Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 5°

Grado tercero UNIDAD 1
Todo - partes
UNIDAD 2
Clasificación
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
El párrafo
UNIDAD 5
Descripción de objetos
UNIDAD 6
Descripción de animales
UNIDAD 7
Descripción de personas
UNIDAD 8
Narración

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,

Derechos Básicos de Aprendizaje 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,

10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,

11 11 11 11 11 11 11 11

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-
terística común

Generalización del grupo a partir de los
miembros que la conforman

Explicación Generalización de las características comunes
que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-
ca común

Similitud y contraste entre características

físicas de personas y animales

Comparación Similitud y contraste entre características de

Habilidades comportamiento de animales y personas

de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las

partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo
constituyen

Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comportamien-
to

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Quinto Grado • 51

Continuación Oraciones expositivas

Habilidades Tipología Imágenes
lingüísticas textual
Textos expositivos, descripti-
vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-
bula)

Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a
partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-
to leído

Lectura Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
nido de un texto (verbal o no
verbal)

Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo

Identificación de la estructura
de textos narrativos

Nivel crítico Formulación de opiniones
-valorativo sobre aspectos específicos del
texto leído

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con apoyo del
adulto

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

52 • Guía de uso para el maestro

Continuación

Oraciones Escritura de oraciones explica-
tivas, descriptivas y narrativas

Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas

Habilidades Párrafo y Reconocimiento de la organi-
lingüísticas Escritura texto zación textual

Escritura de párrafos y textos
descriptivos (objetos, anima-
les, personas)

Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Continúa

Quinto Grado • 53

Grado cuarto UNIDAD 1
Clasificación
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Funciones de los párrafos
UNIDAD 4
Descripción de personas
UNIDAD 5
Comparación
UNIDAD 6
Descripción de estructura
UNIDAD 7
Descripción de lugar
UNIDAD 8
Narración y descripción

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,

7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia
–no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o
de comparación

Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)

Descripción Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
Habilidades miento
de
Descripción de estructura: relación entre las
pensamiento partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia

Similitud y contraste entre características
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas

Similitud y contraste entre características
físicas de objetos

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descrip-
lingüísticas textual tivos, narrativos y compara-
tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento,
poema)

Continúa

54 • Guía de uso para el maestro

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y
Habilidades no verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Clasificación de información
explícita a partir del tema
Nivel textual
Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales

Parafraseo y resumen del
texto leído

Identificación del tema del
texto

Identificación del propósito
comunicativo del texto

Lectura Diferenciación de textos na-
rrativos y descriptivos desde
su propósito comunicativo, su
estructura y sus característi-
cas textuales

Nivel Identificación de la estructura
inferencial de un texto (narrativo, des-
criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas
simples

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con guía

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

Quinto Grado • 55

Continuación

Escritura de oraciones des-
Oraciones criptivas, comparativas o

narrativas

Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades Escritura Escritura de párrafos narra-
lingüísticas tivos

Texto Escritura de textos descripti-
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)

Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-

trativos)

Conocimiento Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continúa

56 • Guía de uso para el maestro

Grado quinto UNIDAD 1
Funciones de los párrafos
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Descripción de lugar
UNIDAD 4
Narración
UNIDAD 5
Descripción de estructura
UNIDAD 6
Comparación
UNIDAD 7
Descripción deprocesos

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,

8888888

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no
pertenencia)

Generalización de criterios de clasificación o de
comparación

Explicación Relación causa/efecto
Explicación de eventos

Explicación de procesos

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)

Habilidades Relación todo-partes y partes entre sí (localización
de y función)

pensamiento Descripción de animales y personas desde sus
características físicas o de comportamiento

Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descriptivos,
lingüísticas textual narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Quinto Grado • 57

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y no
Habilidades verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto

Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para
identificar las características tex-
tuales

Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto
leído

Identificación del tema del texto

Lectura Identificación del propósito comu-
Escritura nicativo del texto

Nivel Diferenciación de textos narrativos
inferencial y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
características textuales

Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)

Búsqueda, localización y selección
de la información

Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos básicos

de referencia (autor y título del

libro consultado)

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas

Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos

Párrafos y Escritura de textos descriptivos (de
textos estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continúa

58 • Guía de uso para el maestro

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Quinto Grado • 59

Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-
mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este
capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a
sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para
consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

60 • Guía de uso para el maestro

Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como propósito fortalecer el
hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su gusto por la
literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-
do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o
no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo
que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto
se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.

Quinto Grado • 61

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

RECORDAR…
Para implementar la LSS:
• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.
• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.
• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.
• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura
El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-
sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-
presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-
tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-
ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-
nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
–– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-

pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o sólidos.

62 • Guía de uso para el maestro

–– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada
vez más enriquecido.

–– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-
cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una
atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración
poética o literaria.

–– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.

–– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-
ciones que pueden variar dependiendo del propósito.
La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto,
una situación que sirva como “disparador” para escribir.
Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-
trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-
pleto silencio.
Ejemplos de entradas:
99 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor

han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-
zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-
cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

Quinto Grado • 63

99 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos específicos”.

99 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo,
una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de
una hipotética novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-
lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participación.
-- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos

64 • Guía de uso para el maestro

tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-
mente.

-- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que
tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-
resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”

En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-
ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
sarrolladas en un solo texto.

De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo

de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que

puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias

y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-

ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-

RECORDAR… dientes creativos que expresen la originalidad y el
Para implementar el escrituario: estilo propio del autor(a).

El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisión de borradores y una edición
final.
• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días
a la semana, bien sea al inicio o al final de la De esta manera, la idea es que los estudiantes
clase. piensen de qué manera van a presentar su texto
a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-
• Proponer entradas que estimulen la sar en el tema desarrollado y cómo represen-
escritura de distintos géneros (comentario, tarlo a través de un elemento o símbolo visual o
observación, imagen, momento, memoria), es plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,
decir, con diversos propósitos y dirigidos a
diferentes audiencias. si el texto narra un viaje, el papel en el que
escriben el texto puede tener la silueta de
• Propiciar la participación democrática y un carro, de un avión o el texto puede venir
basada en respeto. dentro de en una caja en forma de maleta.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.
• Estimular la creatividad y el estilo personal.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

Quinto Grado • 65

3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en
Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados
por algunas organizaciones.

Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:

a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propósito:
-- ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a
aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-
cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes,
etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relación con el tema de….”.

-- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”.
En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño
final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.

También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-
jeto:

-- Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc.

-- Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se publicó, año, traductor, etc.

-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una

66 • Guía de uso para el maestro

pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca
del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será
el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que
también puede llevarse a cabo en durante la lectura.

Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propósito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
trear evidencias, etc.

-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños
grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-
portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-
nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están
desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Quinto Grado • 67

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición
en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los
alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den
cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lectura
Libro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
dado para niños de 4° y 5° de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su
biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,
cómo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activación de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompañados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-
cación y definición.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica
para determinar los elementos y criterios específicos a los
que debe responder el diccionario en términos de conteni-
do y de forma.

68 • Guía de uso para el maestro

b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-
puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
-- Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”).
-- Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y
cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-
calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a
quiénes les sucede, cómo sucede.
-- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qué es importante en relación con el tema de la maldad
o de la bondad.

RECORDAR…
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.
• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).
• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.
• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).
• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.
• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

Quinto Grado • 69

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:

-- Cómo enfocar un tema de consulta
-- Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta
-- Cómo seleccionar fuentes de consulta
-- Cómo organizar la información
-- Cómo presentar la información a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-
tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema?, ¿por
qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-
rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: ¿Qué me interesa acerca del tema?, ¿qué más me gus-
taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será
rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección
de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.

70 • Guía de uso para el maestro

Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo
tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los
estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-
rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-
pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la
información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-
sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera.
Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- ¿Qué tema escogí y por qué?
-- ¿Qué sabía del tema antes de la consulta?
-- ¿Qué preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-
tas?
-- ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…
Para implementar un proceso de consulta:
• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a
presentar al final de la consulta?).
• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,
organización y presentación final de la información.
• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la
presentación final.

Quinto Grado • 71

5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la
comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
–– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-

pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.

–– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la
instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-
los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
trucción por medio de complementos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una
rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
–– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)?
–– Leer y formar parejas de palabras
–– ¿Qué tenemos que leer? (complemento)

72 • Guía de uso para el maestro

–– El siguiente texto
–– ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
–– Deben tener el mismo significado
La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-
ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
–– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
–– El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo.
–– La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad.
–– Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
–– Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo
hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).
• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).
• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

Quinto Grado • 73

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en
clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-
crática y basada en valores de respeto y empatía.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
–– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-

gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios
específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
–– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
–– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-
nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusión, etc.

74 • Guía de uso para el maestro

-- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.

–– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o
rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.

Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-
ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas
alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento
distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de
modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre Cada miembro del grupo:
Estudiante B personaje principal • ¿Desarrolló completamente la guía?
• ¿Explicó claramente a los demás acer-
Desarrollar guía sobre
personajes secundarios ca de su tema?
• ¿Dio suficientes evidencias?
• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Estudiante C Desarrollar guía sobre Todos los miembros del grupo:
Estudiante D secuencia de eventos • ¿Participaron haciendo preguntas?
• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones
Desarrollar guía sobre lugar
o dando evidencias?
• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

–– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del
grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de
la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

Quinto Grado • 75

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

–– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-
racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la
manera en la que interactúan.

Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-
sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya
casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse
para ayudar, etc.).

Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.

RECORDAR… –– Procesamiento de grupo: Es el mo-
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el mento de la evaluación. Como ya se
profesor debe: mencionó, el aprendizaje cooperati-
• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o vo tiene dos dimensiones: la social y
la académica. Para la evaluación aca-
informal) de acuerdo con el propósito y el momento démica, hay dos posibilidades:
del proceso de aprendizaje.
• Conformar los grupos de estudiantes (no más de -- Una evaluación individual en la
4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel que cada estudiante demuestre
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos lo que aprendió durante su traba-
(tipos de relaciones entre los estudiantes). jo en grupo.
• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,
matrices o rúbricas, etc.). -- Un producto grupal que pueda
• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla. ser sustentado por todos los inte-
• Monitorear el comportamiento y las actitudes de grantes del grupo.
los estudiantes para asegurarse de que haya una
interacción positiva, controlar los comportamientos La dimensión social, por su parte,
inadecuados y resaltar los positivos. también debe ser retroalimentada
• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la para destacar los logros y las dificul-
comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones, tades con respecto a los comporta-
sugerir estrategias, etc. mientos y actitudes esperados en el
• Guiar la retroalimentación final. trabajo en grupo.

76 • Guía de uso para el maestro

Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS
“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también
reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada
• Tiempo estimado para la actividad
• Objetivos: ¿Qué aprenderán los estudiantes?
• Materiales
• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-
terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con
las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares de American Association of School Libraries.

Quinto Grado • 77

• Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html

2. COLECCIÓN SEMILLA
La “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de
ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros,
alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-
rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752w3-
article-317417.html

3. MANUAL CON ESTRATEGIAS Y RESPUESTAS
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales en el aula
y favorecer la planeación de las clases, se ofrece a los maestros, como
un anexo a esta guía, la versión del manual que corresponde a este nivel,
con:

1. Estrategias para desarrollar cada Unidad

Las estrategias que introducen cada Unidad están basadas en el “Mar-
co conceptual” acerca de la lectura, la producción de textos y el pro-
ceso de aprendizaje propuesto como primer capítulo de esta Guía,
así como en las recomendaciones presentadas en el tercer capítulo,
“Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Espa-
ñol”.

El maestro podrá desarrollar la secuencia de cada Unidad a partir de
estrategias que le indicarán, paso a paso, qué hacer antes, durante y
en el cierre de cada fase (exploración, aclaración, aplicación). Esto,
con el propósito de asegurar las transiciones necesarias y adecuadas
para abordar cada una de las actividades propuestas en el manual.

78 • Guía de uso para el maestro

Además de estrategias, el maestro encontrará actividades y recursos
complementarios (lecturas, páginas de Internet) para extrapolar y am-
pliar las dinámicas de la clase y, por supuesto, las oportunidades de un
mejor aprendizaje de los estudiantes.
En todo caso, el maestro debe tener presente que las estrategias, acti-
vidades y recursos ofrecidos, tanto en esta Guía como en la versión del
manual anexa, pueden y deben ser enriquecidos a partir de su expe-
riencia, sus conocimientos y de otras prácticas exitosas previamente
planeadas y llevadas a cabo en sus clases.

2. Respuestas y criterios de evaluación continua
Con el propósito de fortalecer el acompañamiento que debe hacerse
a los estudiantes en la realización de los ejercicios propuestos en el
manual, el maestro encontrará en la versión anexa no solamente las
respuestas sino, en muchos casos, los criterios que debe usar para
orientar las discusiones y guiar las retroalimentaciones necesarias,
particularmente en los ejercicios de lectura en los cuales no hay res-
puestas exactas o de nivel literal y en las actividades que involucran
producción escrita.
Con estos criterios, el maestro podrá no solo consolidar aún más el
desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante sino su pensa-
miento reflexivo (metacognición), crítico y creativo.

Quinto Grado • 79

Bibliografía

1. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Compo-
sition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

2. Blythe, Tina. (2002). La Enseñanza para la Comprensión Guía para el do-
cente. Buenos Aires: Paidós.

3. Cassany, Daniel.(1998). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

4. Clemente, María y Ana Belén Domínguez. (1993). “¿Cómo desarrollar
secuencialmente el conocimiento fonológico?”. Revista Comunicación,
Lenguaje y Educación. N° 19-20. 171-182.

5. Cuperman, Raquel, Ma. Clemencia Venegas, Elizabeth Pineda, Blanca Pa-
rada. (2015) “Leamos”. Guías de lectura. Colegio Los Nogales.

6. Funke, Cornelia. (2008). Corazón de tinta. México: F.C.E.

7. Johnson, David, Roger Johnson y Edythe Holubec. (2013). Cooperation in
the classroom. Edina: Interaction Book Company.

8. Ministerio de Educación Nacional (1988). Lengua Castellana. Serie Linea-
mientos Curriculares. Recuperado el 28 de octubre de 2015 en http://
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf

9. ______________. Derechos Básicos de Aprendizaje. Recuperado el 10 de
octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/microsi-
tios/1752/w3-article-349446.html

10. ______________. Colección Semilla. Recuperado el 10 de octubre de
2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
w3-article-317417.html

11. ______________.  (2006). Estándares básicos de competencias del len-
guaje. Recuperado en octubre de 2015 de http://www.mineducacion.
gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

12. Mcormick, Calkins Lucy. (1994). The Art of Teaching Writing. Toronto:
Irwing Publishing.

13. Ordóñez, Claudia Lucía. (1993). “Introducción Taller de Habilidades Lin-
güísticas”. Colegio Los Nogales.

80 • Guía de uso para el maestro

14. Orjales, Villar Isabel. (2002). Programa de entrenamiento para descifrar
instrucciones escritas. Madrid: CEPE.

15. Stone Wiske, Martha. (2008). La Enseñanza para la Comprensión. Buenos
Aires: Paidós.

16. Van Dijk, Teun and Walter Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Com-
prenhension. New York: Academic Press.

17. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.
18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:

University Press.

Quinto Grado • 81



Anexo

Manual de Lectura y Composición
con estrategias y respuestas

5

Lectura
y Composición

en Español

5°

Autoras:
Josefina de Pérez
Claudia Lucía Ordóñez

Unidad 1

Funciones de los párrafos ................................... 4

Unidad 2

El párrafo ......................................................... 12

Unidad 3

Descripción de lugar ........................................... 25

Unidad 4

Narración ............................................................. 37

Unidad 5

Descripción de estructura ................................... 61

Unidad 6

Comparación ....................................................... 76

Unidad 7

Descripción de procesos .................................... 87



Estrategias para desarrollar la Unidad 1: Funciones de los párrafos

Unidad de nivelación o refuerzo*

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las actividades Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades
• Para desarrollar la actividad sugeri-
da, pedir a los estudiantes que, de • Puede resultar muy útil, antes • Poner en común ideas que sur-
manera individual, escriban en sus de resolver los ejercicios de jan a partir de la observación de
cuadernos un resumen breve, de esta fase, hacer un repaso so- la imagen de la página 9. Algu-
máximo 10 oraciones, acerca del bre las relaciones entre el todo nas preguntas para guiar la dis-
último libro que hayan leído o de la y las partes que se trabajó en cusión:
última película que hayan visto. Dar- manuales anteriores, con el –– ¿Qué tipo de ecosistema po-
les también la posibilidad de escri- propósito de comprender mejor dría ser el que aparece en la
bir sobre una anécdota o episodio el propósito de un texto des- imagen?
relevante que hayan vivido en sus criptivo: detallar características –– ¿Qué elementos de la imagen
últimas vacaciones y que quieran de los elementos que compo- componen este ecosistema?
compartir con la clase. nen un todo, por ejemplo, el ca- –– ¿En qué regiones del país es
ballo es un todo que cuenta con posible encontrar este tipo de
• Después, pedirles que describan, unas partes. ecosistemas?
también de manera individual, en –– ¿Qué clase de problemas o
máximo 5 oraciones, al personaje • Aprovechar, también, para ha- riesgos pueden afrontar estos
principal del libro, la película o la cer una breve explicación sobre ecosistemas?
anécdota. la concordancia gramatical. –– ¿A qué creen que se deben
Algunos adjetivos pueden des- estos riesgos y cómo minimi-
• Una vez han terminado, darles tiem- cribir al caballo y otros a sus zarlos?
po para compartir ambos textos, en partes. Una manera de identifi-
grupos de tres, con la instrucción: car a qué o a quién describe el • También se sugiere conectar
“Vamos a escuchar los dos tipos adjetivo es revisar su género y la imagen con experiencias o
de textos para identificar ¿en qué su número. Por ejemplo “pun- anécdotas que hayan vivido los
se enfocan principalmente?, ¿qué tiagudas” es un adjetivo plural estudiantes en vacaciones, pa-
clase de palabras predominan?, (número) y femenino (género). seos, excursiones, con el propó-
¿cómo están armados o construi- Este adjetivo describe un sus- sito de inspirar las narraciones
dos?” tantivo que también es feme- que van a llevar a cabo.
nino y plural: orejas. Siempre
• Mientras tanto, dividir el tablero en debe existir concordancia de Durante el desarrollo de las
dos columnas: “Texto narrativo” y género y número entre el adje- actividades
“Texto descriptivo”. tivo y el sustantivo.
• Hacer énfasis en estrategias de
• Una vez terminado el trabajo en composición:
grupo, hacer una lluvia de ideas con –– Planeación: Lluvia de ideas,
las respuestas a las preguntas da- plan previo de la estructura
das en la instrucción. de cada párrafo: secuencia

* Esta Unidad, del Manual de Lectura y Composición 4, tiene el propósito de nivelar o reforzar las habilidades de los estudian-
tes y puede ser o no aplicada, de acuerdo con el criterio del profesor(a) basado en un diagnóstico previo.

1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

• Resaltar que los primeros textos (na- Durante el desarrollo de las de eventos (en el texto narra-
rrativos) se enfocan principalmente actividades tivo); elementos o partes del
en eventos o acciones, que las pa- todo (en el texto descriptivo).
labras que predominan son los ver- • Para resolver el ejercicio IIA de –– Redacción: Desarrollo del
bos y que se arman o construyen a la página 6, es clave revisar los plan previsto en párrafos.
partir de la secuencia de las accio- verbos y sujetos (personajes) –– Revisión: Relectura, a partir
nes o eventos, para responder a la que se habían identificado pre- tanto de la estructura pla-
pregunta ¿qué sucedió?; y que los viamente durante la lectura. neada como de aspectos or-
segundos (descriptivos) se enfocan tográficos, gramaticales, de
principalmente en características, • Por su parte, para completar las puntuación y uso de conecto-
que las palabras que predominan características físicas del caba- res lógicos apropiados.
son adjetivos y que arman o cons- llo solicitadas en el punto B de
truyen a partir de los rasgos que se la página 7, remitir a los estu- • Hacer el proceso de escritura de
quieran destacar (físicos, de com- diantes a los adjetivos subra- forma individual y silenciosa.
portamiento, etc.) para responder a yados previamente.
la pregunta ¿cómo es? • Se recomienda comenzar con el
• Para resolver dudas e inconsis- párrafo descriptivo. Cuando los
• Preguntar a los estudiantes en qué tencias en las respuestas, siem- estudiantes terminen de redac-
tipo de situaciones de su vida co- pre llevar a los alumnos nueva- tar el párrafo, se puede llevar a
tidiana, dentro o fuera del colegio, mente al texto para verificar la cabo, en parejas, una primera
usarían narraciones y en cuáles información: ¿Dónde dice…?, retroalimentación teniendo en
descripciones. ¿qué se dice…? cuenta las características del
texto descriptivo, asegurándose
Durante el desarrollo de las • Se recomienda, al desarrollar de que cumpla con el propósito
actividades los ejercicios, alternar dinámi- comunicativo.
cas individuales, por parejas
• Pedirles hacer el ejercicio IA de la y en grupos, con el propósito • Continuar con el párrafo narra-
página 4 en parejas o grupos coo- de asegurar distintas formas tivo, replicando la dinámica an-
perativos, usando como estrate- de interacción que favorezcan terior, sugiriéndoles a los estu-
gias: una amplia participación y el diantes que el protagonista de
–– Subrayar en cada texto los ver- desarrollo de habilidades me- la historia sea el personaje que
bos y los adjetivos (elementos tacognitivas a partir de la auto describieron en el punto anterior.
gramaticales). y coevaluación permanentes.
–– Identificar quién realiza las ac- Cierre de la fase
ciones mencionadas o de quién Cierre de la fase
se habla (sujeto, personaje). • Se puede hacer un proceso de
• Para cerrar la fase de aclara- autoevaluación o coevaluación
• A partir de lo anterior, determinar a ción, pedir a los alumnos di- en parejas de los escritos, a
qué tipo correspondería cada uno: ferenciar, en sus cuadernos, partir de lo aprendido durante la
¿narrativo o descriptivo? características físicas y de Unidad: secuencias de eventos,
comportamiento a partir tan- descripciones, uso de verbos y
• Pedirles que escriban los títulos to de la lectura sobre el caballo adjetivos, características físicas
para cada texto pensando en el como de las descripciones que y características de comporta-
contenido y en el tipo de palabras hicieron en la fase de explora- miento.
predominantes. ción.

Quinto Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

• Volver a los textos que se hicieron al • Usar los libros de la colección • El profesor puede dar un valor al
comienzo de la unidad para identifi- semilla para reforzar la diferen- proceso de auto y coevaluación,
car similitudes y diferencias con los ciación entre características como parte de su propia califi-
textos que acaban de leer. físicas y de comportamiento. cación. Con esto no solamente
Se sugiere el libro Animales de involucra a los estudiantes en el
• Resolver el ejercicio B. la selva, de Ángela Royston. proceso mismo de aprendizaje
sino que desarrolla en ellos ha-
• Resolver el ejercicio C de la página bilidades de pensamiento crítico
5 pidiendo a los estudiantes usar y reflexivo.
como estrategia las preguntas ¿qué
sucedió? y ¿cómo es? para deter-
minar el propósito.

Cierre de la fase

• Al revisar la conclusión del punto
D de la página 5, pedir a los estu-
diantes recordar cuáles son las ca-
racterísticas de los párrafos que
ellos han aprendido a través de los
manuales anteriores. Por ejemplo:
–– Desarrollan un solo tema.
–– Se componen de una idea princi-
pal y varias secundarias.
–– Inician con una oración introduc-
toria.
–– Se desarrollan con varias oracio-
nes.
–– Terminan con una oración de cie-
rre.

• Decir a los alumnos que, en la si-
guiente fase de aclaración, van a
observar en detalle cómo está orga-
nizada la información de los textos
que leyeron en la fase de explo-
ración para así llegar a la fase de
aplicación con algunas estrategias
que les servirán para escribir de una
manera mucho más estructurada.

Lectura y Composición en Español

Unidad 1 Funciones de los párrafos

Exploración

Actividad sugerida: Pedir a algunos alumnos que relaten brevemente una historia
recientemente leída (o una película) y luego que describan al personaje principal.
Observar las diferencias que existen entre los dos tipos de intervenciones.

Propósito: Clasificar textos narrativos y descriptivos a partir de su propósito. Identificar
la estructura de los textos narrativos y descriptivos.

I.
A. Leer los dos párrafos que se presentan a continuación. Se

parecen en algunos aspectos,pero a la vez son muy diferentes.
Darles un título apropiado a cada uno.

Los títulos deben hacer referencia al tema que desarrolla cada párrafo. Por
ejemplo:

1. Los caballos encantados 2. El caballo

Una noche, Don Isidro y El caballo es un mamífero herbívoro de buena
sus tres hijos escucharon talla, cuerpo esbelto y patas largas, pertene-
un tropel de caballos reto- ciente a la familia de los équidos. Tiene vista
zando entre las hortalizas. muy penetrante, cabeza larga con grandes
Encendieron sus linternas, ojos laterales, orejas móviles, pequeñas y
se colgaron al hombro las puntiagudas, y orificios nasales ampliamente
escopetas y salieron a ver dilatados. Su pelo es suave, corto y tupido y
qué pasaba. ¡Tremendo susto se llevaron forma largas crines en el cuello y un mechón
cuando se dieron cuenta de que eran unos frontal; la cola está cubierta de cerdas largas
caballos de todos colores! Les apuntaron para y abundantes. Los miembros son alargados
dispararles. Pero, como eran caballos encanta- y en ellos está tan sólo desarrollado el tercer
dos, las balas se volvieron humo en el espacio. dedo, protegido en su extremo por una uña
Al oír los disparos, los caballos abandonaron muy compacta denominada casco. La alzada
las hortalizas habiéndolas dañado mucho, y media de un caballo es de 1.50 m y vive unos
se fugaron sin dejar rastro siquiera, como si 30 años. Se alimenta preferentemente de heno,
en vez de caminar, volaran. avena y paja cortada.

Tomado de: Cuentos de animales fantásticos para Adaptado de: Enciclopedia Cultural Junior. T 2.
niños. Coedición latinoamericana. Bogotá: Editorial Madrid: Salvat Editores, 1980.

Norma, 1984.

4 Quinto Grado

B. Comparar los verdaderos títulos con los que escribió en el
ejercicio anterior.¿Por qué estos títulos son adecuados para estos
párrafos? Discutir con los compañeros y el profesor. ¿Podrían
intercambiarse los títulos? Explicar.

Título del párrafo No. 1:
La visita de los caballos encantados

Título del párrafo No. 2:
El caballo

C. Contestar.

En este ejercicio se trata de identificar qué es lo que hace el autor en relación
con el tema.

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 1?

Narrar, relatar o contar una historia sobre unos caballos
encantados.

¿Cuál fue el propósito del autor que escribió el párrafo No. 2?

Describir el aspecto físico de un caballo.

D. Conclusión.

Un párrafo tiene, además de todas las características estudiadas,
un propósito específico con el cual lo escribió su autor. Narrar y
describir son dos tipos de propósitos diferentes. 

Lectura y Composición en Español 5

Aclaración

Propósito: Identificar los elementos de los párrafos narrativos y descriptivos.

II.
A. Realizar los siguientes ejercicios con base en la información

contenida en la "La visita de los caballos encantados" y "El
caballo".

Párrafo narrativo: La visita de los caballos encantados

1. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a Don Isidro y
sus tres hijos. Pero están en desorden. Ordenarlos asignándole a cada uno
una letra de la a a la g en la línea correspondiente.

f Se llevaron un susto.
b Encendieron las linternas.
a Escucharon un tropel de caballos.
d Salieron a ver qué pasaba.
g Apuntaron a los caballos para dispararles.
c Se colgaron al hombro las escopetas.
e Se dieron cuenta de que eran caballos de colores.

2. Los siguientes son los eventos que realizaron o les sucedieron a los caballos
encantados. Están en orden, pero incompletos. Completarlos.

a) Retozaron entre las hortalizas.

b) E scucharon los disparos .

c) Dañaron las hortalizas.

d) Abandonaron las hortalizas.

e) S e fugaron sin dejar rastro.

3. Sin mirar el párrafo de nuevo, contar a un compañero los eventos que narra.
Asegurarse de no cambiar la secuencia en que sucedieron.

6 Quinto Grado

B. Párrafo descriptivo: El caballo

1. Leer el párrafo de nuevo y anotar en todas las líneas las características físicas
del caballo.

cuerpo esbelto

pelo suave vista penetrante

cola con cerdas cabeza larga
largas y abundantes

uña compacta patas largas

mide 1,50 m.

Lectura y Composición en Español 7

2. Organizar estas características físicas en la siguiente tabla. Completar los
espacios.

Partes del caballo Característica (s)

Cuerpo esbelto

larga
Cabeza


Ojos laterales y grandes



O rejas pequeñas, móviles y puntiagudas

ampliamente dilatados

Orificios nasales


Pelo suave, corto y tupido

forma largas crines en el cuello y un
mechón en la frente

C ola Cubierta de cerda largas y abundantes

largos

Miembros poco desarrollados, solo se desarrolla el
tercero. Sus uñas forman un casco.

Dedos

8 Quinto Grado

3. En este párrafo hay algunas características del caballo que no son físicas, sino
que se refieren a sus actividades o comportamientos. Completar las siguientes
oraciones utilizando la información del párrafo.

a. El caballo vive aproximadamente 30 años.

b. S e alim enta de leche cuando es pequeño; o sea, es un

mamífero .

c. El caballo es un animal herbívoro porque

come vegetales, preferentemente heno, avena y
paja cortada.

Aplicación

Propósito: Escribir párrafos teniendo en cuenta sus propósitos.

III.
Observar la siguiente imagen para construir con base en ella, un
párrafo descriptivo y otro narrativo.

Lectura y Composición en Español 9

A. Redactar un párrafo que describa uno de los personajes de la
imagen.

Título

Respuesta libre de un párrafo descriptivo, es decir, enfocado en enunciar
características. Debe tener una secuencia lógica de ideas, usar conectores y
referentes para evitar repeticiones innecesarias y usar mayúsculas y puntos.

Sacar una lista de las características físicas y de comportamiento incluidas en el
texto:

Físicas De comportamiento

 
 
 
 
 

10 Quinto Grado

B. Redactar un párrafo narrativo con la imagen de la página 9.

Título
Respuesta libre de un párrafo que narre una historia, es decir, enfocado en
desarrollar una secuencia de eventos o acciones. Debe tener un inicio, un
desarrollo y un cierre.

Escribir en orden la secuencia de eventos desarrollados en el párrafo:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Lectura y Composición en Español 11



Estrategias para desarrollar la Unidad 2: El párrafo

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades

• Para desarrollar la actividad su- • Explicar a los alumnos que las • Recomendar a los estudiantes
gerida, se recomienda usar, por actividades de esta fase tienen usar las estrategias trabajadas
ejemplo, la novela Cuchilla, de el propósito de afianzar las es- en los ejercicios previos para re-
Evelio José Rosero (Colección trategias de lectura sobre las que solver los ejercicios de lectura A
Semilla), para dar algunos ejem- se ha venido trabajando en los y B de las páginas 22 a 24 (hasta
plos de fragmentos descriptivos ejercicios de esta y de la primera el punto 5).
y narrativos. unidad.
• Resaltar cómo el uso de diagra-
• Ejemplo de fragmento descrip- • Por esto, se hará énfasis en: mas que permiten organizar y re-
tivo: “Cuchilla era flaco, señores. –– Identificar y seleccionar infor- lacionar la información de un tex-
Delgado como un alambre, su mación específica relacionada to ayuda a su comprensión.
corbata parecía más ancha que con acciones o característi-
él. Alto, pero encorvado. No le cas. • Hacer énfasis en cómo a través
decíamos cuchilla por su delga- –– Ordenar secuencias de even- de estos diagramas se evidencia
dez –aunque su rostro, de perfil, tos. que hay partes que se relacionan
era exactamente una “Gillette” –– Identificar aspectos específi- dentro de un todo a partir de sus
con nariz-, sino porque nos cor- cos que se describen. características y de sus funcio-
taba el alma con sus exámenes.” –– Identificar el propósito de dis- nes.
(pág. 2) tintos textos.
• Hacer explícito que no solo las
• Ejemplo de fragmento narrativo: Durante el desarrollo de las características describen las
“El sábado por la mañana entra- actividades diferentes partes, sino que estas
mos a saludar a mamá, en su pueden cumplir funciones que
habitación. La encontramos aso- • Recordar que la narración res- se expresan, por ejemplo, a tra-
mada a la ventana abierta, muy ponde a la pregunta ¿qué pasa? vés de expresiones como “sostie-
interesada en la calle. Fuimos con y, por lo tanto, las respuestas ne”, “contiene”.
ella. –Nuevos vecinos- nos dijo.” serán acciones expresadas con
(pág. 3) verbos; mientras que la des- • Por otra parte, también se puede
cripción responde a la pregunta hacer referencia a algunas partes
• Hacer evidente, al finalizar esta ¿cómo es? Por lo tanto, las res- por medio de expresiones que
actividad, cómo un texto como puestas serán características dan cuenta de su localización
“Cuchilla”, esencialmente narra- expresadas con adjetivos. como, por ejemplo, “está sobre”.
tivo, puede incorporar descrip-
ciones, si el autor lo considera • En la medida de lo posible, per- • Para desarrollar las actividades
necesario. Sin embargo, en un mitir a los alumnos desarrollar de de composición (puntos 6 y 7 de
texto suele haber un propósito manera independiente cada ejer- la página 24), hacer énfasis en las
comunicativo predominante que cicio, en parejas o en pequeños características aprendidas en la
determina el género o tipo de grupos. unidad con respecto a la narra-

1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

texto. En este caso, por tratarse • Sin embargo, es clave dar tiem- ción y la descripción. Los alum-
de una novela, el propósito co- pos aproximados para cada nos pueden usar las notas de sus
municativo que predomina es la ejercicio, de modo que antes de cuadernos.
narración. pasar al siguiente haya una re-
troalimentación conjunta en la • Además, recordar el uso de la
• Pedir a los estudiantes que, para cual se hagan aclaraciones. puntuación:
identificar en la misma (o en otra) –– Recordar que el punto se usa
lectura fragmentos descriptivos • Importante que los alumnos in- para separar oraciones dentro
y narrativos, retomen los apun- corporen la estrategia de volver de un párrafo, separar párrafos
tes de la unidad anterior, acerca al texto (releer) cuantas veces dentro de un texto, dar por ter-
de las características de una na- sea necesario para identificar y minado un escrito.
rración y de una descripción. corroborar la información que se –– Recordar también que se usan
les está solicitando. comas para separar diferentes
Durante el desarrollo de las elementos de una enumera-
actividades Cierre de la fase ción – sean palabras o frases-,
menos el último, que va pre-
• Solicitar que, en parejas o gru- • Hacer un ejercicio de extrapola- cedido por las conjunciones o,
pos cooperativos, se haga la lec- ción del propósito de la narración ni o y. Por ejemplo: “El parque
tura de los textos propuestos en y la descripción a partir de los te- del colegio tiene columpios,
las páginas 12 a 15 del manual, mas de las lecturas. Esto, como pasamanos y toboganes”.
usando las siguientes estrate- preparación para la fase de apli-
gias: cación. Durante el desarrollo de las
–– Subrayar los verbos y adjeti- actividades
vos (elementos gramaticales). • Por ejemplo, organizar a los alum-
–– Identificar quién realiza las nos en pequeños grupos para • Hacer, tanto los ejercicios de lec-
acciones (sujeto) o a quién le pedirles que preparen una breve tura como de composición, de
sucedieron cada una de las presentación oral, de no más de forma individual y silenciosa.
acciones subrayadas (perso- dos minutos, que harían frente a
najes). una hipotética audiencia de tu- • Hacer énfasis en estrategias de
–– Identificar quién o qué es des- ristas o extranjeros sobre uno de composición:
crito con cada uno de los ad- los siguientes temas: un lugar, un –– Planeación: Lluvia de ideas,
jetivos subrayados. animal o una tradición emblemá- plan previo de la estructura de
–– A partir de la cantidad de ver- tica de Colombia o de su región. cada párrafo: secuencia de
bos y adjetivos identificados eventos (en el texto narrativo);
en los textos, definir si los pá- • Para esto, deben decidir si harán elementos o partes del todo
rrafos son predominantemente la presentación a partir de una (en el texto descriptivo).
descriptivos o narrativos. narración o una descripción. –– Redacción: Desarrollo del
–– Apoyarse en lo anterior para plan previsto.
definir el propósito de cada –– Revisión: Relectura, a partir
uno de los párrafos. tanto de la estructura planea-
da como de aspectos ortográ-
• Una vez hecho lo anterior, pedir- ficos, gramaticales, de pun-
les que observen la información tuación y uso de conectores
que aparece en la referencia bi- lógicos apropiados.
bliográfica de cada texto y que

Quinto Grado