动四的表现 50
1. 仔细观察图片
2. 专心上课 124

3. 积极发问 41
4. 回答问题积极 41
5. 作答练习卷速度快 50

总的来说，奇特联想法里的“图示法”更能引起研究对象的学习兴趣。
表 5 是研究者进行教学时，采用“奇特联想法”中的“故事法”和“图示法”进
行四次的行动后的研究对象调查问卷分析表，研究对象都认为这四堂课有趣并且喜欢
这四堂课。此外，他们也能专心并积极参与所进行的教学活动。唯独一名研究对象觉
得没有足够的信心参与教学活动，可见他还不能独立自主学习。还有一名研究对象认
为这四堂课未能帮助他容易记得所教的生字，可见他还不适应研究者的教学法。

表5

研究对象调查问卷分析表

奇特联想法 有 没有

1. 你觉得这四堂课（故事法、图示法）有趣吗？ 50

2. 你认为这四堂课（故事法、图示法）能让你专心吗？ 50

3. 你喜欢这四堂课（故事法、图示法）的活动吗？ 50

4. 你有信心进行这四堂课（故事法、图示法）里的活动吗？ 41

5. 你觉得这四堂课（故事法、图示法）能帮助你容易记得所教的生 4 1

字或者不会写错吗？

6.1 数据检验方法
在此研究中，研究者用了三角检测法，即通过观察法（四次行动时的观察图表）、
测验法（诊断性测验）、文件分析法（反思日志）和调查问卷法（研究对象调查问卷）
来收集研究对象的数据，并加以检验、分析与归纳，使两种不同来源所得的数据之间
具有一致性。以下三角检测法显示了解答本次研究问题的数据来源。

125

6.2 数据来源三角检测

表 6 显示研究者在此研究过程中数据收集来源。针对研究问题，研究者将通过四

次行动的观察图表、诊断性测验、反思日志和研究对象调查问卷来收集数据，并通过

观察图表观察与分析研究对象在四次行动时的课堂学习表现、积极度与专心。

表6

数据来源三角检测表

研究问题

奇特联想法是否能帮助三年级后进生认清汉字字形？

观察法 测验法 文件分析法 调查问卷法

四次行动的观察图表 诊断性测验 反思日志 研究对象调查问卷

观察与分析研究对象在 分析学生错的 观察与分析教学 分析研究对象对研究

四次行动时的课堂学习 题数后，选出 时遇到的问题， 者的教学反应，了解

表现、积极度与专心。 答题正确率少 并思考如何在下 研究对象对研究者的

过 10 题的学生 一次的行动中加 教学想法。唯有如

为研究对象。 以改善。 此，研究者才知道奇

特联想法是否可行。

7.0 研究成果
透过行动研究，研究者确信“奇特联想法”里的“图示法”和“故事法”能帮助
五名三年级后进生研究对象认清汉字字形。研究者从行动一、行动二、行动三和行动
四的活动卷得知，五名研究对象都能准确写出研究者所教的汉字。研究者也从研究对
象的调查问卷中得知，五名研究对象都喜欢以奇特联想法中的“图示法”和“故事法”
认清汉字字形。根据梁晓芳和张静芳（2002），“奇特联想法能巩固低年段小学生对
抽象汉字的记忆，因为它能把抽象的汉字变成具体形象的图画。此外，奇特联想法也
可通过编故事来记字形, 加深学生对字的印象。”

研究者从四次行动的观察图表可以得知，研究对象对整个课堂学习越来越感兴趣
并积极参与。因为，他们都有仔细观察图片、专心上课、积极发问、回答问题积极及
作答练习卷速度快。研究者肯定他们是开心学习，在行动进行时也很活跃。梁晓芳和

126

张静芳（2002）曾提到：“奇特联想法能顺应小学生喜好想像的心理特点。由于小学
生的年龄有限，因此他们只能靠天马行空的想象，来丰富他们的认知。”

8.0 研究反思
行动研究进行期间，研究者遇到了难题，并针对这些难题进行了反思。第一个难
题是两名女研究对象是马来女学生。由于华语是他们的第二语言，因此认清汉字字形
对他们有一定的难度。研究者在进行行动时需特别关注他们，并用浅白易懂的解释让
他们明白。此外，研究者也提醒该两名研究对象在写该字时，应特别注意该字的结构。
第二个难题是时间不充足。研究者不仅需在三个月的实习期间里忙于学校的课外活动、
教学及其它实习事项，还要展开为数四次的行动。

9.0 延续研究建议
研究者在进行研究后发现还有许多要改进的地方。因此，在这里向未来研究者给
出一些建议。未来研究者以“奇特联想法”进行行动时，可添加研究对象的人数，让
中等生和后进生都能参加行动。未来研究者可根据学生兴趣或程度，从“奇特联想法”
里“故事法”、“图示法”、“演示法”、“会意法”、“顺口溜法”、“字谜法”
等方法中做出选择并进行研究，让学生既能学得开心又能轻易学会。
未来研究者也可以将“奇特联想法”研究和汉字笔顺歌谣做结合。研究者认为所
编写的识字歌谣，能帮助研究对象认清汉字间架结构及部件。《三轮车》、《小星
星》、《拔萝卜》及《小毛驴》，这些歌谣富有童趣，能让学生在快乐的氛围中轻松
学习。最后，研究者建议未来研究者将“部件穿衣”教具融入“奇特联想法”里。
总的来说，“奇特联想法”不仅可以帮助学生认清汉字字形，还能使他们在快乐
及轻松的情况下学习。

10.0 参考文献
顾明远（1998）。教育大辞典。上海: 上海教育出版社。
梁晓芳与张静芳（2002）。进行奇特联想发展学生思维。现代中小学教育，7，28-29

。取自中国知网。
李卫民（2006）。奇特联想识字。识字教育科学护方法化方法选粹——第二届识字教

127

育国际研讨会文献之二，中国北京，101-114。
Rebecca T. 与 Shirley C.、王懿颖（2012）。幼儿创造力与艺术教育。北京：北京

师范大学出版社。
吴忠豪（2015）。小学语文课程与教学一 2 版。北京: 中国人民大学出版社。
杨九俊与姚烺强（2016）。小学语文课程与教学: 上下册。南京: 南京大学出版社。
赵海霞（2018）。农村小学后进班班级管理实践研究（硕士学位论文）。河北师范大

学，河北。取自中国知网。

128

以合作学习法提升五年级学生书写记叙文的内容
江芊葭

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]
指导讲师：游之汉讲师

ABSTRAK
Pembelajaran kooperatif adalah salah satu kaedah pembelajaran dalam gerakan
pembaharuan kurikulum baru. Pembelajaran kooperatif dijalankan untuk menyelesaikan
tugas-tugas bersama dengan ahli kumpulan. Tujuan kajian tindakan ini adalah untuk
meneroka sama ada pembelajaran kooperatif, boleh membantu murid Tahun lima
meningkatkan kandungan karangan naratif dalam Bahasa Cina. Kajian tindakan ini dijalankan
tiga kali 6 orang murid Tahun 5. Pengkaji mengumpul data melalui soal selidik, pemerhatian,
dan ujian. Berdasarkan keputusan kajian, 6 orang peserta kajian menunjukkan peningkatan
markah dari 52% ke 66%, jarak peningkatan adalah 14%. Dapatan kajian membuktikan
bahawa pendekatan kooperatif, dapat membantu murid tahun lima meningkatkan kandungan
karangan naratif secara berkesan.

Kata Kunci: Kemahiran menulis, Kaedah kooperatif, Kaedah meningkatkan kandungan
naratif

摘要
合作学习是新课程改革倡导的学习方式之一。合作学习在教师的引导下，师生群体协
作，研讨交流，知识技能互补以完成共同任务的一种学习方式。本行动研究进行的目
的是探讨合作学习法是否可以帮助五年级学生提升写记叙文的内容。研究对象是来自
霹雳怡保某华小的 6 名五年级学生。研究者通过调查问卷、课堂观察和测验法来收集
数据。研究者设计以合作学习法来进行书写记叙文的行动，帮助研究对象通过合作学
习法与同伴们分享生活经历，并讨论书写记叙文的内容纲要。通过分析前测和后测的
数据，大部分的研究对象都有明显的进步，从第一次行动的平均数 52% 到第三次行动
的 66%，总共进步了 14%。研究结果证实合作学习法能有效提升学生书写记叙文的内容。

关键词：写作教学、合作学习法、写作能力

129

1.0 前言
本项行动研究报告，研究者的研究课题是“以合作学习法提升五年级学生书写记
叙文的内容”。王旦（2015）认为合作学习不同与以往的旧式教学法，合作学习的目
标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，
而发展理论则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响，对学生交往、
社会技能、社会情感以及在提高教学质量上有着一定的影响力。
李丽（2017）认为知识是一个认知的过程，只有在动态学习的过程中才能真正被
掌握；所以要如何透过有效的教学法和教学技巧来协助学生提升记叙文内容能力，并
学习如何透过合作学习法进行写作，是华语教师需要关切与努力的课题，也作为本题
的探索。

2.0 研究焦点
这项研究的焦点主要是针对了教师如何透过合作学习法中的“共同学习法”来帮
助学生进行写作，从掌握记叙文的六大要素，再去提升学生的写作内容。
在研究者的教学反思就提到在第一次实习中，学生都面对着不能作文、害怕作文
等写作问题。既然学生面对着写作问题，那么研究者的研究焦点将设于提升学生的写
作内容。
吴丽钦（2007）的研究显示学生通过同伴之间的合作与讨论把原来看不见的计划
构思过程进行外化，从而实现提高学生计划构思的能力。据范琦（2012）的研究，学
生进行了合作学习的作文课堂之后，学生之间更有效地进行语言交际，还可以培养学
生的合作意识、团队精神，进而促使学生相互学习，共同提高，有力地促进课堂效率
的提高。

3.0 研究目的和问题
本研究目的在于通过合作学习法在实际小学华文书写课堂中的实践，探究合作学
习如何提升学生书写记叙文的内容。
研究问题如下：
这次的行动研究是通过合作学习法帮助学生提升记叙文的写作内容，旨在探索以下问
题：

130

1. “合作学习法”是否能让学生提升学生书写记叙文的内容？
2. “合作学习法”如何提升学生书写记叙文的内容？

4.0 研究对象
此项研究范围只限于怡保市区某华小五年级学生。学生的平均年龄是 11 岁。他
们的家庭背景各不相同，但已掌握中等的识字量，能写出想要表达的句子。华文程度
大部分属于中等，小部分属于中下。因此，经过研究者所进行的诊断性测验以及细心
观察后，这 6 位获得 6 至 15 分的学生最符合作为本次的研究对象。因为在这个等级成
绩的学生往往在书写记叙文中不清楚记叙文的六大要素，且不知道应该习写什么内容，
甚至写出来的作文大多数是虚构的，并且内容思想十分空洞。

5.0 研究程序
本研究实施为三个月。研究者在诊断性测验中分数介于 6-15 分的学生作为研究
对象。研究者让研究对象分别进行了三次行动。本研究的合作学习作文课堂会依据合
作学习法的模式，即包含互换资讯、共享资源、写作环节及组员互评四个步骤。所习
写的作文为记叙文，分别是《__生病记》、《一件令我感到__的事》以及《第一次
__》。
在互换资讯的环节，研究者会抛出一些话题引导学生进行讨论，并在组内做到相
互分享。在共享资源环节，教师会给予组员一个大纲表的模板，让学生进行讨论后将
讨论结果记录在大纲表。在写作环节，教师会给予学生进行写作，并鼓励学生在习写
的过程中相互帮助。在互评的环节，教师会让组员对换作文，并进行互评，之后教师
再进行总评。
为了确保研究的信度与效度，研究者使用三角测定法来对数据进行交叉检验（表
1）。本研究的研究工具是调查问卷、活动卷、观察表及教师日志。每次行动，研究者
利用观察表来记录学生当下的反应，以作为后续的参考。进行研究时，研究者会让学
生将作文写在活动卷上，以观察学生书写能力的提升与变化。研究者也以教师日志记
录研究者的反思。三次行动后，研究者也让学生进行了调查问卷，以分析学生对于合
作学习的书写课堂的看法。

表1
131

数据收集的三角测定方式

项目 测验法 观察表 调查问卷 教师日志
/ / /
问题一（是否） / / / /

问题二（如何）

6.0 数据分析与阐述
研究者对所收集的数据进行整理与分析。根据分析结果（表 2），研究对象在第
一次行动中的写作表现处于 52%。第二次的行动处于 55%，有略微地提升。而在第三次
行动时，达到了 66% 平均百分比。这说明，合作学习法的作文课堂确实能提升小五生
的阅读理解能力。

表2 等级 第二次分数 等级 第三次分数 等级
三次行动的成绩 C 15 C 17 B
C 15 C 16 B
对象 第一次分数 C 15 C 16 B
1 12 C 15 C 17 B
2 14 C 14 C 15 C
3 14 C 14 C 18 B
4 13
5 13
6 12

表 2 显示了第一次行动、第二次行动和第三次行动成绩分数的对照表。

研究者收集了研究对象的第一次行动成绩分数、第二次行动及第三次行动成绩分
数的数据以探讨合作学习法的作文教学是否有效提升学生的记叙文内容。研究者运用
了图表来分析研究对象的三次行动成绩，并作出比较。数据显示，6 位研究对象的成
绩分数确实有进步，而对象 6 的进步是最为明显的，该研究对象进步了 6 分。这说明
合作学习法能提升五年级学生书写记叙文的内容。

132

研究者将三次行动的观察进行对比分析。根据观察表分析结果显示，大约 75% 的
研究对象在合作学习的课堂中表现处于优良的状态，只有大约 25% 的研究对象在合作
学习的课堂中表现一般。

研究者也对教师日志进行分析。研究者多面对的问题主要是在进行作文教学课业
时，研究者无法针对所规定的审题范围进行讨论。经过反思，研究者认为可能是因为
研究对象对讨论的方式并不熟悉，而且也没有方向，因而无法围绕教师所指定作文题
目进行讨论。经过反思后，研究者觉得或许是自己在进行课堂所给予的指示不够清楚
与清晰，研究者没有很好地引导研究对象如何去开启所规定的讨论话题。

此外，研究者也对调查问卷进行了分析。根据调查表分析结果显示，大约 87% 的
研究对象表示喜欢合作学习的课堂方式能够帮助到他们提升记叙文内容。只有大约 13%
的研究对象表示合作学习的课堂方式在某些部分无法帮助到他们书写记叙文。这说明
了合作学习法能提升五年级学生书写记叙文的内容，让学生做到‘我手写我口’。

7.0 研究成果
针对第一项研究问题，研究者将之总结为合作学习法确实能提升五年级学生书写
记叙文的内容的。研究者所获得的数据验证了这个结论。
活动卷分析结果显示了研究对象在 3 次行动中的成绩平均数从行动一中的 52%。
提高到行动二 55%，再提高到 66%。其也显示研究对象的写作内容有显著的提升。从第
一次行动中只会平铺直叙地交代事情至第三次行动中能够写出记叙文内容的六大要素、
运用简单的形容词与及表达感受来看，这证实了合作学习法的作文课堂确实能提升小
五生的阅读理解能力。
针对第二项研究问题，研究者主要采用定性的结果分析。本研究发现，合作学习
法确实能够提升五年级书写记叙文的内容。根据观察表的分析结果显示合作学习法能
提升五年级学生书写记叙文的内容表达自己的亲身经历与看法，提出有建设性的意见。
研究对象从一开始无意参与小组活动、无法写出记叙文内容的六要素及提出自己的看
法，到后来全部都踊跃参与小组讨论，甚至能够给予组员们有建设性的意见。
而根据教师日志的分析，研究对象在三次的行动中的表现，有逐渐地提升。研究
对象从一开始不积极地态度，到后来逐渐熟悉合作小组的讨论方式，踊跃表达自己的

133

看法，以及对同学提出有建设性的内容，都逐一验证了合作学习法在提升五年级学生
书写记叙文的内容上有很大的变化与帮助。

此外，调查问卷也显示研究对象确实喜欢合作学习的课堂，他们认为透过小组讨
论，能够真正地帮助他们进行素材积累，唤醒自己的旧有经验，进行分享，此外，他
们认为在编排大纲的环节中，能够使他们知道在习写记叙文时应该如何分配内容分布
以及熟悉写作结构。因此，合作学习法确实能够提升五年级书写记叙文内容的。

总括而言，定量和定性的结果分析都显示了合作学习能提升五年级书写记叙文的
内容。这个研究结果也与以往的研究所得到的结论是一致的。

8.0 研究反思
本研究面临时间不足的问题。首先，研究者只有仅仅三个月的时间与研究对象相
处。在这三个月里，研究者必须与研究对象的导师进行访谈、观察研究对象、进行诊
断性测验、确定研究对象、三次行动教学以及批改等一系列的步骤。因此，在实施的
时间上有些紧凑，这使研究对象必须精明地去规划研究的活动进展，时间的安排以及
与其他班级的导师及研究对象进行时间上的协调等。
除此之外，研究者在进行研究当中所面临的另一个难题是安排研究课堂的时段。
由于校方不鼓励研究者在上课的时段进行研究，以致研究者在安排有关研究的课堂时
面临一些难题如补习班及课外活动。对此，研究者必须在校方及家长之间进行沟通，
以避免不必要的麻烦。

9.0 延续研究建议
经过反思，研究者提出了一些研究建议。在研究对象方面，研究者建议可增加更
多的研究对象，如可加入不同学习程度或其他班级甚至其他华小的学生来作为研究对
象，这样可使所获得的研究数据来得更可靠。在研究课题方面，研究者建议未来研究
者可以使用合作学习法来进行其他的研究，例如说明文写作、描写文写作以及看图写
作等探究。在研究时限方面，研究者建议后续的研究者延长研究时间。这样所得出的
研究成果可以来得更准确。在研究科目方面，研究者建议可将合作学习法在其他的科
目上进行。这样不仅能够得出更准确的研究成果外，也能够使学生掌握某项技能。在
研究地点方面，研究者建议，后续的研究者尽量选择较偏远的课室或者是隔音较好的
课室进行研究，以避免不必要的因素影响研究成果。

134

10.0 参考文献
陈晓玉(2013)。学生自学学习方法。沈阳: 辽海出版社。

范琦（2012）。小组合作学习的常用方法在作文教学中的运用。语言文

学研究。60-65。

江爱平（2007）。让“合作学习”在小学作文教学中。语文教学。75
贾会刚（2011）。 作文教学中的合作学习。 写作教学，133
课程发展司（2014）。小学华文课程与评价标准。取自

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135

以日记教学法提升四年级学生的作文内容
江芊苇

PISMP Ambilan Jun 2016 (R4)
[email protected]

指导讲师：游之汉讲师

ABSTRAK
Isi karangan dapat diperolehi daripada pembacaan dan pengalaman kehidupan murid-murid.
Ramai penyelidik pernah berpendapat bahawa kaedah pembelajaran menulis diari dapat
membantu seseorang murid mengumpulkan maklumat dan kandungan sebelum mereka
bermula belajar mengarang. Diyakinkan jika seseorang murid tidak mempunyai tabiat
membaca ataupun tidak mempunyai sikap yang suka memerhati persekitaran di sekeliling
mereka akan menyebabkan mereka menghadapi masalah dalam penulisan karangan. Oleh
itu, penyelidikan ini adalah mengkaji bahawa kaedah pembelajaran menulis diari memperbaiki
prestasi murid untuk menulis karangan dalam Bahasa Cina. Kajian ini akan menerangkan
tentang cara pengajaran dan pembelajaran meulis diari bagi meningkatkan prestasi murid
dalam penulisan karangan.

Kata Kunci: Pengajaran penulisan karangan, Isi karangan, Penggunaan kaedah diari

摘要
作文的内容主要源自于生活的材料以及阅读的数量。多位学者曾说过日记写作通常被
视为一种非正式的写作，只是为未来正式的文章写作提供素材的积累手段而已。因此，
若是学生平时的课外阅读少，并且对生活上的事情没有留心观察，相信要他们写出一
篇好的作文可是非常困难的。此项研究是为了探讨以《日记教学法来提升四年级学生
的作文内容》。研究对象是来自霹雳怡保某华小的五位四年级学生。研究者通过访谈、
测验法以及课堂观察来搜集数据。经过了为期一个月的日记练写以及三次的日记教学
行动，八位研究对象中多达 7 位研究对象都有明显的进步，从第一次教学行动的平均
数 70 分到第三次教学行动的 77 分总共进步了 7 分。因此，研究结果证实了日记教学
法有效提升学生的作文内容。

关键词: 作文教学、作文内容、日记教学法

136

1.0 前言
教育课程上的改革最主要的目的是为了调整人才培养目标，改变人才的培养模式
以及提高人才的培养质量。现今的《小学华文课程标准 KSSR》里特别的强调了教育工
作者需健全平衡的发展学生的智力、思想素质以及心理素质以培养学生具备解决问题
以及分析问题的能力。在两次的实习中，研究者发现学生在写作课上面对了无内容可
写的问题。当研究者深入了解问题的根源时，发现大部分学生因缺少观察生活的习惯
以及缺少生活经验以致他们在写作文时无内容可说。有鉴于此，研究者决定采用了能
够帮助学生搜集生活中的写作素材以及丰富化学生的生活经验的日记教学法来帮助四
年级学生提升他们的写话内容。

2.0 研究问题焦点
贾淑华（2019）曾表示写日记是一种锻炼写作能力的有效方式，坚持每日写日记，
能够引导学生去主动观察与发现生活中的点点滴滴，这样就能够在培养学生观察能力
的同时，逐渐使学生在写作中做到“有话可说”，防止写作内容过于空洞。此外，高
中英（2017）也曾表示写日记是众多小学语文课程开展写作教学都会采取的形式。除
了日记相对轻松随意的写作体裁，也正因为日记更贴近学生生活常态，因此有助于降
低小学生对书面语言表达的畏惧心理。研究者在第一次的实习学校就发现了学生在写
作上面对了内容局限、缺乏生活经验与实践性的活动、不善于观察以及阅读量少方面
的写作问题。因此，这项日记教学法的研究展开不仅帮助四年级的学生提高作文内容，
也在同时提出了三项能够帮助学生在平日里搜集生活素材的方法，那就是观察、体验
以及阅读来设计三次教学行动的教案。相信通过此三种日记里所强调的搜集生活素材
的教学方法以及平日里的日记练写能够达到提升学生的作文内容的目的。

3.0 研究目的和问题
此研究的目的是通过日记教学法在实际小学华文写作课堂中的实践。探究日记教
学法如何提高学生们在写作课时的写作内容、日记教学法能否提升学生的作文内容以
及日记教学法的具体实施策略，提出革新的教学建议。本行动研究问题为：“日记教
学法能否提升学生的写作内容？”以及“日记教学法如何提升学生的写作内容？”

137

4.0 研究对象
本行动研究的研究对象为霹雳州怡保县某华小四年级的学生，学生人数为 29 人。
研究者进行了一次诊断性测验，以写作内容成绩为 60 分至 79 分，即 B 等级的学生，
共 8 人作文本研究的对象。研究者之所以会选择写作能力处于中等表现的学生来作为
本研究的研究的对象主要是因为日记教学法需要学生每天写一篇日记交给教师。因此，
尚有基本写作能力的学生较为适合作为此次研究的研究对象。

5.0 数据分析与阐述
5.1 研究程序

研究者所采用的是行动研究模式是库尔特.勒温(Kurt. Lewin)(2007)所提出的四
环节螺旋循环模式。即：计划，行动，观察，以及反思的循环模式。

在计划环节中，研究者了解了四年级的学生不能在写作上考获佳绩的原因便从
“提高与开拓学生的写作内容”这一方面开始大量地搜集相关的教学法资料与期刊。
其中“日记教学法”是最符合研究对象的学习情况。最终，研究者把它分为三个阶段
来进行：准备阶段、实施阶段和总结阶段。

在准备阶段中，研究者与研究对象的班主任进行了一次访谈。不仅如此，研究者
也通过一篇作文《我的自述》作为诊断性测验来圈定符合此项研究资格的研究对象并
根据自己所拟定的内容批阅准则作为内容中心的批改依据。

启动了研究后，研究者展开了三次的日记教学行动以及为期四周的日记训练。在
教学方面，研究者在第一周至第三周的星期一抽出了 60 分钟来为研究对象进行一星
期一次的日记教学法。此外，在为期一个月的日记习写训练方面，研究者把日记可写
内容归纳为四个学生熟悉的范围例如：学校生活、家庭生活、社会时事以及随心所欲
的主题。此外，研究者也在每一周的星期五，与研究对象进行交流以及与有关班级的
教师进行检讨，以改进自己的日记教学法的策略。在这三次的日记行动中，研究者还
需考虑到研究对象的每日情况与变化。不仅如此，研究者在进行研究行动的过程中也
细致的观察了研究对象的变化并把有关的观察表记录在表内。研究者必须注意每次行
动后的结果，包括预期与非预期以方便研究者随时修正计划，确定下一步的行动。

138

在总结阶段时，研究者搜集了研究对象的每一次行动后的作文、每日日记来进行
整理与分析，以确定本研究的有效性。最后，研究者对本研究进行总结与反思，并撰
写行动研究报告，以为自己的延续研究提供有建设性的建议。

5.2 数据搜集方法
研究者搜集并筛选了第一次以及第三次的研究对象所写的作文来进行对比。根据
研究者制定的记叙文作文的评阅标准，来分析研究对象在作文内容上有无扩展的迹象。
此外，研究者也设计了日记教学行动的问卷调查，在三次的日记行动之后，根据他们
的回答来判断并回答此次行动研究所提出的问题。再者，研究者也在观察表以及教师
日志上记录了自己在教学过程中的所见所闻，从中分析和总结这些数据。

5.3 数据分析与阐述
研究者根据第一次日记教学行动与第三次日记教学行动所得的分数进行了对照。
根据表 5， 研究者发现研究对象在第一次日记教学行动时的分数在 60 分和 76 之间；
第三次日记教学行动时的分数则跃升到 54 分和 92 分之间。此外，表 6 也清楚显示研
究对象在第一次教学行动以及第三次教学行动的平均数对比是有明显的进步，从原本
的 70% 达至后来的 77%。因此，这足以证明日记教学法能够有效地提升学生的作文内容。

表5
研究对象第一次与第三次日记教学行动作文内容分数差距对照表

研究 第一次日记教 第三次日记教 差距百

对象 学行动分数 学行动分数 分比

1 76 92 +20
2 72 84 +12
3 68 88 +20
4 72 76 +4
5 72 54 -18
6 66 72 +6
7 60 76 +16

139

8 72 76 +4

表6
研究对象第一次与第三次的平均数对照表

第一次行动 第三次行动 相差
7分
平均数 70 分 77 分

对比研究对象在进行日记教学行动前与之后的调查问卷分析

表7 赞成 不赞成
进行研究前研究对象调查问卷分析表 6 2
2 6
日记教学法 0 8
1． 我喜欢华文科目 0 8
2． 我喜欢写作活动 1 7
3． 我的作文内容充实 0 8
4． 我能在指定的时间完成写作 0 8
5． 看到老师出的记叙文题目我能想到要怎么写 2 6
6． 我有写日记的习惯
7． 我喜欢写日记
8. 我觉得日记很重要

表8 赞成 不赞成
进行研究后研究对象调查问卷分析表 8 0
7 1
日记教学法 7 1
1． 我知道什么是日记 6 2
2． 我喜欢写日记
3． 我觉得写日记很重要
4． 我懂得观察事物

140

5． 我认为日记教学法能够帮助我在写作时有 7 1
话可写
6 2
6． 我认为有目的性的引导观察某一事物能帮
助我学会更仔细、具体地书写？ 7 1
7 1
7． 我会继续写日记
8. 我认为日记课堂很有趣

表 7 与表 8 是研究者在进行“日记教学法”之前与之后对研究对象进行的调查问
卷分析表。高达 6 位研究对象在还没进行行动前都不喜欢写作的课堂。只有少数的 2
位同学在表上打上“赞成”。由此可见，大多数研究对象都不喜欢写作课堂的。此外，
在进行研究前有 8 位研究对象都在调查问卷上的第六题（我有写日记的习惯）打下“不
赞成”的回答。这说明了，他们在平日里是没有写日记的习惯的。因此，研究者更能
确定他们在生活中缺乏写作以及缺乏观察生活的习惯才会造成他们在写作课堂上面临
内容空乏的问题。经过了 3 次教学行动后表 8 显示，大部分研究对象都认为在这三次的
日记教学行动中是有帮助到他们在写作时的表现。问卷调查表中，多数的研究者已从
原本的不赞成转为赞成。有鉴于此，研究者可以作出判断大部分的研究对象已经对
“日记教学法”产生了兴趣，也逐渐爱上写日记。

对比第一次与第三次日记教学行动观察表

10
5
0

有 没有

图 9 第一次行动观察表

141