129.นางสาวกมลวรรณ ลือหาญ-วิจัยในชั้นเรียน

การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 Using Flipped Classroom to Improve Matthayomsuksa 2 Students’ English Reading Comprehension Ability กมลวรรณ ลือหาญ งานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาอังกฤษ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566 ลิขสิทธิ์ของมหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี

การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อ ความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 Using Flipped Classroom to Improve Matthayomsuksa 2 Students’ English Reading Comprehension Ability กมลวรรณ ลือหาญ งานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาอังกฤษ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566 ลิขสิทธิ์ของมหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี

ก หัวข้อวิจัยในชั้นเรียน การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผู้วิจัย นางสาวกมลวรรณ ลือหาญ สาขาวิชา ภาษาอังกฤษ อาจารย์ที่ปรึกษา ผู้ช่วยศาสตราจารย์สราวดีณ หนองคาย ครูพี่เลี้ยง นางสิริรัตนา พันธุ์สวัสดิ์ อาจารย์ประจ าหลักสูตรครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาภาษาอังกฤษ คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานีอนุมัติให้นับวิจัยในชั้นเรียนฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตรครุศาสตร บัณฑิต สาขาวิชาภาษาอังกฤษ ........................................... หัวหน้าสาขาวิชา (อาจารย์บุรัชต์ภูดอกไม้) วันที่25 เดือนมกราคม พ.ศ.2567 คณะกรรมการผู้ประเมินและอนุมัติข้อเสนองานวิจัยในชั้นเรียน ........................................... อาจารย์ที่ปรึกษาหลัก (ผู้ช่วยศาสตราจารย์สราวดี ณ หนองคาย) ......................................... ..อาจารย์ที่ปรึกษาร่วม (อาจารย์วิศรุต ไหลหาโคตร) .......................................................... ครูพี่เลี้ยง (นางสิริรัตนา พันธุ์สวัสดิ์)

ข ชื่อเรื่อง การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผู้วิจัย นางสาวกมลวรรณ ลือหาญ อาจารย์ที่ปรึกษา ผศ.สราวดี ณ หนองคาย อาจารย์ที่ปรึกษาร่วม อาจารย์วิศรุต ไหลหาโคตร ปีการศึกษา 2566 บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน และศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความ เข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 กลุ่มตัวอย่างใน การวิจัยครั้งนี้เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2/6 โรงเรียนสตรีราชินูทิศ สังกัดส านักงาน เขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาอุดรธานีเขต 20 ที่เรียนภาษาอังกฤษในภาคเรียนที่ 2 ปี การศึกษา 2566 จ านวน 41 คน โดยใช้วิธีการสุ่มแบบกลุ่ม แบบแผนการวิจัยเป็นการวิจัย เชิงทดลองแบบ กลุ่มเดียวทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้ แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน แบบทดสอบวัดความสามารถ ด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อ ความเข้าใจ และแบบวัดเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความ เข้าใจโดยใช้ แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน การด าเนินการทดลองใช้ระยะเวลา 4 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 2 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 8 ชั่วโมง สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ค่าเฉลี่ย ร้อยละ ส่วน เบี่ยงเบน มาตรฐาน การทดสอบทีแบบกลุ่มเดียวเทียบกับเกณฑ์และการทดสอบทีแบบไม่ อิสระ ผลการวิจัยสรุปได้ดังนี้ 1. นักเรียนมีคะแนนความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจเฉลี่ย ก่อนเรียน เท่ากับ 13.17 คิดเป็นร้อยละ 45.84 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 22.61 คิดเป็นร้อยละ 77.19 ซึ่ง คะแนนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 เมื่อทดสอบความ แตกต่างของค่าเฉลี่ยพบว่า ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจหลัง เรียนสูงกว่าก่อนเรียน 2. นักเรียนมีเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิด ห้องเรียนกลับด้านอยู่ในระดับดี

ค Thesis Title Using Flipped Classroom to Improve Matthayomsuksa 2 Students’ English Reading Comprehension Ability Author Miss Kamonwan Luehan Research Advisor Assistant Professor Sarawadee Nongkhai Research CoAdvisor Mr.Witsaruth Laihakhot Academic Year 2023 ABSTRACT The purposes of this research were to study and compare the English reading comprehension ability before and after learning using flipped classroom of Matthayomsuksa 2 students and to study the students’ attitude towards teaching English reading comprehension using flipped classroom. The sample consisted of 41 Matthayomsuksa 2 students in the second semester of the academic year 2023, at Satri Rachinuthit School, under Udon Thani Secondary Education Service Area Office 20. They were selected by cluster random sampling. The design of this research was a one group pretest-posttest design. The research instruments included 4 lesson plans, an English reading comprehension ability test, and an attitude questionnaire. The experiment lasted 4 weeks, 2 hours a weekk, or 8 hours for all. Statistics used in the study were mean, percentage, standard deviation, one sample t-test and t-test for Dependent Samples. The findings of the research were as follows: 1. The students’ pretest and posttest mean scores on English reading comprehension ability were 13.17 or 45.84 percent and 22.61 or 77.19 percent respectively. The students’ posttest mean score was higher than the set criterion of 70 percent and the students' reading comprehension ability after the experiment was significantly higher than that of the pertest. 2. The students’ attitude towards teaching English reading comprehension using flipped classroom was at a good level.

ง กิตติกรรมประกาศ รายงานฉบับนี้ส าเร็จด้วยความกรุณาจาก ผศ.สราวดี ณ หนองคาย อาจารย์ที่ ปรึกษาหลัก และอาจารย์วิศรุต ไหลหาโคตร อาจารย์ที่ปรึกษาร่วม ที่กรุณาให้ค าปรึกษา แนะน า อ่าน ตรวจสอบ และแก้ไขข้อบกพร่องต่างๆ ตลอดจนให้ข้อคิด ที่เป็นประโยชน์ อย่างยิ่ง รวมถึงการให้ขวัญและก าลังใจแก่ผู้วิจัย และเอาใจใส่ทุกขั้นตอนของการท าวิจัย ในครั้งนี้ ผู้วิจัยรู้สึกซาบซึ่งในความเมตตากรุณาของอาจารย์และขอกราบขอบพระคุณเป็น อย่างสูง ขอกราบขอบพระคุณ ที่ได้กรุณาให้ค าแนะน าในการน าไปปรับปรุงแก้ไข เพื่อให้ วิทยานิพนธ์ฉบับนี้มีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น ขอบพระคุณผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครื่องมือในการท าวิจัย ที่กรุณาให้ความ อนุเคราะห์ตรวจสอบเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ขอบพระคุณผู้อ านวยการ คณะครู และบุคลากรทางการศึกษา โรงเรียนสตรีราชินู ทิศ ที่ให้ขวัญก าลังใจ อ านวยความสะดวก และให้ความร่วมมือช่วยเหลือและเป็นก าลังใจ มาโดยตลอด และขอ ขอบใจนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ให้ความร่วมมือในการท าวิจัย เป็นอย่างดี ขอกราบขอบพระคุณนางอาทร ลือหาญ มารดา และนายกงจักร ลือหาญ บิดา ผู้ที่ อยู่เบื้องหลัง แห่งความส าเร็จครั้งนี้ คอยช่วยเหลือและให้ก าลังใจ เพื่อรอคอยผลส าเร็จ ของผู้วิจัย ขอขอบคุณเพื่อนนักศึกษาปริญญาตรีสาขาวิชาการสอนภาษาอังกฤษทุกคน ที่ สนับสนุนข้อมูลด้านการวิจัย และให้ก าลังใจผู้วิจัยตลอดการศึกษา ประโยชน์และคุณค่าจากการวิทยานิพนธ์ฉบับนี้ ผู้วิจัยขอกุศลแห่งความดีในครั้งนี้ แด่พระคุณบิดา มารดา ผู้มีพระคุณ และครูอาจารย์ทุกท่านที่ประสิทธิประสาทวิชาความรู้ ในการท าวิทยานิพนธ์ ท าให้ผู้วิจัยประสบความส าเร็จในครั้งนี้ กมลวรรณ ลือหาญ

จ สารบัญ หน้า สารบัญ…………………………………………………………………………………………………………………………… ก สารบัญตาราง………………………………………………………………………………………………………………….. ค สารบัญภาพ…………………………………………………………………………………………………………………….. ง บทที่ 1 บทน า…………………………………………………………………………………………………………………….. 1 ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา…………………………………………………………… 1 วัตถุประสงค์…………………………………………………………………………………………………. 4 สมมติฐาน…………………………………………………………………………………………………….. 4 ขอบเขตการวิจัย……………………………………………………………………………………………. 4 นิยามศัพท์เฉพาะ…………………………………………………………………………………………… 5 ประโยชน์ที่ได้รับ……………………………………………………………………………………………. 7 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง…………………………………………………………………………………. 8 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน ..................................................................... 8 การเรียนภาษาต่างประเทศ......................................................................................... 10 การอ่านเพื่อความเข้าใจ.............................................................................................. 12 ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ................................................................. 18 แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน........................................................................................... 23 เจตคติ........................................................................................................................ 29 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง..................................................................................................... 38 ขั้นตอนการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน.... 41 3 วิธีด าเนินการวิจัย……………………………………………………………………………………………………. 48 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง……………………………………………………………………………... 48 รูปแบบของการวิจัย…………..…………………………………………………………………………… 48 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย…………………………………………………………………………………. 49 การเก็บรวบรวมข้อมูล……………………………………………………………………………………. 54

ฉ สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า การวิเคราะห์ข้อมูล………………………………………………………………………………………... 55 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล………………………………………………………………………... 55 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล........................................................................................................... 58 ผลการศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน................................................................................. 58 ผลการศึกษาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียน ............................................................. 58 ผลการเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียนระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน เทียบกับเกณฑ์ร้อยละ 70........................................................................................... 60 ผลการเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียนระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน ............ 61 ผลการศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2............................. 62 5 สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ....................................................................................... 63 วัตถุประสงค์ของการวิจัย............................................................................................ 63 สมมติฐานของการวิจัย................................................................................................ 63 ขอบเขตของการวิจัย................................................................................................... 63 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย............................................................................................. 64 การเก็บรวบรวมข้อมูล................................................................................................ 64 การวิเคราะห์ข้อมูล..................................................................................................... 65 สรุปผลการวิจัย........................................................................................................... 65 การอภิปรายผล.......................................................................................................... 66 ข้อเสนอแนะ............................................................................................................... 69 เอกสารอ้างอิง…………………………………………………………………………………………………………….….. 71 ภาคผนวก................................................................................................................................. 77 ภาคผนวก ก เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย................................................................................. 78 ภาคผนวก ข การหาประสิทธิภาพของเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย............................................. 133 ภาคผนวก ค การเปรียบเทียบคะแนนความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจ ก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน............................... 143 ภาคผนวก ง การศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน.... 146 ภาคผนวก จ ตัวอย่างผลงานนักเรียนและภาพกิจกรรม.................................................................... 148

ช สารบัญตาราง ตารางที่ หน้า 1 ตารางเปรียบเทียบระหว่างห้องเรียนแบบเดิมกับห้องเรียนแบบกลับด้าน .......................... 27 2 ตารางเปรียบเทียบขั้นตอนการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจของไรซ์ (Rice, 2009: 97-107) แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของเบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012 : 13-15) และขั้นตอนการสอนอ่านภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของผู้วิจัย.................................................. 43 3 คะแนนและร้อยละของการทดสอบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสตรีราชินูทิศ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน.................................................................................................... 59 4 ผลการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกับเกณฑ์ร้อยละ 70 ............................................................................................ 60 5 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และการทดสอบทีเปรียบเทียบระหว่าง ก่อนเรียนและหลังเรียน .......................................................................................... 61 6 ผลการศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสตรีราชินูทิศ …………...... 62 7 ตารางแสดงค่าความยากง่าย (p) ค่าอ านาจจ าแนก (r) และค่าความเชื่อมั่น ของแบบทดสอบวัดความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ............................................. 140 8 ผลการวิเคราะห์ค่าความสอดคล้องระหว่างข้อค าถามกับจุดประสงค์ของแบบวัดเจตคติต่อ การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน ……………………………………..... 142 9 การศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้ห้องเรียนกลับด้าน.................... 147

ซ สารบัญภาพ ภาพที่ หน้า 1 ขั้นตอนการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน…………… 49 2 ขั้นตอนการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้ แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน………………………………………………………………………………………… 53 3 ขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบวัดความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ..... 55 4 ขั้นตอนการสร้างแบบวัดเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิด ห้องเรียนกลับด้าน…………………………………………………………………………………………………… 57

1 บทที่ 1 บทน า ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่ใช้ในการติดต่อสื่อสารกันทั่วโลก การรู้ภาษาอังกฤษถือเป็นสิ่งส าคัญ และ จ าเป็นอย่างยิ่ง เนื่องมาจากภาษาอังกฤษเป็นเครื่องมือส าหรับการเรียน การท างาน การค้นคว้า และเป็น เครื่องมือในการติดต่อสื่อสารระหว่างบุคคล รวมไปถึงใช้ในการเจรจาทางธุรกิจ และทางการเมือง นอกจากนี้ การรู้ภาษาอังกฤษยังถือเป็นเครื่องมือที่ใช้ในการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่มีความ แตกต่างทาง วัฒนธรรมเข้าไว้ด้วยกัน ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่ใช้ในการตีพิมพ์ในหนังสือพิมพ์ หนังสือเรียน ใบสมัครงาน จดหมาย และงานโฆษณาต่างๆ ทั่วโลก ท าให้บุคคลที่รู้ภาษาอังกฤษมีความได้เปรียบ ในการรับ ข้อมูล และ สามารถตัดสินใจเลือกข้อมูลที่ตรงกับความสนใจได้ง่ายขึ้น จึงกล่าวได้ว่าภาษาอังกฤษ มีความส าคัญต่อระบบ การศึกษาของไทยมาก ซึ่งหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กระทรวงศึกษาธิการ (2551: 252-253) ได้จัดให้นักเรียนทุกระดับชั้นเรียนวิชาภาษาอังกฤษเป็นวิชา พื้นฐาน โดยวิชาภาษาอังกฤษ ประกอบไปด้วยทักษะ 4 ทักษะ ได้แก่ ทักษะการฟัง การพูด การอ่านและ การเขียน ซึ่ง วัตถุประสงค์ของ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานคือนักเรียนสามารถใช้ภาษาอังกฤษ เพื่อการสื่อสาร แลกเปลี่ยนข้อมูล บรรยายความรู้สึก และถ่ายทอดแนวคิดรวมไปถึงมุมมองได้และมีเป้าหมายให้นักเรียนมีเจต คติที่ดีต่อการเรียน ภาษาอังกฤษด้วย นอกจากนี้กระทรวงศึกษาธิการได้ก าหนด นโยบายเกี่ยวกับการเรียน ภาษาอังกฤษเพื่อการ สื่อสารว่า เพื่อพัฒนาคนไทยให้สามารถใช้ภาษาอังกฤษ เพื่อการสื่อสารและแลกเปลี่ยน ความรู้กับประเทศอื่น ในอาเซียนและในระดับโลกได้ การสอนภาษาอังกฤษตามนโยบายของกระทรวงศึกษาธิการ ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น พื้นฐาน 2551 ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2551 : 254) ได้เน้นการพัฒนาเยาวชน ของชาติ ให้เข้าสู่โลกยุคศตวรรษที่ 21 ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีคุณธรรม รักความเป็นไทย มีทักษะ การคิดวิเคราะห์ สร้างสรรค์ มีทักษะด้านเทคโนโลยี มีความสามารถด้านการสื่อสารและสามารถอยู่ ร่วมกับผู้อื่นในสังคมโลกได้ อย่างสันติ จากเหตุผลดังกล่าว กระทรวงศึกษาธิการได้ก าหนดสมรรถนะส าคัญ ของผู้เรียนไว้ 5 ข้อ คือ ความสามารถในการสื่อสาร ความสามารถในการคิด ความสามารถในการ แก้ปัญหา ความสามารถในการใช้ ทักษะชีวิต และความสามารถในการใช้เทคโนโลยี ซึ่งสอดคล้องกับ ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2561 : 135) ที่ระบุถึงนโยบายการปฏิรูปการเรียนการสอน ภาษาอังกฤษในปี พ.ศ. 2557 ไว้ว่า ในการปฏิรูป การศึกษา กระทรวงศึกษาธิการได้ก าหนดนโยบาย ในการส่งเสริมการยกระดับความสามารถในการใช้ ภาษาอังกฤษด้วยการใช้กรอบมาตรฐานความสามารถ ภาษาอังกฤษที่เป็นสากล (The Common European Framework of Reference for Language หรือ CEFR) ซึ่งเป็นกรอบแนวคิดหลักในการจัดการเรียนการ สอนที่เน้นการสื่อสารทั้งทักษะการฟัง พูด อ่าน และ เขียน รวมถึงยังด าเนินการพัฒนาภาษาอังกฤษ เพื่อให้ ผู้เรียนสามารถสื่อสารได้ดีขึ้นภายใต้โลกที่เชื่อมต่อกัน แบบไร้พรมแดน และใช้ภาษาอังกฤษในการแสวงหาองค์ ความรู้เพื่อน ามาพัฒนาตนเอง และเพื่อส่งเสริมขีด ความสามารถในการแข่งขันของประเทศไทย การพัฒนาผู้เรียนให้สามารถน าภาษาอังกฤษไปใช้เป็นพื้นฐานของการแสวงหาความรู้และ ติดต่อสื่อสารนั้น ครูผู้สอนควรจัดการเรียนการสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทั้ง 4 ทักษะ ได้แก่ ทักษะการ ฟัง การพูด การอ่าน และการเขียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งทักษะการอ่านอันเป็นทักษะที่มีความส าคัญมากทักษะ

2 หนึ่ง เพราะถือเป็นทักษะที่ตัวผู้เรียนสามารถแสวงหาความรู้ต่างๆได้ด้วยตนเอง ทั้งในห้องเรียนและนอก ห้องเรียน ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการน าภาษาอังกฤษไปใช้ในชีวิตประจ าวัน เช่น การอ่านป้ายโฆษณา ฉลากสินค้า วารสารต่างประเทศ วรรณกรรม รวมไปถึงหนังสืออ่านนอกเวลา ซึ่ง รัดเดลและรัดเดล (Ruddell & Ruddell, 1997 : 69) กล่าวว่า ทักษะการอ่านเป็นทักษะที่ช่วยในการพัฒนาความสามารถของบุคคลในด้าน การตีความ และนับเป็นทักษะที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้มากที่สุดและอยู่กับผู้เรียนนานที่สุด ไม่ว่าเทคโนโลยีจะมี ความก้าวหน้ามากมายเพียงใด แต่ทักษะการอ่านก็ยังถือเป็นทักษะที่ส าคัญต่อการเรียนรู้ตลอดชีวิต จาก ความส าคัญข้างต้น ในการเรียนการสอนจึงควรมีการฝึกฝนทักษะการอ่านเพื่อให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในการ อ่านยิ่งขึ้น ตามที่ วิดโดว์สัน (Widdowson, 1997 : 14) กล่าวว่า ทักษะการอ่านถือเป็นทักษะที่มีบทบาท ส าคัญในการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ ฉะนั้นผู้เรียนควรได้รับการฝึกฝนเพื่อให้เป็นนักอ่านที่ดี คือ เข้าใจใน เนื้อเรื่องที่อ่าน สามารถตีความ เข้าใจความหมายของเนื้อเรื่องที่อ่าน และยังจับใจความส าคัญของเนื้อเรื่องได้ โดยอาศัยความสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมของผู้อ่านกับเนื้อเรื่องที่อ่าน ท าให้ผู้อ่านเกิดความเข้าใจในสิ่งที่ ผู้เขียนต้องการจะสื่อออกมา เช่นเดียวกับ สุมิตรา อังวัฒนกุล (2540 : 150) ที่กล่าวไว้ว่า การอ่านต้องได้รับ การฝึกฝนผ่านการเรียนในห้องเรียนที่มีครูผู้สอนที่มีความช านาญและควรมีการฝึกเพิ่มเติมนอกห้องเรียน หาก ผู้อ่านได้รับการฝึกการอ่านจนช านาญแล้วนั้น ทักษะการอ่านจะอยู่ติดตัวผู้เรียนไปตลอดและเป็นทักษะที่จะอยู่ กับผู้เรียนนานที่สุด ถึงแม้ว่าการอ่านภาษาอังกฤษมีความส าคัญมากแต่นักเรียนไทยยังมีปัญหาในการอ่านในทุก ระดับ ดังที่สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (PISA THAILAND) (2562 : 9) ได้น าเสนอผล การ ประเมินสมรรถนะนักเรียนมาตรฐานสากล (Programme for International Student Assessment : PISA) มีการประเมินสมรรถนะของนักเรียน 3 ด้าน ได้แก่ ความฉลาดรู้ด้านการอ่าน (Reading Literacy) ความฉลาด รู้ด้านคณิตศาสตร์ (Mathematical Literacy) และความฉลาดรู้ด้าน วิทยาศาสตร์ (Scientific Literacy) ซึ่ง ผลการประเมินของประเทศไทยในปี 2018 พบว่า นักเรียนไทยมีคะแนนเฉลี่ยในด้านการอ่าน เพียง 393 คะแนน เมื่อเทียบกับผลการประเมินของประเทศไทยในปี2015 ซึ่งนักเรียนไทยมีคะแนนเฉลี่ยใน ด้านการอ่าน 409 คะแนน แสดงให้เห็นว่าความฉลาดรู้ด้านการอ่านมีคะแนนลดลง 16 คะแนน จากผลการ ประเมิน ดังกล่าว ชี้ให้เห็นว่า แนวโน้มความฉลาดรู้ด้านการอ่านของ นักเรียนไทยลดลง จึงควรมีการยกระดับ ความสามารถด้านการอ่านของนักเรียนอย่างเร่งด่วน โดยระบบ การศึกษาไทยควรส่งเสริมการเรียนรู้ด้วย เทคโนโลยีดิจิทัลเข้าไปในการเรียนการสอนเพื่อสร้างความคุ้นเคย และยกระดับความสามารถด้านการอ่านของ นักเรียนในยุคดิจิตอลต่อไป ซึ่งสอดคล้องกับ ส านักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2562: 72) ที่ระบุ ถึงปัญหาในการอ่านภาษาอังกฤษ ไว้ว่า ปัญหาใน การอ่านภาษาอังกฤษเกิดจากการที่นักเรียนไม่ได้รับการฝึก กลยุทธ์ในการอ่านที่มีความเหมาะสม สาเหตุ หนึ่งมาจากครูผู้สอนในรายวิชาภาษาอังกฤษขาดความรู้ และ ความเข้าใจในการใช้กระบวนการและเทคนิค การสอนที่หลากหลาย ผู้สอนจึงมุ่งสอนเพียงเนื้อหาไม่เน้น เทคนิคและกระบวนการ จึงท าให้ผู้เรียนเกิด ปัญหาด้านการอ่านขึ้น และอีกสาเหตุหนึ่ง คือ ครูผู้สอนไม่ ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิด ท าให้ผู้เรียนไม่เข้าใจในเรื่องที่อ่าน และไม่สามารถสรุปองค์ความรู้จาก เรื่องที่อ่านออกมาเป็นค าพูดหรือ ตัวอักษรได้ จากรายงานผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสตรีราชินูทิศ (2566 : 20) พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาภาษาอังกฤษพื้นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มีผลคะแนน ที่อยู่ในระดับต่ ามากและไม่น่าพอใจ ซึ่งร้อยละ 70 ของนักเรียนทั้งหมด มีคะแนนต่ ากว่า ร้อยละ 50 และมี คะแนนเฉลี่ยเพียงร้อยละ 31.70 และผลการสัมฤทธิ์ทางการเรียนในทักษะการอ่าน ภาษาอังกฤษ มีคะแนน

3 เฉลี่ยเพียงร้อยละ 27.40 ซึ่งถือว่าอยู่ในระดับที่ต่ ากว่าเกณฑ์มาตรฐานคือร้อยละ 70จากผลสัมฤทธิ์ดังกล่าว แสดงให้เห็นถึงปัญหาด้านการอ่านภาษาอังกฤษของนักเรียน และจากการ สังเกตของครูผู้สอน พบว่านักเรียน ส่วนใหญ่มีปัญหาด้านการอ่าน เช่น นักเรียนไม่รู้ความหมายของ ค าศัพท์ ไม่สามารถเข้าถึงแนวคิดหลักจากเนื้อ เรื่องที่อ่าน และไม่สามารถแปลความ ตีความ วิเคราะห์และ สรุปความจากเนื้อเรื่องที่อ่านได้ด้วยเหตุนี้จึงเป็น หน้าที่ของครูผู้สอนรายวิชาภาษาอังกฤษที่จ าเป็นต้องหา รูปแบบหรือวิธีการสอนที่น่าสนใจและสอดคล้องกับ ความสนใจของผู้เรียน เพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนา ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษ โดยการน าสื่อ มัลติมีเดีย เช่น แอพพลิเคชั่นบนมือถือเข้ามาใช้ใน ห้องเรียน เพื่อให้นักเรียนทุกคนมีส่วนร่วมในการเรียน โดย ครูท าหน้าที่เป็นผู้ให้ค าปรึกษาและให้ความ ช่วยเหลือ รวมทั้งอ านวยความสะดวก เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ตามจุดมุ่งหมาย จากการศึกษาค้นคว้างานวิจัยและเอกสารเกี่ยวกับวิธีการสอนหลายรูปแบบ ซึ่งน ามาใช้ในการ พัฒนา ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของผู้เรียนได้อย่างประสบผลส าเร็จ ผู้วิจัย พบว่า การจัดการเรียนรู้ภาษาอังกฤษโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน (Flipped Classroom) เป็น รูปแบบแนวคิด หนึ่ง ที่น่าสนใจและน่าจะสามารถน ามาปรับใช้เพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความ เข้าใจ ของผู้เรียนได้โดยรูปแบบแนวคิดห้องเรียนกลับด้านเป็นรูปแบบหนึ่งที่ผู้เรียน สามารถเรียนรู้ผ่านการ เรียนรู้ด้วยตนเองจากสื่อเทคโนโลยีนอกห้องเรียนหรือที่บ้าน และการเรียนใน ห้องเรียนปกติจะเป็นการสืบ ค้นหา ความรู้ที่ได้รับร่วมกันกับเพื่อนร่วมชั้น โดยบทบาทหน้าที่ของครูนั้นเป็น ผู้คอยให้ความช่วยเหลือ และ ชี้แนะ ดังที่ เบิร์กแมน และ แซมส์(Bergmann & Sams, 2012 : 13-17) กล่าวไว้ว่า แนวคิดห้องเรียนกลับ ด้านเป็น การจัดการเรียนรู้ซึ่งเปลี่ยนการใช้ช่วงเวลาของการบรรยาย เนื้อหาในห้องเรียนเป็นการท ากิจกรรม ต่างๆเพื่อ สร้างความรู้ และประยุกต์ใช้ความรู้ โดยให้นักเรียนมีเวลา เรียนรู้แบบรู้จริงและลงมือปฏิบัติมาก ยิ่งขึ้น ส่วน การศึกษาเนื้อหาและบทเรียนจะใช้เวลาที่บ้านผ่านสื่อ เทคโนโลยีที่ครูเป็นผู้เตรียมไว้ให้ ซึ่ง วิจารณ์ พานิช (2556 : 47) กล่าวไว้ว่า การจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับด้านมีส่วนกระตุ้นและสร้างความ รับผิดชอบ ให้กับนักเรียน ในด้านการท างานของตนเอง การติดตามและก ากับตนเองในการส่งงาน รวมไปถึง ความรับผิดชอบในการท างานกลุ่ม และกิจกรรมที่เกิดขึ้นภายในชั้นเรียน ซึ่งมีผลการวิจัยเกี่ยวกับการใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านที่ชี้ให้เห็นว่า การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับ ด้านช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ภาษาอังกฤษในทักษะต่างๆของนักเรียน ดังผลการวิจัยของ ชนากานต์โสจะยะ พันธ์ (2558 : 196) ที่ศึกษาการพัฒนารูปแบบห้องเรียนกลับด้าน เพื่อเสริมสร้างความสามารถในการเรียนรู้ เป็นทีมส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย พบว่า นักเรียนมีความสามารถในการ เรียนรู้เป็นทีม หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัย ของ ณัฐกานต์ เดียว ตระกูล (2560 : 143) ที่ศึกษาการใช้รูปแบบห้องเรียนกลับด้านในการจัดการเรียน การสอนภาษาอังกฤษใน ระดับอุดมศึกษา พบว่า การเรียนการสอนภาษาอังกฤษในรูปแบบห้องเรียนกลับ ด้าน ท าให้ผู้เรียนมีความพึง พอใจ มีความมุ่งมั่นต่อการเรียนภาษาอังกฤษ มีทัศนคติที่ดีต่อการเรียนและ การสอนภาษาอังกฤษ มี ปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อผู้สอนและผู้เรียนอื่นๆ มีความทันสมัย ท าให้เกิดการเรียนรู้อย่าง ยั่งยืน และสามารถน าไปใช้ ในการเรียนการสอนในรายวิชาอื่นๆได้และสอดคล้องกับงานวิจัยของ ปิยะพจน์ แรมจบก (2562 : 285) ที่ได้ ศึกษาการพัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความ เข้าใจโดยใช้กลวิธีการสอนแบบห้องเรียน กลับด้านของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 พบว่า การใช้กลวิธีการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน ท าให้นักเรียน มีความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและนักเรียนมีเจตคติต่อ การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้กลวิธีการสอนแบบห้องเรียนกลับด้านอยู่ในระดับดี

4 จากปัญหาและความส าคัญดังกล่าว ท าให้ผู้วิจัยสนใจในการใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนา ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ซึ่งในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยต้องการศึกษาว่าการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนหรือไม่ และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มีเจตคติต่อการสอน อ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านอยู่ในระดับใด ซึ่ง ผลการวิจัยในครั้งนี้จะเป็น ข้อมูลในการพัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจของ นักเรียนให้มีความสามารถ สูงขึ้น และยังเป็นแนวทางในการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจส าหรับ ครูผู้สอนภาษาอังกฤษต่อไป วัตถุประสงค์ของการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ก าหนดวัตถุประสงค์ของการวิจัยดังต่อไปนี้ 1. เพื่อศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ ก่อนเรียนและ หลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน 2. เพื่อศึกษาเจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียน กลับด้าน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 สมมติฐานของการวิจัย 1. นักเรียนที่ได้รับการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านมี คะแนนความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจหลังเรียนไม่น้อยกว่าร้อยละ 70 2. นักเรียนที่ได้รับการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านมี ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 3. นักเรียนที่ได้รับการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านมีเจตคติ หลังเรียนอยู่ในระดับมาก ขอบเขตของการวิจัย 1. ประชากร ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสตรีราชินูทิศ ต าบลหมาก แข้ง อ าเภอเมือง จังหวัดอุดรธานี ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาอุดรธานีเขต 21 ปีการศึกษา 2566 จ านวน 3 ห้องเรียน จ านวนนักเรียนทั้งหมด 125 คน 2. ตัวแปรที่ศึกษา 2.1 ตัวแปรต้น คือ การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน 2.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ 2.2.1 ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ

5 2.2.2 เจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน ของนักเรียน 3. เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัย เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นเนื้อหาของกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศรายวิชา ภาษาอังกฤษพื้นฐาน อ22102 ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผู้วิจัยเลือกใช้เนื้อหาทั้งหมด 3 หน่วยการเรียนรู้ จาก หนังสือ เรียน New World 2 และจากอินเทอร์เน็ต ซึ่งมีความสอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษา ขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ได้แก่ Unit 8 – What’s the Matter? Unit 9 – What Can You Do There? Unit 10 – What Are You Going to Do? 4. ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ ใช้แผนการจัดการเรียนรู้การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิด ห้องเรียนกลับด้าน ในการทดลองจ านวน 4 สัปดาห์สัปดาห์ละ 2 ชั่วโมง รวมเป็น 8 ชั่วโมง ในภาค เรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 นิยามศัพท์เฉพาะ ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ค้นคว้าและอธิบายความหมายของค าศัพท์เฉพาะตามตัวแปรที่ศึกษาไว้ดังนี้ 1. การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยแนวคิดห้องเรียนกลับด้าน หมายถึง การจัดการ เรียนรู้การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจที่มีจุดมุ่งหมายให้ผู้เรียนได้สร้างสรรค์องค์ความรู้ด้วย ตัวผู้เรียนเองตามทักษะ ความรู้ ความสามารถทางการเรียนของแต่ละคนเพื่อให้เกิดความเข้าใจในการ อ่าน โดยผู้วิจัยประยุกต์ใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านตามรูปแบบของเบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012: 13-15) มาใช้ในการสอนร่วมกับขั้นตอนการสอนอ่านของ ไรซ์(Rice, 2009: 97-107) ดังมีรายละเอียดต่อไปนี้ 1.1 กิจกรรมที่บ้าน: การมอบหมายงาน 1.1.1 ครูน าบทอ่านเผยแพร่ลงในแอพพลิเคชั่น Facebook ที่ครูสร้างขึ้น โดยให้ นักเรียนศึกษาล่วงหน้าก่อนเข้าชั้นเรียน 3 วัน หลังจากนักเรียนอ่านบทอ่านใน Facebook แล้วให้ลง ชื่อ ใต้บทอ่านเพื่อยืนยันการเข้าถึงบทอ่านในแอพพลิเคชั่นของนักเรียน 1.1.2 นักเรียนตั้งค าถามเกี่ยวกับบทอ่านมาคนละ 1 ค าถามโดยจดบันทึกค าถามและ สรุปเนื้อหาลงในสมุดบันทึกของนักเรียน

6 1.2 กิจกรรมในห้องเรียน 1.2.1 ขั้นก่อนการอ่าน (Pre-reading Stage) 1.2.1.1 นักเรียนและครูร่วมกันอภิปรายค าถามและค าตอบ และการสรุปเนื้อหาที่ มอบหมายให้นักเรียนท ามาจากบ้าน 1.2.1.2 ครูสอนค าศัพท์ที่พบในบทอ่านโดยแจกใบงานที่ 1 ให้นักเรียนจับคู่ ค าศัพท์และหาความหมายของค าศัพท์ ให้นักเรียนออกเสียงตามครูและจดบันทึกค าศัพท์ลงในสมุด 1.2.1.3 ครูสอนโครงสร้างประโยคที่พบในบทอ่านโดยยกตัวอย่างประโยค ให้ นักเรียนพูดประโยคตามครูและจดบันทึกลงสมุด 1.2.2 ขั้นระหว่างอ่าน (While-reading Stage) 1.2.2.1 นักเรียนจับคู่กันและท างานเป็นคู่ โดยครูแจกบทอ่านที่ตัดออกเป็นตอนๆ และให้นักเรียนเรียงเนื้อหาตามล าดับของเนื้อเรื่อง 1.2.2.2 ครูและนักเรียนร่วมกันเฉลยค าตอบและให้นักเรียนอ่านบทอ่านอีกครั้ง 1.2.2.3 นักเรียนแบ่งกลุ่ม กลุ่มละ 4 คน เพื่อร่วมกันค้นหาบทอ่านเพิ่มเติมจาก หัวข้อที่ครูก าหนดให้จากอินเทอร์เน็ต 1.2.2.4 นักเรียนท าใบงานที่ 2 โดยหาใจความส าคัญและสรุปรายละเอียด จาก เรื่องที่อ่าน และส่งตัวแทนกลุ่มออกมาน าเสนอหน้าชั้นเรียน 1.2.3 ขั้นหลังการอ่าน (Post-reading Stage) 1.2.3.1 นักเรียนท าแบบทดสอบย่อยการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจใน มือ ถือโดยใช้แอพพลิเคชั่น Quizziz และคะแนนจะถูกบันทึกลงในระบบของแอพพลิเคชั่นอัตโนมัติ 1.2.3.2 ครูและนักเรียนอภิปรายค าตอบจากแบบทดสอบย่อย หลังจากนั้นครูและ นักเรียนร่วมกันสรุปบทอ่านอีกครั้ง 1.2.3.3 ครูมอบหมายให้นักเรียนอ่านบทอ่านในเนื้อหาถัดไปใน Facebook ที่ บ้าน ก่อนเข้าเรียนครั้งต่อไป 2. ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ หมายถึง พฤติกรรมที่ผู้เรียน แสดงออกถึง ความเข้าใจในการอ่านภาษาอังกฤษ โดยแบ่งออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ ระดับแปลความ ระดับตีความ และระดับวิเคราะห์ความและสรุปความตามแนวคิดของ มิลเลอร์ (Miller, 1990 : 4-7) ซึ่งวัดจาก คะแนนที่ได้จากการท าแบบทดสอบวัดความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจที่ ผู้วิจัยสร้างขึ้น 3. เจตคติต่อการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้รูปแบบห้องเรียนกลับด้าน หมายถึง ความรู้สึกชอบหรือไม่ชอบ หรือความเห็นทั้งด้านบวกและด้านลบของนักเรียนที่มีต่อการสอน อ่าน

7 ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน ซึ่งใช้แบบวัดเจตคติต่อการสอนอ่าน ภาษาอังกฤษโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียนเป็นแบบมาตราส่วนและประมาณค่าของ ลิเคิร์ท (Likert, 1970 : 105) ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น ประโยชน์ที่ได้รับ ผลการวิจัยครั้งนี้จะเป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียน ดังต่อไปนี้ 1. ได้ทราบความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจและเจตคติต่อการสอน อ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของนักเรียน 2. ได้พัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียน กลับด้านของนักเรียน 3. ได้แนวทางในการปรับปรุงและพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้แนวคิดห้องเรียน กลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจให้กับนักเรียน

8 บทที่2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การวิจัยเรื่อง การใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อ ความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 นี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องเป็นพื้นฐานใน การวิจัยซึ่งประกอบด้วย หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 การเรียน ภาษาต่างประเทศ การอ่านเพื่อความเข้าใจ ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจแนวคิดห้องเรียนกลับ ด้าน เจตคติและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ได้ระบุสาระมาตรฐานการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้ ภาษาต่างประเทศ โดยมุ่งหวัง ให้ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อภาษาต่างประเทศ เพื่อใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารใน สถานการณ์ต่างๆที่เกิดขึ้น และสามารถแสวงหาความรู้ที่สามารถน ามาใช้ในการศึกษาและการประกอบอาชีพ ได้ โดยหลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ (2551: 220-229) พุทธศักราช 2551 มีสาระส าคัญดังต่อไปนี้ 1. สาระส าคัญของการเรียนภาษาต่างประเทศ กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ มุ่งหวังให้ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อภาษาต่างประเทศ สามารถ ใช้ภาษาต่างประเทศ สื่อสารในสถานการณ์ต่างๆ แสวงหาความรู้ ประกอบอาชีพ และศึกษาต่อ ในระดับที่ สูงขึ้น รวมทั้งมีความรู้ความเข้าใจในเรื่องราวและวัฒนธรรมอันหลากหลายของประชาคมโลก และสามารถ ถ่ายทอดความคิดและวัฒนธรรมไทยไปยังสังคมโลกได้อย่างสร้างสรรค์ ประกอบด้วย สาระส าคัญ ดังนี้ 1.1 ภาษาเพื่อการสื่อสาร การใช้ภาษาต่างประเทศในการฟัง-พูด-อ่าน-เขียน แลกเปลี่ยน ข้อมูล ข่าวสาร แสดงความรู้สึกและความคิดเห็น ตีความ น าเสนอข้อมูล ความคิดรวบยอดและความ คิดเห็นในเรื่อง ต่างๆ และสร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลอย่างเหมาะสม 1.2 ภาษาและวัฒนธรรม การใช้ภาษาต่างประเทศตามวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา ความสัมพันธ์ ความเหมือนและความแตกต่างระหว่างภาษากับวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา ภาษาและ วัฒนธรรมของ เจ้าของภาษากับวัฒนธรรมไทย และน าไปใช้อย่างเหมาะสม 1.3 ภาษากับความสัมพันธ์กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น การใช้ภาษาต่างประเทศในการ เชื่อมโยง ความรู้กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น เป็นพื้นฐานในการพัฒนา แสวงหาความรู้ และเปิดโลกทัศน์ของตน 1.4 ภาษากับความสัมพันธ์กับชุมชนและโลกการใช้ภาษาต่างประเทศในสถานการณ์ต่างๆ ทั้งใน ห้องเรียนและนอกห้องเรียน ชุมชน และสังคมโลก เป็นเครื่องมือพื้นฐานในการศึกษาต่อ ประกอบ อาชีพ และ แลกเปลี่ยนเรียนรู้กับสังคมโลก

9 2. สาระและมาตรฐานการเรียนรู้ กระทรวงศึกษาธิการ (2551:190-212) ระบุว่า กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ มุ่งหวังให้ ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อภาษาต่างประเทศ สามารถใช้ภาษาต่างประเทศ สื่อสารในสถานการณ์ต่างๆ แสวงหา ความรู้ประกอบอาชีพ และศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น รวมทั้งมีความรู้ความเข้าใจใน เรื่องราวและวัฒนธรรมอัน หลากหลายของประชมคมโลก และสามารถถ่ายทอดความคิดและวัฒนธรรม ไทยไปยังสังคมโลกได้อย่าง สร้างสรรค์ ประกอบด้วยสาระส าคัญ ดังนี้ สาระที่ 1 ภาษาเพื่อการสื่อสาร มาตรฐาน ต 1.1 เข้าใจและตีความเรื่องที่ฟังและอ่านจากสื่อประเภทต่างๆและแสดงความ คิดเห็น อย่างมีเหตุผล มาตรฐาน ต 1.2 มีทักษะการสื่อสารทางภาษาในการแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสาร แสดง ความรู้สึกและ ความคิดเห็นอย่างมีประสิทธิภาพ มาตรฐาน ต 1.3 น าเสนอข้อมูลข่าวสาร ความคิดรวบยอด และความคิดเห็นในเรื่องต่างๆ โดยการพูด และการเขียน สาระที่ 2 ภาษาและวัฒนธรรม มาตรฐาน ต 2.1 เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างภาษากับวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา และ น าไปใช้ได้ อย่างเหมาะสมกับกาลเทศะ มาตรฐาน ต 2.2 เข้าใจความเหมือนและความแตกต่างระหว่างภาษาและวัฒนธรรมของ เจ้าของ ภาษากับภาษาและวัฒนธรรมไทย และน ามาใช้อย่างถูกต้องและเหมาะสม สาระที่ 3 ภาษากับความสัมพันธ์กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น มาตรฐาน ต 3.1 ใช้ภาษาต่างประเทศในการเชื่อมโยงความรู้กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น และเป็น พื้นฐานในการพัฒนาแสวงหาความรู้ และเปิดโลกทัศน์ของตน สาระที่ 4 ภาษากับความสัมพันธ์กับชุมชนและโลก มาตรฐาน ต 4.1 ใช้ภาษาต่างประเทศในสถานการณ์ต่างๆ ทั้งในสถานศึกษา ชุมชน และสังคม มาตรฐาน ต 4.2 ใช้ภาษาต่างประเทศเป็นเครื่องมือพื้นฐานในการศึกษาต่อ การประกอบ อาชีพและ การแลกเปลี่ยนเรียนรู้กับสังคมโลก 3. คุณภาพผู้เรียน จบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 3.1 ปฏิบัติตามค าสั่ง ค าขอร้อง ค าแนะน า ค าชี้แจง อ่านออกเสียงข้อความ ประโยค นิทาน บทร้อย กรองสั้น ๆ ถูกต้องตามหลักการอ่าน เลือกหรือระบุสื่อที่ไม่ใช่ความเรียง

10 3.2 สนทนาแลกเปลี่ยนข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง กิจกรรมและสถานการณ์ต่างๆในชีวิตประจ าวัน 3.3 พูดและเขียนแสดงความต้องการขอความช่วยเหลือและตอบรับการปฏิเสธการให้ความช่วยเหลือ ในสถานการณ์ต่าง ๆ 3.4 พูดและเขียนบรรยายเกี่ยวกับตนเอง กิจวัตรประจ าวัน ประสบการณ์ สิ่งแวดล้อม ใช้ภาษา น้ าเสียง ท่าทางตามมารยาทสังคม และวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา 3.5 บอกความเหมือนและความแตกต่างระหว่างการออกเสียงประโยคชนิดต่าง ๆ การใช้เครื่องหมาย วรรคตอน การล าดับโครงสร้างประโยคของภาษาต่างประเทศและภาษาไทย 3.6 ใช้ภาษาสื่อสารในสถานการณ์จริงหรือจ าลองที่เกิดขึ้นในห้องเรียนและสถานศึกษา โดยใช้ กระบวนการ ปฏิบัติ ฟัง พูด อ่าน เขียน 3.7 ใช้ภาษาบรรยายแลกเปลี่ยนความรู้เพื่อให้เกิดความสามารถในการสื่อสาร ความสามารถ ในการ ใช้ทักษะชีวิต มุ่งมั่นในการท างาน มีจิตสาธารณะ ใฝ่เรียนรู้ การเรียนภาษาต่างประเทศ การเรียนภาษาอังกฤษในฐานะภาษาต่างประเทศนั้นเป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนใช้ภาษาอังกฤษเป็น ภาษา ที่สองรองจากภาษาแม่ ซึ่งในการวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารเกี่ยวข้องกับการสอน ภาษาอังกฤษเป็น ภาษาต่างประเทศตามแนวคิดนักการศึกษา ดังต่อไปนี้ คราเชน (Krashen, 1981 : 97-101) ได้เสนอแนวคิดทฤษฎีการเรียนภาษาต่างประเทศที่เป็น สมมติฐานในการสร้างความสามารถเพื่อการเรียนรู้ภาษาที่สองไว้ 5 ประการ ดังนี้ 1. สมมติฐานเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างการรับภาษาและการเรียนภาษา (The Acquisition Learning Hypothesis) สมมติฐานนี้กล่าวว่า ผู้เรียนภาษาจะสร้างความสามารถทางภาษาขึ้น 2 วิธี คือ 1.1 การรับภาษา(Language Acquisition) เป็นวิธีการรับรู้ภาษาที่หนึ่งหรือภาษาแม่ของ ผู้เรียน ผู้เรียนจะเรียนรู้ภาษาโดยไม่รู้ตัวคือ (Subconscious) ไม่ทราบกระบวนการที่เกิดขึ้น และเมื่อ ได้รับความรู้ ใหม่ ผู้เรียนจะไม่รู้ตัวว่าแต่รู้ว่าตนมีความรู้ใหม่ โดยไม่ว่าผู้เรียนจะอยู่ในช่วงวัยใดก็ตามก็สามารถเรียนรู้ภาษา ได้โดยไม่รู้ตัว ซึ่งกระบวนการนี้คล้ายคลึงกับกระบวนการที่เด็กสามารถสื่อสารได้เมื่อ เรียนรู้ภาษาแม่ โดย บุคคลที่เรียนด้วยวิธีนี้จะไม่สามารถบอกกฎเกณฑ์ทางไวยากรณ์ของภาษาที่ตนใช้ได้เพียงแต่จะบอกได้ว่าตน พูดอย่างนั้นถูกแต่ไม่สามารถอธิบายเหตุผลได้ 1.2 การเรียนรู้ภาษา (Language Learning) เป็นกระบวนการที่มีจิตส านึกเข้ามาเกี่ยวข้องซึ่ง ตรงกับ ประสบการณ์ที่เกิดขึ้นในโรงเรียน โดยความรู้ใหม่ๆหรือรูปแบบการใช้ภาษาจะถูกน าไปใช้โดยที่ ผู้เรียนรู้ตัว ซึ่ง ความรู้ใหม่ๆหรือรูปแบบการใช้ภาษานั้นมักจะอยู่ในรูปของ กฎเกณฑ์ ไวยากรณ์ และ กระบวนการที่เกี่ยวกับ การแก้ไขข้อผิดพลาด นอกจากนี้การเรียนรู้ภาษายังเกี่ยวโยงไปถึงการเรียน การสอนอย่างเป็นทางการ ซึ่งการ

11 เรียนรู้ในรูปแบบนี้เป็นการเรียนรู้เพื่อให้เกิดความคิดหรือแนวความคิด แทนการเรียนรู้ภาษาด้วยตนเอง นักเรียนจะได้เรียนรู้ในรูปแบบนามธรรม แบบจ าลองแนวคิดทางภาษา และทฤษฎีเกี่ยวกับภาษา (ไวยากรณ์) 2. สมมติฐานตามธรรมชาติ (The Natural Order Hypothesis) จากการวิจัยพบว่า เราสามารถคาดเดาล าดับการรับรู้ภาษา (Acquisition) ของคนได้มีบางสิ่งที่จะ เกิดขึ้นเป็นล าดับแรก อีกสิ่งจึงจะเกิดขึ้นเป็นล าดับต่อมา และมีอีกสิ่งเกิดขึ้นเป็นล าดับสุดท้าย จากค่าเฉลี่ยการ รับรู้ภาษาท าให้เราสามารถพยากรณ์ได้ว่าอะไรจะเกิดขึ้นเป็นล าดับแรกและอะไรจะเกิดขึ้นตามมา ถ้าเราใช้ สถิติด้านสหสัมพันธ์จะได้ผลออกมาใกล้เคียงอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติ ซึ่งใช้ได้กับ การรับรู้ภาษาเท่านั้นแต่ใช้ ไม่ได้กับการเรียนรู้ภาษา 3. สมมติฐานเกี่ยวกับการใช้ความรู้กฎเกณฑ์ทางภาษามาแก้ปัญหาการใช้ภาษาผิด (The Monitor Hypothesis) สมมุติฐานนี้ได้กล่าวว่า ความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการที่เกิดขึ้นโดยไม่รู้ตัวกับรู้ตัวจะ เกิดขึ้นเมื่อ เรามีความช านาญในการสื่อสารภาษาที่สอง เราจะสามารถสื่อสารได้อย่างง่ายดาย ซึ่งเกิดมา จากการรับรู้ไม่ใช่ การเรียนรู้จึงเป็นสิ่งที่ส าคัญมาก อาจสามารถบอกได้ว่า สิ่งที่เราพูดจะถูกขับออกมาโดย ระบบการรับรู้ เหมือน ที่เราพูดภาษาสเปนและฝรั่งเศสได้นั้นมาจากการรับรู้ ไม่ใช่การเรียนรู้ กฎไวยากรณ์ไม่ท าให้เราเกิดความ ช านาญ การเรียนรู้เป็นการแสดงออกทางภาษาที่มีหน้าที่เป็นเหมือนการตรวจสอบ ควบคุม (monitor) และ เป็นตัวแก้ไข (editor) เราประยุกต์ใช้การเรียนรู้หลังจากค าพูดได้ออกไปแล้วหรือ มีการแก้ไขค าพูดของตนเอง ก่อนพูดออกไป 4. สมมติฐานเกี่ยวกับอารมณ์และความรู้สึก (Affective Filter Hypothesis) เจตคติที่ดีต่อการเรียนภาษาที่สองส่งผลต่อการเรียนภาษา เนื่องจากเป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากรู้ ข้อมูลและประสบการณ์ใหม่ๆ นอกจากนี้ยังท าให้ผู้เรียนรับรู้สิ่งที่ป้อนให้เร็วยิ่งขึ้น สิ่งที่ครูต้องท าคือ การท าให้ ห้องเรียนมีความผ่อนคลาย ไม่เกิดความวิตกกังวล แต่เนื่องจากแต่ละบุคคลมีกระบวนการรับรู้ที่แตกต่างกัน ดังนั้นครูต้องพยายามจัดการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับกระบวนการรับรู้ของ ผู้เรียน หากผู้เรียนเกิดความวิตก กังวลเนื่องมาจากความเครียดหรือขาดแรงจูงใจ อาจจะท าให้การรับรู้ภาษาไม่ได้ผลเต็มที่ แต่ถ้าผู้เรียนไม่เกิด ความวิตกกังวลเพราะมีเจตคติที่ดี เกิดแรงจูงใจและรู้สึกผ่อนคลาย ก็จะท าให้การรับรู้ภาษามีประสิทธิภาพมาก ขึ้น แม้ว่าสิ่งที่ครูป้อนให้นั้นสามารถเข้าใจได้ (Comprehensible input) และจ าเป็น ต่อการรับรู้ แต่ก็ยัง ไม่เพียงพอ ผู้เรียนยังต้องการจิตใจที่สงบด้วย ครูจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียน ที่ไม่เครียดรู้สึกผ่อนคลายและ ป้อนข้อมูลที่เข้าใจได้ให้ ถ้าท าได้ทั้งสองสิ่งนี้ก็จะท าให้ประสบความส าเร็จ อย่างแท้จริงในการรับรู้ภาษาที่สอง 5. สมมติฐานเกี่ยวกับปัจจัยน าเข้า (The Input Hypothesis) สมมติฐานนี้กล่าวไว้ว่า เด็กและผู้ใหญ่จะมีความสามารถในการรับภาษาเช่นเดียวกัน ซึ่งการรับภาษา นั้นเป็นปัจจัยหลักที่ก่อให้เกิดความสามารถในการใช้ภาษา และการเรียนรู้ภาษาเป็นปัจจัย ย่อย โดย ความสามารถทางภาษาของแต่ละบุคคลจะอยู่ในระดับหนึ่ง (ที่เรียกว่าระดับ1) เช่น นักเรียนไทย ที่ก าลังเรียน

12 ในชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จะมีภาษาในระดับ 3 ซึ่งมีการพัฒนาความสามารถมาจากระดับ1 ไปสู่ระดับภาษาที่รู้ที่ สูงขึ้นหรือยากขึ้น อีก 1 ระดับ คือ i+(1) หรือจากระดับ 3 ไปสู่ระดับ 4 จากตัวอย่าง ดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงกระบวนการรับภาษาที่จะเกิดขึ้นเมื่อภาษาที่ได้ยินนั้นมีระดับที่สูงกว่าระดับ ภาษา ที่รู้หรือยากขึ้นไปอีก 1 ระดับ นอกจากนี้ผู้เรียนต้องเรียนไวยากรณ์ก่อนแล้วจึงน าไวยากรณ์ที่เรียนนั้น มา ฝึกใช้ แต่ทฤษฎีการสร้างความสามารถทางภาษามีความเกี่ยวข้องกับสมมติฐานเรื่องปัจจัยน าเข้า ผู้เรียนรับ ภาษาเพราะผู้เรียนเข้าใจถึงความหมายก่อนแล้วจึงรับความถูกต้องทางด้านไวยากรณ์หรือการออกเสียงไม่ว่า จะเป็นการรับภาษาที่หนึ่งหรือการรับภาษาที่สอง ดังนั้นการสื่อความหมาย จึงมีความส าคัญมากกว่าความถูก ต้องทางไวยากรณ์หรือการออกเสียง การอ่านเพื่อความเข้าใจ การอ่านเป็นทักษะที่มีความส าคัญและจ าเป็นส าหรับคนในสังคม เพราะถือเป็นเครื่องมือที่ใช้ใน การศึกษาค้นคว้าหาความรู้ ดังนั้นการอ่านเพื่อความเข้าใจจึงเป็นส่วนส าคัญในการเรียนรู้และน าความรู้ไป ใช้ ในชีวิตประจ าวัน โดยมีนักวิจัยหลายท่านได้ศึกษาการอ่านเพื่อความเข้าใจ ดังรายละเอียดต่อไปนี้ 1. การอ่าน การเข้าใจความหมายของการอ่าน ช่วยให้ผู้เรียนได้บรรลุวัตถุประสงค์ในการอ่านและทราบ ถึง ขอบข่ายของการจัดกิจกรรม ซึ่งมีนักการศึกษาหลายท่านที่ได้ให้ความหมายของการอ่าน ดังนี้ 1.1 ความหมายของการอ่าน นักวิจัยและนักการศึกษาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของการอ่านไว้ดังต่อไปนี้ : กูดแมน (Goodman, 1988 : 12) กล่าวว่า การอ่านเป็นกระบวนการหนึ่งทางภาษาซึ่ง เกี่ยวข้องกับ การตอบรับทางภาษาและเป็นกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในด้านจิตวิทยา โดยเริ่มต้นที่ ผู้เขียนน าเสนอ ความหมายที่ต้องการจะสื่อผ่านทางตัวอักษรและจบลงด้วยการให้ผู้อ่านแปลความหมาย ดังนั้น การอ่านจึงมี การปฏิสัมพันธ์ระหว่างภาษาและความคิดในการ โดยที่ผู้เขียนถ่ายทอดความคิด ออกมาในรูปของภาษาและ ผู้อ่านแปลงภาษาที่อ่านออกมาในรูปแบบของความคิด สเตรนจ์ (Strange, 1998 : 63) กล่าวว่า การอ่านเป็นกิจกรรมที่สร้างสรรค์ด้านความคิด คือเมื่อ ผู้เรียนสร้างโครงสร้างทางความคิดขึ้นแล้ว ผู้อ่านจะท าการประมวลผลทางความคิด ใหม่ให้ออกมาในระบบค า ที่จะน าไปสู่เป้าหมายของการอ่าน คือ สาระและความส าคัญทางความคิด ที่ผู้เรียนต้องการจะสื่อ เดย์และแบมฟอร์ด (Day & Bamford, 1998 : 12) ให้ความหมายของการอ่าน ไว้ว่า การอ่านเป็น กระบวนการสร้างความหมายของข้อความที่เขียนหรือพิมพ์ โดยผู้อ่านต้องเข้าใจกระบวนการ คิดแบบเชื่อมโยง ระหว่างข้อความหรือข้อมูลที่อ่านกับความรู้และประสบการณ์เดิม เพื่อจะสามารถเข้าใจ ความหมายของ ข้อความหรือข่าวสารที่ผู้เขียนต้องการสื่อได้อย่างถูกต้อง มิลล์รูด (Millrood, 2001 : 117-118) กล่าวถึงความหมายของการอ่านไว้ว่า การอ่าน คือ การเห็น และเป็นกระบวนการทางสมองในการตีความจากงานเขียนด้วยการเข้าใจในงานเขียนนั้น และยังเป็นการ ประมวลผลข้อมูล และเป็นความสัมพันธ์ระหว่างประสบการณ์ที่มีอยู่

13 เกรบ (Grabe, 2004 : 19) กล่าวว่า การอ่านคือการประมวลผลที่มีประสิทธิภาพ ความรู้ทางภาษา การรับรู้เชิงกลยุทธ์ ฝึกอ่านหนังสืออย่างกว้างขวาง กระบวนการดึงคลังความรู้ เพื่อเรียกข้อมูล ในการ วิเคราะห์ และกระบวนการในการอ่านได้อย่างเหมาะสม เฮดจ์ (Hedge, 2007 : 189) ให้ความหมายของการอ่าน ไว้ว่าการอ่านคือการสร้าง ความสัมพันธ์ ระหว่างหน่วยค าและประโยค โดยสองส่วนนี้จะช่วยให้ผู้อ่านแปลรหัสภาษาในระดับเนื้อหา ได้ หรือที่เรียกว่า ระดับความรู้ด้านภาษาศาสตร์ รพีพร สร้อยน้ า (2548: 17) กล่าวว่า การอ่านเป็นกระบวนการคิดที่มีความเกี่ยวข้องและ มี ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านกับข้อความ ซึ่งรูปแบบส าคัญที่ช่วยให้ผู้อ่านเกิดความเข้าใจและสามารถถอด ความหมายจากข้อความมี3 รูปแบบ ได้แก่ รูปแบบกระบวนการอ่านจากล่างขึ้นบน (Bottom-Up model) รูปแบบกระบวนการอ่านจากบนลงล่าง (Top-Down Model) และรูปแบบการปฏิสัมพันธ์ทดแทน (interactive compensatory) กระทรวงศึกษาธิการ (2554 : 175) กล่าวว่า การอ่านคือการรับรู้ค าหรือประโยคจาก ต าราหรือสื่อ สิ่งพิมพ์ต่างๆ ซึ่งเป็นการท าความเข้าความใจถึงสิ่งที่ผู้เขียนต้องการจะสื่อโดยเข้าใจ จากจุดเล็กๆ เช่น ค า วลี ประโยค ที่รวมอยู่ในย่อหน้าหนึ่ง จนไปถึงการเข้าใจเนื้อหาทั้งหมด สรุปได้ว่า การอ่านเป็นทักษะที่ผู้อ่านใช้ในการรวบรวมข้อมูลจากต าราที่อ่านและ พยายามถอดรหัส หรือท าความเข้าใจข้อมูลนั้นโดยใช้พื้นความรู้ของผู้อ่าน ซึ่งการอ่านถือเป็นกระบวนการ ในการท าความเข้าใจ ความหมายและข้อมูลจากสิ่งพิมพ์หรือข้อความที่เป็นลายลักษณ์อักษร โดย ในกิจกรรมการอ่านนั้น จะเกิด ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและผู้เขียนเนื่องจากผู้เขียนส่งมอบความคิดไปยัง ผู้อ่านผ่านข้อความ 1.2 องค์ประกอบของการอ่าน การอ่านเป็นกระบวนการที่มีความส าคัญต่อการแสวงหาความรู้ โดยมีองค์ประกอบดังที่ ส านักวิชาการ และมาตรฐานการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ (2548 : 9) กล่าวไว้ดังนี้ 1. ผู้อ่าน หากไม่มีผู้อ่าน การอ่านจะไม่เกิดขึ้น 2. ตัวอักษร การที่ผู้อ่านเห็นและอ่านตัวอักษรได้ แต่ไม่เข้าใจความหมาย นั้นไม่ถือว่า เป็นการอ่าน 3. ความหมาย ผู้อ่านเห็นตัวอักษร อ่านได้ เข้าใจความหมาย นับเป็นการอ่าน แต่ไม่ใช่ การอ่านที่ สมบูรณ์ เนื่องจากมีเพียงทักษะด้านความเข้าใจเท่านั้น 4. เลือกความหมาย ผู้อ่านเห็นตัวอักษร อ่านได้ เข้าใจความหมาย เลือกความหมาย ที่ดีที่สุด โดยมี การพินิจพิจารณาด้วยเหตุผลจึงจะถือว่าเป็นการอ่านที่สมบูรณ์ 5. การน าไปใช้ การอ่านจะสมบูรณ์ที่สุด เมื่อผู้อ่านเห็นตัวอักษร อ่านได้ เข้าใจ ความหมาย เลือก ความหมายที่ดีที่สุดได้ และน าไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจ าวันของตนเองได้นั้น ถือเป็น การอ่านที่สมบูรณ์ที่สุด ส านักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ (2549 : 1) กล่าวไว้ว่า ก่อนที่จะสอน หรือฝึกผู้เรียนให้อ่านได้นั้น ควรศึกษาองค์ประกอบซึ่งส่งผลต่อการอ่าน ดังต่อไปนี้

14 1. ระดับสติปัญญา เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีสติปัญญาที่ไม่เท่ากัน จึงไม่ควรเน้น ให้อ่านได้เท่ากัน ภายในเวลาเดียวกัน 2. วุฒิภาวะและความพร้อม การอ่านต้องอาศัยทักษะต่างๆ ทั้งการใช้สายตา การใช้อวัยวะในการออก เสียง ดังนั้นการเตรียมความพร้อมด้านร่างกายของผู้เรียนจึงถือเป็นสิ่งส าคัญ 3. แรงจูงใจ ซึ่งแรงจูงใจนั้นมีสองประเภทคือ แรงจูงใจภายใน ได้แก่ การค้นพบ สิ่งที่ตนเองชอบด้วย ตนเอง และแรงจูงใจภายนอก ได้แก่ พ่อ แม่ ครู 4. สภาพร่างกาย การที่ผู้เรียนมีร่างกายที่สมบูรณ์นั้น เป็นการช่วยให้สุขภาพจิตใจดีร่าเริง แจ่มใส และมีความกระตือรือร้น 5. สภาพอารมณ์ การที่ผู้เรียนมีอารมณ์ที่แจ่มใสจะท าให้อ่านได้ดี 6. สภาพแวดล้อม สภาพแวะล้อมทั้งที่บ้านและโรงเรียนมีอิทธิพลต่อการอ่านสูงมาก 7. การวางแผนการอ่านให้ผู้เรียน สรุปได้ว่า องค์ประกอบของการอ่านนั้นต้องประกอบไปด้วยผู้อ่าน โดยในการสอนอ่าน นั้นต้อง ค านึงถึงระดับสติปัญญา วุฒิภาวะและความพร้อม แรงจูงใจ สภาพร่างกาย สภาพอารมณ์ และ สภาพแวดล้อม และองค์ประกอบอีกอย่างหนึ่งคือตัวอีกษร ผู้อ่านต้องท าความเข้าใจความหมายของ ตัวอักษร และเลือก ความหมายที่เหมาะสมเพื่อน าไปใช้ในชีวิตประจ าวันให้เกิดประโยชน์สูงสุด 2. การอ่านเพื่อความเข้าใจ ในการอ่านเพื่อความเข้าใจ ผู้อ่านต้องสามารถระบุสิ่งที่ผู้เขียนต้องการจะสื่อความหมายผ่าน ทาง ตัวอักษรและท าความเข้าใจสิ่งที่อ่าน ซึ่งมีนักการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึงการอ่านเพื่อความเข้าใจ ไว้ดังนี้ 2.1 ความหมายของการอ่านเพื่อความเข้าใจ การอ่านเพื่อความเข้าใจ เป็นการอ่านที่มีจุดประสงค์เพื่อให้ผู้อ่านสามารถเข้าถึงสารที่ ผู้เขียนต้องการ สื่อความหมาย โดยผ่านกระบวนการด้านความรู้ ความคิด ความสามารถในการใช้ภาษา และพื้นความรู้เดิม ของผู้อ่าน ซึ่งนักการศึกษาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ดังต่อไปนี้ รูบิน (Rubin, 1991 : 325) ได้ให้ค านิยามการอ่านเพื่อความเข้าใจไว้ว่า การอ่านเพื่อ ความเข้าใจ คือ การใช้เชาว์ปัญญาเพื่อช่วยสร้างความเข้าใจ หากผู้อ่านที่มีเชาว์ปัญญาดี ก็สามารถอ่าน เพื่อความเข้าใจได้ดี เช่นเดียวกัน และเชาว์ปัญญานี้ถือเป็นประสบการณ์เฉพาะตัวของแต่ละบุคคล ที่สามารถคิดในระดับที่สูงได้ วิดโดว์สัน (Widdowson, 1995 : 133-139) กล่าวว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจ หมายถึง การ เกิดปฏิกิริยาโต้ตอบระหว่างผู้อ่านและผู้เขียน โดยผู้อ่านต้องใช้ความคิดในการพิจารณาเรื่องที่ผู้เขียน ได้เขียน ไว้ จึงเป็นการสื่อสารระหว่างผู้อ่านและผู้เขียน และข้อความที่อ่านก็คือปฏิกิริยาโต้ตอบกันระหว่าง ผู้เขียนและ ผู้อ่าน

15 สตูดท์ และ เบิร์นส (Stoodt & Burns, 2001 : 9) อธิบายว่าการอ่านเพื่อความเข้าใจ เป็น กระบวนการการเกิดปฏิสัมพันธ์ระหว่างพื้นความรู้เดิมของผู้อ่านกับข้อมูล และบริบทการอ่าน เพื่อ สร้างความ เข้าใจให้เกิดขึ้น บันลือ พฤกษะวัน (2545 : 6) อธิบายไว้ว่าการอ่านเพื่อความเข้าใจเป็นการพัฒนา ความคิดโดยที่ ผู้อ่านใช้ความสามารถในด้านต่างๆ ตั้งแต่การสังเกต การจดจ ารูปค า การใช้ประสบการณ์เดิมในการแปล ความ ตีความหรือถอดความ เพื่อให้สร้างความเข้าใจในเรื่องราวที่อ่านเป็นอย่างดี ตลอดจน น าสิ่งที่อ่านมาใช้ ให้เกิดประโยชน์ และเป็นแนวคิดในการน าไปปฏิบัติได้ดี 1สรุปได้ว่า การอ่านเป็นการบวนการทางสติปัญญาที่มีความเกี่ยวข้องกับความสามารถ โดยความ เข้าใจจะเกิดขึ้นเมื่อผู้อ่านมีการตอบโต้กับข้อความที่อ่าน และมีการประเมินผล และใช้ข้อมูล รวมทั้งความคิด ผ่านการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและผู้เขียน ซึ่งผู้อ่านต้องเข้าใจในสิ่งที่ผู้เขียนต้องการจะ สื่อความหมาย รวมถึงตีความ และประเมินความหมายของข้อความที่อ่าน 2.2 องค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ นักการศึกษาหลายท่านกล่าวถึงองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ดังต่อไปนี้ โคดี (Coady, 1979 : 5-10) ได้กล่าวไว้ว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจต้องอาศัย องค์ประกอบ 3 ประการ อันได้แก่ 1. ความสามารถด้านความคิดรวบยอด (Conceptual Abilities) 2. ความรู้เดิม (Background Knowledge) 3. กลวิธีกระบวนการ (Process Strategies) วิลเลียมส์ (Williams, 1994 : 3-11) ได้สรุปไว้ว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจมีองค์ประกอบที่ส าคัญ ดังนี้ 1. ประสบการณ์เดิมของผู้เรียน (Background experience) การที่ผู้เรียน มีประสบการณ์เดิม เกี่ยวกับเรื่องที่อ่านจะท าให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและเข้าใจบทอ่านเร็วขึ้น 2. ความสามารถทางภาษา (Language abilities) การที่ผู้เรียนมีความรู้ความสามารถทางภาษา อาทิ ทราบความหมายของค าศัพท์ โครงสร้างของประโยค รวมถึงส านวนต่างๆ ในบทอ่าน จะท าให้ผู้เรียนเกิดความ เข้าใจในเรื่องที่อ่านได้ดีขึ้น 3. ความสามารถในการคิด (Thinking abilities) การที่ผู้อ่านจะเข้าใจเรื่องที่อ่านได้จะต้องใช้ ความสามารถในการคิด เพื่อให้เกิดความเข้าใจในสถานการณ์หรือความคิดรวบยอดของเรื่อง ที่อ่านได้ดียิ่งขึ้น 4. ความสนใจต่อสิ่งที่อ่าน (Affection) การที่ผู้เรียนมีทัศนคติ ความสนใจ หรือ ความเชื่อต่อเรื่องที่ อ่านได้ง่ายจะท าให้ผู้เรียนเกิดความสนุกสนานขณะอ่านบทอ่าน

16 ไรเดอร์ และ เกรฟส์ (Ryder & Graves, 1998 : 17) ได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบ ของการอ่าน เพื่อความเข้าใจ โดยสามารถสรุปได้ว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจจะเกิดขึ้น เมื่อมีองค์ประกอบ ส าคัญ 2 ประการ คือ 1. องค์ประกอบด้านภาษา เช่น ความรู้ด้านตัวอักษร การสะกดค า ลักษณะของค า การเรียบเรียงค า โครงสร้างและไวยากรณ์ของภาษา และความสามารถด้านการตีความของผู้อ่าน 2. องค์ประกอบด้านความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้อ่าน ได้แก่ ความรู้รอบตัวใน ด้านต่างๆ ที่ช่วย ให้ผู้อ่านเกิดความเข้าใจมากยิ่งขึ้น สมุทร เซ็นเชาวนิช (2551 : 98) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจที่ ส าคัญไว้ดังนี้ 1. สามารถจดจ าเรื่องราวส่วนใหญ่ที่อ่านมาแล้วได้ และเมื่อถึงคราวจ าเป็นที่จะต้อง ใช้ประโยชน์ หรือ อ้างอิงถึงก็สามารถท าได้โดยไม่ยาก 2. สามารถจับใจความส าคัญๆได้ กล่าวคือสามารถแยกแยะหรือระบุประเด็นหลัก ออกจากประเด็น ย่อยที่ไม่ส าคัญมากนักได้ สามารถประเมินได้ว่าสิ่งไดบ้างที่ควรสนใจเป็นพิเศษหรือ ควรตัดทิ้งไปได้ 3. สามารถตีความถึงเรื่องราวหรือข้อคิดเห็นที่อ่านมาแล้วได้ว่ามีความส าคัญ มากน้อยเพียงใด 4. สามารถสรุปลงความเห็นจากสิ่งที่อ่านมาแล้วอย่างถูกต้องด้วยการใช้เหตุผล ที่มีความน่าเชื่อถือ 5. สามารถใช้วิจารณญาณของตน ลงข้อสรุปหรือการอ้างอิงถึงผู้เขียนได้อย่างถูกต้อง และเป็นระบบ ไม่สับสน 6. สามารถผสมผสานความรู้หรือถ่ายโอนข้อมูลที่ได้จากอ่านเข้ากับประสบการณ์อื่นๆได้อย่าง เหมาะสมตามกาลเทศะ โดยสรุปแล้ว องค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นสามารถแบ่งออกได้เป็นสอง องค์ประกอบ หลักๆ คือ องค์ประกอบภายในของผู้เรียน เช่น สติปัญญา ความรู้พื้นฐาน และประสบการณ์และองค์ประกอบ ภายนอกของผู้เรียน เช่น สภาพแวดล้อมที่อยู่อาศัย และการศึกษาของผู้ปกครอง 3. ขั้นตอนการสอนอ่าน การสอนอ่านเพื่อความเข้าใจถือเป็นสิ่งที่มีความส าคัญอย่างยิ่งเนื่องจากเป็นตัวช่วย ในการพัฒนา ทักษะการอ่านเพื่อความเข้าใจของผู้เรียน โดยนักการศึกษาได้ให้ล าดับขั้นตอน การสอนอ่าน ไว้ดังต่อไปนี้ วิลเลียมส์ (Williams, 1994: 37-41) ได้กล่าวถึงขั้นตอนในการสอนอ่านไว้ 3 ขั้นตอน คือ 1. ขั้นก่อนการอ่าน (Pre-reading Stage) โดยเป้าหมายของขั้นตอนนี้คือ 1.1 แนะน าและกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความสนใจในเรื่องที่อ่าน

17 1.2 ดึงความสนใจให้ผู้เรียนสนใจ และอยากเรียนด้วยการให้เหตุผล และแสดงให้เห็นถึง ความส าคัญของการอ่าน 1.3 เตรียมความพร้อมให้ผู้เรียนในด้านภาษาก่อนที่จะอ่านเนื้อเรื่อง 2. ขั้นระหว่างการอ่าน (While-reading Stage) โดยเป้าหมายของขั้นตอนนี้เน้นไปที่เนื้อเรื่องที่จะ อ่าน ดังนี้ 2.1 ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจในจุดประสงค์ของเรื่องที่อ่าน 2.2 ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจในรายละเอียดโครงสร้างของงานเขียนหรือเนื้อเรื่องที่อ่าน 2.3 ช่วยขยายความในเนื้อเรื่องให้มีความชัดเจน 3. ขั้นหลังการอ่าน (Post-reading Stage) โดยจุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือเพื่อให้ผู้เรียน มี ความสามารถ ดังนี้ 3.1 สามารถถ่ายโอนความคิด และเชื่อมโยงความรู้เข้ากับเรื่องที่อ่านได้ 3.2 สามารถแสดงความคิดเห็นต่อบทอ่านได้ ไรซ์ (Rice, 2009 : 97-107) ได้กล่าวถึงขั้นตอนการอ่านเพื่อความเข้าใจ แบ่งออกเป็น 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1. ขั้นก่อนการอ่าน (Pre- reading Stage) 1.1 ก าหนดเป้าหมายในการอ่าน 1.2 วิเคราะห์ถึงสิ่งที่จะได้จากเรื่องที่อ่าน หรือเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมเข้ากับความรู้ด้านภาษา และเนื้อเรื่องที่อ่านเพิ่มเติม 2. ขั้นระหว่างการอ่าน (While-reading Stage) 2.1 ขณะอ่าน ผู้เรียนต้องน าความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียนมาใช้ในการ แก้ปัญหาเกี่ยวกับ ความเข้าใจต่างๆที่เกิดขึ้น (Making Connection) ด้วยการตอบค าถามที่ถามถึง เป้าหมายเพื่อสร้างความ เข้าใจที่กระจ่างยิ่งขึ้นของเรื่องที่อ่าน และสาระส าคัญที่ผู้เขียนต้องการสื่อ 2.2 ตั้งสมมติฐานหรือคาดการณ์เนื้อหาของเรื่องที่อ่านไว้ล่วงหน้า 3. ขั้นหลังการอ่าน (Post-reading Stage) สรุปสาระส าคัญของเนื้อเรื่องที่อ่าน และตอบ ค าถามเพื่อ ตรวจสอบความเข้าใจ โดยให้ผู้เรียนกลับไปอ่านทบทวนเนื้อเรื่อง เพื่อค้นหาประเด็นส าคัญและ สร้างความ เข้าใจที่คงทนมากยิ่งขึ้น สุมิตรา อังวัฒนกุล (2540 : 178-179) ได้น าเสนอขั้นตอนการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจ ดังมี รายละเอียดต่อไปนี้

18 1. ขั้นก่อนการอ่าน (Pre- reading) เป็นขั้นตอนการสร้างความสนใจและปูพื้นฐานความรู้ให้แก่ ผู้เรียนเกี่ยวกับหัวข้อที่ผู้เรียนก าลังจะอ่าน โดยตัวอย่างกิจกรรมที่ใช้ในขั้นนี้ เช่น การถามค าถาม และให้ผู้เรียน ทายความหมายของค าจากบริบท รูปภาพ หรือท่าทาง 2. ขั้นระหว่างการอ่าน (While-reading) เป็นการสร้างความเข้าใจในโครงสร้างและ เนื้อความที่ ผู้เรียนได้อ่าน หรือสร้างความเข้าใจในบทอ่านด้วยการให้ผู้เรียนหาข้อมูล เรียงล าดับข้อความ และสรุปเนื้อ เรื่องผ่านการท าแผนผังความคิด 3. ขั้นหลังการอ่าน (Post-reading) เป็นขั้นที่ใช้ตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียน โดยกิจกรรมที่ น ามาใช้ในขั้นตอนนี้จะถ่ายโอนไปสู่ทักษะอื่น เช่น ทักษะการพูด หรือทักษะการเขียน สรุปได้ว่า การสอนอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นประกอบไปด้วยขั้นตอนหลักทั้งหมด 3 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้น ก่อนการอ่าน (Pre-reading Stage) ซึ่งเป็นขั้นตอนที่กระตุ้นและดึงความสนใจของผู้เรียน ขั้นระหว่างการอ่าน (While-reading Stage) เป็นขั้นที่ชี้แจงวัตถุประสงค์และสอนโครงสร้างที่เกี่ยวข้อง กับเนื้อเรื่องที่อ่าน และขั้น หลังการอ่าน (Post-reading Stage) เป็นขั้นที่ใช้ตรวจสอบความเข้าใจของ ผู้เรียนและถ่ายโอนไปยังทักษะอื่น ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจถือเป็นเป้าหมายของการอ่าน เนื่องจากเป็น ความสามารถ ในการเข้าใจเนื้อเรื่องที่อ่านซึ่งร่วมไปถึงการวิเคราะห์และตีความเนื้อเรื่องที่อ่าน นักการศึกษาหลายท่านได้ กล่าวถึงความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ ไว้ดังนี้ 1. ความหมายของความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจถือเป็นจุดประสงค์สูงสุดของการอ่าน โดยนักการศึกษา หลายท่านได้กล่าวถึงความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ ไว้ต่อดังนี้ แอนเดอร์สัน (Anderson, 1999: 25) กล่าวถึงความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจไว้ว่า เป็น กระบวนการที่ประกอบไปด้วยผู้อ่านและสื่อการอ่านที่สร้างเพื่อสื่อความหมาย นอกจากนี้ ความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจยังหมายถึง การผสมผสานระหว่างถ้อยค าที่เขียนเข้ากับ ความรู้พื้นฐานและประสบการณ์ของผู้อ่าน สโนว์ (Snow, 2002 : 11) ระบุว่า ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้น เป็นกระบวนการ สร้างความหมายผ่านทางการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและภาษาที่เขียน ซึ่งหมายความ ว่าผู้อ่านไม่เพียงแต่ เข้าใจค าศัพท์และไวยากรณ์เท่านั้น แต่ยังเข้าใจความรู้สึกที่แสดงออกมาในบทอ่านนั้น ด้วย เกรบ (Grabe, 2004 : 19) กล่าวว่า ความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นเป็นการ มี ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและข้อความซึ่งที่ให้การอ่านเป็นไปอย่างราบรื่น สรุปได้ว่า ความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจเป็นกระบวนการที่ผู้อ่านสามารถเข้าใจ ความหมายของเนื้อเรื่องที่อ่านโดยใช้พื้นฐานความรู้และประสบการณ์เข้ามาช่วย นอกจากนี้ยังเป็น กระบวนการที่สร้างการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างภาษาที่ใช้เขียนกับผู้อ่าน

19 2. ระดับความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ ระดับความสามารถด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจเป็นส่วนส าคัญในการพัฒนาการอ่าน ภาษาอังกฤษ เพื่อความเข้าใจ เนื่องจากเป็นสิ่งที่บอกถึงระดับความรู้ของผู้อ่านและเป็นตัวช่วยให้ผู้อ่านได้ทราบถึงสิ่งที่ ผู้อ่านควรพัฒนาความสามารถต่อไป โดยระดับของการอ่านเพื่อความเข้าใจถูกแบ่งไว้ดังนี้ต่อไปนี้ ดัลแมน (Dallman, 1974 : 166) ได้แบ่งระดับการอ่านเพื่อความเข้าใจไว้ดังนี้ 1. ความเข้าใจในระดับข้อเท็จจริง (Literal Level) หมายถึง ผู้อ่านสามารถเข้าใจ เนื้อเรื่องที่อ่านได้ โดยตรงตามตัวอักษรที่เขียนไว้ 2. ความเข้าใจในระดับตีความ (Interpretative Level) หมายถึง ผู้อ่านสามารถเข้าใจ เนื้อเรื่องที่อ่าน ได้อาศัยการสรุปความ ตีความ และแปลความหมายจากเนื้อเรื่องที่อ่าน 3. ความเข้าใจในระดับการประเมินค่า (Evaluative Level) หมายถึง ผู้อ่านสามารถ ประเมินค่าบท อ่านโดยใช้ความรู้และประสบการณ์ในการพิจารณา 4. ความเข้าใจระดับสร้างสรรค์ (Creative Level) หมายถึง ผู้อ่านสามารถค้นพบแนวคิด และ บทสรุปใหม่ซึ่งสิ่งนี้ไม่ได้เป็นเพียงการอ่านเพื่อความเข้าใจเท่านั้น เดอชองท์(Dechant, 1982 : 313-314) กล่าวถึงระดับการอ่าน ไว้ดังนี้ 1. ระดับความเข้าใจตามตัวอักษร (Literal Comprehension) คือผู้อ่านสามารถอธิบาย จ า และ ระลึกถึงรายละเอียดของเนื้อเรื่องที่อ่านได้อย่างชัดเจน 2. ระดับการเรียบเรียงล าดับข้อความ (Reorganization) เป็นการอาศัยการวิเคราะห์และสังเคราะห์ หรือการเรียงล าดับความคิดที่มีการระบุไว้อย่างชัดเจนในข้อความที่อ่าน โดยรวมไปถึงการ จัดล าดับโครงเรื่อง การย่อและการสังเคราะห์ 3. การสรุปความจากการอ้างอิง (Inference) เป็นการรวบรวมเนื้อหาที่อ่านโดยอาศัย ความนึกคิด ของผู้อ่าน ค าอธิบายตามตัวอักษร ความรู้ส่วนบุคคล การหยั่งรู้และจินตนาการจนออกมา ในรูปแบบของความ คิดเห็นที่มีความตรงไปตรงมาและสอดคล้องกันระหว่างผู้อ่านกับผู้เขียน 4. ระดับการประเมินผลหรือระดับวิพากษ์วิจารณ์ (Evaluation or Critical Reading) ผู้อ่านจะต้อง วิพากษ์วิจารณ์และประเมินผลเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านได้โดยใช้ข้อมูลที่ผู้เขียนได้กล่าวไว้ในเนื้อเรื่องน ามาเป็น ส่วนประกอบ 5. ระดับความซาบซึ้ง (Appreciation) ผู้อ่านต้องสามารถบอกรูปแบบและเทคนิค ที่ผู้เขียนใช้ในการ ดึงความสนใจให้ผู้อ่านมีปฏิกิริยาโต้ตอบ ซึ่งผู้อ่านจะต้องมีอารมณ์ร่วมและ สร้างจินตนาการจากแนวคิดของ ผู้เขียนได้ 6. ระดับความเข้าใจขั้นผสมผสาน (Integrative Comprehension) เป็นการรวบรวม ประสิทธิภาพ ในการจดจ าข้อมูล เพื่อน าไปประยุกต์กับประสบการณ์ในอดีตของแต่ละคน เพื่อประโยชน์ในการอ่านทั่วๆไป เช่น การอ่านกราฟแผนที่ เป็นต้น

20 เรเกอร์และเรเกอร์(Raygor & Raygor, 1985 : 230) ได้แบ่งระดับความเข้าใจออกเป็น 3 ระดับ คือ 1. ความเข้าใจในระดับตัวอักษร (Literal comprehension) เป็นความเข้าใจที่มีความเกี่ยวข้องกับ คุณสมบัติของผู้อ่านน้อยที่สุด โดยเป็นเพียงการรับสารจากผู้เขียนเพียงเท่านั้น 2. ความเข้าใจระดับตีความ (Interpretive comprehension) เป็นความเข้าใจที่ผู้อ่าน ต้องหา ความส าคัญ เพื่อน ามาเปรียบเทียบระหว่างข้อมูลในเนื้อเรื่องกับประสบการณ์ของตนเอง โดยต้อง เข้าใจล าดับ ของเหตุการณ์เข้าใจความสัมพันธ์ของหลักเหตุและผล รวมทั้งตีความข้อมูล 3. ความเข้าใจระดับการน าไปใช้ (Applied comprehension) ผู้อ่านต้องประเมิน ความคิดของ ผู้เขียน ตัดสินใจว่าจะยอมรับหรือปฏิเสธความคิดนั้น หรือจะน าข้อมูลเหล่านั้นไปประยุกต์ใช้ต่อไป มิลเลอร์ (Miller, 1990 : 4-7) ได้แบ่งระดับความสามารถในการอ่านออกเป็น 4 ระดับ ดังนี้ 1. ความสามารถในระดับการแปลความ (Textually Comprehension) ซึ่งเป็นระดับ ที่ผู้อ่าน สามารถท าความเข้าใจสิ่งที่ผู้เขียนต้องการจะสื่อจากบทอ่าน โดยความสามารถในระดับนี้คือ ผู้อ่านสามารถ ระบุแนวคิดหลักและแนวคิดรองของเรื่องได้ สามารถจัดล าดับเหตุการณ์ หัวข้อต่างๆ ในบทอ่านได้ 2. ความสามารถในระดับตีความ (Textually Implicit Comprehension) เป็นระดับ ที่ผู้อ่าน สามารถท าความเข้าใจความหมายของสิ่งที่ผู้เขียนไม่ได้เขียนไว้ในบทอ่าน โดยที่ผู้อ่านต้องน า เหตุผลและ ความรู้เดิมของตนเข้ามาช่วยในการท าความเข้าใจข้อมูลในบทอ่าน โดยความสามารถระดับนี้คือ สามารถตอบ ค าถามเชิงอ้างอิงได้ สามารถสรุปและท านายเหตุการณ์ที่จะเกิดขึ้นต่อไป รวมไปถึงรับรู้อารมณ์และความคิด ของผู้เขียน 3. ความสามารถในระดับการวิเคราะห์และสรุปความ (Critical Reading) เป็นระดับ ที่ผู้อ่านมีการ วิเคราะห์ ตีความ และประเมินเนื้อหาที่อ่าน โดยสามารถแยกแยะข้อมูลที่ปรากฏในเนื้อหา ที่อ่านได้ว่า สิ่งใด คือข้อเท็จจริงและสิ่งใดเป็นเพียงความคิดเห็นของผู้เขียน นอกจากนี้ยังสามารถ เปรียบเทียบเนื้อหาที่อ่านกับ ข้อมูลที่พบเห็นได้จากแหล่งที่มาต่างๆได้ ตลอดจนเข้าใจภาษาเชิง อุปมาอุปไมยที่สอดแทรกในเนื้อเรื่อง และ สามารถบอกถึงเจตคติที่ผู้เขียนต้องการน าเสนอได้ด้วย 4. ความสามารถในระดับสังเคราะห์ (Scripturally Implicit Comprehension) เป็นความเข้าใจใน ระดับสูง โดยผู้อ่านสามารถเข้าใจเนื้อหาที่อ่านที่อยู่นอกเหนือจากสิ่งที่ผู้เขียนได้เขียนไว้ซึ่งผู้อ่านได้ใช้ความรู้ และประสบการณ์เดิมที่มีมาเชื่อมโยงกับสิ่งที่พบในบทอ่าน และท าการสังเคราะห์เนื้อหาในบทอ่านนั้นๆ สรุปได้ว่า ความสามารถในการอ่านนั้นมีหลายระดับ โดยผู้อ่านต้องอาศัยความเข้าใจ ในระดับพื้นฐาน ก่อน คือเข้าใจสิ่งที่อ่านตามตัวอักษะ เมื่อผู้อ่านจดจ า และเข้าใจข้อเท็จจริงในสิ่งที่อ่านได้แล้ว ผู้อ่านก็จะ สามารถตีความ วิเคราะห์ความ วิจารณ์ สรุปความ และเกิดความคิดสร้างสรรค์ โดยผู้สอน สามารถก าหนด ระดับการอ่านที่ต้องการให้เกิดขึ้นกับผู้เรียนได้ตามระดับและความเหมาะสม ซึ่งในการท า วิจัยครั้งนี้ผู้วิจัย เลือกใช้ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ 3 ระดับของมิลเลอร์(Miller, 1990 : 4-7) ได้แก่ ระดับแปลความ ระดับตีความ และระดับวิเคราะห์และสรุปความ เนื่องจากมีความเหมาะสมกับระดับ ความรู้และความสามารถของผู้เรียนที่เป็นกลุ่มตัวอย่าง

21 3. การวัดและการประเมินผลการอ่านเพื่อความเข้าใจ นักการศึกษาหลายท่านได้น าเสนอการวัดและการประเมินผลการอ่านเพื่อความเข้าใจ ไว้หลายวิธี ซึ่ง มีรายละเอียดดังต่อไปนี้ 3.1 รูปแบบและวิธีการวัดและประเมินผลการอ่านเพื่อความเข้าใจ วาลีท (Valette, 1977 : 86-89) เสนอวิธีการวัดและการประเมินผลการอ่าน ไว้ดังนี้ 1. การอ่านออกเสียง การทดสอบการอ่านออกเสียง สามารถท าได้เมื่อผู้เรียนสามารถพูด และออก เสียงได้ดี รวมถึงเข้าใจถึงความสอดคล้องระหว่างเสียงกับสัญลักษณ์ ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนสามารถ อ่านได้แม้จะไม่ เข้าใจ 2. การอ่านเพื่อจับใจความ สามารถท าได้โดยอ่านค าถามเป็นภาษาเป้าหมายแต่ตอบ ค าถามเป็น ภาษาแม่ นอกจากนี้ยังสามารถอ่านเรื่องราวบอกได้ว่าเนื้อเรื่องนั้นเกี่ยวข้องกับอะไร 3. การทดสอบการรับข้อมูล ครูอาจใช้เนื้อเรื่องในหนังสือพิมพ์ บทความ วารสาร สื่อโฆษณา หรือ อื่นๆ ตามความเหมาะสมแล้วให้ผู้เรียนตอบค าถามเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน 4. การอ่านข้อความที่ครูตัดตอนมาจากหนังสือแล้วผู้เรียนตอบค าถาม โดยส่วนใหญ่ จะเป็นค าถาม แบบให้เลือกตอบเพื่อทดสอบความเข้าใจในเนื้อเรื่องที่อ่าน วิสาข์ จัติวัตร์ (2541 : 294-334) ได้แบ่งการวิธีการประเมินการอ่านออกเป็น 2 ประเภท ดังนี้ 1. การวัดผลอย่างเป็นทางการ (Formal Measures) หมายถึง การทดสอบที่มีระบบ โดยให้ผู้เรียนท า แบบทดสอบที่สร้างไว้ตามเวลาที่ก าหนด แบ่งออกเป็น 2 ประเภท ได้แก่ 1.1 แบบทดสอบอิงกลุ่ม (Norm Referenced Tests) ใช้เพื่อให้ทราบถึงล าดับ ของผู้เรียนหลังจาก น าไปคะแนนนักเรียนไปเปรียบเทียบกับกลุ่มนักเรียนทั้งหมด 1.2 แบบทดสอบอิงเกณฑ์(Criterion Referenced Tests) ใช้เพื่อวิเคราะห์ผลว่า นักเรียนสามารถ ท าแบบทดสอบเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ต่างๆได้ดีเพียงใด 2. การวัดผลอย่างไม่เป็นทางการ (Informal Measures) หมายถึง การเก็บข้อมูล ในหลายๆรูปแบบ โดยสามารถด าเนินการไปพร้อมกับการจัดการเรียนการสอน เช่น การสังเกตในชั้นเรียน และการสัมภาษณ์ นักเรียน 3.2 ประเภทของแบบทดสอบที่ใช้วัดความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ ฟินอคเชียโร และ ซาโก (Finocchiaro & Sako, 1983: 16) ได้แนะน าแบบทดสอบ ประเมินผลการ อ่านที่นิยมใช้ 2 แบบ ดังนี้

22 1. แบบทดสอบแบบอัตนัย (Subjective Test) หมายถึง แบบทดสอบชนิดความเรียง ที่ให้ผู้เรียน เขียนตอบค าถามจากเรื่องที่อ่าน โดยเขียนเป็นประโยคที่มีข้อความยาวๆ 2. แบบทดสอบปรนัย (Objective Test) หมายถึง แบบทดสอบชนิดเลือกตอบ มีทั้งแบบถูกผิด แบบ จับคู่ หรือแบบเติมค า เป็นต้น ฮีทตัน (Heaton, 1990: 85) ได้เสนอว่า แบบทดสอบที่นิยมใช้ทั่วไปในการทดสอบ คือ แบบทดสอบ ชนิดปรนัยแบบเลือกตอบ เพราะเป็นแบบทดสอบที่มีความเที่ยงตรงสูง มีการก าหนดข้อ ที่ถูกต้องไว้อย่าง ชัดเจน และยังมีเกณฑ์การให้คะแนนที่มีชัดเจนด้วย รวมไปถึงการตรวจให้คะแนนนั้นยังมีความสะดวกและ รวดเร็วเนื่องจากมีค าตอบที่ถูกต้องเพียงค าตอบเดียว ใช้เวลาในการท าแบบทดสอบได้อย่างเหมาะสม และ สามารถถามค าถามได้อย่างครอบคลุมทุกเนื้อหา แอลเดอร์สัน (Alderson, 2000 : 202-233) ได้น าเสนอการวัดความสามารถด้าน การอ่าน ภาษาอังกฤษโดยใช้แบบทดสอบ ดังนี้ 1. แบบทดสอบชนิดเติมค าลงในช่องว่างและการทดสอบแบบเติมค า (Gap-Filling and Cloze test) 2. แบบทดสอบชนิดหลายตัวเลือก (Multiple-choice) 3. แบบทดสอบชนิดเลือกตอบ (Alternative objective) 3.1 การจับคู่ (Matching) 3.2 การเรียงล าดับ (Ordering) 3.3 การตอบค าถามชนิด 2 ตัวเลือก (Dichotomous items) 4. แบบทดสอบชนิดแก้ไข (Editing test) 5. แบบทดสอบชนิดเขียนตอบ (Short-answer test) จากที่นักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึง รูปแบบและวิธีการวัดและประเมินผลการอ่าน เพื่อความ เข้าใจ สามารถสรุปได้ว่า การวัดและการประเมินผลการอ่านเพื่อความเข้าใจ มีรูปแบบและ วิธีการวัดที่หลาย หลาย เช่น แบบทดสอบแบบอัตนัย แบบทดสอบปรนัย แบบทดสอบชนิดเติมค าลงใน ช่องว่าง แบบทดสอบ ชนิดหลายตัวเลือก แบบทดสอบชนิดเลือกตอบ แบบทดสอบชนิดแก้ไข และ แบบทดสอบชนิดเขียนตอบ ซึ่งสิ่ง ส าคัญที่ต้องค านึงถึงในการวัดและการประเมินผลการอ่านเพื่อความ เข้าใจ คือ รูปแบบการประเมินผล โดย ต้องค านึงถึงความเหมาะสมของเนื้อหาและความสามารถในการใช้ภาษาของผู้เรียน รวมไปถึงระดับความรู้ และประสบการเดิมของผู้เรียน

23 แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน แนวคิดห้องเรียนกลับด้าน (Flipped Classroom) เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่ครูต้อง เปลี่ยนแปลงบริบทของผู้สอนจากการสอนเป็นการจัดเตรียมแหล่งการเรียนรู้และกิจกรรมที่เอื้อต่อการ เรียนรู้ ของผู้เรียน เนื่องจากเน้นกิจกรรมที่ผู้เรียนต้องท าความเข้าใจเนื้อหาที่ครูจัดเตรียมให้นอกห้องเรียน หรือจาก แหล่งสารสนเทศอื่นๆ เพื่อน าความรู้ที่ได้มาสรุปเป็นองค์ความรู้ด้วยตนเอง 1. ความหมายของห้องเรียนกลับด้าน นักการศึกษาหลายท่านได้ให้ค าจ ากัดความของห้องเรียนกลับด้านไว้ดังต่อไปนี้ เบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012 : 13-14) กล่าวว่า ห้องเรียนกลับด้าน เป็นการ เปลี่ยนการเรียนการสอนที่เรียนเนื้อหาในห้องเรียนไปเป็นการเรียนเนื้อหาที่บ้าน โดยมีการจด บันทึกค าถาม และสรุปผลแบบคอร์เนลล์ และท ากิจกรรมการเรียนรู้ในห้องเรียน โดยครูจะเปลี่ยนบทบาท จากผู้ถ่ายทอด ความรู้ เป็นโค้ช หรือคิวเตอร์ โดยสร้างประเด็นค าถามเพื่อให้นักเรียนคิด สร้างความ สนุกสนานให้เกิดขึ้นใน ห้องเรียน และเป็นผู้อ านวยความสะดวกในการเรียน แม็คแมน (Mcmahon, 2013 : 1-2) ได้กล่าวถึงความหมายของห้องเรียนกลับด้านไว้ว่า เป็นรูปแบบ หนึ่งของการเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีการเรียนรู้จากการท าการบ้านซึ่งผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วย ตนเองจากสื่อ สารสนเทศนอกห้องเรียนหรือที่บ้าน และการเรียนในห้องเรียนปกติเป็นการเรียนแบบสืบค้น ความรู้ร่วมกับ เพื่อในชั้นเรียน และบทบาทของครูคือเป็นผู้คอยช่วยเหลือและให้ค าแนะน า ฮัมเดท แม็คไนท์ และอราฟสตอร์ม (Hamdan, McKnight &Arfstorm, 2013 : 4) ได้กล่าวว่า รูปแบบการเรียนรู้ของห้องเรียนกลับด้านนั้นเป็นการเปลี่ยนจากการเรียนรู้แบบกลุ่มเป็นการ เรียนรู้ตามบุคคล โดยมีการน าเทคโนโลยีเข้ามาใช้ในการเรียนการสอน ซึ่งครูจะใช้เทคโนโลยีในการบันทึก เนื้อหาการเรียนการ สอนผ่านทางรูปแบบวิดีโอหรือเว็บไซต์การเรียนรู้ เพื่อให้นักเรียนสามารถเข้าถึงได้ทุก ที่ทุกเวลานอกเหนือจาก ห้องเรียน เพื่อให้นักเรียนได้เตรียมความรู้มาก่อนจะเข้าเรียนในชั้นเรียน โดยใน ห้องเรียนนั้นครูจะเน้นไปที่ การบูรณาการและประยุกต์ใช้ความรู้ของผู้เรียนผ่านกลยุทธ์การเรียนรู้ที่เน้น ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เช่น การท า วิจัย การท าโครงการ หรือโครงงานร่วมกับเพื่อในชั้นเรียน และครูยัง สามารถตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียน เป็นรายบุคคลได้ด้วย เอดูคอซเลิร์นนิ่งอินนิชชิเอทีฟ (EDUCAUSE Learning Initative, 2012 : 1) ได้ให้ความหมายของ ห้องเรียนกลับด้านไว้ว่า เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่การบรรยายและการบ้านจะเป็น หลักสูตรที่กลับกัน โดยผู้เรียนจะเรียนรู้จากวิดีโอหรือเว็บไซต์ที่มีการบรรยายสั้นๆที่บ้านก่อนจะมาเรียน ในชั้นเรียน ขณะที่ในชั้น เรียนผู้เรียนจะเน้นไปที่การท ากิจกรรม การท าโครงงานหรือการอภิปราย ซึ่งวิดีโอ บรรยายหรือเว็บไซต์นั้นถือ เป็นองค์ประกอบหลักของการเรียนรู้แบบกลับด้าน โดยการบรรยายดังกล่าว อาจสร้างขึ้นโดยผู้สอนหรือเลือก มาจากข้อมูลออนไลน์อื่น ซึ่งเป็นแหล่งข้อมูลให้ผู้ที่สนใจสามารถเข้าชมได้ทุกที่ทุกเวลา นอกจากนี้ยังมีการ สนับสนุนให้ผู้เรียนท างานผ่านกิจกรรมที่ออกแบบมาช่วยในการอ านวย ความสะดวกและเตรียมความพร้อมให้ ผู้เรียน

24 วิจารณ์ พานิช (2556 : 27) กล่าวถึงความหมายของห้องเรียนกลับด้าน ว่า บทบาทของครูใน ห้องเรียนกลับด้านจะเปลี่ยนไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง คือไม่ใช่ผู้ถ่ายทอดความรู้ แต่ท าบทบาทไปทางเป็น ติวเตอร์ โค้ช หรือผู้จุดประกาย โดยตั้งค าถามให้เด็กคิด สร้างความสนุกในการเรียน และเป็นผู้อ านวย ความ สะดวกในการเรียน เวลาของครูจะใช้ส าหรับมีปฏิสัมพันธ์สองทางกับศิษย์ ท าให้เด็กที่เรียนช้าหรือ หัวช้าได้รับ การเอาใจใส่ ครูจะไม่ยืนอยู่หน้ากระดานด าที่หน้าชั้นเรียน แต่จะเดินไปเดินมาในชั้น เพื่อช่วยเหลือลูกศิษย์ที่มี ปัญหาการเรียน จากความหมายข้างต้น สรุปได้ว่า ห้องเรียนกลับด้าน คือ กระบวนการเรียนการสอนรูปแบบ หนึ่งที่ เปลี่ยนการบรรยายในห้องเรียนเป็นกิจกรรมต่างๆที่สามารถประยุกต์ใช้ได้จริง และการบรรยายนั้น จะอยู่ใน รูปแบบอื่น เช่น วิดีโอ หรือวิดีโอออนไลน์ ซึ่งผู้เรียนสามารถเข้าถึงได้ทุกที่ทุกเวลา โดยผู้เรียนต้อง มีการจด บันทึกความรู้และข้อค าถามที่สงสัยเพื่อน ามาอภิปรายและหาค าตอบร่วมกันในชั้นเรียนด้วย 2. องค์ประกอบของห้องเรียนกลับด้าน นักการศึกษาได้น าเสนอองค์ประกอบของห้องเรียนกลับด้านไว้ ดังต่อไปนี้ เบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012 : 55-56) กล่าวว่าองค์ประกอบห้องเรียน กลับด้าน ประกอบไปด้วยองค์ประกอบทั้งหมด 5 องค์ประกอบ ได้แก่ 1. ก าหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่ชัดเจน 2. พิจารณาว่าวัตถุประสงค์ใดที่เกิดผลดีที่สุดผ่านการสอบถามและวัตถุประสงค์ใดที่เหมาะสม ที่สุดใน การเรียนรู้ผ่านการลงมือท า 3. ต้องแน่ใจว่านักเรียนเข้าถึงวิดีโอเพื่อใช้ในการเรียนรู้ 4. สร้างกิจกรรมการเรียนรู้ให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติในชั้นเรียน 5. มีวิธีการทดสอบนักเรียนหลากหลายรูปแบบเพื่อแสดงให้เห็นว่านักเรียนบรรลุจุดประสงค์แต่ละ บทเรียนจริง เบรม (Brame, 2013 : 1) กล่าวไว้ว่า ห้องเรียนกลับด้านมีองค์ประกอบทั้งหมด 4 องค์ประกอบ ได้แก่ 1. การเตรียมผู้เรียนก่อนการเริ่มต้นเรียน 2. การกระตุ้นผู้เรียนให้พร้อมส าหรับการเรียน 3. การใช้วิธีการในการประเมินความเข้าใจของผู้เรียน 4. การจัดให้มีกิจกรรมในชั้นเรียนที่ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ในระดับที่สูงขึ้น วิจารณ์ พานิช (2556 : 45) ได้สรุปถึงองค์ประกอบของห้องเรียนกลับด้าน ไว้ดังนี้ 1. ก าหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่มีความชัดเจน

25 2. มีการพิจารณาถึงวัตถุประสงค์ว่า ส่วนใดควรเรียนแบบลงมือปฏิบัติ ส่วนใดควรเรียนผ่าน การ ถ่ายทอด 3. ต้องแน่ใจว่าผู้เรียนเข้าถึงสื่อออนไลน์เพื่อการสาระวิชา 4. มีกิจกรรมที่ท าให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เมื่อได้ลงมือท าในชั้นเรียน 5. มีการทดสอบด้วยวิธีที่หลากหลายว่าผู้เรียนนั้นบรรลุผลสัมฤทธิ์ตามวัตถุประสงค์ในแต่ละ บทเรียน สรุปได้ว่า ห้องเรียนกลับด้านควรมีการก าหนดวัตถุประสงค์และวิธีในการเรียนรู้ โดยวิดีโอ บรรยาย การสอนหรือแหล่งข้อมูลต่างๆควรมีการใช้สื่อที่มีความหลากหลาย และใช้กิจกรรมหลายประเภท มี่เป็นการ สร้างองค์ความรู้โดยตัวผู้เรียนเองในเชิงสร้างสรรค์ รวมถึงควรส่งเสริมให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตัวผู้เรียน เองโดยใช้สังคมออนไลน์ในการอภิปราย และต้องมีการวัดผลประเมินผล โดยใช้วิธีการ ที่หลากหลายเพื่อพิสูจน์ ว่าผู้เรียนบรรลุผลสัมฤทธิ์ตามวัตถุประสงค์ในแต่ละบทเรียน 3. ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน เบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012 : 13-15) กล่าวถึงขั้นตอนของห้องเรียน กลับด้าน ไว้ดังต่อไปนี้ 1. เริ่มด้วยการอภิปรายเกี่ยวกับวิดีโอจากคืนก่อน ข้อเสีย คือ นักเรียนไม่สามารถถามค าถามทันทีที่ไม่เข้าใจ เพื่อแก้ไขปัญหานี้และ ให้นักเรียนได้ดูวิดีโอ อย่างมีประสิทธิภาพ ครูให้นักเรียนปิดโทรศัพท์มือถือและสิ่งรบกวนอื่นๆ ขณะ ที่ ดูวิดีโอ และสอนวิธีการ "หยุด" และ "กรอกลับ" วิดีโอ ซึ่งนักเรียนสามารถหยุดหรือกรอกลับวิดีโอได้ทุกเมื่อหากพลาดหรือไม่เข้าใจ ประเด็นส าคัญในบทเรียน 2. นักเรียนจดบันทึกสิ่งที่ได้หลังจากดูวิดีโอ นักเรียนต้องมีการจดบันทึกข้อค าถามที่พวกเขาสงสัยและสรุปเนื้อหาของสิ่งที่เรียน และเมื่อนักเรียน น ารูปแบบการจดบันทึกด้วยค าถามที่เหมาะสมมาใช้ในชั้นเรียน จะท าให้ครูทราบว่า นักเรียนแต่ละคนเข้าใจ บทเรียนหรือไม่ นอกจากนี้ครูยังสามารถใช้ค าถามของนักเรียนในการประเมิน ประสิทธิภาพของวิดีโอได้ด้วย กล่าวคือหากนักเรียนทุกคนมีค าถามที่คล้ายกัน แสดงว่าเนื้อหาในบทเรียน นั้นยังไม่มีความชัดเจน ครูควรจด บันทึกเพื่อแก้ไขวิดีโอใหม่ 3. นักเรียนท ากิจกรรมการเรียนรู้ด้วยตนเอง ภาระงานที่ครูมอบหมายให้นักเรียนท า อาจเป็นการทดลอง, กิจกรรมค้นคว้า, โครงงาน, กิจกรรม แก้ปัญหา หรือการทดสอบ โดยในชั้นเรียนนี้นักเรียนสามารถท ากิจกรรมได้มากกว่า 1 กิจกรรม เนื่องจาก นักเรียนมีเวลาในการท ากิจกรรมเรียนรู้มากถึง 75 นาที

26 4. การประเมินผลนักเรียนด้วยการสอบวัดผล ครูยังคงมีการประเมินการให้คะแนนนักเรียนจากการปฏิบัติงานและการทดสอบ เช่นเดียวกับ ห้องเรียนแบบเดิม แต่บทบาทของครูในห้องเรียนกลับด้านนั้นจะเปลี่ยนไปอย่างมาก ครูจะ ไม่ใช่ผู้ถ่ายทอด ความรู้ แต่ครูเปลี่ยนบทบาทเป็นติวเตอร์ หรือโค้ช โดยครูจะไม่ยืนอยู่หน้าชั้นเรียน อีกต่อไป แต่ครูจะเป็นผู้ให้ ความช่วยเหลือ โดยเดินไปรอบๆชั้นเรียน เพื่อสังเกตและให้ความช่วยเหลือ นักเรียนที่มีปัญหาในการเรียน ซึ่ง ท าให้นักเรียนที่เรียนช้าหรือหัวช้าได้รับการเอาใจใส่มากขึ้น ในห้องเรียนแบบเดิม นักเรียนมักจะมาเรียนด้วยความสงสัยและสับสนในการบ้านที่ได้รับ มอบหมาย ซึ่งโดยทั่วไปแล้วครูจะใช้เวลา 25 นาทีในการท ากิจกรรมน าเข้าสู่บทเรียนและมองข้ามปัญหา เหล่านั้นที่ผู้เรียน ไม่เข้าใจ จากนั้นครูจะใช้เวลาในการอภิปรายเนื้อหาใหม่ 30-45 นาที และใช้เวลาที่เหลือ ในการท ากิจกรรมที่ ครูมอบหมายให้ แต่ในห้องเรียนแบบกลับด้านครูจะใช้เวลา 10-15 นาทีในการตอบข้อ สงสัยที่นักเรียนมี หลังจากกลับไปศึกษาบทเรียนในวิดีโอ ซึ่งเป็นการแก้ไขความเข้าใจผิดของผู้เรียนก่อนที่ จะน าฝึกหรือน าไปใช้ แบบผิดๆ และเวลาที่เหลือครูจะให้นักเรียนได้ลงมือท ากิจกรรมการเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยครูจะเน้นท าหน้าที่ ช่วยแนะน าการเรียนของนักเรียน ไม่ใช่ท าหน้าที่ถ่ายทอดความรู้ดังตาราง เปรียบเทียบระหว่างห้องเรียน แบบเดิมกับห้องเรียนแบบกลับด้าน ตารางที่ 1 ตารางเปรียบเทียบระหว่างห้องเรียนแบบเดิมกับห้องเรียนแบบกลับด้าน ห้องเรียนแบบเดิม ห้องเรียนแบบกลับด้าน กิจกรรมน าเข้าสู่บทเรียน (Warm-up) 5 นาที กิจกรรมน าเข้าสู่บทเรียน (Warm-up) 5 นาที ทบทวนการบ้านของคืนก่อน 20 นาที ถาม-ตอบ เรื่องวิดีทัศน์ 10 นาที บรรยายเนื้อหาวิชาใหม่ 30-45 นาที กิจกรรมเรียนรู้ที่ครูมอบหมาย หรือนักเรียน คิดเอง หรือ การทดลอง 75 นาที กิจกรรมเรียนรู้ที่ครูมอบหมาย หรือนักเรียนคิดเอง หรือ การทดลอง 20-35 นาที วิจารณ์ พานิช (2556 : 56-62) ได้สรุปวิธีการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน จาก หนังสือ Flip Your Classroom : Reach Every Student in Every Class Every Day ของ เบิร์กแมนและ แซมส์ (Bergmann & Sams, 2012) ไว้ดังนี้

27 1. เตรียมความพร้อมให้ผู้เรียน คือ ในชั่วโมงเรียนชั่วโมงแรกครูอธิบายวิธีการเรียน แบบห้องเรียน กลับด้าน อธิบายถึงประโยชน์ และข้อดีของการเรียนแบบใหม่ให้นักเรียนทราบ 2. แจ้งผู้ปกครองให้ทราบถึงวิธีการเรียนรู้รูปแบบใหม่ โดยครูต้องอธิบายให้ผู้ปกครองเข้าใจ ถึง ประโยชน์ของห้องเรียนกลับด้าน และแจ้งผู้ปกครองถึงบทบาทว่าควรมีบทบาทอย่างไร 3. สอนวิธีการเรียนรู้และจัดการวิดีทัศน์ การฝึกทักษะการดูวิดีทัศน์ควบคู่กับการฝึกทักษะ การอ่าน ต าราโดยครูต้องแนะน าถึงวิธีการที่ถูกต้องให้ผู้เรียนทราบ ซึ่งวิดีทัศน์บทเรียนนั้นจะแตกต่างจาก การดูเพื่อ ความบันเทิง เช่นเดียวกับการอ่านหนังสือสารคดีที่มีความแตกต่างจากการอ่านหนังสือนวนิยาย ดังนั้นผู้เรียน ควรดูวิดีทัศน์แบบตั้งใจจริงและไม่มีสิ่งมารบกวนสมาธิ โดยผู้เรียนควรฝึกใช้ปุ่มหยุดวิดีทัศน์และบันทึก ประเด็นส าคัญในเรื่อง ฝึกให้ผู้เรียนควบคุมวิดีทัศน์ด้วยตนเองสามารถหยุดหรือย้อนกลับไปดูตอนส าคัญได้ และร่วมอภิปรายกับเพื่อนร่วมชั้นว่าข้อดีของการควบคุมวิดีทัศน์ด้วยตนเองคืออะไร นอกจากนี้ครูควรสอน เทคนิคและวิธีการจดบันทึก การตั้งค าถามร่วมถึงการจับประเด็กส าคัญด้วย 4. ก าหนดให้ผู้เรียนตั้งค าถามที่น่าสนใจ เพื่อให้ครูทราบว่าผู้เรียนได้ดูวิดีทัศน์มาก่อนจึงต้องมีการ ก าหนดให้ผู้เรียนตั้งค าถามที่น่าสนใจในชั้นเรียน โดยต้องเป็นค าถามที่เกี่ยวข้องกับวิดีทัศน์และเป็นค าถามที่ ผู้เรียนไม่ทราบค าตอบ โดยนักเรียนแต่ละคนต้องมีค าถามคนละ 1 คนถาม ทุกครั้งหลังจากดูวิดีทัศน์ และครู ควรจัดให้มีช่วง "ค าถามและค าตอบ" เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความสนุกสนานและมีคุณค่าต่อ การเรียนรู้ ซึ่งช่วงเวลา นี้เป็นช่วงที่ช่วยให้ครูมีโอกาสได้สังเกตความเข้าใจของผู้เรียน และแก้ไขได้ทันทีหากผู้เรียนเข้าใจผิด เป็นการ เปิดโอกาสให้ผู้เรียนทุกคนได้มีส่วนร่วมในการเรียนการสอน ทั้งมีส่วนในการ ตั้งค าถามและการหาค าตอบที่ ถูกต้อง 5. วางรูปแบบห้องเรียนแบบกลับด้าน โดยมีการพลิกกลับห้องเรียนจากห้องเรียน (Classroom) เป็น ห้องท างาน (Studio) โดยภายในห้องท างานนี้นักเรียนจะมุ่งความสนใจไปที่การเรียนของตนเอง และลง มือท าโดยไม่อาศัยการฟังครูสอนเหมือนในห้องเรียนแบบเก่า ซึ่งอุปกรณ์การเรียนและ เครื่องมือต่างๆภายใน ห้องเรียนนั้นจะถูกจัดไว้ส าหรับอ านวยความสะดวกให้นักเรียนและครูสามารถใช้ร่วมกันได้ 6. ให้นักเรียนได้จัดการเวลาและงานด้วยตนเองในบางช่วงเวลา โดยนักเรียนบางคนอาจ มีกิจกรรม พิเศษที่ต้องท า เช่น การแข่งขันกีฬา งานเทศกาลประจ าปี หรือการสอบกลางภาคและ ปลายภาค ซึ่งใน ห้องเรียนกลับด้านนักเรียนสามารถเรียนล่วงหน้าได้ หรือเรียนบางวิชาให้จบก่อนและ สามารถสอบก่อนเวลา ได้ หากต้องการเรียนซ้ าก็สามารถท าได้ รวมทั้งหากสอบไม่ผ่านก็สามารถสอบใหม่ ได้เสมอ 7. ส่งเสริมให้ผู้เรียนช่วยเหลือซึ่งกันและกัน โดยเปรียบห้องเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ (Learning Hub) ให้นักเรียนเรียนรู้ร่วมกันและช่วยเหลือซึ่งกันและกัน อาจจะรวมตัวกันเป็นกลุ่ม เพื่อเรียนรู้ ร่วมกัน หรือครูอาจจัดนักเรียนเป็นกลุ่มเพื่อเรียนรู้เฉพาะเรื่อง เช่น นักเรียนที่ยังไม่เข้าใจ ในเนื้อหานั้นๆก็

28 รวมตัวกันเป็นกลุ่มที่ศึกษาค้นคว้าแบบอิสระ (Independent Study Group) ในขณะที่กลุ่มอื่นเรียนรู้ ประเด็นอื่นๆ 8. การประเมินผล การประเมินผลห้องเรียนแบบกลับด้านต้องมีการประเมินผลความเข้าใจ ของ ผู้เรียนที่แม่นย า ดังต่อไปนี้ 8.1 การประเมินผลเพื่อปรับปรุง (Formative Assessment) หากครูมีประสบการณ์สูง ครูจะ สามารถบอกได้ทันทีว่านักเรียนคนใดที่ยังไม่เข้าใจในเรื่องใด โดยครูลองใช้ค าถามกับนักเรียนบางคน หาก นักเรียนเข้าใจผิดครูต้องรีบแก้ไข ซึ่งนักเรียนแต่ละคนจะต้องการความช่วยเหลือในรูปแบบที่แตกต่าง กัน ออกไปเพราะระดับพัฒนาการทางศักยภาพในการเรียนรู้ (Cognitive Development) นั้นแตกต่างกัน และครู ก็จะมีวิธีช่วยเหลือที่แตกต่างกันออกไปตามกรณี บางกรณีจะได้รับความช่วยเหลือที่เป็นระบบ แต่บางกรณีครู อาจจะให้นักเรียนพยายามแก้ไขด้วยตนเองเพราะถือเป็นการเรียนรู้เชิงลึกและเกิดการเชื่อมโยงมากขึ้น ดังนั้น การทดสอบเพื่อปรับปรุง (Formative) และสะท้อนผล (Feedback) ทันที จะช่วย ให้ผู้เรียนเรียนได้อย่าง ถูกต้อง ถูกวิธี 8.2 การประเมินผลเพื่อวัดผล (Summative Evaluation) เป็นการสอบวัดผลหลังจาก จัดการ เรียนการสอน เพื่อดูว่าผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้หรือไม่ โดยครูต้องก าหนดเกณฑ์ในการ สอบว่า ผ่าน-ไม่ผ่าน คืออะไร แม็คแมน (Mcmahon, 2013 : 3) กล่าวถึงแนวทางปฏิบัติที่ดีในการเรียนแบบห้องเรียนกลับ ด้าน ไว้ว่ามีขั้นตอนดังต่อไปนี้ 1. แนะน าให้ผู้ปกครองทราบถึงการเรียนแบบห้องเรียนกลับด้าน โดยอาจจะแนะน าผ่าน e-mail หรือใช้สื่อวิดีโอแนะน า เป็นต้น 2. สร้างหรือหาวิดีโอบรรยายการสอนที่มีความยาวไม่เกิน 15 นาที 3. มีการบริหารจัดการห้องเรียนที่ง่ายต่อการจัดการและเป็นที่ยอมรับ 4. ในขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในห้องเรียน ครูต้องเดินรอบๆห้องเรียนเพื่อสังเกต ผู้เรียนและพร้อมให้น าแนะน าและค าปรึกษาแก่ผู้เรียนทุกเมื่อ 5. ผู้สอนต้องแนะน าวิธีการเลือกและวิธีการดูวิดีโอให้ผู้เรียนในกรณีที่ผู้เรียนมีข้อจ ากัด หรือไม่มีอินเทอร์เน็ต 6. ผู้สอนต้องประเมินผู้เรียนอย่างสม่ าเสมอ 7. มีการใช้ฟอร์มออนไลน์ในการตรวจสอบการเข้าถึงวิดีโอของผู้เรียน

29 สรุปได้ว่าห้องเรียนกลับด้านควรมีการเตรียมความพร้อมโดยสร้างวิดีโอบรรยายบนเว็บไซด์หรือ สื่อ สารสนเทศออนไลน์เพื่อผู้เรียนจะได้เข้าศึกษาก่อนเข้าเรียนในห้องเรียน ควรมีการตรวจสอบความ สม่ าเสมอใน การเข้าดูวิดีทัศน์หรือการเรียนมาล่วงหน้า มีการเปลี่ยนห้องเรียนเป็นห้องท างานคือเน้นให้ผู้เรียนเรียนรู้ด้วย ตนเอง และเปลี่ยนบทบาทผู้สอนเป็นผู้สังเกตและให้ค าแนะน า ผู้สอนเน้นการส่งเสริมให้ผู้เรียนช่วยเหลือซึ่ง กันและกัน มีการเรียนรู้ร่วมกันเป็นกลุ่ม และมีกระบวนการประเมินผลที่เน้นการ ประเมินความเข้าใจของ ผู้เรียนโดยตรวจสอบจากการเข้าถึงวิดีโอผ่านแบบฟอร์มออนไลน์ของนักเรียน เจตคติ ในการเรียนการสอน เจตคติถือว่ามีความส าคัญอย่างยิ่งและยังเป็นส่วนส าคัญต่อการพัฒนา ทักษะ ด้านภาษา หากผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้ภาษาย่อมท าให้ผู้เรียนเกิดความกระตือรือร้นต่อ การจัด กิจกรรมการเรียนการสอน นอกจากนี้เจตคติยังมีอิทธิพลต่อการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน อีกด้วย ซึ่งการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ศึกษารายละเอียด ของเจตคติในหัวข้อต่างๆดังต่อไปนี้ 1. ความหมายของเจตคติ เจตคติ( Attitude) เป็นสภาพของจิตใจที่พร้อมจะตอบสนองต่อสิ่งเร้าจากภายนอก เป็นวิถีทางที่ แต่ละบุคคลรู้สึกหรือเข้าใจจากสถานการณ์ที่ประสบโดยแสดงออกเป็นความรู้สึกว่า ชอบหรือไม่ชอบต่อบุคคล สิ่งของหรือสถานการณ์ซึ่งมีนักการศึกษาให้ความหมายและแสดงความคิดเห็น เกี่ยวกับเจตคติไว้ดังนี้ โวลแมน (Wolman, 1993 : 37-39) กล่าวว่าเจตคติเป็นความพร้อมของแต่ละบุคคล ที่แสดง พฤติกรรมตอบสนองต่อสิ่งเร้าหรือความโน้มเอียงที่จะแสดงพฤติกรรมออกมาในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง ในทางที่จะสนับสนุนหรือต่อต้านสถานการณ์บุคคลหรือแนวคิดบางอย่าง ซึ่งแสดงออกทางพฤติกรรม ฮ็อก (Hogg, 1998 : 116) กล่าวว่า เจตคติ มีความเกี่ยวข้องกับความรู้สึก ความเชื่อ การแสดงออก ทางพฤติกรรม ซึ่งมีต่อกลุ่มบุคคล สิ่งของ สัญลักษณ์ และเหตุการณ์ต่างๆ ซึ่งความรู้สึก อาจจะเกิดขึ้นได้ทั้งใน ทางบวกและทางลบ กิบสัน (Gibson, 2000 : 75) กล่าวว่า เจตคติคือตัวตัดสินพฤติกรรมที่เป็นความรู้สึกเชิงบวก เชิงลบ เป็นสภาวะจิตใจที่พร้อมจะส่งผลกระทบต่อการตอบสนองของบุคคล ต่อบุคคล ต่อสิ่งของหรือ สถานการณ์ ต่างๆ ซึ่งเจตคตินั้นสามารถรู้และจัดการได้โดยอาศัยประสบการณ์ สมชาย วรกิจเกษมสกุล (2553 : 305 ) ให้ความหมายของเจตคติว่า เจตคติเป็นข้อมูล พฤติกรรม ทางจิตใจในการตอบสนองเมื่อได้รับสิ่งเร้าและเป็นข้อมูลที่มีความคงที่ แต่อาจเปลี่ยนแปลงไป ตามสถานการณ์ หรือสิ่งเร้า เช่น ความพึงพอใจ แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ สมคิด สร้อยน้ า (2555 : 100) ให้ความหมายของเจตคติว่าเจตคติ หมายถึงความรู้สึกนึกคิด ของ บุคคลต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่งมีอิทธิพลต่อการตัดสินใจของคนในการเลือกที่จะกระท าหรือไม่กระท าสิ่งใด สิ่งหนึ่ง

30 เช่น ความรู้สึกชอบที่จะท า ความรู้สึกต่อต้านบางสิ่งบางอย่าง หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งว่าเจตคติเป็นการเรียนรู้ ของแต่ละบุคคลที่มีความโน้มเอียงที่จะตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดสิ่งเร้าหนึ่งโดยเฉพาะ จากความหมายที่กล่าวมาสรุปได้ว่า เจตคติคือความรู้สึกนึกคิด ที่บุคคลหนึ่งมีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่ง เจตคตินี้มีผลต่อการตัดสินใจในการเลือกที่จะท าหรือไม่ท า และเจตคติเป็นสิ่งที่ไม่คงที่สามารถ เปลี่ยนแปลงได้ ตามสถานการณ์หรือสิ่งเร้า 2. องค์ประกอบของเจตคติ นักการศึกษาหลายท่านได้จ าแนกองค์ประกอบของเจตคติดังต่อไปนี้ เลฟตันและลอรา (Lefton & Laura, 1986: 354) ได้แต่งองค์ประกอบของเจตคติออก เป็น 3 ประการ ดังต่อไปนี้ 1. ด้านความรู้สึก (The Affective Component) ได้แก่ อารมณ์และความรู้สึกที่มีต่อสิ่งนั้นๆ เป็น องค์ประกอบด้านความรู้สึกของบุคคลซึ่งมีอารมณ์มาเกี่ยวข้องหากบุคคลมีความรู้สึก ชอบพอบุคคลใดหรือสิ่ง ใดก็จะช่วยให้เกิดเจตคติที่ดีต่อบุคคลหรือสิ่งนั้น 2. ด้านความเข้าใจ (The Cognitive Component) ได้แก่ ความคิดและความเชื่อที่มีต่อสิ่งนั้นๆ เป็นองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับความเชื่อของบุคคลต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งหากมีความรู้หรือความเชื่อว่า สิ่งใดดีก็จะมี เจตคติที่ดีต่อสิ่งนั้น 3. ด้านพฤติกรรม (The Behavioral Component) ได้แก่ การตอบสนองหรือการแสดงออก ที่มี ต่อสิ่งนั้นๆ เป็นองค์ประกอบเกี่ยวกับพฤติกรรมของบุคคลคือที่บุคคลจะแสดงความโน้มเอียง และ พฤติกรรม ตอบโต้อย่างใดอย่างหนึ่งออกมา โดยพฤติกรรมที่แสดงออกมานั้นเกิดจากความรู้สึกที่มีเกี่ยวกับ วัตถุ เหตุการณ์ หรือบุคคล ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2544 : 241) ได้จ าแนกองค์ประกอบของเจตคติประกอบไปด้วย ลักษณะ 3 ลักษณะดังนี้ 1. องค์ประกอบด้านความรู้ความเข้าใจ (Cognitive Component) เป็นองค์ประกอบ ด้านความรู้ ความเข้าใจของบุคคลที่มีต่อสิ่งเร้านั้นๆเพื่อเป็นเหตุผลที่จะสรุปและรวมเป็นความเชื่อหรือ ช่วยในการประเมิน สิ่งเร้านั้นๆ 2. องค์ประกอบด้านความรู้สึกหรืออารมณ์ (Affective Component) เป็นองค์ประกอบ ที่ระบุถึง ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้สึกกับสิ่งเร้าต่างๆ อันเป็นผลสืบเนื่องมาจากการที่บุคคลได้ประเมิน ค่าสิ่งเหล่านั้น แล้วว่าพอใจในสิ่งนั้นหรือไม่

31 3. องค์ประกอบด้านพฤติกรรม (Behavioral Component) เป็นองค์ประกอบ ด้านความพร้อม หรือแนวโน้มที่บุคคลจะตอบสนองต่อสิ่งเร้าในทิศทางที่สนับสนุน หรือคัดค้าน ซึ่งขึ้นอยู่กับความรู้สึกและความ เชื่อของบุคคลที่มีผลมาจากการประเมินค่าพฤติกรรมที่แสดงออกและมีความ สอดคล้องกับความรู้สึกที่มีอยู่ สรุปได้ว่า เจตคติมีองค์ประกอบอยู่ 3 ด้าน คือองค์ประกอบด้านความเข้าใจซึ่งจะส่งผล ให้เกิด ความเชื่อความคิดเห็นที่มีต่อสิ่งเร้านั้นๆและประสิ่งเร้านั้นๆว่าพอใจหรือไม่พอใจ ชอบหรือไม่ชอบ ซึ่งก็คือ องค์ประกอบด้านความรู้สึกหรืออารมณ์และองค์ประกอบสุดท้ายคือ องค์ประกอบด้านพฤติกรรม ซึ่งเป็นการ แสดงออกของการกระท าที่สอดคล้องกับความรู้สึกที่มีอยู่นั่นเอง 3. การเกิดเจตคติ ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ผู้สอนควรค านึงถึงเจตคติของผู้เรียนที่มีต่อการจัด กิจกรรม การเรียนการสอนนั้นๆเพื่อที่ผู้สอนจะได้ทราบเจตคติของผู้เรียนที่มีต่อการจัดกิจกรรมการสอน ในรูปแบบ ต่างๆเพื่อน าเจตคติของผู้เรียนที่มีต่อการเรียนการสอนนั้นมาปรับปรุงกิจกรรมการเรียน การสอนให้ดียิ่งขึ้น และให้เหมาะสมกับผู้เรียน ซึ่งได้มีนักการศึกษาหลายท่านได้เสนอหลักการสร้างเจตคติไว้ดังนี้ นิวซัม และ คาร์เรล (Newsom & Carrell, 1995: 201) ได้กล่าวถึงปัจจัยที่ก่อให้เกิด เจตคติและ อธิบายว่าการเกิดเจตคติประกอบด้วยองค์ประกอบหลัก ได้แก่ 1. พื้นฐานของแต่ละบุคคลหรือเบื้องหลังทางประวัติศาสตร์ (Historical Setting) หมายถึง ลักษณะทางด้านชีวประวัติของแต่ละบุคคล อันได้แก่ สถานที่เกิดเจริญเติบโต สถานภาพทางเศรษฐกิจ สังคม และการเมืองที่เป็นตัวหล่อหลอมบุคลิกภาพของบุคคลและเป็นปัจจัยน าไปสู่การเกิดเจตคติของ บุคคลนั้นๆ 2. สิ่งแวดล้อมทางสังคม (Social Environment) ได้แก่ การปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์ที่มีต่อกัน เช่น การรับข้อมูลข่าวสารกลุ่มและบรรทัดฐานของกลุ่ม สถานการณ์ต่างๆและประสบการณ์ที่เกิดขึ้น กับบุคคล 3. กระบวนการสร้างบุคลิกภาพ(Personality Process) และสิ่งที่เกิดขึ้นมาก่อน (Prediction) เป็น กระบวนการขั้นพื้นฐานในการสร้างเจตคติของแต่ละบุคคล สมคิด สร้อยน้ า (2555: 100-101) กล่าวถึง ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเกิดเจตคติ ได้แก่ 1. การอบรมเลี้ยงดูตั้งแต่ยังเล็กจะเป็นไปในลักษณะดูดซึมจากการเลียนแบบพ่อแม่หรือ อยู่กับ ผู้ปกครองและรอบข้างได้โดยไม่ต้องมีการสอน 2. การได้รับประสบการณ์ต่างๆ ที่มีอยู่รอบๆตัวของบุคคลทั้งทางตรงและทางอ้อม 3. การได้รับการถ่ายทอดเจตคติโดยตรงจากครอบครัวและสังคมรวมถึงสิ่งแวดล้อม

32 4. การได้รับข้อมูลข่าวสารจากสื่อมวลชน เช่น จากวิทยุ โทรทัศน์ หนังสือพิมพ์ และวารสาร ต่างๆ เป็นต้น สรุปได้ว่า การเกิดเจตคติ เกิดได้จากหลายปัจจัยด้วยกัน เช่น การอบรมเลี้ยงดูตั้งแต่ยังเล็กทั้ง จาก ครอบครัวและสิ่งแวดล้อม หรือสังคมภายนอก ประสบการณ์ที่ได้รับทั้งทางตรงและทางอ้อม การรับรู้ข้อมูล ข่าวสารต่างๆ ล้วนแล้วแต่เป็นปัจจัยที่ท าให้เกิดเจตคติทั้งสิ้น 4. วิธีศึกษาเจตคติ วิธีการศึกษาเจตคตินั้นมีอยู่หลายวิธีด้วยกัน ซึ่งมีนักวิชาการหลายท่านได้กล่าวถึงวิธีการศึกษาเจต คติ ไว้ดังนี้ ดวงเดือน พันธุมนาวิน (2530 : 9 -22) กล่าวว่า วิธีศึกษาเจตคติประกอบด้วย 6 วิธี ดังนี้ 1. การสังเกต หมายถึง การเฝ้ามองพฤติกรรมของบุคคลบุคคลหนึ่งและจดบันทึกพฤติกรรมที่ มีต่อ สิ่งใดสิ่งหนึ่ง แล้วน าข้อมูลที่สังเกตได้ไปอนุมานว่า บุคคลนั้นมีเจตคติต่อสิ่งนั้นอย่างไร 2. การสัมภาษณ์ คือ วิธีการถามและให้ผู้ถูกถามตอบด้วยปากเปล่า ผู้เก็บข้อมูลอาจจดบันทึก ค าตอบหรืออัดเสียงตอบไว้ และน ามาวิเคราะห์ค าตอบภายหลัง 3. แบบสอบถาม คือ วิธีการสร้างข้อค าถามและค าตอบต่างๆ ไว้ให้เลือกตอบ โดยท าไว้เป็น มาตรฐาน แบบแผนเดียวกันส าหรับผู้ตอบทุกคน การใช้แบบวัดเจตคติเป็นวิธีการที่ใช้มากที่สุดใน การศึกษา เกี่ยวกับเจตคติ เพราะใช้เวลาน้อยและได้ค าตอบเท็จจริงมากกว่าวิธีอื่น 4. การสร้างจินตภาพ เป็นวิธีการสร้างจินตนาการโดยใช้ภาพเพื่อใช้วัดเจตคติบุคลิกภาพของ บุคคล โดยที่ภาพจะเป็นตัวกระตุ้นให้บุคคลแสดงความคิดเห็นออกมา และสามารถสังเกตได้ว่า บุคคลนั้น มีความรู้สึก อย่างไร 5. การวัดแบบผู้ถูกศึกษาไม่รู้ตัว วิธีการนี้ผู้ที่เก็บข้อมูลไม่จ าเป็นต้องเกี่ยวข้องกับผู้ถูกศึกษา โดยตรง ทั้งในลักษณะเป็นกลุ่มหรือรายบุคคล และผู้ถูกศึกษาจะไม่รู้สึกตัวว่าก าลังถูกศึกษาอยู่ 6. การวัดทางสรีระ คือการใช้เครื่องมือไฟฟ้าหรือเครื่องมืออื่นๆ ในการสังเกตการ เปลี่ยนแปลง ทางด้านร่างกาย เนื่องด้วยเจตคติต่อสิ่งหนึ่งมีองค์ประกอบที่ส าคัญ คือมีความรู้ไปในทางชอบ หรือไม่ชอบ ความรู้สึกนี้อาจจะเพิ่มขึ้นหรือลดลงขึ้นอยู่กับเรื่องราวและบุคคล เมื่อถูกกระตุ้นด้วยสิ่งที่เขา เคยชอบหรือไม่ ชอบ จะท าให้ระดับอารมณ์ในขณะนั้นเปลี่ยนแปลงไป ถ้าใช้เครื่องมือวัดในทางสรีระที่ ละเอียดก็สามารถตรวจ พบความเปลี่ยนแปลงทางอารมณ์ได้ ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2543 : 55-56) ได้กล่าวถึงวิธีการศึกษาเจตคติที่ได้รับ ความ นิยมและใช้ได้ผลดีนั้นมีอยู่ 5 วิธี ดังนี้

33 1. การศึกษาโดยวิธีการพรรณนา (Description) การศึกษาเจตคติโดยวิธีการพรรณนา สามารถ ศึกษาเป็นกลุ่มหรือเดี่ยวก็ได้ แต่ข้อมูลที่ได้จากการศึกษาแบบพรรณนายังสู้แบบวัดไม่ได้และกลุ่มตัวอย่างยัง ไม่เป็นตัวอย่างที่ดีนัก 2. การศึกษาโดยวิธีการวัด (Measurement) การวัดเจตคติโดยวิธีวัดถูกพัฒนามาจนได้ข้อมูล ที่ เชื่อถือได้ โดยวิธีการวัดที่มีความเป็นแบบมาตรฐานคือวิธีของ เทอร์ กัดแมน และ สกูด แต่วิธีการ พรรณนา หรือวิธีการทดลองจะใช้วิธีการวัดน้อยมาก 3. ศึกษาโดยสอบถามความคิดเห็น (Polls) การศึกษาแบบสอบถามความคิดเห็น มีวัตถุประสงค์ เพื่อทราบความคิดเห็นของประชาชน และสามารถศึกษาเจตคติไปพร้อมกัน นอกจากนี้ยังสามารถศึกษากับ กลุ่มใหญ่ๆได้ 4. ศึกษาโดยวิธีทางทฤษฎี (Theories) เริ่มแรกนักทฤษฎีทางเจตคติศึกษาเกี่ยวกับ การอธิบาย ธรรมชาติพื้นฐานของเจตคติว่า เจตคติเกิดขึ้นอย่างไร เปลี่ยนแปลงได้อย่างไร โดยนักทฤษฎีไม่ได้เน้นการวัดที่ แน่นอน แต่ต้องการแสดงให้เห็นถึงความถูกต้องของทฤษฎีที่แน่ชัดขึ้น จึงต้องผ่านวิธีการ ทดลอง จึงท าให้วิธี แสวงหาความรู้เรื่องเจตคติซ้ าซ้อนกันและเกิดความเกี่ยวข้องกันระหว่าง นักทฤษฎีกับนักทดลอง 5. ศึกษาโดยการทดลอง (Experiments) การทดลองเป็นการจัดการท ากับสถานการณ์หนึ่ง โดยทั่วไปจะมีตัวแปรควบคุมให้มีสภาพเหมือนเดิมกับตัวแปรทดลองที่จัดกระท าอะไรบางประการ แล้วน ามา เปรียบเทียบกันดูว่ามีผลอะไรเกิดขึ้นกับตัวแปรทดลองหรือไม่นักทดลองทางเจตคติเน้น การค้นคว้า องค์ประกอบที่สามารถท าให้เจตคติเปลี่ยนแปลงและทดสอบสมมติฐานของนักทฤษฎีเจตคติซึ่งจะเกี่ยวข้อง กับการสอนวัดหลายวิธีเนื้อหาที่ท าการทดลองมักจะเน้นความส าคัญต่อสังคม กิตติพร ปัญญาภิญโญผล (2545 : 2) ได้กล่าวถึงการสร้างเครื่องมือวัดเจตคติส าหรับวัดเจต คติมีวิธี ประเมินทั้งหมด 4 วิธี ดังนี้ วิธีที่ 1 เครื่องมือที่รายงานโดยตรงเกี่ยวกับเจตคติของตนเอง (Self-report Measures) - แบบสัมภาษณ์ (Interviews) -แบบส ารวจ (Survey) -แบบส ารวจมติมหาชน (Polls) -แบบสอบถาม (Questionnaires) -แบบวัดเจตคติ (Attitude Rating Scales) -สมุดรายงาน (Logs)

34 -สมุดบันทึกประจ าวัน (Diaries) วิธีที่ 2 เครื่องมือรายงานโดยผู้อื่น (Report of Other) -แบบสัมภาษณ์ (Interviews) -แบบสอบถาม (Questionnaires) -สมุดรายงาน (Logs) -แบบสังเกต (Observation Procedures) วิธีที่ 3 เครื่องมือสังคมมิติ (Sociometry Procedures) สมาชิกของคนในกลุ่มต่างรายงาน เจตคติ ซึ่งกันและกัน -การประเมินโดยเพื่อนในกลุ่ม (Peer Ratings) -เทคนิคการเลือกโดยกลุ่มบุคคล (Social Techniques) วิธีที่ 4 บันทึก (Records) -แฟ้มของผู้แนะแนว (Counsellor Files) -บัญชีรายชื่อของการเข้าร่วม (Attendance Records) สรุปได้ว่า การศึกษาเจตคติของแต่ละบุคคลนั้นสามารถท าได้หลากหลายวิธี ทั้งการสังเกต การ สัมภาษณ์ การสอบถาม การพรรณนา การอธิบาย การวัด การเปรียบเทียบ การโหวตเสียง การทดลอง และวิธี ทางทฤษฏี ขึ้นอยู่กับการน าไปใช้ 5. การเปลี่ยนแปลงเจตคติ เจตคติเกิดจากการมีประสบการณ์ทั้งทางตรงและทางอ้อม หากประสบการณ์ที่ได้รับเพิ่มเติม แตกต่างจากประสบการณ์เดิม ก็อาจเกิดการเปลี่ยนแปลงเจตคติได้ ดังที่นักการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึง การเปลี่ยนแปลงเจตคติไว้ ดังนี้ สุรางค์ โค้วตระกูล (2545 : 367) กล่าวว่า เจตคติสามารถเปลี่ยนแปลงได้ซึ่งกระบวนการ ที่ท าให้ เกิดการเปลี่ยนแปลงเจตคติ มี 3 ประการคือ 1. การยินยอม (Compliance) เป็นการเปลี่ยนเจตคติที่เกิดจากการที่บุคคลยอมรับอิทธิพล ของ ผู้อื่นที่มีต่อตัวเขาเอง อาจจะไม่เชื่อหรือเห็นด้วยในสิ่งที่เขายอมรับแต่เป็นผลจากการที่บุคคลซึ่งต้อง ปรับตัวให้

35 เข้ากับสภาพในสังคม การเปลี่ยนเจตคติในลักษณะนี้จะมากหรือน้อยขึ้นอยู่กับความรุนแรง ของผลที่เขาคาดว่า จะได้รับ 2. การลอกเลียนแบบ (Identification) เป็นการเปลี่ยนเจตคติที่เกิดจากการที่บุคคลนั้น ยอมรับ อิทธิพลของผู้อื่น เพราะต้องการสร้างพฤติกรรมของเขาให้เหมือนกลุ่มอื่นๆในสังคม การเปลี่ยน เจตคติใน ลักษณะนี้จะมากหรือน้อยขึ้นอยู่กับความรุนแรงของสิ่งเร้าให้เกิดการเลียนแบบนั้น 3. การเปลี่ยนที่เกิดจากความต้องการที่อยากจะเปลี่ยนเกิดจากการที่บุคคลยอมรับอิทธิพล หรือ พฤติกรรมต่างๆเพราะสิ่งต่างๆเหล่านั้นเหมาะสมกับระบบค่านิยมและความเชื่อที่มีอยู่ในตัวเขา การ เปลี่ยนแปลงเจตคติคือการเปลี่ยนแปลงองค์ประกอบทั้ง 3 ด้านของเจตคติ ได้แก่ การเปลี่ยนความคิด (Cognition) เปลี่ยนความรู้สึก (Affective) และเปลี่ยนพฤติกรรม (Behavior) โดยขั้นตอนของการ เปลี่ยนเจตคติมี 5 ขั้นคือ 3.1 การใส่ใจ (Attention) 3.2 ความเข้าใจ (Comprehension) 3.3 การมีสิ่งใหม่เกิดขึ้น (Yielding) 3.4 การเก็บเอาไว้ (Retention) 3.5 การกระท า (Action) การเปลี่ยนแปลงเจตคติมีกระบวนการที่เกิดขึ้นจากการยินยอม ซึ่งมีอิทธิพลมาจากบุคคล อื่นหรือ อาจเกิดจากการลอกเลียนแบบเพราะต้องการสร้างพฤติกรรมให้เหมือนกับสังคมที่อยู่การ เปลี่ยนแปลง เจตคติ จะมากหรือน้อยนั้นขึ้นอยู่กับความรุนแรงของสิ่งเร้าที่ท าให้เกิดการเปลี่ยนแปลง สรุปได้ว่า เจตคติของบุคคลสามารถเปลี่ยนแปลงได้ทั้งจากทางด้านบวกเป็นด้านลบและจาก ด้าน ลบเป็นด้านบวก ขึ้นอยู่กับปัจจัยและสถานการณ์หลายๆอย่าง ดังนั้นการสร้างเจตคติของผู้เรียนต่อ การจัดกิ จรรมการเรียนการสอนหากมีกิจกรรมที่ส่งเสริมการเรียนรู้หรือกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียน ได้ใช้ภาษาที่ สอดคล้องกับสถานการณ์จริงให้เป็นไปตามธรรมชาติ เรียนรู้อย่างสนุกสนาน และ มีปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน ระหว่างครูกับนักเรียน ผู้เรียนด้วยกัน และเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้ภาษา 6. เจตคติต่อการเรียนภาษาต่างประเทศ เจตคติมีบทบาทส าคัญอย่างมากต่อการเรียนภาษาเพราะความส าเร็จในการเรียน ภาษาต่างประเทศขึ้นอยู่กับเจตคติของผู้เรียนและให้ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อภาษาต่างประเทศและเห็น ประโยชน์ความส าคัญของการเรียนภาษาต่างประเทศซึ่งมีนักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวไว้ ดังนี้

36 แลมเบิร์ต (Lambert, 1972 : 12) ให้ความส าคัญว่า เจตคติและแรงจูงใจมีความสัมพันธ์กับ ผลสัมฤทธิ์ในการเรียนภาษาที่สองและมีความสัมพันธ์กันในลักษณะที่เป็นอิสระจากความถนัดและ สติปัญญา ออลเลอร์ (Oller, 1979 : 68) กล่าวว่าเจตคติเป็นปัจจัยส าคัญในการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ไม่ว่า จะเป็นเจตคติต่อกิจกรรมการเรียนการสอน บริบทของการเรียน หรือกระบวนการเรียนการสอน เพราะเจตคติ เป็นสิ่งที่สนับสนุนและสิ่งกีดขวางในเวลาเดียวกัน ซาวิยอน (Savignon, 1983 : 36-38) กล่าวถึงความส าคัญของเจตคติต่อการเรียน ภาษาต่างประเทศว่า ในตัวแปรมากมายในการเรียนภาษาที่สองนั้นเจตคติของผู้เรียนเป็นตัวแปรที่ส าคัญ ต่อ การเรียนรู้ภาษา คราเชน (Krashen, 1985 : 21) อธิบายว่า เจตคติมีความสัมพันธ์กับการเรียนรู้ภาษาที่สอง เนื่องจากเจตคติเป็นองค์ประกอบในการกระตุ้นให้นักเรียนมีความต้องการที่จะใช้ภาษาติดต่อกับภาษา หรือ ยอมรับในการเรียนรู้ภาษา ส่งเสริมให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในชั้นเรียนสามารถน าภาษาไปใช้ประโยชน์ เห็น ความจ าเป็นที่จะต้องเข้าใจภาษาและสามารถใช้ภาษาได้อย่างถูกต้อง สรุปได้ว่า เจตคติเป็นตัวแปรที่ส าคัญต่อการเรียนรู้ ผู้สอนต้องสร้างเจตคติที่ดีต่อ ภาษาต่างประเทศ ให้เกิดในตัวผู้เรียนเพื่อกระตุ้นสร้างความมั่นใจและให้เห็นคุณค่าในการเรียน ภาษาต่างประเทศเพื่อใช้ในการ แสวงหาความรู้ การติดต่อสื่อสาร และการประกอบอาชีพต่อไป 7. การวัดเจตคติ เจตคติเป็นสภาพทางอารมณ์ความรู้สึกและความคิด ดังนั้นจึงสามารถเปลี่ยนแปลงได้ไม่มีความ แน่นอนขึ้นอยู่กับสภาพการณ์และบุคคลแวดล้อม แต่สามารถวัดออกมาได้มีนักการศึกษาหลายท่าน ที่ได้เสนอ วิธีการวัดเจตคติดังที่จะกล่าวต่อไปนี้ ลิเคิร์ท (Likert, 1970: 105) เสนอหลักสร้างแบบวัดเจตคติดังนี้ 1. ก าหนดให้ข้อความทุกข้อในแบบวัดเจตคติมีความส าคัญเท่ากันหมด 2. คะแนนของผู้ตอบแต่ละคนในแบบวัดเจตคติคือผลรวมของคะแนนทุกข้อในแบบวัด เจตคติซึ่งลิ เคิร์ท ถือว่าผู้ที่มีเจตคติที่ดีต่อสิ่งใด การตอบเห็นด้วยกับข้อความที่สนับสนุนสิ่งนั้นก็จะมาก และการตอบเห็น ด้วยกับข้อความที่ต่อต้านสิ่งนั้นก็จะน้อย ในท านองเดียวกันผู้ที่มีเจตคติที่ไม่ดีต่อสิ่งใด โอกาสที่จะเห็นด้วยกับ ข้อความสนับสนุนสิ่งนั้นก็จะน้อย และเห็นด้วยกับข้อความที่ต่อต้านสิ่งนั้นก็จะมาก โดยคะแนนรวมของทุกข้อ จะชี้ให้เห็นถึงเจตคติที่มีต่อแบบวัดเจตคติของแต่ละบุคคล 3. วิธีสร้างแบบวัดเจตคติของลิเคิร์ท ขั้นแรกต้องรวบรวมข้อความที่เกี่ยวข้องในสิ่งที่จะศึกษา ให้ได้ มากที่สุด น าข้อความที่รวบรวมได้ไปวางไว้กับตัวอย่างประชากรที่ต้องการจะท า

37 4. การศึกษาวัดเจตคติจ านวนมากๆ โดยเลือกตอบว่าเห็นด้วยอย่างยิ่ง ไม่แน่ใจ ไม่เห็นด้วย หรือไม่ เห็นด้วยอย่างยิ่ง เพียงอย่างใดอย่างหนึ่งตอบตามความรู้สึกของตนเองได้เลย การเปรียบเทียบเจตคติให้เป็น คะแนนและเพิ่มขึ้นเรื่อยๆจนถึงค าตอบเห็นด้วยอย่างยิ่งให้ 5 คะแนน ส่วนข้อความแสดงเจตคติที่ไม่ดีถ้าตอบ เห็นด้วยอย่างยิ่งให้ 1 คะแนนและเพิ่มขึ้นเรื่อยๆจนถึงค าตอบว่า ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง กับข้อความให้ 5 คะแนน เป็นต้น บุญส่ง นิลแก้ว (2541: 136) ได้กล่าวถึงวิธีการวัดเจตคติ ดังนี้ 1. ตั้งจุดมุ่งหมายของการศึกษา ถ้าต้องการศึกษาเจตคติของใครที่มีต่อสิ่งใด 2. ให้ความหมายของเจตคติต่อสิ่งที่จะศึกษานั้นให้ชัดเจน เพื่อให้ทราบว่าสิ่งที่เป็นประเด็นที่ จะ สร้างแบบวัดนั้นประกอบด้วยคุณลักษณะใดบ้าง 3. สร้างข้อความให้ครอบคลุมลักษณะที่ส าคัญของสิ่งที่จะศึกษาให้ครบถ้วน สั้น เข้าใจง่าย ชัดเจน และต้องมีข้อความที่เป็นไปในทางบวกและทางลบมากพอในการน าไปวิเคราะห์ 4. ตรวจสอบข้อความที่สร้างขึ้นได้โดยผู้สร้างข้อความตรวจสอบและน าไปให้ผู้มีความรู้เรื่อง นั้นๆ ตรวจสอบ โดยพิจารณาในเรื่องของความครบถ้วนของคุณลักษณะของสิ่งที่จะศึกษาและความ เหมาะสมของ ภาษาที่ใช้ ตลอดจนลักษณะการตอบข้อความที่สร้างว่าสอดคล้องกันหรือไม่เพียงใด 5. ท าการทดลองขั้นต้นก่อนน าไปใช้จริงแล้วไปทดลองกับกลุ่มตัวอย่าง เพื่อตรวจสอบความ ชัดเจน ของข้อความและภาษาที่ใช้อีกครั้งหนึ่งและเพื่อตรวจสอบคุณภาพด้านอื่นๆ ได้แก่ ความเที่ยงตรง ค่าอ านาจ จ าแนก และค่าความเชื่อมั่นของมาตราวัดเจตคติทั้งชุด 6. ก าหนดการให้คะแนนการตอบของแต่ละตัวเลือก โดยทั่วไปนิยมใช้ดังนี้ 6.1 ข้อความที่แสดงเจตคติหรือความรู้สึกในทางบวก คะแนน ข้อความ 5 หมายถึง เห็นด้วยอย่างยิ่ง 4 หมายถึง เห็นด้วย 3 หมายถึง ไม่แน่ใจ 2 หมายถึง ไม่เห็นด้วย 1 หมายถึง ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง

38 6.2 ข้อความที่แสดงจิตคติหรือความรู้สึกในทางลบ คะแนน ข้อความ 1 หมายถึง เห็นด้วยอย่างยิ่ง 2 หมายถึง เห็นด้วย 3 หมายถึง ไม่แน่ใจ 4 หมายถึง ไม่เห็นด้วย 5 หมายถึง ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง จากการศึกษาเกี่ยวกับเจตคติข้างต้น การวัดเจตคติตามมาตราส่วนประมาณค่าของ ลิเคิร์ท มีการ วัดที่แสดงให้เห็นผลได้อย่างชัดเจนและเป็นที่นิยมมากที่สุดดังนั้นผู้วิจัยจึงเลือกใช้วิธีการวัดเจตคติต่อ การอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิดห้องเรียนกลับด้านของเบิร์กแมนและแซมส์(Bergmann & Sams, 2012 : 13-15) งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้แนวคิด ห้องเรียนกลับด้าน ผู้วิจัยได้ศึกษาค้นคว้างานวิจัยในประเทศและต่างประเทศที่เกี่ยวข้องกับห้องเรียนกลับ ด้าน มีดังต่อไปนี้ 1. งานวิจัยภายในประเทศ จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสอนภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้ห้องเรียน กลับ ด้าน มีงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการใช้ห้องเรียนกลับด้านในประเทศ ที่ผู้วิจัยได้น ามาอ้างอิงดังต่อไปนี้ เกรียงไกร สกุลประเสริฐศรี (2557: 238) ได้ศึกษาผลการสอนภาษาอังกฤษโดยใช้แนวคิด การ เรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านที่มีต่อความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารและแรงจูงใจ ในการ เรียนภาษาอังกฤษ ซึ่งน าไปใช้ในการเรียนการสอนรายวิชาภาษาอังกฤษระดับชั้นมัธยมศึกษา ตอนปลาย ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยกลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ในระดับชั้นมัธยมศึกษาตอน ปลายจ านวน 48 คน ของ โรงเรียนรัฐบาลแห่งหนึ่งในกรุงเทพมหานคร ซึ่งเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบไปด้วย แบบสอบถามแรงจูง ในในการเรียนภาษาอังกฤษ ภาระงานพูดภาษาอังกฤษ และแบบ สัมภาษณ์กึ่งโครงสร้าง โดยผลการศึกษา พบว่า ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารของ กลุ่มตัวอย่างดีขึ้นอย่างมีนัยส าคัญ และ

39 แรงจูงใจในการเรียนภาษาอังกฤษของกลุ่มตัวอย่างสูงกว่าก่อนที่จะ ได้รับการเรียนการสอนภาษาอังกฤษโดยใช้ แนวคิดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้าน พิมพ์ประภา พาลพ่าย (2557: 86) ได้ท าการวิจัย การใช้สื่อสังคมตามแนวคิดห้องเรียนกลับ ด้าน เรื่อง ภาษาเพื่อการสื่อสาร เพื่อส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 โดยรูปแบบ ของการวิจัยนี้เป็นการวิจัยและพัฒนา ซึ่งมีกลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 โรงเรียนจุฑาทิพย์ จ านวน 30 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่สื่อสังคมตามแนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน แบบประเมินคุณภาพการเรียนรู้ส าหรับผู้เชี่ยวชาญ แบบทดสอบการ ฟังภาษาอังกฤษก่อนเรียน และหลังเรียน และแบบสอบถามความพึงพอใจส าหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปีที่ 6 ที่มีต่อการเรียนรู้บนสื่อ สังคมตามแนวคิดห้องเรียนกลับด้าน โดยผลการวิจัยพบว่า สื่อสังคมตาม แนวคิดห้องเรียนกลับด้านเพื่อ ส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 มีคุณภาพในระดับดีมาก และนักเรียนที่ เรียนผ่านสื่อสังคมตามแนวคิดห้องเรียนกลับด้านมีคะแนน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่าคะแนนก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 อรพรรณ เด่นประภัสร์ (2559) ได้ท าการวิจัย การใช้การสอนแบบห้องเรียนกลับด้านเพื่อ พัฒนา ทักษะภาษาอังกฤษและทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเองของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เพื่อศึกษา การพัฒนา ทักษะด้านการฟังและการพูดภาษาอังกฤษ และทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเองของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน (Flipped Classroom Model) กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนเม็งรายมหาราชวิทยาคม จังหวัดเชียงราย จ านวน 67 คน ซึ่งได้มาโดย การเลือกแบบเจาะจง เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ แบบทดสอบก่อน เรียนและหลังเรียน และการสัมภาษณ์กลุ่มแบบกึ่งโครงสร้าง (Semi-Structured Group Interview) ซึ่ง แบบทดสอบก่อนเรียน และหลังเรียนใช้ในการเก็บข้อมูลเกี่ยวกับทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง ผลการวิจัย พบว่า นักเรียนที่เรียนด้วย การสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน มีความสามารถด้านทักษะการฟังและการพูด ภาษาอังกฤษสูงกว่านักเรียนที่ เรียนด้วยการสอนแบบดั้งเดิมอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และ นักเรียนที่เรียนด้วยการสอนแบบ ห้องเรียนกลับด้านสามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเองใน 4 ด้าน ได้แก่ 1)รักการเรียนรู 2)วางแผน จัดการและรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ 3)ค้นหาและเข้าร่วมกิจกรรมต่างๆ หลากหลายแหล่งเรียนรู้ และ 4) ติดตามการเรียนรู้ ณัฐกานต์ เดียวตระกูล (2560: 74) ได้ท าการวิจัย การใช้รูปแบบห้องเรียนกลับทางในการ จัดการ เรียนการสอนภาษาอังกฤษในระดับอุดมศึกษา โดยใช้รูปแบบที่น าสื่อเทคโนโลยีมาเป็นสื่อการสอน ในการ ถ่ายทอด ซึ่งเป็นการน าแนวทางการสอนด้วยการใช้รูปแบบห้องเรียนกลับทางไปใช้ในการจัดการ เรียนการ สอนภาษาอังกฤษในระดับอุดมศึกษา และประเมินแนวทางในการจัดการเรียนการสอนด้วยการ ใช้รูปแบบ ห้องเรียนกลับด้าน เพื่อน าไปใช้ในการเรียนการสอนในรายวิชาภาษาอังกฤษเพื่อสังคม ในระดับ ปริญญาตรี ตามหลักสูตรระดับอุดมศึกษา พุทธศักราช 2558 โดยขั้นตอนการวิจัยนั้นประกอบไปด้วย ศึกษาหลักการ แนวคิด ขั้นตอน ทฤษฎี และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ปรึกษาอาจารย์ที่ปรึกษา ร่างกรอบ แนวคิดขึ้นต้น ก าหนด

40 กลุ่มตัวอย่าง สร้างแบบสอบถาม เก็บรวบรวมข้อมูล และปรับปรุงแก้ไข โดยกลุ่ม ตัวอย่าง คือ นักเรียนศึกษา ระดับปริญญาตรี คณะศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีปทุม โดยผลการวิจัยพบว่า นักศึกษาเกิดความสนใจและมี เจตคติที่ดีต่อการเรียนการสอนภาษาอังกฤษมากขึ้น ปิยะพจน์ แรมจบก (2562: 285) ได้ท าการวิจัย การพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้กลวิธีการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน ซึ่งน าไปใช้ในการเรียนการสอน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 รายวิชาภาษาอังกฤษ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยกลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านม่วงดง จ านวน 15 คน รูปแบบวิธีการวิจัยเป็นการวิจัยเชิงทดลองแบบ กลุ่มเดียว ทดสอบก่อน เรียนและหลังเรียนโดยใช้เครื่องมือ ประกอบไปด้วย แผนการจัดการเรียนรู้ จ านวน 12 แผน แบบทดสอบวัด ความสามารถด้านการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ และแบบวัดเจตคติต่อ การสอนอ่านภาษาอังกฤษเพื่อ ความเข้าใจโดยใช้กลวิธีการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน โดยผลการวิจัย พบว่า นักเรียนมีความสามารถด้าน การอ่านเพื่อความเข้าใจหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน คิดเป็นร้อยละ 75.68 และนักเรียนมีเจตคติต่อการสอนอ่าน ภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้กลวิธีการสอนแบบ ห้องเรียนกลับด้านอยู่ในระดับดี 2. งานวิจัยต่างประเทศ จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสอนภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจโดยใช้ห้องเรียนกลับด้าน มีงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการใช้ห้องเรียนกลับด้านต่างประเทศ ที่ผู้วิจัยได้น ามาอ้างอิงดังต่อไปนี้ เบิร์กแมนและแซมส์ (Bergmann & Sams, 2012: 120) ได้ท าวิจัยเกี่ยวกับปัญหาการเรียน ในชั้น เรียนระดับชั้นมัธยมศึกษา พบว่า เด็กมีความสามารถในการเข้าถึงการเรียนในชั้นเรียนที่แตกต่างกัน เช่น นักกีฬาที่จ าเป็นต้องออกไปแข่งกีฬานอกสถานที่บ่อย นักเรียนที่มีปัญหาด้านสุขภาพ หรือนักเรียนที่ ไม่ สามารถเรียนในชั้นเรียนให้ทันผู้อื่น ท าให้เกิดการค้นคว้าที่เป็นการช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มนี้ และ สามารถน าไป ประยุกต์ใช้ในทุกรายวิชา โดยทั้งคู่ได้ช่วยกันออกแบบการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิชา เคมีร่วมกัน ซึ่ง วัตถุประสงค์ส าคัญคือ การใช้เวลาให้น้อยที่สุดแต่เกิดผลสัมฤทธิ์ต่อผู้เรียนมากที่สุด โดยใน ปี ค.ศ. 2007 Bergman and Sams ได้บันทึกวิดีโอการสอนเพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนที่ขาดเรียนสามารถ ตามบทเรียนได้ และได้ท าการทดลองใช้การสอนแบบห้องเรียนกลับด้านในชั้นเรียนปกติที่ Woodland Park High School โดยผลการใช้ห้องเรียนกลับด้านพบว่า การเรียนแบบปกตินั้นสามารถท าให้นักเรียนมีผลการเรียนคณิตศาสตร์ ที่อ่อนมีผลการเรียนที่ดีเทียบเท่านักเรียนที่เรียนปกติ จึงสรุปได้ว่า ห้องเรียนกลับ ด้านอาจเหมาะสมกับวิชา บางวิชาเท่านั้น ยูจังฮาน (Yu Jung Han, 2015: 125) ได้น าเสนอการเรียนการสอนรูปแบบของห้องเรียนกลับด้าน ในการน าไปใช้สอนภาษาอังกฤษ โดยผลจากการน าไปใช้พบว่า ผู้เรียนสามารถสัมผัส ภาษาอังกฤษแม้อยู่นอก ห้องเรียน ด้วยการเข้าถึงผ่านเทคโนโลยี หรือเว็บไซต์ และผู้เรียนยังสามารถเรียนรู้ภาษาอังกฤษผ่านกิจกรรม ความร่วมมือซึ่งเป็นการเพิ่มโอกาสในการพัฒนาภาษาอังกฤษ โดยสภาพ การเรียนรู้นั้นได้รับอิทธิพลมาจาก การใช้เทคโนโลยีการศึกษานอกห้องเรียนและการเรียนรู้ที่เกิดจากการที่ ผู้เรียนได้ลงมือกระท าระหว่างการ เรียน