JILID 6 / 2021 ISSN 2550-2034
JURNAL
PENYELIDIKAN
AKADEMIK
IPGM
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK
JILID 6/2021
Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia
Diterbitkan oleh:
INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
Aras 1-3, Blok 2250, Jalan Usahawan 1,
63000 Cyberjaya
Selangor Darul Ehsan Malaysia
Tel : 03-83126666
Faks : 03-83126655
Web : http://www.moe.gov.my
ISSN : 2550-2034
© Hak Cipta Institut Pendidikan Guru Malaysia 2021
Semua hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini
boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau
ditukarkan ke dalam bentuk atau dengan sebarang alat juga pun, sama
ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainya
tanpa kebenaran bertulis daripada Rektor Institut Pendidikan Guru
Malaysia terlebih dahulu.
November 2021
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
SIDANG REDAKSI
Penaung
DR. RUSMINI BINTI KU AHMAD
Rektor, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
Penasihat
DR. MOHD NASRUDIN BIN BASAR
Timbalan Rektor,
Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi, IPGM
Ketua Editor & Susun Atur
DR. NORSITA BINTI ALI
Ketua Penolong Pengarah Kanan
Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi, IPGM
Editor
Dr. Noorashikin Edin (IPG Kampus Pendidikan Islam)
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat (Universiti Pendidikan Sultan Idris)
Dr. Norhannan binti Ramli (IPGM)
Panel Penilai
Dr. Norsita Binti Ali Institut Pendidikan Guru Malaysia
Prof. Mayda Dr. Nor Azwadi bin Che Sidik Universiti Teknologi Malaysia
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat Universiti Pendidikan Sultan Idris
Prof. Madya Dr. Zainal Madon Universiti Putra Malaysia
Dr. Che Aleha binti Laden Universiti Malaya
Dr. Muhamad Afzamiman bin Aripin Universiti Teknologi Malaysia
Dr. Nurul Asiah Fasehah binti Muhamad Universiti Sains Islam Malaysia
Dr. Nur 'Ashiqin Binti Najmuddin Kolej Matrikulasi Selangor
Dr. Noorashikin Edin IPG Kampus Pendidikan Islam
Dr. Norhannan binti Ramli Institut Pendidikan Guru Malaysia
Dr. Wan Noor Siah binti Wan Abdullah IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Zairi bin Husain IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Ts. Dr. Ros Eliana binti Ahmad Zuki IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Heng Lee Ling IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Mohd Zulfahmi bin Bahaudin IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Zain bin Kosnon IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Zulkefli bin Daud IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Azimah binti A. Samah IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Dr. Azyanzuhaila binti Hasan Basri IPG Kampus Temenggong Ibrahim
ŝŝ
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
ISI KANDUNGAN
MUKA
BIL. TAJUK SURAT
1. KESAHAN INSTRUMEN KEFASIHAN DIGITAL GURU 1
MENGGUNAKAN UJIAN PRA
Ahmad Shidki Mat Yusoff , Fahmi Zaidi Abdul Razak, Fan Siong Peng,
Hazram Ismail, Suhaili Mohd Yusoff, Norsita Ali & Norhannan Ramli
2. PENGGUNAAN INSTRUMEN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH 14
DALAM MATA PELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL DI
SEBUAH SEKOLAH RENDAH
Chan Lyn Sze & Che Aleha Ladin
3. PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM TALIAN 27
MELALUI MEDIUM GOOGLE CLASSROOM DI INSITUT
PENDIDIKAN GURU: CABARAN DAN CADANGAN
Zahiah Haris @ Harith, PhD & Mustapha Kamal Ahmad Kassim, PhD
4. PEDAGOGI GURU DALAM PENGAJARAN MATEMATIK MURID 35
KETIDAKUPAYAAN PENDENGARAN
Liong Kon Thai, PhD & Johanes Bulot@Bulat
5. ISU DAN CABARAN PERLAKSANAAN PBD DALAM 50
NORMA BAHARU
Rosnah@Nining Sidek, PhD, Bustam Daman & Mohd Saiful
Bahri Bustam
6. KEBERKESANAN JARI PECAHAN MASA DALAM 67
MENINGKATKAN PENCAPAIAN MATEMATIK MURID
SEKOLAH RENDAH
Khoo, Chwee Hoon, PhD
7. KEBERKESANAN PEMBELAJARAN BERASASKAN INKUIRI 82
TERBIMBING TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR DALAM
PEMBELAJARAN TOPIK SPECIATION DALAM TALIAN
Nashimah Banu Habeeb Mohamed & Mohamad Hafizal Ibrahim
8. PENGARUH FAKTOR PERSEKITARAN PEMBELAJARAN 96
DALAM TALIAN TERHADAP KOMITMEN SISWA GURU SAINS
SEMASA PANDEMIK COVID-19
Nur Aina syhaqirien Ruslan , Ain Izza Asniera Ab Rahman, Mas
Norbany Abu Samah, PhD. & Badrulmuin Muhamad Adam PhD.
ŝŝŝ
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
9. PEMBANGUNAN PERMAINAN DIGITAL UNTUK 107
MENINGKATKAN E-PEMBELAJARAN
Siti Hawa Husin, Kamarudin Abu Hassan, PhD. & Zuraidah Baharin
10. KOMPETENSI KEPIMPINAN SPIRITUAL PEMIMPIN 122
PERTENGAHAN: SATU ANALISIS FUZZY DELPHI
Sukor Beram, Marinah Awang, PhD, Ramlee Ismail, PhD, Norzalina
Noor, PhD & Muhammad Nidzam Yaakob, PhD
11. PENGGUNAAN KAEDAH STOP n STICK BAGI 139
MENINGKATKAN PEMAHAMAN SUBJEK PENGAJIAN AM
DALAM KALANGAN PELAJAR SEMESTER 1 STPM (TAHFIZ)
SMKA PUTRAJAYA
Wardati Najihah Adaham & Saniah Mohd Ali
12. PEMUPUKAN KREATIVITI KANAK-KANAK PRASEKOLAH: 154
SATU TINJAUAN LITERATUR SISTEMATIK
Norsita Ali, PhD. & Mohd Nasrudin Basar, PhD.
ŝǀ
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
KESAHAN INSTRUMEN KEFASIHAN DIGITAL GURU
MENGGUNAKAN UJIAN PRA
1 Ahmad Shidki Mat Yusoff, Fahmi Zaidi Abdul Razak, Fan Siong Peng
3
2
5
4 Hazram Ismail, Suhaili Mohd Yusoff, Norsita Ali & Norhannan Ramli
6
7
1,3,4,5 IPG Kampus Sultan Mizan, Besut, Terengganu
2 Kolej Universiti Islam Sultan Ahmad Shah, Kuantan, Pahang
6,7 Institut Pendidikan Guru Malaysia, Cyberjaya
[email protected]
ABSTRAK
Latihan guru dalam persekitaran digital merupakan antara kecekapan utama
yang diperlukan oleh warga dunia pada hari ini dan hubungannya sangat
berkait rapat dengan kualiti pendidikan pada abad ke-21. Laporan Suruhanjaya
Eropah menjelaskan bahawa guru perlu mengetahui pelbagai pendekatan
pedagogi untuk memanfaatkan ICT dan menyokong pengembangan kemahiran
belajar abad ke-21. Hal ini menunjukkan bahawa kemahiran abad 21 mesti
disertakan dalam pendidikan guru. Terdapat kata sepakat daripada sarjana
yang mengatakan bahawa guru mesti menyediakan pelajar dengan kandungan
pembelajaran dengan cara yang menyokong pengembangan kemahiran abad ke-
21. Secara praktikalnya perbincangan yang berkaitan teknologi digital dapat
meningkatkan pemahaman pemegang taruh tentang usaha meningkatkan
penggunaan digital di Malaysia terutamanya dalam kalangan guru. Penggunaan
digital yang lemah akan memberi kesan kepada penggunaan yang tidak optimun
dan seterusnya menyumbang kepada kegagalan sesebuah organisasi. Dalam
menentukan ketepatan penggunaan digital, pengukuran terhadap konsep digital
juga harus spesifik dan menumpu. Walaupun konsep literasi digital dan
kefasihan maklumat atau teknologi sudah biasa digunakan bagi mewakili
penggunaan digital namun masih berbentuk umum. Satu konsep utama yang
harus diambil kira dalam melibatkan digital adalah 'kefasihan digital' yang
memperluaskan kerangka kefasihan teknologi maklumat sebelumnya, dengan
merangka kefasihan dalam perspektif berorientasikan praktik dan bukannya
data, maklumat, atau berpusatkan perspektif pengetahuan semata-mata. Justeru
terdapat keperluan pengukuran pemahaman dan kepercayaan yang lebih baik
terhadap penggunaan teknologi digital masa kini. Kajian ini bertujuan
menentukan kesahan kandungan dengan membuat pengujian ujian pra terhadap
pemboleh ubah kefasihan digital termasuk semua dimensi yang berkaitan.
Kata Kunci: pendidikan, kompetensi, digital, guru, pengukuran kesahan, ujian
pra.
1
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
ABSTRACT
Teacher training in a digital environment is one of the key competencies needed
by citizens of the world today and its relationship is closely related to the quality
st
of education in the 21 century. In a previous European Commission report, it
was stated that teachers must be alert of various pedagogical approaches to
st
leverage ICT and support the development of the 21 century learning skills. It
st
suggests that the 21 century skills must be included in teacher education. There
is a consensus from scholars saying that teachers must provide students with
st
learning content in a way that supports the development of students’ 21 century
skills. In practice, discussions related to digital technology can increase
stakeholders' understanding of efforts to increase digital use in Malaysia,
specifically among teachers. Poor digital usage will affect non-optimal usage
and, in turn, contribute to the failure of an organization. In determining the
accuracy of digital use, measurements of digital concepts must also be specific
and focused. Although the concepts of digital literacy and information or
technology fluency are already commonly used to represent digital use, it is still
in general form. A key concept that should be considered in engaging
digitalization is "digital fluency” which extends the framework of previous
information technology fluency by framing fluency in a practice-oriented
perspective rather than a purely data information or knowledge-centered
perspective. Thus, there is a need to measure a better understanding and belief
in the use of digital technology today. This study aims to determine the validity of
the content by making pre-test tests on digital fluency variables including all
relevant dimensions.
Keywords: education, competencies, digital, teacher, measure, pre-test.
PENDAHULUAN
Kepentingan melatih guru dalam persekitaran digital dan hubungannya yang erat
dengan kualiti pendidikan pada abad ke-21 telah dinyatakan dalam laporan
Suruhanjaya Eropah (Commission, 2018) yang menyatakan penguasaan
persekitaran digital sebagai salah satu daripada sembilan kecekapan utama yang
diperlukan warga dunia pada hari ini. Sebelum ini pandangan Voogt et al.,
(2013) guru mesti mengetahui pelbagai pendekatan pedagogi untuk
memanfaatkan ICT dan menyokong pengembangan kemahiran belajar abad ke-
21 dan sarjana seperti Rotherham & Willingham, (2009) guru mesti
menyediakan kandungan pembelajaran selaras dengan pengembangan kemahiran
abad ke-21.
2
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Latar Belakang Kajian
PKP 1.0, 2.0 dan 3.0 telah menukar struktur pembelajaran yang berpaksikan
guru-murid secara langsung kepada kaedah pembelajaran secara dalam talian
seperti Google Classroom, Google Meet, Zoom Cloud Meeting dan lain-lain.
Dalam era pendigitalan, guru dan murid terpaksa keluar daripada keadaan biasa,
iaitu dengan mengubah normal dan keadah pengajaran dan pembelajaran seperti
kebiasaan sebelum ini. Perubahan bergerak pantas dalam era digital pada abad-
21 yang menunjukkan bahawa setiap guru perlu mempunyai kompetensi digital
untuk bersaing di peringkat global.
Kajian Literatur
Salah satu pemboleh ubah yang popular dan merupakan kompenan utama dalam
kompetensi digital ialah kefasihan digital. Guru yang mempunyai ''kefasihan
digital'' dapat meningkatkan kemampuan menyelesaikan masalah mereka
sebagai prasyarat untuk mengejar karier, berdamping dalam masyarakat, dan
mengekalkan pembelajaran sepanjang hayat menggunakan teknologi digital
(Resnick, 2002). Mengikut pandangan Chou & Chiu (2020), walaupun istilah
“kefasihan digital,” '' literasi digital, '' dan '' kefasihan maklumat '' sudah biasa
bagi pelajar dan guru, definisi ''kefasihan digital'' harus didefinisikan dengan
tepat untuk menjelaskan maksud digital pembelajaran teknologi. Definisi
kefasihan digital adalah berkaitan dengan fenomena pelajar dalam
menyelesaikan masalah kehidupan sebenar (Kim et al., 2013) dan secara
konsisten mencapai hasil yang diinginkan melalui penggunaan teknologi digital
(Briggs & Makice, 2012).
Dalam mendefinisikan corak penggunaan dan hubungan baharu di antara pelajar,
peranti individu, maklumat informasi dan masyarakat dilihat sebagai satu
hubungan secara keseluruhan. Hal ini menimbulkan minat yang mendalam dalam
kalangan pendidik, penyelidik dan pemaju teknologi. Wang et al. (2012),
mencadangkan bahawa satu konsep utama yang harus diambil kira dalam
melibatkan digital adalah 'kefasihan digital'. his (2007), berpendapat bahawa
makna kefasihan digital itu sendiri telah memperluaskan kerangka kefasihan
teknologi maklumat sebelumnya, dengan merangka kefasihan sebagai "membina
amalan perwakilan baharu, kepekaan reka bentuk, pemilikan, dan kepakaran
strategik yang diperoleh, mengambil perspektif berorientasikan praktik dan
bukannya data, maklumat, atau berpusatkan perspektif pengetahuan semata-
mata. Oleh yang demikian, hal ini bertentangan dengan definisi ‘literasi
komputer’ atau 'kefasihan teknologi' yang biasanya "dikaitkan dengan
penguasaan kemahiran komputer, manipulasi data elektronik dan aplikasi, dan
penilaian kemahiran tersebut untuk tujuan penyediaan tenaga kerja.
3
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Terdapat keperluan untuk membezakan antara orang yang fasih dalam teknologi
dan mereka yang hanya 'melihat maklumat di web, menggunakan pemproses
kata, dan menghantar e-mel. Resnick (2002), menggunakan analogi belajar
bahasa asing untuk mengartikulasikan makna ‘kefasihan digital’. Menurutnya,
untuk benar-benar fasih berbahasa asing, seseorang harus dapat
mengartikulasikan idea yang kompleks atau menceritakan kisah yang menarik.
Begitu juga, fasih secara digital melibatkan bukan sahaja pengetahuan tentang
bagaimana menggunakan teknologi digital, tetapi juga mengetahui bagaimana
membina idea penting dengan teknologi digital. Walau bagaimanapun, dikhuatiri
sementara teknologi digital menjadi lebih mudah dan lebih murah bagi guru
untuk mendapatkan akses, risiko 'kelompangan kefasihan' tetap tidak berubah
kerana hanya sebilangan kecil yang dapat menggunakan teknologi dengan lancar
dan berkesan. Secara ringkasnya, boleh difahami keadaan pendemik COVID-19
telah membuka mata kita bahawa tidak semua guru mempunyai kefasihan digital
untuk menggunakan teknologi digital. Di samping itu, kemudahan dan peralatan
ICT samada di rumah dan di sekolah tidak semestinya menjamin seseorang itu
mempunyai kecelikan digital (Lockley, 2013). Hal ini diperkuatkan dengan
kajian (Mamat et al., 2015) mengenai keadaan kemudahan yang disediakan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui platform VLE pada masa
yang lalu tidak mempunyai hubungan langsung dengan niat guru prasekolah
untuk menggunakan VLE.
PENYATAAN MASALAH
Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) secara digital dengan
fasih menerusi peranti elektronik dapat mengurangkan jurang pemerolehan
pengetahuan kerana pembangunan kandungan digital oleh KPM dapat
dioptimunkan. Sebarang bentuk teknologi digital sama ada e-pembelajaran,
kiosk, telefon selular dan sebagainya jika tidak digunakan secara optimum akan
menyumbang kepada pembaziran (Lo et al., 2015). Dalam era digital, jurang
yang ada dalam kalangan pelajar dan guru dengan merujuk kepada kompetensi
dan kefasihan digital mereka seharusnya semakin meningkat dan mendapat
perhatian dari KPM. Kefasihan digital berkemungkinan akan menjadi pemboleh
ubah penting yang boleh mengukur kebolehan belajar dan hasil pembelajaran
pelajar yang berasaskan digital. Selaras dengan perkembangan literatur
kompetensi digital, pemahaman konsep kefasihan digital guru perlu berlaku
seiring. Selama beberapa dekad, para penyelidik telah berusaha menetapkan
konsep pengukuran kefasihan digital yang boleh digunakan mengikut konteks
berdasarkan persekitaran negara masing-masing. Pengukuran digital sebelum ini
banyak merujuk kepada kompetensi ICT perlu diperhalusi. Dengan perubahan
dunia yang berlaku dan semakin kompleks, pengukuran digital boleh wujud
dalam pelbagai dimensi yang semakin kompleks.
4
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
OBJEKTIF KAJIAN
Selaras dengan perubahan itu, Siddiq et al. (2016), mencadangkan pengukuran
konsep baharu boleh digunakan untuk menguji dimensi komunikasi digital,
kolaborasi, keselamatan, dan penyelesaian masalah dengan lebih tepat. Oleh itu,
objektif utama kajian untuk menguji konsep kefasihan digital guru menerusi
ujian kesahan pra melibatkan guru pelatih di Institut Pendidikan Guru. Dapatan
yang diperolehi sekurang-kurangnya dapat menyokong pelaporan digital guru
pelatih secara lebih tepat, dan seterusnya dapat memperkayakan instrumen dalam
bidang Pendidikan di Malaysia.
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan utama kajian adalah apakah ujian kesahan menggunakan teknik ujian
pra kognitif dan ujian pra informal dapat membantu pengukuran konsep
kefasihan digital guru?.
METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian tinjuan yang menggunakan kaedah soal selidik. Soal
selidik 21 item dikembangkan untuk kajian ini, dan sesuai dengan literatur yang
ada di bidang Infomatic System. Pemboleh ubah diukur menggunakan Skala
Likert 5-mata, dengan 5 adalah 'Sangat Setuju' dan 1 ‘Sangat Tidak Setuju’.
Oleh kerana responden adalah penutur bahasa Melayu, maka sangat penting agar
soal selidik diterjemahkan dengan tepat dari bahasa Inggeris ke bahasa Melayu.
Oleh itu terjemahan balik (back translation) dilakukan, prosedur yang
digunakan secara meluas untuk menguji ketepatan terjemahan dalam tinjauan
silang budaya (Brislin, 1970). Instrumen yang disahkan diadaptasi dari kajian
sebelumnya yang berkaitan untuk mengukur pemboleh ubah kajian ini seperti
yang ditunjukkan dalam Lampiran A.
Berkenaan dengan jumlah item untuk setiap konstruk, kajian ini mengikuti
saranan Hayduk dan Littvay (2012), yang mencadangkan penggunaan beberapa
item adalah terbaik, dan item yang sedikit, kurang terjamin kerana berlakunya
pentindanan antara item serta menyebabkan tiada manfaat yang diperolehi.
Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan borang soal selidik yang
dihantar secara 'langsung' dari Jun hingga Julai 2021 kepada pelajar Program
Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) Tahun Pertama yang terlibat dalam
pembelajaran dalam talian di Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan.
Sebanyak 107 borang soal selidik dikembalikan untuk dianalisis. Saiz sampel
akhir dianggap mencukupi (Krejcie & Morgan, 1970; Tabachnick & Fidell,
2012).
5
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Ujian Kesahan
Ujian kesahan boleh diperolehi melalui pelbagai cara, antaranya kesahan muka,
kesahan kandungan dan kesahan kontruk. Kesahan kandungan merujuk kepada
keseluruhan dan perwakilan item dalam kajian. Kesemua instrumen kajian boleh
direka bentuk dan diformasikan (kesahan dan kebolehpercayaan) melalui proses
kesahan kandungan. Apabila pengubahsuaian dilakukan terhadap instrumen yang
sudah ada, penyelidik mesti membuat atau mengulangi semula ujian
kebolehpercayaan dan kesahan menerusi kajian tinjauan (Lodico et al., 2010).
Terdapat pelbagai proses kesahan yang melibatkan pemboleh ubah yang diambil
daripada kajian sebelum ini. Contohnya kajian teori TAM yang dapatan
kajiannya agak tidak konsisten (Legris et al., 2003; Mathieson et al., 2001).
Justeru Teo (2009), mencadangkan supaya penilaian semula ujian kesahan TAM
dalam konteks pendidikan perlu dilakukan. Hal ini untuk memastikan kesahan
kandungan menepati defnisi dan maksud dalam konteks pendidikan. Dalam
kajian ini, item soal selidik akan diuji secara kualitatif menggunakan kaedah
temu bual untuk penambahbaikan kefahaman dalam soal selidik. Bagi
mengurangkan ralat pengukuran, perhatian khususnya dalam proses kesahan
kandungan perlu dititkberatkan. Hal ini termasuk juga dalam menyusun susun
atur soal selidik, format dan susunan item. Semua item dalam soal selidik
diambil dari instrumen yang disahkan sebelumnya dan diubah suai supaya
selaras dalam konteks pendidikan guru di Malaysia.
Pada masa kini, terdapat penyelidik yang berpandangan bahawa jika mereka
mengambil soal selidik daripada beberapa kajian lain, maka tidak banyak
keperluan untuk mengujinya. Antara kaedah yang paling popular ialah
mengujinya dengan ujian kebolehpercayaan. Walau bagaimanapun, tidak banyak
masalah yang dapat dikenal pasti jika hanya dengan menguji menerusi ujian
kebolehpercayaan semata-mata. Dalam psikometrik, ujian kebolehpercayaan
sering dinilai menggunakan konsistensi dalaman (internal consistency)
(Ferketich, 1990). Alpha Cronbach adalah ukuran yang digunakan untuk menilai
kebolehpercayaan, atau konsistensi dalaman (internal consistenly) dalam satu set
skala atau item ujian. Dalam erti kata lain, Ujian Alpha Cronbach merujuk
kepada sejauh mana kekuatan ukuran konsisten sesuatu konsep yang diukur.
Ujian Pra
Berdasarkan perbincangan tersebut, wujud keperluan untuk penyelidik
melakukan ujian pra bagi memastikan maklumat yang ada dalam soal selidik
betul-betul difahami oleh responden. Ujian pra umumnya ditakrifkan sebagai
menguji satu set soalan atau soal selidik daripada sasaran populasi (Czaja, 1998).
Sebagai wahana pengumpulan data, soal selidik adalah salah satu komponen
penting dalam mencapai kualiti yang tinggi dalam tinjauan.
6
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Skema persampelan dan strategi anggaran yang terbaik tidak akan menghasilkan
data yang tepat sekiranya jawapan yang diberikan oleh responden tidak
bermakna (Nanda et al., 2013). Hal ini adalah normal kerana langkah mencari
ketepatan perlu seiring dengan langkah pembangunan soal selidik. Jika
diperhatikan sejak akhir-akhir ini, terdapat peningkatan penekanan dalam proses
mengesahkan soal selidik dan membangunkan reka bentuk soal selidik melalui
ujian pra. Maka, dalam kajian ini kesahan soal selidik merujuk kepada 2 jenis
ujian pra iaitu ujian informal dan ujian kognitif. Nanda et al. (2013),
menggariskan lima ujian pra iaitu focus group, Informal test, expert group,
cognitive interview dan observational interview. Namun dalam kajian ini
penyelidik akan menfokuskan kepada ujian informal dan ujian kognitif sahaja
(Jadual 1).
Jadual 1: Teknik Ujian Pra
Objektif Teknik Ujian Aktiviti Ujian Pra Literatur yang
menyokong
Informal Test: untuk Ujian Informal digunakan untuk
mengesan semua jenis mendapatkan maklum balas awal
kesalahan: kata-kata, mengenai reka bentuk soal selidik,
susun atur, langkau, dll untuk mengesan kesilapan dalam reka
bentuk, kata-kata dan langkau arahan. Rothgeb et al.
Ujian Infromal dilakukan dengan (2001)
rakan sekerja supaya dapat membantu
mengelakkan kesalahan yang tidak
sepatutnya
Cognitive Responden ditemu bual untuk
Interview:Untuk mengetahui tahap pemahaman,
mendapatkan maklumat berfikir dan proses menjawab. Temu
kualitatif tentang bual dijalankan menggunakan Biemer dan
bagaimana soal selidik pendekatan temu ramah yang intensif. Lyberg (2003),
difahami dan dijawab Debbie dan
dan mengenal pasti Pengujian kognitif bagi soalan Collins (2003),
soalan yang tidak dapat tinjauan dilakukan secara langsung Rothgeb et al.
dijawab oleh responden menerusi proses soal jawab untuk (2007)
dengan tepat mengenal pasti bagaimana “jika
soalan tersebut gagal mencapai tujuan
pengukurannya”
Penyelidik menggunakan proses terjemahan secara langsung (simple translation)
daripada satu bahasa kepada bahasa yang lain. Penyelidik seperti Bullinger, et al.
(1993) menyatakan back-translation dan ujian pra (pre-test) merupakan syarat
minimum dalam menterjemahkan instrumen. Dalam kajian ini tiga orang
pensyarah dalam kalangan rakan sekerja yang pakar dengan dwibahasa iaitu
bahasa melayu dan bahasa Inggeris telah dilantik untuk membuat proses back
translation. Kaedah back-translation mesti menggunakan sekurang-kurangnya
dua penterjemah dwibahasa yang biasa dengan sumber dan sasaran bahasa (Su &
Parham, 2002). Untuk memulakan proses back-translation, kumpulan
penterjemah membuat terjemahan awal daripada sumber versi ke versi sasaran.
7
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Seterusnya, satu lagi kumpulan menterjemahkan instrumen ini ke dalam bahasa
sumber. Versi back- translation dan versi sumber yang kemudian dibandingkan
untuk memeriksa kesetaraan makna. Jika kedua-dua versi tidak sama, proses
back-translation diulangi secara berulang sehingga tiada kesilapan dalam makna
didapati.
DAPATAN KAJIAN
Jadual 2 merujuk kepada instrumen yang dibangunkan bagi mencapai objektif
kajian. Konstruk asal adalah collaboration and research yang mengandungi
enam item. Diikuti konstruk digital citizenship yang melibatkan tujuh item,
critical thinking dan innovation design masing-masing sebanyak empat item.
Item asal telah diterjemahkan ke Bahasa Malaysia.
Jadual 2: Instrumen yang diterjemahkan ke Bahasa Melayu
Digital Fluency (Ying-et
COLLABORATION AND RESEARCH al., 2020)
Terjemahan Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu 1 = Sangat Tidak Setuju,
5 = Sangat Setuju
CR1: I can select and use appropriate digital resources for
a variety of tasks and problems
CR1: Saya dapat memilih dan menggunakan sumber digital 1 2 3 4 5
yang sesuai untuk pelbagai tugas dan masalah
CR2: I can locate, organize, analyze, evaluate, synthesize,
and ethically use information from a variety of sources and
media
CR2: Saya dapat mencari, menyusun, menganalisis, menilai, 1 2 3 4 5
mensintesis, dan menggunakan maklumat dari pelbagai
sumber dan media secara beretika
CR3: I can use digital tools to help me plan strategies on
experimentation or exploration
CR3: Saya boleh menggunakan alat digital untuk membantu 1 2 3 4 5
saya merancang strategi eksperimen atau penerokaan
CR4: I can use digital tools to process, analyze and report
the results of experiments and exploration
CR4: Saya dapat menggunakan alat digital untuk 1 2 3 4 5
memproses, menganalisis dan melaporkan hasil kajian
CR5: I can use digital tools to contribute to project teams to
produce original works or solve problems
CR5: Saya boleh menggunakan alat digital untuk
menyumbang kepada pasukan penyelidik untuk 1 2 3 4 5
menghasilkan artikel/penulisan atau menyelesaikan masalah
CR6: I can participate in a collaborative learning project in
an online learning environment 1 2 3 4 5
CR6: Saya boleh mengambil bahagian dalam projek
8
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
pembelajaran kolaboratif menerusi persekitaran
pembelajaran dalam talian
Digital Fluency (Ying-et
DIGITAL CITIZENSHIP al., 2020)
Terjemahan Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu 1 = Sangat Tidak Setuju,
5 = Sangat Setuju
DC1: I can respect people online who have different gender,
age, and ethnicity
DC1: Saya menghormati peserta yang berada dalam talian 1 2 3 4 5
yang mempunyai jantina, umur, dan etnik yang berbeza
DC2: When using digital tools, I will pay attention to the use
of posture, time, etc., to avoid physical and mental health
problems
DC2: Semasa menggunakan alat digital, saya akan
mengambil berat tentang kedudukan badan, waktu, dan lain- 1 2 3 4 5
lain, untuk mengelakkan masalah kesihatan fizikal &
mental
DC3: I can exhibit a positive attitude toward using
technology that supports collaboration, learning, and
productivity
DC3: Saya boleh menunjukkan sikap positif terhadap 1 2 3 4 5
penggunaan teknologi yang menyokong kolaborasi,
pembelajaran, dan produktiviti
DC4: I can encourage in my classmates and family members
safe, legal, and responsible information and technology
usage
DC4: Saya boleh mendorong rakan sekelas dan ahli keluarga 1 2 3 4 5
saya menggunakan maklumat dan teknologi yang selamat,
sah dan secara bertanggungjawab
DC5: I can debate the effect of existing and emerging
technologies on individuals and society
DC5: Saya boleh menjelaskan kesan teknologi yang ada dan 1 2 3 4 5
yang baru muncul kepada individu dan masyarakat
DC6: I can use digital tools to collaborate with other people
DC6: Saya boleh menggunakan alat digital untuk
bekerjasama dengan orang lain 1 2 3 4 5
DC7: I can select and use the appropriate tools to
accomplish a variety of tasks, such as taking pictures and
making films
DC7: Saya boleh memilih dan menggunakan alat yang 1 2 3 4 5
sesuai untuk menyelesaikan pelbagai tugas, seperti
mengambil gambar dan membuat filem
Digital Fluency (Ying-et
CRITICAL THINKING al., 2020)
Terjemahan Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu 1 = Sangat Tidak Setuju,
5 = Sangat Setuju
CT1: I can use digital tools to plan and manage activities to
complete a project or develop a solution 1 2 3 4 5
9
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
CT1: Saya boleh menggunakan alat digital untuk merancang
dan menguruskan aktiviti bagi tujuan menyelesaikan projek
atau mengembangkan penyelesaian
CT2: I can use digital tools to explore alternative solutions
by diverse perspectives
CT2: Saya boleh menggunakan alat digital untuk mencari
penyelesaian alternatif dengan menggunakan pelbagai 1 2 3 4 5
perspektif
CT3: I can make informed decisions or identify solutions
based on data gathered by technology resources
CT3: Saya boleh membuat keputusan yang tepat atau
mengenal pasti penyelesaian berdasarkan data yang 1 2 3 4 5
dikumpulkan oleh sumber teknologi
CT4: I can utilize digital tools to identify and define
authentic problems for investigation
CT4: Saya boleh menggunakan alat digital untuk mengenal
pasti dan menentukan bahagian manakah yang betul-betul 1 2 3 4 5
bermasalah untuk penyiasatan
Digital Fluency (Ying et
INNOVATION DESIGN al., 2020)
Terjemahan Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu 1 = Sangat Tidak Setuju,
5 = Sangat Setuju
ID1: I can use models and simulations to explore complex
systems and issues . 1
ID1: Saya boleh menggunakan model dan simulasi 2 3 4 5
ID2: I can create original personal works or team-based
works by means of digital tools
ID2: Saya boleh menghasilkan karya peribadi atau karya 1 2 3 4 5
secara pasukan dengan menggunakan alat digital
ID3: I can image possible new technological products in the
future
ID3: Saya boleh membayangkan kemungkinan produk 1 2 3 4 5
teknologi baru pada masa akan datang
ID4: I can use digital tools to generate new ideas, products,
or processes to complete projects
ID4: Saya boleh menggunakan alat digital untuk
menghasilkan idea, produk, atau proses baru untuk 1 2 3 4 5
menyelesaikan projek
Teknik Ujian Pra Kognitif dan Ujian Pra Informal
Hasil temu bual yang dijalankan ke atas rakan sekerja yang menggunakan teknik
pengujian kognitif bagi soalan tinjauan. Hal ini dilakukan secara langsung
menerusi proses soal jawab bagi mencapai tujuan pengukurannya. Ujian pra
informal biasanya merupakan tinjauan tidak berstruktur, sama ada dengan
individu atau dalam kumpulan. Ini boleh dilakukan dengan pakar reka bentuk
10
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
soal selidik atau rakan sekerja lain (bergantung pada perspektif ujian) (Nanda et
al., 2013). Ujian pra informal dapat memberikan maklumat yang sangat berguna
mengenai kekurangan instrumen, yang merangkumi: soalan yang mungkin
disalah faham, susun atur yang mengelirukan, arahan yang mengelirukan,
masalah tipografi dan sebagainya. Kekurangan ini dapat dikesan pada peringkat
awal soal selidik melalui ujian pra informal (Presser et al., 2004). Berdasarkan
dapatan yang diperolehi semasa ujian pra, beberapa item yang diadaptasi
daripada kompetensi digital, terjemahan perkataan telah diperbetulkan, supaya
lebih jelas, contohnya item SYQ2: I find the online learning to be flexible to
interact with. Terjemahan yang disyorkan oleh responden: Saya berasa mudah
untuk berinteraksi dengan pembelajaran atas talian. Beberapa perkatan yang
diterjemah mempunyai maksud yang kabur seperti item DC5: I can debate the
effect of existing and emerging technologies on individuals and society. Syor
semasa ujian pra yang telah ditambah baik “Saya boleh menjelaskan kesan
teknologi yang ada dan yang baru muncul kepada individu dan masyarakat”.
Walaupun back-translation telah dibuat oleh sekumpulan pakar, penggunaan
kaedah back-translation tidak menghapuskan masalah yang mungkin timbul
daripada perbezaan bahasa atau budaya. Memandangkan soal selidik yang asal
dalam bahasa Inggeris, masalah terjemahan dan penggunaan kata mengikut
budaya sesuatu populasi perlu diberi perhatian. Auchter dan Stansfield (1997)
menggambarkan masalah yang mungkin timbul apabila membuat terjemahan
daripada instrumen asal. Maka terdapat keperluan untuk menggunakan kaedah
terjemahan yang betul dalam menterjemahkan instrumen bagi mengelakkan
kekeliruan responden semasa menjawab soal selidik. Kesukaran biasa yang
berlaku semasa proses terjemahan itu adalah bahawa perkataan-perkataan dalam
bahasa sumber tidak mempunyai perkataan yang sama dalam bahasa sasaran
(Brislin, et al., 1973). Oleh itu, menurut (Brislin, 1970; Brislin et al., 1973;
Bullinger et al., 1993; Sechrest et al., 1972) menambah ujian pra (pre-test)
adalah perlu walaupun selepas terjemahan yang teliti. Oleh itu, proses ujian pra
secara kognitif dan pra ujian informal yang telah dijalankan telah dapat
membaiki bahasa dan penggunaan perkataan yang tepat dalam soal selidik.
Kajian ini menggunakan soal selidik yang telah lengkap sepenuhnya bagi
digunakan untuk analisis selanjutnya. Tiada tanda tertentu yang wujud seperti
kesilapan ejaan, pengulangan ayat dan perkataan yang mempunyai dua maksud
wujud ketika soal selidik ini ditadbir, seterusnya menjamin intrumen boleh
digunakan.
KESIMPULAN
Setelah gambaran umum mengenai trend pendidikan dalam talian semasa wabak
pendemik melanda sekarang, terdapat keperluan untuk perubahan secara
mandatori dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah dalam persekitaran
hari ini. Fokus kurikulum sedia ada telah berubah begitu pantas kepada yang
11
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
berinisiatifkan pendidikan digital. Umumnya, penyelidik berpandangan bahawa
kefasihan digital dapat menjadi konsep penting untuk meneroka penyelidikan
pembelajaran dan pembelajaran seperti yang disepakati (Hsi, 2007; Wang et al.,
2012). Hal ini menggambarkan kemunculan pedagogi baharu dan masa hadapan,
mencerminkan pendidikan alam digital yang sentiasa berubah. Selaras dengan
itu pengukuran soal selidik kefasihan digital guru adalah kemunculan yang tepat
pada waktunya kerana ia memberi satu dapatan baharu kepada IPGM dan KPM
dalam membuat pengukuran awal berkaitan kompetensi digital guru. Seterusnya
dapatan ini boleh dijadikan panduan kepada penyelidik untuk menjalankan
kajian seterusnya dalam bentuk kesahan konstruk kerana terdapat limitasi dari
sudut masa, pergerakan dan sumber kawangan yang terhad. Contoh ujian yang
tidak dapat dilakukan ialah seperti face validity, expert validity dan construct
validity. Walaupun face validity sering dianggap sebagai tahap kesahan yang
rendah dan tidak ditekankan dalam langkah-langkah yang telah ditetapkan
sebelumnya, namum ia memainkan peranan penting dalam reka bentuk dan
pengembangan kajian tinjauan (Lodico et al., 2010). Tidak semua sumber yang
ada dimanfaatkan sebaiknya kerana Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) secara
penuh 3.0 sedang berkuat kuasa. Hanya bukti yang diberikan oleh responden
(melalui borang) dan temu bual dalam talian digunakan untuk mengenal pasti
kesilapan di dalam instrumen. Kajian ini juga terhad kepada penggunaan ujian
pra teknik informal dan kogntif sahaja.
RUJUKAN
Briggs, C., & Makice, K. (2012). Digital fluency: Building success in the digital age.
SociaLens.
Chou, Y.-C., & Chiu, C.-H. (2020). The Development and Validation of a Digital
Fluency Scale for Preadolescents. The Asia-Pacific Education Researcher, 29(6),
541–551.
Commission, E. (2018). Proposal for a council recommendation on key competences for
lifelong learning. Education and Training: Key Competences.
Czaja, R. (1998). Questionnaire pretesting comes of age. Marketing Bulletin-Department
of Marketing Massey University, 9, 52–66.
Ferketich, S. (1990). Internal consistency estimates of reliability. Research in Nursing &
Health, 13(6), 437–440.
Hsi, S. (2007). Conceptualizing learning from the everyday activities of digital kids.
International Journal of Science Education, 29(12), 1509–1529.
Kim, S., Chung, K., & Yu, H. (2013). Enhancing digital fluency through a training
program for creative problem solving using computer programming. The Journal
of Creative Behavior, 47(3), 171–199.
Legris, P., Ingham, J., & Collerette, P. (2003). Why do people use information
technology? A critical review of the technology acceptance model. Information &
Management, 40(3), 191–204. https://doi.org/10.1016/S0378-7206(01)00143-4.
12
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Lo, M. C., Ramayah, T., & Mohamad, A. A. (2015). Does Intention Really Lead to
Actual Use of Technology? A Study of an E-learning System among University
Students in Malaysia. Croatian Journal of Education: Hrvatski Časopis Za Odgoj i
Obrazovanje, 17(3), 835–863.
Lockley, T. (2013). Answers to outstanding questions about Japanese student ICT
competencies and a glance into a mobile future. The Asia-Pacific Education
Researcher, 22(4), 603–617.
Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2010). Methods in educational
research: From theory to practice (Vol. 28). John Wiley & Sons.
Mamat, I., Yusoff, A. S. M., Abdullah, W. S. W., & Razak, F. Z. A. (2015). Factors
Contributing Pre-School Trainees Teachers Adoption of Virtual Learning
Environment: Malaysian Evidence. Turkish Online Journal of Educational
Technology-TOJET, 14(2), 73–79.
Mathieson, K., Peacock, E., & Chin, W. W. (2001). Extending the technology acceptance
model: the influence of perceived user resources. ACM SIGMIS Database: The
DATABASE for Advances in Information Systems, 32(3), 86–112.
Nanda, T., Gupta, H., Kharub, M., & Singh, N. (2013). Diagnostics for pretesting
questionnaires: a comparative analysis. International Journal of Technology,
Policy and Management, 13(1), 67–79.
Presser, S., Couper, M. P., Lessler, J. T., Martin, E., Martin, J., Rothgeb, J. M., & Singer,
E. (2004). Methods for testing and evaluating survey questions. Public Opinion
Quarterly, 68(1), 109–130.
Resnick, M. (2002). Rethinking learning in the digital age. The global information
technology report: Readiness for the networked world ….
Rotherham, A. J., & Willingham, D. (2009). 21st century. Educational Leadership,
67(1), 16–21.
Siddiq, F., Hatlevik, O. E., Olsen, R. V., Throndsen, I., & Scherer, R. (2016). Taking a
future perspective by learning from the past–A systematic review of assessment
instruments that aim to measure primary and secondary school students’ ICT
literacy. Educational Research Review, 19, 58–84.
Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: A study of pre-service
teachers. Computers & Education, 52(2), 302–312.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.08.006
Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013).
Technological pedagogical content knowledge–a review of the literature. Journal
of Computer Assisted Learning, 29(2), 109–121.
Wang, R., Wiesemes, R., & Gibbons, C. (2012). Developing digital fluency through
ubiquitous mobile devices: Findings from a small-scale study. Computers &
Education, 58(1), 570–578.
13
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
PENGGUNAAN INSTRUMEN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH
DALAM MATA PELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL
DI SEBUAH SEKOLAH RENDAH
1 Chan Lyn Sze & Che Aleha Ladin
2
1,2 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, Kuala Lumpur
[email protected]
ABSTRAK
Pemilihan instrumen yang bersesuaian sewajarnya dipertimbangkan dalam
menjalankan proses pentaksiran bilik darjah. Keadaan ini bagi memastikan murid
dapat ditaksir secara menyeluruh meliputi domain kognitif, afektif dan
psikomotor mereka. Kajian ini bertujuan untuk meneroka penggunaan instrumen
pentaksiran bilik darjah yang digunakan oleh guru dalam mata pelajaran
Pendidikan Seni Visual sekolah rendah. Kajian ini adalah satu kajian kes
kualitatif. Kajian dilakukan di sebuah SJK(C) yang terletak di daerah Bentong,
Pahang. Seramai dua orang guru Pendidikan Seni Visual dan dua orang murid
dipilih sebagai peserta kajian. Kaedah pemerhatian, temu bual dan analisis
dokumen digunakan dalam pengumpulan data kajian. Data kajian dianalisis
secara naratif. Proses analisis kajian turut dijalankan secara berulang-ulang
(iterative), serentak dengan proses pengumpulan data. Dapatan kajian
menunjukkan guru menggunakan pelbagai jenis instrumen Pentaksiran Bilik
Darjah (PBD) untuk meningkatkan penguasaan murid dalam mata pelajaran
Pendidikan Seni Visual (PSV). Antaranya ialah senarai semak, catatan anekdot,
gambar aktiviti, penulisan refleksi dan rubrik semasa penilaian produk dan
proses PSV. Pemilihan instrumen adalah berdasarkan keperluan topik dan tahap
murid supaya penguasaan murid dapat ditaksir secara menyeluruh. Justeru,
kajian ini mencadangkan supaya guru dapat merancang dan menentukan
instrumen yang bersesuaian mengikut kesesuaian latar belakang yang dibawa
oleh murid.
Kata kunci: Instrumen, Pendidikan Seni Visual, Pentaksiran Bilik Darjah
ABSTRACT
The selection of appropriate instruments should be considered in conducting the
classroom assessment process. This situation is to ensure that students can be
assessed comprehensively covering their cognitive, affective and psychomotor
domains. This study aimed to explore the use of classroom assessment
instruments used by teachers in primary school Visual Arts Education subjects.
14
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
This study is a qualitative case study. The study was conducted in a SJK (C)
located in Bentong district, Pahang. A total of two Visual Arts Education
teachers and two students were selected as study participants. Methods of
observation, interviews and document analysis were used in the data collection
of the study. Study data were analysed narratively. The analysis process of the
study was also carried out iteratively, simultaneously with the data collection
process. Findings of the study show that teachers use various types of Classroom
Assessment instruments to improve students' mastery in the subject of Visual Arts
Education. Among them are checklists, anecdotal notes, activity photos,
reflective writing and rubrics during product evaluation and the Visual Arts
Education process. The selection of instruments is based on the needs of the
topic and the level of students so that students' mastery can be assessed
comprehensively. Thus, this study suggests that teachers can plan and determine
the appropriate instruments according to the suitability of the background
brought by the students.
Keywords: Instruments, Visual Arts Education, Classroom Assessment
PENDAHULUAN
Pendidikan yang berkualiti melibatkan aspek pentaksiran dalam menentukan
keberkesanan perkembangan intelektual dan potensi kreativiti seseorang individu
(Alekseeva et al., 2019). Pentaksiran yang berkesan amat bergantung kepada
guru yang kerap mengajar terhadap murid tertentu supaya pentaksiran yang
dijalankan menjadi lebih bermakna dan terancang (Rudner & Schafer, 2002).
Melalui Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) yang dilaksanakan, guru Pendidikan
Seni Visual (PSV) tidak lagi menjalankan pentaksiran yang bersifat kertas dan
pensel, sebaliknya mewujudkan budaya pembelajaran yang lebih menyeronok
dan bermakna kepada para murid melalui kuiz, main peranan, permainan,
bercerita dan projek mudah (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018). Dalam
hal ini, pemilihan instrumen yang bersesuaian sewajarnya dipertimbangkan
dalam menjalankan proses pentaksiran bilik darjah. Keadaan ini bagi
memastikan murid dapat ditaksir secara menyeluruh meliputi domain kognitif,
afektif dan psikomotor mereka. Walaupun PBD memberikan maklumat tentang
rumusan pembelajaran murid pada akhir pengajaran dan pembelajaran, namun
PBD tetap memainkan peranan yang penting untuk guru supaya dapat
memberikan kesedaran dan pengalaman yang berbeza dalam pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran.
PERNYATAAN MASALAH
Bagi memastikan murid dapat menguasai dan melepasi tahap penguasaan
minimum, guru dikehendaki untuk menyediakan instrumen yang berkesan
15
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
semasa mengelolakan pentaksiran murid. Walau bagaimanapun, kekurangan
kefahaman guru terhadap konsep pentaksiran secara formatif yang disarankan
dalam PBD telah menyebabkan pelaksanaan pentaksiran kurang berkesan (Siti
Hayati & Lee, 2018). Menurut Siti Hauzimah (2019), masih ada guru-guru keliru
dan belum bersedia dalam pelaksanaan PBD yang perlu dilakukan secara
berterusan. Pengetahuan dan kemahiran dalam pembinaan instrumen yang
diperoleh dalam kursus tidak memberi kesan kepada guru apabila didapati
kurang cekap dan tidak dapat mengukur tahap kebolehan murid sebenar (Lee &
Mohd Zahuri, 2018).
Kajian juga mendapati guru kekurangan pengetahuan dalam pentaksiran
terutamanya penggunaan rubrik dalam penilaian seni (Amsami et al., 2015).
Maka guru seharusnya menggunakan rubrik dan Dokumen Standard Kurikulum
dan Pentaksiran (DSKP) sebagai panduan utama untuk mentaksir dan mengukur
penguasaan murid. Kajian Abdul Said & Gobalakrishman (2017) telah
menunjukkan bahawa guru masih belum memahami sepenuhnya dengan jelas
tentang DSKP untuk melaksanakan PBD. Situasi ini juga menyebabkan guru
tidak dapat membina rubrik dan menggunakan kaedah pentaksiran yang sah,
boleh dipercayai dan saksama. Kejayaan pelaksanaan pentaksiran amat
bergantung kepada penyelarasan standard melalui rubrik dalam pelaksanaan
portfolio. Namun, guru Pendidikan Seni Visual (PSV) telah menghadapi masalah
tiada pendedahan khusus tentang penyediaan rubrik penilaian portfolio (Graham,
2019).
Dapatan kajian Graham (2019), juga menunjukkan bahawa pentaksiran yang
dilakukan atas pencapaian murid adalah lebih memfokuskan kepada produk seni
akhir sahaja, tetapi kurang mementingkan proses penghasilan karya seni.
Kesannya, perubahan berlaku apabila fokus pembelajaran PSV lebih
mementingkan keputusan pencapaian, iaitu produk seni (Dorn et al., 2004).
Proses pembelajaran seni melibatkan tingkah laku dan nilai afektif murid seperti
kesungguhan, ketelitian dan motivasi terhadap pembelajaran turut difokuskan
dalam pentaksiran PSV. Namun, isu berlaku apabila objektif pembelajaran yang
ditetapkan terlalu akademik, maka terjadilah proses dan pembelajaran secara
holistik yang dipentingkan dalam pembelajaran PSV telah diabaikan (Gude,
2012).
OBJEKTIF KAJIAN
Berikut adalah dua objektif utama yang difokus untuk meneroka penggunaan
instrumen PBD dalam PSV sekolah rendah.
1. Mengenal pasti instrumen PBD yang digunakan oleh guru PSV Tahun 4 di
SJK(C).
16
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
2. Mengenal pasti kekuatan penggunaan instrumen PBD yang digunakan oleh
guru PSV.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk memahami dan meneliti berdasarkan dua soalan
kajian seperti yang berikut:
1. Apakah instrumen PBD yang digunakan oleh guru PSV Tahun 4 di SJK(C)?
2. Apakah kekuatan penggunaan instrumen PBD yang digunakan oleh guru
PSV?
METODOLOGI
Kajian ini adalah satu kajian kes kualitatif. Menerusi kajian ini, kajian kes
digunakan bagi mengkaji jenis instrumen pentaksiran yang diimplementasi
dalam pengajaran dan pembelajaran PSV di sebuah sekolah rendah. Data kajian
dianalisis secara naratif. Proses analisis kajian turut dijalankan secara iteratif,
serentak dengan proses pengumpulan data.
Fokus Kajian
Kajian ini dilakukan di sebuah SJK(C) yang terletak di daerah Bentong, Pahang.
Skop kajian ini memfokuskan penggunaan instrumen PBD dalam pengajaran
PSV Tahun 4. Murid Tahun 4 difokuskan dalam kajian ini kerana mereka
merupakan kumpulan pertama yang melalui semakan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR) pada tahun 2017. Mereka juga melalui PBD sejak tahun
2019.
Sampel Kajian
Kajian ini dijalankan terhadap dua orang guru PSV dan dua orang murid Tahun 4
yang dipilih sebagai peserta kajian. Dua orang peserta kajian guru dikodkan
dengan G1 dan G2, manakala dua orang peserta kajian murid dikodkan dengan
M1 dan M2. Pengekodan peserta kajian dibuat berdasarkan dua buah kelas
Tahun 4 di SJK(C) tersebut. G1 dan M1 adalah berasal dari kelas X, manakala
G2 dan M2 berasal dari kelas Y. Pemilihan peserta kajian tersebut tidak
berdasarkan kepada faktor keagamaan dan jantina.
Kaedah Pengumpulan Data
Kaedah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen digunakan dalam
pengumpulan data kajian. Data diperoleh melalui nota lapangan, catatan temu
17
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
bual, rakaman video dan gambar sebelum, semasa dan selepas pelaksanaan
aktiviti PBD.
(i) Pemerhatian
Pemerhatian separa berstruktur telah digunakan bagi meneliti penggunaan
instrumen pentaksiran dalam aktiviti PBD PSV Tahun 4. Menerusi kajian, model
“pemerhati ikut serta” diaplikasikan oleh penyelidik dengan bertukar-tukar
peranan sebagai “orang luar” atau “peserta” yang mengambil bahagian dalam
aktiviti yang diperhatikan.
(ii) Temu Bual
Temu bual separa berstruktur digunakan dalam kajian ini dengan berpandukan
soalan temu bual yang boleh berubah-ubah dari segi urutan atau bentuk ayat
semasa temu bual dijalankan.
(iii) Analisis Dokumen
Bahan bukti dokumen yang digunakan dalam kajian ini ialah DSKP Pendidikan
Kesenian KSSR Tahun 4, buku teks, carta bahan bantu, rubrik pemarkahan,
borang pentaksiran, templat PBD, hasil karya murid, portfolio murid, fail RPH
guru, fail PBD dan senarai semak yang digunakan oleh guru. Foto dan video
yang diambil semasa proses pemerhatian dan temu bual juga digunakan dalam
kajian analisis dokumen ini.
DAPATAN KAJIAN
Instrumen PBD PSV
(i) Senarai semak
Kedua-dua peserta kajian G1 dan G2 didapati menggunakan senarai semak
sebagai instrumen PBD dengan mencatat pemerhatian terhadap murid sepanjang
proses aktiviti PSV di dalam bilik darjah. Melalui data analisis dokumen, G1 dan
G2 telah membina item-item senarai semak dengan memfokuskan tiga domain
dalam pentaksiran secara pemerhatian, iaitu kognitif, psikomotor dan afektif.
Namun begitu, peserta kajian G1 menjelaskan senarai semak tidak mampu dibuat
setiap kali PdPc. Ia sangat memerlukan pengalaman agar dapat mengendali
pentaksiran dengan berkesan. Peserta kajian G2 pula mengatakan senarai semak
dapat diguna untuk mentaksir murid dengan baik, sesuai dan tepat. Beliau
menekankan item-item yang disenaraikan kerana ia menentukan keberkesanan
pencapaian objektif PdPc.
Tapi masalahnya, kerja cikgu tak mampu buat setiap kali dengan senarai
semak itu. Kena ada pengalaman...pandai-pandai ambil perkara. Boleh
kumpul maklumat murid yang belum capai tahap, yang tak berapa pandai tu,
18
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
cikgu lah kena buat tindakan susulan serta merta. Saya rasa senarai semak
boleh bantu.
(TB1/ G1: baris 214-217)
Tengok item yang ditetapkan. Item dalam senarai semak itu
betul...sesuai...objektif itu tercapai. Kemudian juga dapat mengukur murid
dengan baik. Boleh teliti dan fokus kepada item itu satu sahaja.
(TB1/ G2: baris 144-146)
(ii) Rekod Anekdot
Peserta kajian G1 merekod hasil pemerhatian tingkah laku murid dalam fail RPH
bawah bahagian refleksi guru. Didapati beliau mencatat murid dari segi
penjanaan idea, teknik penghasilan lukisan dan amalan nilai sosial mereka. Bagi
peserta kajian G2 pula, beliau menggunakan borang untuk merekod tingkah laku
individu sepanjang proses PdPc. Borang rekod anekdot dapat membantunya
mengumpulkan maklumat tingkah laku individu yang perlu difokus. Dalam
borang tersebut, peserta kajian G2 juga mencatatkan ulasan tentang
perkembangan penguasaan murid berkenaan dengan mengambil kira penguasaan
murid yang menunjukkan luar biasa khasnya domain kognitif, psikomotor dan
afektif murid. Beliau berpendapat bahawa segala perbuatan murid mampu
memberikan kesan kepada penguasaan dan perkembangan proses seperti
pentaksiran yang berikut;
Saya ambil kira perbuatan murid yang luar biasa...maksud saya
perbuatannya yang menunjukkan kemahiran yang tinggi...proses guna alat
seni...motivasinya...yang ni saya rasanya dapat memberikan kesan...
(TB1/G2: baris 220-223)
(iii) Gambar Proses dan Produk Murid
Dua orang peserta kajian guru mengambil gambar murid semasa menjalankan
kerja seni dan juga gambar produk seni yang telah selesai. Mereka merekod
aktiviti murid secara visual dengan telefon pintar. Menurut peserta kajian G1,
beliau melihat semula gambar selepas PdPc selesai. Penilaian secara individu
dilakukan olehnya melalui gambar yang dirakam kerana beliau tidak dapat
mentaksir setiap murid ketika PdPc berlangsung.
Bagi peserta kajian G2, gambar proses menunjukkan reaksi dan respons murid
dalam kerja kumpulan. Gambar karya akhir pula membantunya mentaksir dengan
tepat dan berkesan dengan mengingat balik apa yang hendak difokuskan. Beliau
turut menggunakan gambar untuk melihat emosi dan reaksi non-verbal murid
yang dirakam semasa aktiviti berlangsung kerana beliau tidak dapat meneliti
semuanya semasa PdPc. Hal ini telah membantu guru untuk mendalami mesej
dan masalah yang tidak disangka.
(iv) Catatan Refleksi Murid
Kaedah refleksi yang dilakukan atas murid dapat dikesan berbeza di antara dua
orang peserta kajian guru tersebut. Peserta kajian G1 menjalankan refleksi murid
19
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
secara lisan, manakala peserta kajian G2 melakukan secara bertulis. Peserta
kajian G1 kurang menggunakan kaedah secara bertulis dalam bahagian refleksi
kerana mendapati murid lemah dalam penulisan ayat. Oleh itu, beliau lebih
gemar bertanya dalam sesi apresiasi seni secara lisan. Dengan cara ini, beliau
amat mengharapkan semua murid boleh faham serta mampu memberikan
pandangan secara langsung. Perkara tersebut turut disokong dengan data temu
bual dengan peserta kajian M1. Beliau mengatakan bahawa dia lebih cenderung
kepada tugasan refleksi dalam bentuk lisan. Beliau juga mengakui bahawa lebih
senang untuk menjawab secara lisan berbanding dengan kaedah bertulis.
Saya lebih kerap tanya murid, kemudian murid memberi pandangan. Hai ini
adalah sesuai kepada semua murid kerana murid yang lemah menulis ayat
pun boleh cakap dan menceritakan karya dengan seronok. Susahlah kalau
minta mereka tulis atau baca teks soalan.
(TB1/ G1: baris 242-245)
Peserta kajian G2 pula tetap mementingkan bahagian refleksi dalam
pengajarannya. Beliau mesti menjalankan sesi refleksi dalam setiap PdPc dengan
tujuan untuk memastikan objektif pentaksiran tercapai. Borang refleksi
disediakan berdasarkan aras kebolehan murid. Dalam borang refleksi ini, beliau
meminta murid mewarna bilangan bintang yang mewakili tahap nilai kepuasan
seperti muka smiley yang ditunjukkan. Selain daripada itu, murid juga diminta
untuk menulis pendapat dengan ayat yang pendek.
Melalui cara apa-apa pun, cikgu kena bagilah peluang murid, menilai hasil
sendiri dan kawan, ceritakan pendapat, berkongsi dengan rakan...ini juga
kaedah pentaksiran untuk menilai kefahaman, ulasan proses dan luahan
perasaan.
(TB2/ G2: baris 62-65)
Rajah 1: Borang refleksi dan maklum balas murid yang disediakan
oleh peserta kajian G2
20
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
(v) Rubrik
Rubrik merupakan instrumen pentaksiran yang sangat penting dalam
pelaksanaan PBD (Jadual 1). Ia dikesan sebagai panduan untuk memastikan guru
meletakkan Tahap Penguasaan (TP 1 – TP 6) dengan tepat kepada hasil
pentaksiran murid. Selain daripada guru, peserta kajian murid juga didapati telah
jelas kerana mereka berupaya menyatakan TP minimum yang harus dicapai serta
memahami kehendak dalam pencapaian TP yang tinggi. Bukti data analisis
dokumen menunjukkan DSKP dan buku Pelaporan PBD telah dikenal pasti
sebagai bahan rujukan utama kepada dua orang peserta kajian guru tersebut.
Berbeza dengan peserta kajian G1, peserta kajian G2 menggunakan dua jenis
rubrik, iaitu rubrik holistik dan rubrik analitik secara serentak dalam pentaksiran
hasil karya murid. Menurut beliau, huraian data tafsiran rubrik dalam DSKP
terlalu umum kerana huraian TP yang ditunjukkan tidak dapat memberikan
gambaran yang jelas tentang hasil karya. Oleh hal demikian, beliau sendiri
membina satu rubrik analitik untuk mentaksir hasil karya murid.
Peserta kajian G2 turut mencadangkan guru yang kurang pengalaman
menggunakan rubrik analitik agar dapat melakukan pentaksiran secara berkesan
berdasarkan kriteria tertentu. Melalui penerangan pemarkahan analitik dapat
menggambarkan kelemahan dan kekuatan individu yang dikuasai dengan lebih
jelas dan senang ditaksir.
Jadual 1: Rubrik Analitik yang digunakan oleh Peserta Kajian G2
Kriteria Markah Huraian/ Penerangan Memuaskan Baik Cemerlang
· Sesuai dengan kehendak tajuk.
Tema 10 · Penyampaian mesej yang jelas, positif 1-4 5-7 8-10
dan sihat.
· Kreatif dari segi olahan idea dalam
lakaran.
Kreativiti 40 · Inovatif dan kepelbagaian aplikasi 1-14 15-29 30-40
alat, bahasa dan teknik.
· Dapat menarik perhatian khalayak.
· Teknik melukis – komposisi subjek
mantap dan lengkap.
· Teknik mewarna – ton warna, cerah
Kemahiran 40 dan padanan yang sesuai. 1-14 15-29 30-40
· Manipulasi alat dan bahan. (cat air,
oil pastel)
· Kemasan dan kebersihan
Sikap dan 10 · Kesungguhan 1-4 5-7 8-10
Sahsiah · Ada nilai estetik
Jumlah
Markah) 100 1-39 40-75 76-100
21
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Kekuatan Penggunaan Instrumen PBD PSV
Dapatan kajian menunjukkan penggunaan rubrik dapat membantu guru untuk
mentaksir secara autentik dan boleh dipercayai. Berdasarkan panduan rubrik,
guru lebih yakin semasa mentaksir dan murid juga tahu apa yang akan ditaksir
oleh guru. Senarai semak yang diguna turut memudahkan urusan guru untuk
menyemak pencapaian dan kebolehan murid. Hal ini telah memberikan kesan
dalam pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran secara efektif apabila
guru hanya bertumpu kepada item-item penting sahaja dalam proses mentaksir.
Dalam senarai semak jelas dengan item yang berhubung domain kognitif,
psikomotor dan afektif...boleh capai objektif juga. Saya rasa ni berkesan
kalau buat secara berterusan. Tumpu pada item yang perlu sahaja dan lihat
item yang ditetapkan itu...
(TB1/ G1: baris 211-214)
Tengok item yang ditetapkan. Item dalam senarai semak itu
betul...sesuai...objektif itu tercapai. Kemudian juga dapat mengukur murid
dengan baik. Boleh teliti dan fokus kepada item itu satu sahaja.
(TB1/ G2: baris 144-146)
Data kajian melalui temu bual dengan peserta kajian G1 menunjukkan bahawa
kebanyakan muridnya bersikap positif dan dapat menunjukkan motivasi yang
tinggi dalam penghasilan karya. Daripada peserta kajian G1, dapat dikesan
bahawa kesungguhan dan emosi gembira murid dalam aktiviti seni. Afektif
murid turut didapati mampu melahirkan tingkah laku yang positif dalam
pemupukan nilai sahsiah diri dan pergaulan sosial secara semula jadi. Murid
yang mempunyai afektif tinggi berupaya bertindak sendiri melakukan perkara
dengan penuh disiplin. Amalan ini terserlah di sepanjang proses pembelajaran.
Dalam sesi temu bual dengan peserta kajian G2, pelaksanaan PBD didapati telah
memberi peluang cuba untuk jaya kepada murid yang kurang pandai. Murid
dikesan menunjukkan usaha dan keyakinan diri untuk mengikut teknik yang
diajar oleh guru. Menurut peserta kajian G2, meskipun masih ramai murid yang
buat kesilapan tetapi hasil kerja mereka mampu mencapai tahap minimum yang
memuaskan kerana mereka dapat menguasai kemahiran yang telah diajar. Bagi
murid yang kurang pandai dalam penguasaan kemahiran, peserta kajian guru
terus memberikan bimbingan dalam bentuk pemulihan sehingga mereka berjaya
menguasai tahap minimum. Walaupun perkembangan murid lambat, namun
langkah ini dapat menunjukkan hasil.
Dari segi tahap penguasaan murid dalam kemahiran menyelesaikan masalah,
murid didapati menunjukkan perubahan positif selepas ditegur oleh peserta
kajian guru. Perkara ini berlaku apabila guru mengesan kesilapan murid semasa
PdPc. Selepas menegur, murid berfikir dan memerhati cara yang ditunjukkan
22
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
oleh guru lalu membetulkan kemahiran seni mereka. Berdasarkan data temu bual
dengan peserta kajian G1, beliau menjadikan pemerhatian sebagai proses untuk
meneliti perkembangan kognitif murid dalam menyelesaikan masalah yang
timbul semasa berkarya. Dapatan kajian juga menunjukkan fokus guru terhadap
perkembangan murid dengan mengambil kira tindakan yang bernas dalam
meningkatkan dan memantapkan penguasaan pembelajaran PSV murid dengan
berkesan.
PERBINCANGAN
Secara umumnya, guru telah menggunakan pelbagai kaedah dalam pelaksanaan
pentaksiran Pendidikan Seni Visual di dalam bilik darjah seperti yang
dicadangkan dalam panduan Pentaksiran Bilik Darjah oleh KPM. Ia juga selaras
dengan perbincangan oleh Gruber (2008) tentang pentaksiran yang menyeluruh
daripada gabungan kaedah yang berbeza. Rubrik dan pemerhatian guru dikenal
pasti untuk meneliti proses artistik dalam aspek kemahiran serta teknik murid
ketika menghasilkan sebuah produk seni. Tambahan, pentaksiran secara lisan
dan bertulis lebih sesuai dalam sesi apresiasi seni untuk menilai pemikiran
kritikal murid dengan gaya estetika.
Melalui pelbagai metod pentaksiran, murid juga didapati terdedah kepada
berbagai-bagai situasi yang dapat melatih kemahiran membanding beza,
menganalisis, membuat keputusan, mereka cipta, meneroka, menyelesaikan
masalah dan berkomunikasi berdasarkan empat teras utama DBAE
(Arumugham, 2020; Beattie, 1997; Day, 1985). Berdasarkan dapatan kajian,
kepelbagaian kaedah pentaksiran secara tidak langsungnya menepati empat teras
utama PSV (DBAE), iaitu produk seni, sejarah seni, kritikan seni dan estetika.
Dalam hal ini, dapatan kajian ini selaras dengan pandangan Beattie (1997) yang
mengetengahkan bahawa pentaksiran PSV yang menyeluruh memerlukan
pendidik seni untuk menganalisis, memerhati dan mengukur prestasi seseorang
murid dengan berpandukan kaedah yang berbeza.
Dapatan kajian menunjukkan instrumen dan kaedah pentaksiran diperincikan
dengan baik agar sejajar dengan kandungan DSKP semasa merancang aktiviti
pentaksiran. Dapatan ini menggambarkan ketepatan dengan kajian Wan Mohd
Zuhairi (2017) yang mengatakan guru harus mengambil berat terhadap strategi
pengurusan instrumen dan bukti (evidens) pentaksiran supaya dapat
dimanfaatkan pada bila-bila masa. Dengan maklumat pentaksiran, guru dapat
membuat modifikasi pengajaran dan pembelajaran mengikut kesesuaian dan
keberkesanannya.
Peranan guru amat penting bagi memastikan PBD diberikan penekanan terhadap
perkembangan dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani (Veloo, 2011). Ini
turut disokong dengan pandangan Habibah (2016), yang menegaskan peranan
23
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
guru sangat penting dalam menjamin amalan pentaksiran yang berkesan dan
merangsang pembelajaran murid.
KESIMPULAN
Berpandukan konsep PBD, penguasaan murid ditaksir secara holistik.
Pentaksiran dalam PSV memfokuskan penilaian proses dan produk seni murid
yang melibatkan domain kognitif, psikomotor dan afektif. Menerusi instrumen
yang digunakan, pembelajaran PSV dapat membantu murid memperoleh dan
memperluaskan pengalaman estetika, pengetahuan dan kemahiran psikomotor ke
arah pembelajaran yang lebih bermakna dan seimbang dengan adanya
pentaksiran yang bersesuaian dengan tahap murid.
Penggunaan instrumen penting dalam memastikan penguasaan murid mencapai
objektif pembelajaran yang dikehendaki. Dapatan kajian mendapati penggunaan
instrumen yang berkesan dapat mentaksir secara autentik pencapaian
keseluruhan murid. Guru lebih telus dalam melakukan pentaksiran. Murid pula
akan menjadi lebih yakin, berasa dihargai, bermotivasi dan berani untuk
meneroka ilmu pengetahuan secara mendalam melalui aktiviti seni yang
disediakan oleh guru kerana mereka tahu apa yang ditaksir oleh guru.
Pengetahuan guru PSV dikenal pasti memberikan kesan terhadap pentaksiran.
Dapatan kajian menggambarkan guru jarang memanfaatkan rubrik penskoran
secara holistik disebabkan kefahaman yang kurang mendalam. Guru memerlukan
tahap pengetahuan yang luas supaya dapat mengaplikasi serta mengaitkan ilmu
yang relevan dengan amalan praktikal pengajaran harian.
Guru juga perlu bersifat terbuka untuk menerima dan berhadapan dengan norma
pentaksiran baharu yang disaran oleh KPM, iaitu pentaksiran secara formatif dan
berterusan. Guru hendaklah menyediakan bahan dan aktiviti mengikut keperluan
dan kepentingan konsep pembelajaran secara berterusan tanpa membandingkan
murid dengan gred atau skor.
24
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
RUJUKAN
Abdul Said Ambotang, & Gobalakrishman, S. (2017). Tahap Integriti dan Kesediaan
Guru dengan Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Rendah. International
Journal of Education, Psychology and Counselling (IJEPC), 2(4), 1-22.
Alekseeva, L. L., Stukalova, O. V., Beregovaya, E. B., Krylova, J. S., & Guzeeva, S. V.
(2019). Quality Assessment of Art Education At School: Comparative and
Historical Characteristic. Paper presented at the International COnference
"Education Environment for the Information Age", Russian.
Amsami, B. U., Mohammed, Y., & Mazila, E. A. (2015). Visual Art Teachers and
Performance Assessment Methods in Nigerian Senior Secondary Schools. Journal
of African Studies, 4(1), 1-17.
Arumugham, K. S. (2020). Kurikulum, pengajaran dan pentaksiran dari perspektif
pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah. Asian People Journal, 3(1), 152-161.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Pendidikan Kesenian Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tahun 4.
Putrajaya
Beattie, D. K. (1997). Assessment in Art Education: Davis Publications.
Boughton. (1997). Reconsidering Issues of Assessment and Achievement Standards in
Art Education: NAEA Studies Lecture: San Francisco 1996. Studies in Art
Education, 38(4), 199-213.
Che Aleha Ladin. (2015). Pentaksiran berasaskan sekolah pendidikan seni visual
sekolah menengah. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim.
Cotton, J. (1995). The Theory of Assessment: An Introduction: Kogan Page.
Day. (1985). Evaluating student achievement in discipline-based art programs. Studies in
Art Education, 26(4), 232-240.
Dorn, C. M., Madeja, S. S., & Sabol, F. R. (2004). Assessing Expressive Learning: A
Practical Guide for Teacher-Directed Authentic Assessment in K–12 Visual Arts
Education. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Graham, M. (2019). Assessment in the visual arts: Challenges and possibilities. Arts
Education Policy Review, 120(3), 175-183. Retrieved from
https://doi.org/10.1080/10632913.2019.1579131.
Gruber, D. D. (2008). Measuring student learning in art education. Art Education, 61(5),
40-45.
Gude, O. (2012). Questioning creativity. In Debates in art and design education (pp. 47-
52): Routledge.
Guskey, T. R. (2007). Closing achievement gaps: revisiting Benjamin S. Bloom's
“Learning for Mastery”. Journal of advanced academics, 19(1), 8-31.
Habibah Mat Rejab. (2016). Amalan Pentaksiran dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Insya' Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Hassan, Iberahim Hj. Arshad, Mohd Zaihidee Ibrahim, Md. Nasir, & Omar. (2014).
Kajian Keberkesanan Perlaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan
Seni Visual KBSR.
25
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Lee, H. Y., & Mohd Zahuri Khairani. (2018). Pelaksanaan PBS Guru-Guru PSV Hilir
Perak dan Bagan Datuk dalam Pengajaran dan Pelajaran Berasaskan Estetik.
KUPAS SENI: Jurnal Seni Dan Pendidikan Seni, 6, 1-10. Retrieved from
http://ejournal.upsi.edu.my/index.php/JSPS/article/view/2275.
Lindström, L. (2007). Understanding the creative mind: portfolio assessment in the
visual arts. Paper presented in the The 13th International Conference on Thinking
Norrköping; Sweden June 17-21; 2007.
Mok, A., Nur Filza Mohd Zaini, Nor Syazwani, Mohamad Halil, & Siti Suraya Nordin.
(2016). Teachers’ understanding Of School-Based Assessment Using The
Standard Document For Curriculum And Assessment (DSKP): An Exploratory
Study.
Muhamad Zaki Samsudin, Razali Hassan, & Azman Hasan. (2013). Amalan Kreativiti
Guru Dalam Pengajaran Pendidikan Asas Vokasional (PAV).
National Assessment Governing Board. (2008). Art Education Assessment Framework.
Retrieved from Washington, DC.
Rudner, L. M., & Schafer, W. D. (2002). What Teachers Need to Know about
Assessment. US: National Education Association.
Siti Hauzimah Wan Omar. (2019). Pengetahuan, Kemahiran , Sikap dan Masalah Guru
dalam Melaksanakan Pentaksiran Bilik Darjah Bahasa Melayu di Sekolah
Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 9(1), 56-67.
Siti Hayati Haji Mohd Yusoff, & Lee, H. Y. (2018). Pengetahuan dan Kesediaan Guru
PSV Hilir Perak dan Bagan Datuk dalam Melaksanakan PBS dalam PdP. Jurnal
Penyelidikan Dedikasi, 14, 19.
Tangdhanakanond, K., & Wongwanich, S. (2014). State, Problems and Guidelines for
Solving Problems in Implementing Student Portfolio Assessment in Elementary
Schools in Thailand 171, 7.
Veloo, A. (2011). Keupayaan Teori dan Pelaksanaan Pentaksiran dalam Pembelajaran. 7.
Wan Mohd Zuhairi Wan Abdullah. (2017). Evidens Pentaksiran Sekolah Dalam
Pengajaran Bahasa Arab Sekolah Rendah. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
26
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM TALIAN
MELALUI MEDIUM GOOGLE CLASSROOM
DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU: CABARAN DAN CADANGAN
1 Zahiah Haris @ Harith, Ph.D & Mustapha Kamal Ahmad Kassim, Ph.D
2
1,2 IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
[email protected]
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji cabaran dan cadangan siswa guru IPG
Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur terhadap pengajaran dan pembelajaran (PdP)
dalam talian melalui medium Google Classroom dalam norma baharu kesan
daripada pandemik COVID-19. Kajian ini melibatkan lapan orang siswa guru
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan yang belajar dalam talian menggunakan
medium Google Classroom semasa proses PdP. Kajian ini menggunakan
pendekatan kualitatif. Dapatan kajian mendapati cabaran yang dihadapi oleh
siswa guru ialah capaian internet tidak stabil, tutorial yang bayak daripada semua
subjek, data internet banyak digunakan, masalah teknikal komputer riba,
pelibatan siswa guru kurang aktif, gangguan persekitaran, pengisian semasa
pengajaran dalam talian tidak boleh diulang tayang dan bahan dalam Google
Classroom tidak tersusun dengan baik. Manakala cadangan oleh siswa guru ialah
aktiviti Google Classroom dilaksanakan secara berkumpulan, memaklumkan
kepada pensyarah sekiranya mengalami masalah internet yang tidak stabil,
melibatkan siswa guru secara aktif dalam PdP, siswa guru dibenarkan untuk
belajar di kampus jika menghadapi capaian internet di kampung halaman dan
mempelbagaikan kaedah penyediaan bahan menggunakan medium yang lain.
Kata kunci: PdP dalam talian, medium Google Classroom, cabaran dan
cadangan
ABSTRACT
This study aims to examine the challenges and suggestions of trainee teachers of
IPG Ilmu Khas Campus, Kuala Lumpur on online teaching and learning
through the medium of Google Classroom in the new norm of the COVID-19
pandemic. The study involved eight trainee teachers of the Bachelor of Teaching
Program who studied online using the Google Classroom medium during the
teaching and learning process. This study uses a qualitative approach. The
findings of the study found that the challenges faced by trainee teachers are
unstable internet access, many tutorials from all subjects, internet data is widely
27
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
used, laptop technical problems, less active trainee teachers' involvement,
environmental disturbances, online teaching can not be replayed and the
material in Google Classroom is not well organized. While the suggestions
suggested by the student teachers include, Google Classroom activities are
implemented in groups, inform the lecturers if they have unstable Internet
problems, involve student teachers actively in PdP, trainee teachers are allowed
to study on campus if they have internet access problem in their hometown and
diversify method of material preparation using other mediums.
Keywords: Online teaching and learning, Google Classroom medium, challenges
and recommendations
PENDAHULUAN
Semasa artikel ini ditulis, pandemik COVID-19 sehingga kini di Malaysia masih
belum berakhir malah bilangan kes semakin meningkat. Perintah Kawalan
Pergerakan (PKP) 1.0 bermula di Malaysia pada 18 Mac 2020 dan terkini berada
dalam fasa PKP 3.0 kerana kes positif harian mencapai 8,000 kes. Hal ini amat
membimbangkan. Untuk memastikan rantaian COVID-19 dapat diputuskan,
semua penduduk di Malaysia diarahkan berada dalam rumah termasuklah
institusi pendidikan ditutup. Hal ini memberi kesan kepada proses pengajaran
dan pembelajaran anak- anak di sekolah, institusi pengajian tinggi awam dan
swasta. Oleh yang demikian, medium yang digunakan oleh guru dan pensyarah
dalam proses PdP dalam talian adalah melalui pelantar Google Classroom,
Google Meet, Zoom dan lain-lain.
Kajian Literatur
Menurut Siti Asmah dan Maisurah (2020), Google Classroom (GC) adalah
pembelajaran digital yang tersedia secara percuma yang membolehkan pensyarah
berhubung dengan pelajar secara dalam talian. Sesiapa sahaja yang mempunyai
akaun Google boleh menggunakan perkhidmatan ini. Hal ini juga bertepatan
dengan pendapat Shaharanee (2016), yang menjelaskan pensyarah dapat
menyediakan sebuah pelantar yang boleh menyediakan dan mengurus kelas,
memuat turun dokumen, memberi dan membuat penilaian tugasan, berkongsi
maklum balas dan lain-lain lagi.
Begitu juga bagi pelajar, mereka boleh menggunakan perkhidmatan GC untuk
mengakses dan menggunakan bahan pembelajaran, berinteraksi dengan
pensyarah dan pelajar lain, menyerahkan tugasan dan menerima penilaian semula
serta menerima maklum balas. Seterusnya bagi pentadbir GC juga boleh
mengawasi kerja pensyarah dan pelajar dengan menyertai kelas-kelas yang
dibuat oleh pensyarah untuk memantau kelas yang dilaksanakan melalui GC.
Antara kelebihan GC ialah sebuah pelantar yang boleh dimuat naik atau memuat
28
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
turun dokumen yang diakses melalui internet. GC juga boleh dijadikan sebagai
satu stor untuk menyimpan hasil kerja pelajar dalam format tanpa kertas, satu
mekanisma untuk memberi, menerima dan mengenal pasti akan penilaian dan
tugasan pelajar serta mempunyai ciri penggredan yang mudah (Iftakhar, 2016).
PERNYATAAN MASALAH
Institut Pendidikan Guru Kampus di seluruh Malaysia telah diarahkan
menggunakan GC dalam proses PdP dalam talian dengan disediakan e-mel e-
pembelajaran untuk setiap pelajar dan pensyarah. Walau bagaimanapun terdapat
beberapa cabaran dalam perlaksanaan GC di Institut Pendidikan Guru Kampus
kerana ianya merupakan aktiviti PdP norma baharu dalam situasi pandemik
COVID-19. Justeru itu, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti
cabaran siswa guru dalam pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian
melalui medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas. Tujuan kedua
pula adalah untuk menganalisis cadangan siswa guru dalam PdP secara dalam
talian melalui medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti cabaran siswa guru dalam PdP secara dalam talian
melalui medium Google Classroom di IPG Kampus lmu Khas.
2. Menganalisis cadangan siswa guru dalam PdP secara dalam talian
melalui medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah cabaran siswa guru dalam PdP secara dalam talian melalui
medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas?
2. Apakah cadangan siswa guru dalam PdP secara dalam talian melalui
medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas?
METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif.
Menurut Sabitha Marican (2009), kajian kes ialah sejenis kajian untuk mengkaji
dan menjelaskan satu kelompok yang kecil secara mendalam. Creswell (2003),
pula menjelaskan kajian kes merupakan strategi reka bentuk kajian yang paling
berkesan kerana memiliki ciri-ciri kesahan yang tinggi. Seterusnya Fraenkel dan
29
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Wallen (2010), pula berpendapat bahawa kajian kualitatif adalah kajian yang
mengkaji kualiti sesuatu hubungan, aktiviti, situasi, dan barangan. Hal ini
bertepatan dengan Chua Yan Piaw (2011) yang menghuraikan, pendekatan
kajian kualitatif banyak mempunyai unsur seperti emosi, motivasi dan empati
yang berkaitan dengan keadaan semula jadi individu atau kumpulan tertentu dan
adalah lebih sesuai diselidik melalui kajian kualitatif, kerana unsur-unsur ini
tidak dapat dihuraikan berdasarkan angka-angka data kuantitatif sahaja.
Sehubungan dengan itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian kes dengan
menggunakan pendekatan kualitatif amat bersesuaian kerana bertujuan untuk
mengkaji tentang cabaran dan cadangan PdP dalam talian melalui medium
Google Classroom di Insitut Pendidikan Guru. Hal ini kerana kajian
penyelidikan kualitatif akan melalui temu bual, pemerhatian dan analisis
dokumen dalam usaha pengkaji untuk mengumpulkan sebanyak mungkin
maklumat atau data, penggunaan teknik triangulasi (temu bual, analisis dokumen
dan pemerhatian) itu sendiri telah dapat memperkukuhkan kesahan kajian, (John,
1983).
Sampel Kajian
Kajian ini melibatkan seramai lapan orang siswa guru semester empat di IPG
Kampus Ilmu Khas. Siswa guru tersebut terlibat secara langsung dengan PdP
secara dalam talian melalui medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu
Khas kerana dalam tempoh PKP Pemulihan.
Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur melalui
aplikasi Whatsapp berasaskan kepada objektif kajian ini. Satu set protokol telah
disediakan untuk mendapatkan maklumat bagi menjawab soalan kajian ini.
Analisis Data
Seterusnya pengkaji menganalisis hasil temu bual secara tematik untuk
mengenal pasti tema-tema yang wujud daripada persoalan-persoalan kajian
tersebut.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan objektif
kajian yang telah dinyatakan sebelum ini.
30
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Cabaran siswa guru dalam PdP secara dalam talian melalui medium Google
Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas
Terdapat tujuh cabaran siswa guru di IPG Kampus Ilmu Khas dalam PdP secara
dalam talian melalui medium Google Classroom. Cabaran pertama ialah capaian
internet tidak stabil. Hal ini seperti pernyataan peserta kajian pertama yang
menyatakan “masalah talian (cuaca yang tak menentu)”. Seterusnya dinyatakan
oleh peserta kajian kedua, “Cabaran utama adalah dari segi capaian kelajuan
internet di mana tidak semua siswa guru mempunyai capaian internet yang baik
apabila berada di kampung halaman masing-masing. Ini menyukarkan mereka
untuk muat turun bahan-bahan atau menghantar tugasan di Google Classroom.
Senario ini sering terjadi dalam kalangan siswa guru yang tinggal di kawasan
pedalaman dan sewaktu hujan yang lebat.” Begitu juga peserta kajian ketiga
yang menyatakan, “Kekangan jaringan internet yang agak memuaskan kerana
perlu berkongsi wifi bersama dengan pelajar lain dan menyebabkan jaringan
menjadi agak perlahan.”
Peserta kajian keempat pula menyatakan, “Siswa guru menghadapi masalah
capaian talian kerana berada di kawasan internet yang kurang laju.” Peserta
kajian kelima menyatakan, “Jaringan internet tak stabil.” Peserta kajian keenam
juga menjelaskan, “Cabaran menggunakan medium Google Classroom untuk
PdP secara atas talian bagi pendapat saya adalah cabaran dari sudut keperluaan
dalam penggunaan rangkaian internet untuk mengakses Google Classroom
adalah agak melecehkan terutamanya apabila berhadapan dengan kekangan
sambungan internet (bahan loading etc).” Peserta kajian ketujuh juga
menyatakan, “Gangguan internet yang berlaku tanpa diduga seperti sewaktu
hujan.” Begitu juga peserta kajian kelapan menyatakan, “tiada jaringan internet
yang stabil.” Beliau menyambung lagi, “mengalami kesukaran untuk memuat
naik video kerja kursus kerana Google Classroom tidak dapat menampung kuota
video yang berat.”
Cabaran kedua ialah tutorial yang banyak daripada semua subjek. Hal ini
bertepatan dengan kata-kata peserta kajian pertama yang menyatakan, “tutorial
yang banyak dari semua subjek.” Begitu juga dengan peserta kajian ketujuh yang
mengatakan, “Tugasan tutorial dan kerja kursus yang agak banyak.” Cabaran
ketiga ialah masalah teknikal komputer seperti kata-kata peserta kajian ketiga
yang menyatakan, “Masalah teknikal laptop seperti audio/camera rosak.” Peserta
kajian keempat juga mengatakan, “Kadang kala peranti yang digunakan
menghadapi masalah ataupun software update yang tidak menentu.” Cabaran
keempat pula merupakan penglibatan siswa guru yang kurang aktif. Perkara ini
dapat difahami melalui kata-kata peserta kajian ketiga yang menyatakan, “Pelajar
menjadi kurang aktif kerana tiada aktiviti secara hands on.”.
Cabaran kelima ialah gangguan persekitaran. Hal ini dinyatakan oleh peserta
kajian kelima iaitu, “gangguan environment.”. Cabaran keenam pula adalah
31
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
pengisian semasa pengajaran dalam talian tidak boleh diulang tayang. Hal ini
bertepatan dengan kata-kata peserta kajian kelima, “Terlepas info/pengisian yg
tidak boleh di ulang tayang (replay).” Cabaran ketujuh pula ialah bahan dalam
Google Classroom tidak disusun dan secara umum. Hal ini selari dengan kata-
kata peserta kajian keenam, “Turut menjadi cabaran apabila kadang-kala terdapat
bahan-bahan yang diberikan di dalam Google Classroom tidak disusun dengan
spesifik yang boleh mengelirukan terutama apabila ingin digunakan dalam masa
yang tergesa-gesa.” Seterusnya peserta kajian kelapan yang menyatakan, “nota
berkaitan tajuk yang diajar kurang (terlalu umum)”.
Cadangan siswa guru dalam pengajaran dan pembelajaran secara dalam
talian melalui medium Google Classroom di IPG Kampus Ilmu Khas
Terdapat empat cadangan siswa guru di IPG Kampus Ilmu Khas dalam PdP
secara dalam talian melalui medium Google Classroom. Cadangan pertama
adalah aktiviti GC dilaksanakan secara berkumpulan dan pelbagai. Hal ini
bertepatan dengan kata-kata peserta kajian pertama, “buat kerja tutorial dalam
kumpulan.” Seterusnya kata-kata peserta kajian kedua yang menjelaskan,
“Antara cadangan penambahbaikan adalah jika banyak bahan media dikongsikan
oleh pensyarah, maka siswa guru perlu memuat turun bahan dengan data internet
yang banyak. Sebaiknya, pensyarah boleh meminimakan saiz bahan yang
diberikan iaitu melebihkan banyak bahan berbentuk gambar dan sekiranya
terdapat keperluan untuk berkongsikan video, masukkan bahagian video yang
penting dan relevan sahaja. Jika siswa guru tidak cukup kuota internet, boleh
jalankan kelas segerak (kelas secara langsung) pada waktu antara 8.00 pagi
hingga 6.00 petang di mana semua penggunakan Telco dapat internet 1GB secara
percuma.” Seterusnya peserta kajian ketiga pula mengatakan, “Melaksanakan
pembelajaran secara koperatif semasa Google Meet untuk menggalakkan pelajar
terlibat dalam PdP. Sebagai contoh forum, debat, perbincangan dan sebagainya.”
Seterusnya peserta kajian pula mengatakan, “Pensyarah memilih untuk menbuat
secara segerak atau tidak segerak secara berkala.”
Cadangan kedua pula ialah memaklumkan kepada pensyarah sekiranya
mengalami masalah Internet yang tidak stabil. Hal ini selari dengan peserta
kajian kedua yang mengatakan, “memaklumkan kepada pensyarah tentang
masalah talian.” Seterusnya cadangan ketiga pula ialah melibatkan siswa guru
secara aktif dalam PdP. Hal ini selari dengan kata-kata peserta kajian ketiga,
“Sentiasa melibatkan siswa guru aktif dan terlibat dalam PdP.” Cadangan
keempat pula ialah siswa guru dibenarkan untuk belajar di kampus jika
menghadapi capaian iInternet di kampung halaman. Hal ini dinyatakan oleh
peserta kajian keempat iaitu, “siswa guru diberi pelepasan untuk pulang ke
kampus untuk penggunaan internet yang lebih laju.” Begitu juga peserta kajian
kelapan yang menyatakan, “menyediakan jaringan internet yang stabil.”
32
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Cadangan kelima pula mempelbagaikan kaedah penyediaan bahan menggunakan
medium yang lain. Hal ini bertepatan dengan pendapat peserta kajian keenam,
“aspek penyusunan bahan perlu spesifik dan terperinci contohnya dengan
melabelkan bahan dengan topik ke berapa, tajuk besar, tajuk kecil dan sebagai.”
Begitu juga peserta kajian ketujuh yang mengatakan, “menyediakan alternatif
bagi siswa guru yang mempunyai gangguan internet seperti menonton semula
rakaman pengajaran.” Begitu juga peserta kelapan juga menyatakan,
“mempelbagaikan nota bagi setiap tajuk” dan “menggunakan medium lain untuk
menghantar video”.
PERBINCANGAN
Pembelajaran dalam talian merupakan satu alternatif tetapi banyak cabaran yang
perlu dihadapi oleh pelajar dalam situasi pandemik COVID-19. Maka diperlukan
satu penyelesaian untuk mengatasi masalah ini. Menurut Siti Asmah dan
Maisurah (2020), pensyarah atau pelajar tidak pernah mempunyai pengalaman
sebelumnya dalam pembelajaran melalui Google Classroom dan pensyarah juga
mempunyai pengetahuan dan pengalaman teknologi yang terhad akan tetapi
mereka berjaya mengatur Google Classroom dengan berkesan untuk PdP.
Ehwan Ngadi (2020), telah menerangkan tiga implikasi utama dilihat menjadi
cabaran besar kepada pendidik bagi menjalankan pembelajaran dalam talian,
iaitu kebolehcapaian internet dan kestabilan pelantar pengajaran, pengurusan
emosi serta pentaksiran secara holistik. Jabatan Pembangunan Kemahiran
Malaysia (2020), merumuskan lima cabaran yang dihadapi semasa pembelajaran
dalam talian iaitu capaian kepada kemudahan internet, tiada kemudahan
komputer atau telefon bimbit, suasana pembelajaran yang tidak kondusif untuk
belajar, keberkesanan pembelajaran dan penyalahgunaan internet.
Sehubungan itu, cadangan siswa guru dalam kajian ini bertepatan dengan kajian
Rizqon Halal Syah Aji (2020), yang menyatakan bahawa untuk memastikan
pembelajaran dalam talian dapat dijalankan dengan baik, mahasiswa hendaklah
mempunyai fasiliti yang lengkap, pembelajaran dalam talian perlulah fleksibel,
memotivasi untuk lebih aktif belajar dan mempunyai jarak yang jauh dengan
mahasiswa lain yang dapat mengelak penularan wabak ini.
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, pengkaji merumuskan terdapat banyak cabaran yang
dihadapi oleh siswa guru dalam proses PdP dalam talian melalui medium Google
Classroom dalam tempoh pandemik COVID-19. Walau bagaimanapun, ianya
dapat diatasi melalui perbincangan yang baik antara pensyarah dengan siswa
33
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
guru dengan selalu bertanya khabar dan menggunakan medium lain seperti
WhatsApp untuk memudahkan penyampaian maklumat berkaitan PdP. Pengkaji
berharap agar pihak pentadbiran di Institut Pendidikan Guru Kampus khasnya
dan Institut Pendidikan Guru Malaysia menyediakan alternatif lain bagi
memastikan PdP dalam talian dapat dilaksanakan dengan sempurna dan berkesan
agar ilmu dan kemahiran yang perlu kuasai oleh pelajar dapat dicapai.
RUJUKAN
Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw Hill
Sdn.Bhd.
Creswell, J.W. (2003). Research Design: Qualtative, quantitative and mixed methods
approach. Thousands Oaks, CA: Sage Publication.
Ehwan Ngadi. (2020, Januari). COVID-19: Implikasi pengajaran dan pembelajaran atas
talian. Capaian daripada https://www.usim.edu.my/news/in-our-words/covid19-
implikasi-pengajaran-dan-pembelajaran-atas-talian/
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2010). How to design and evaluate research in
education. Singapura: Mc. Graw Hill.
Iftakhar, S. (2016). Google Classroom: What works and how? Journal of Education and
Social Sciences, Vol. 3, (Feb.) ISSN 2289-98553, doi: http://jesoc.com/wp-
content/uploads/2016/03/KC3_35.pdf
Jabatan Pembangunan Kemahiran, Malaysia. (2020, Jun 25). Cabaran pembelajaran
online – cadangan mengatasinya. Capaian daripada
http://jpkmalaysia.com/cabaran-pembelajaran-online-cadangan-mengatasinya/
John, V. M. (1983). Introduction to qualitative research methods: The search for
meanings. Second Edition. John Wiley and Sons. Toronto.
Rizqon Halal Syah Aji. (2020). Dampak COVID-19 pada pendidikan di Indonesia:
sekolah, keterampilan, dan proses pembelajaran. SALAM; Jurnal Sosial &
Budaya Syar-i FSH UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Vol. 7 No. 5, 395-402, doi:
10.15408/sjsbs.v7i5.15314
Sabitha Marican. (2009). Kaedah pengkajian sains sosial. Malaysia: Pearson Malaysia,
Sdn. Bhd.
Shaharanee, I. N. M., Jamil, J. M., & Rodzi, S. S. M. (2016). Google classroom as a tool
for active learning. AIP Conference Proceedings, 1761(1), 020069.
https://doi.org/10.1063/1.4960909.
Siti Asmah Mohamed dan Maisurah Shamsuddin. (2020). Google Classroom sebagai
sistem pengurusan pembelajaran (LMS) mod atas talian untuk pengajaran dan
pembelajaran matematik sepanjang tempoh perintah kawalan pergerakan (PKP).
SIG : e-Learning@CS, eISBN : 978-967-0841-88-5, Publication Date: 11
September 2020, doi: https://appspenang.uitm.edu.my/buletin%20jskm
34
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
PEDAGOGI GURU DALAM PENGAJARAN MATEMATIK
MURID KETIDAKUPAYAAN PENDENGARAN
2
1 Liong Kon Thai, Phd. & Johanes Bulot@Bulat
1,2 IPG Kampus Keningau, Sabah.
[email protected]
ABSTRAK
Pencapaian matematik murid ketidakupayaan pendengaran sekolah rendah di
Malaysia pada masa kini masih berada pada tahap lemah. Guru merupakan salah
satu faktor yang signifikan dalam mempengaruhi tahap pencapaian matematik
murid. Justeru, kajian ini bertujuan untuk meninjau sejauh mana pelaksanaan
pedagogi guru dalam pengajaran matematik murid ketidakupayaan pendengaran
daripada lima aspek iaitu pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah
pengajaran, pengetahuan kandungan dan pedagogi, serta media pengajaran.
Seramai 34 orang guru matematik yang mengajar murid tahap dua telah dipilih
secara rawak dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas program
masalah pendengaran di Malaysia. Kaedah gabungan penjelasan (mix method
explanatory) telah digunakan untuk mengumpul data melalui soal selidik dan
protokol temu bual. Data soal selidik telah dianalisis dengan menggunakan
Statistical Package for the Social Science (SPSS) manakala data protokol temu
bual dianalisis melalui kaedah analisis tema. Hasil analisis keseluruhan
menunjukkan bahawa guru mempunyai pengetahuan kandungan dan pedagogi
dalam pengajaran matematik murid ketidakupayaan pendengaran pada tahap
tinggi (min=4.13,sp=0.41), khususnya dalam item mengubah suai pendekatan
(88.2%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) mengikut keupayaan murid.
Walau bagaimanapun, analisis item menunjukkan kebanyakan guru
mengamalkan pengajaran konvensional yang menggunakan papan putih dan pen
maker (91.2%) serta hafalan (82.4%) pada tahap tinggi. Dapatan kajian juga
mendapati guru kurang menggunakan komputer dalam pengajaran matematik
(47.1%). Dapatan temu bual telah memberikan justifikasi tentang pelaksanaan
pedagogi guru dalam pengajaran matematik. Implikasinya, pencapaian
matematik murid akan terjejas jika guru masih mengamalkan pengajaran
konvensional, hafalan dan kurang menggunakan alat teknologi maklumat.
Kata kunci: pedagogi pengajaran matematik, pencapaian matematik, murid
ketidakupayaan pendengaran
35
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
ABSTRACT
The mathematics achievement of primary school hearing impaired students in
Malaysia today is still at a weak level. Teachers are one of the significant factors
in influencing the level of students’ mathematics achievement. Therefore, this
research aims to find out the extent of implementation of teachers’ pedagogy in
mathematics teaching of deaf students from five aspects, namely teaching
approach, teaching strategy, teaching method, mathematical content knowledge
and its pedagogy, and teaching media. A random sampling was used to choose a
total of 34 mathematics teachers as respondents from nine Special Education
National Schools of deaf programs in Malaysia. The mix method of explanatory
was used to collect data through questionnaire and interview protocol. Data
were analyzed by using Statistical Package for the Social Science (SPSS) and
theme analysis. Overall, findings showed that teachers have a high level of
content and pedagogical knowledge (mean=4.13, sp=0.41) in mathematics
teaching of hearing impaired students, in particular items of teaching
modification in approaches (88.2%), strategies (94.1%), and methods (94.1%)
according to students’ ability. However, item analysis found that most teachers
practiced conventional teaching by using whiteboard and pen maker (91.2%) as
well as memorization (82.4%) at a high level. The results of the study also found
that teachers infrequently used computers in mathematics teaching (47.1%). The
findings of the interviews have provided justification of implementation of
teacher pedagogy in mathematics teaching. As a result, students' mathematical
achievement can be affected if teachers still practise conventional teaching,
memorization and less apply of information technology tools.
Keywords: teachers’ pedagogy, mathematics, mathematics achievement, students,
teaching of deaf students
PENDAHULUAN
Matematik merupakan mata pelajaran teras yang perlu dikuasai kerana
keperluannya dalam aktiviti kehidupan harian, merentasi pelbagai mata
pelajaran yang lain, melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi dan kriteria dalam
permohonan kerjaya (Mohd. Hanafi Mohd. Yasin et al., 2013; Marschark &
Hauser, 2012). Oleh itu, murid harus menguasai kemahiran asas matematik
semasa di peringkat sekolah rendah supaya mereka boleh mempelajari topik-
topik pelajaran yang lebih mendalam apabila berada di sekolah menengah.
PERNYATAAN MASALAH
Pada masa kini, pencapaian matematik murid ketidakupayaan pendengaran
sekolah rendah di Malaysia masih berada pada tahap lemah (Lembaga
36
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Peperiksaan, 2011 & 2015; Liong, 2012 & 2019; Liong & Mohd. Hanafi, 2016).
Kajian-kajian lepas telah mendapati guru merupakan salah satu faktor signifikan
terhadap pencapaian matematik murid ketidakupayaan pendengaran (Abera &
Koester, 2015; Shahrul Arba’iah, 2007; Liong, 2019; Marschark et al., 2015).
Sehubungan itu, guru wajar mengaplikasikan pedagogi yang sesuai dengan
keupayaan pembelajaran dan keperluan khas murid ketidakupayaan pendengaran
dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang boleh meningkatkan pencapaian
mereka. Selain itu, guru harus mengambil inisiatif untuk melengkapkan diri
dengan pengetahuan kandungan dan pedagogi pengajaran matematik yang tinggi
supaya dapat menghasilkan pembelajaran yang menyeronokkan, memupuk sikap
positif terhadap matematik dan mencungkil minat murid untuk belajar
matematik (Spencer & Marschark, 2010; Liong, 2019). Justeru, kajian ini
dijalankan untuk meninjau sejauh mana pelaksanaan pedagogi guru dalam
pengajaran matematik murid ketidakupayaan pendengaran.
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian yang ingin dijawab adalah seperti berikut.
1. Sejauh manakah pelaksanaan pedagogi dalam pengajaran matematik
murid ketidakupayaan pendengaran daripada aspek pendekatan
pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, pengetahuan
kandungan dan pedagogi, serta media pengajaran?
2. Apakah justifikasi terhadap pelaksanaan pedagogi dalam pengajaran
matematik murid ketidakupayaan pendengaran daripada aspek
pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran,
pengetahuan kandungan dan pedagogi, serta media pengajaran?
METODOLOGI
Kaedah gabungan penjelasan (mix method explanatory) telah digunakan untuk
mengumpul data melalui soal selidik dan protokol temu bual tentang sejauh
mana pelaksanaan pedagogi guru dalam PdP matematik murid ketidakupayaan
pendengaran. Seramai 34 orang guru yang terdiri daripada 12 orang lelaki dan 22
orang perempuan yang mengajar murid ketidakupayaan pendengaran tahap dua
dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK) program
masalah pendengaran telah dipilih secara persampelan rawak sebagai responden
kajian.
37
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Instrumen Kajian
Dua instrumen telah digunakan dalam kajian ini iaitu soal selidik dan protokol
temu bual. Soal selidik terdiri daripada dua bahagian iaitu Bahagian A yang
mengumpul maklumat demografi manakala Bahagian B mengandungi 28 item
yang merangkumi lima aspek dalam pedagogi pengajaran matematik iaitu
pendekatan pengajaran (5 item), strategi pengajaran (5 item), kaedah pengajaran
(10 item), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (4 item) serta media
pengajaran (4 item). Soal selidik itu telah dikaji kesahan dan kebolehpercayaan.
Kesahan muka dan kandungan juga telah pun dikenal pasti melalui lima orang
pakar bidang dan bahasa. Nilai Alfa Cronbach keseluruhan soal selidik ialah
0.769 dengan nilai Alfa Cronbach setiap aspek adalah melebihi 0.7. Maka, soal
selidik ini adalah sah digunakan untuk tujuan pengumpulan data tentang
pedagogi pengajaran matematik.
Skala likert 5 tahap telah digunakan dalam soal selidik ini iaitu “1 untuk sangat
tidak setuju”, “2 untuk tidak setuju”, “3 untuk kurang setuju”, “4 untuk setuju”
dan “5 untuk sangat setuju”. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini telah
digabungkan dengan pernyataan “Tidak Bersetuju (TB)” dan “Bersetuju (B)”.
“Tidak Bersetuju” telah menggabungkan data skala 1, 2 dan 3 manakala
“Bersetuju” adalah daripada skala 4 dan 5. Tahap skor min item soal selidik telah
menggunakan konsep interpretasi Jamil (2002), yang mempunyai tiga tahap,
iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Bagi setiap item, tahap interpretasi telah
ditafsirkan dengan skor tahap rendah 1.00 hingga 2.33, tahap sederhana 2.34
hingga 3.66 dan tahap tinggi 3.67 hingga 5.00. Sementara itu, protokol temu bual
adalah set soalan-soalan yang diajukan kepada guru matematik yang berkaitan
dengan dapatan kajian. Tujuan dapatan data temu bual adalah untuk memberikan
justifikasi dan penjelasan kepada dapatan yang diperoleh daripada soal selidik
tentang pedagogi pengajaran matematik.
Pelaksanaan Kajian
Soal selidik telah dihantar untuk dijawab ke SKPK dan pihak sekolah diminta
untuk mengembalikannya kepada pengkaji dengan menggunakan sampul surat
prabayar yang telah disediakan oleh pengkaji. Data telah dianalisis melalui
analisis deskriptif iaitu min, sisihan piawai dan peratus. Temu bual dilaksanakan
setelah selesai analisis data yang diperoleh daripaad soal selidik. Data temu bual
telah ditranskripsikan dan dianalisis dengan menggunakan analisis tema.
DAPATAN KAJIAN
Pendekatan Pengajaran
Dapatan kajian adalah untuk menjawab dua persoalan kajian. Bagi menjawab
persoalan kajian pertama, analisis deskriptif digunakan. Jadual 1 menunjukkan
38
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
bahawa guru telah menggunakan pendekatan induktif, deduktif, eklektif, tematik
dan ubah suai pendekatan mengikut kebolehan murid secara keseluruhannya
pada tahap yang tinggi (min=4.09, sp=0.69). Analisis item-item dalam
pendekatan induktif (min=3.85, sp=0.56), eklektik (min=4.79, sp=0.59) dan ubah
suai pendekatan mengikut kebolehan murid (min=4.71, sp=0.68) adalah pada
tahap tinggi sementara pendekatan deduktif (min=3.50, sp=0.71) dan tematik
(min=3.62, sp=0.92) pada tahap sederhana. Analisis peratus juga mendapati guru
telah bersetuju mengamalkan pendekatan induktif (76.5%), pendekatan eklektik
(91.2%) dan mengubah suai pendekatan mengikut keupayaan murid (88.2%)
pada tahap peratus yang tinggi manakala peratus pendekatan deduktif (55.9%)
dan tematik (67.7%) adalah pada tahap sederhana.
Jadual 1: Frekuensi dan Peratus Pendekatan Pengajaran
Tahap persetujuan (Peratus) Sisihan Interpretasi
Item Tidak Bersetuju Min piawai tahap
Bersetuju (sp) (Min)
Pendekatan induktif 8(23.5) 26(76.5) 3.85 0.56 Tinggi
Pendekatan deduktif 15(44.1) 19(55.9) 3.50 0.71 Sederhana
Pendekatan eklektik 3(8.8) 31(91.2) 4.79 0.59 Tinggi
Pendekatan tematik 11(32.3) 23(67.7) 3.62 0.92 Sederhana
Ubahsuai pendekatan 4(11.8) 30(88.2) 4.71 0.68 Tinggi
ikut keupayaan murid
Keseluruhan 4.09 0.69 Tinggi
Dapatan temu bual di bawah telah memberikan justifikasi tentang item-item yang
mempunyai tahap peratus tinggi. Guru memahami pendekatan pengajaran perlu
diubah suai mengikut keupayaan murid kerana tahap pengetahuan murid adalah
berbeza yang disebabkan oleh perbezaan tahap kognitif dan keupayaan
pembelajaran mereka. Kebanyakan guru lebih gemar menggunakan pendekatan
induktif dan eklektif berbanding dengan deduktif kerana keberkesanannya dalam
hasil PdP.
“saya buat (pendekatan) ikut tahap pengetahuan murid sebab tahap
pengetahuan mereka berbeza dan cara mereka berfikir pun berbeza...”
(R2/PendPeng/B84-85)
“Saya biasa mengajar daripada umum kepada khusus...murid cepat faham.”
(R1/PendPeng/B81)
“Pendekatan yang saya selalu guna ialah pendekatan eklektik, gabungan
induktif dan deduktif. Murid senang faham apa yang saja ajar.”
(R2/PendPeng/B67-68)
39
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Strategi Pengajaran
Merujuk Jadual 2, secara keseluruhannya guru telah melaksanakan pengajaran
matematik dengan menggunakan strategi berpusatkan guru, berpusatkan murid,
pengajaran berpusatkan bahan, berpusatkan aktiviti atau tugasan, dan ubah suai
strategi pengajaran mengikut keupayaan murid pada tahap yang tinggi (min=4.31,
sp=0.71). Analisis item juga berada pada tahap tinggi iaitu strategi berpusatkan
guru (min=3.71, sp=0.84), berpusatkan murid (min=4.62, sp=0.70), pengajaran
berpusatkan bahan (min=4.74, sp=0.59), berpusatkan aktiviti atau tugasan
(min=4.18, sp=0.72) dan mengubah suai strategi pengajaran mengikut keupayaan
murid (min=4.29, sp=0.68). Analisis dari segi peratus pula, hanya empat item
yang mencapai peratusan yang tinggi iaitu guru telah melaksanakan PdP dengan
menggunakan strategi berpusatkan bahan (97.1%), berpusatkan murid (88.2%),
strategi berpusatkan aktiviti atau tugasan (82.4%) dan mengubah suai strategi
pengajaran mengikut keupayaan murid (94.1%). Sebanyak 52.9 peratus guru
yang bersetuju mereka telah melaksanakan strategi berpusatkan guru.
Jadual 2: Frekuensi dan Peratus Strategi Pengajaran
Tahap persetujuan (Peratus) Interpretasi
Sisihan
Item Tidak Bersetuju Min piawai (sp) tahap
Bersetuju (Min)
Berpusatkan guru 16(47.1) 18(52.9) 3.71 0.84 Tinggi
Berpusatkan murid 4(11.8) 30(88.2) 4.62 0.70 Tinggi
Berpusatkan bahan 1(2.9) 33(97.1) 4.74 0.59 Tinggi
Berpusatkan 6(17.6) 28(82.4) 4.18 0.72 Tinggi
aktiviti/tugasan
Ubah suai strategi ikut 2 (5.9) 32(94.1) 4.29 0.68 Tinggi
keupayaan murid
Keseluruhan 4.31 0.71 Tinggi
Dapatan temu bual di bawah menunjukkan guru lebih gemar melaksanakan
strategi berpusatkan murid kerana potensi murid boleh terserlah dan aktif apabila
mereka melakukan tugasan atau aktiviti yang diberikan oleh guru. Guru juga
menyedari bahawa pilihan strategi ini adalah bergantung kepada kemampuan
murid itu sendiri untuk menyiapkan tugasan. Selain itu, guru juga melaksanakan
strategi berpusatkan bahan dan aktiviti kerana mereka berpendapat strategi
tersebut adalah efektif untuk murid mengingat isi kandungan pelajaran.
“Saya biasa guna strategi berpusatkan murid kerana lebih mudah nampak
potensi yang ada pada mereka, ... ikut kemampuan murid lah.”
(R1/StraPeng/B269-271)
“...biasa guna berpusatkan murid. Supaya mereka jadi aktif belajar. ”
(R2/StraPeng/B141)
40
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
“Saya bagi aktiviti menghafal sifir. Saya bada beri murid buku sifir yang
difotostat. Saya ajar mereka buat jadual sifir setiap hari..senang ingat
(sifir). ”
(R3/StraPeng/B179-181)
Kaedah Pengajaran
Jadual 3 di bawah menunjukkan secara keseluruhannya guru telah menggunakan
pelbagai kaedah pengajaran dalam matematik pada tahap tinggi (min=3.91,
sp=0.71). Analisis item bagi lapan kaedah pengajaran juga pada tahap yang
tinggi iaitu sumbang saran (min=3.74, sp=0.67), demonstrasi (min=4.06,
sp=0.65), perbincangan (min=3.79, sp=0.64), penyelesaian masalah (min=3.76,
sp=0.74), hafalan (min=4.03, sp=0.72), latih tubi (min=4.74, sp=0.57),
kontekstual (min=3.91, sp=0.75) dan mengubah suai kaedah mengikut
keupayaan murid (min=4.29, sp=0.58). Analisis peratus pelaksanaan lapan
kaedah tersebut juga menunjukkan pada peratus yang tinggi iaitu sumbang saran
(73.5%), demonstrasi (88.2%), perbincangan (73.5%), penyelesaian masalah
(70.6%), hafalan (82.4%), latih tubi (94.1%), kontekstual (79.4%) dan mengubah
suai kaedah mengikut kebolehan murid (94.1%). Sementara itu, guru telah
menggunakan kaedah main peranan 58.8% (min=3.53, sp=0.83) dan bercerita
44.1% (min=3.29, sp=0.91) pada tahap sederhana.
Jadual 3: Frekuensi dan Peratus Kaedah Pengajaran
Tahap persetujuan (Peratus) Sisihan
Interpretasi
Item Tidak Bersetuju Min piawai tahap (Min)
Bersetuju (sp)
Sumbang saran 9(26.5) 25(73.5) 3.74 0.67 Tinggi
Main peranan 14(41.2) 20(58.8) 3.53 0.83 Sederhana
Bercerita 19(55.9) 15(44.1) 3.29 0.91 Sederhana
Demonstrasi 4(11.8) 30(88.2) 4.06 0.65 Tinggi
Perbincangan 9(26.5) 25(73.5) 3.79 0.64 Tinggi
Penyelesaian masalah 10(29.4) 24(70.6) 3.76 0.74 Tinggi
Hafalan 6(17.6) 28(82.4) 4.03 0.72 Tinggi
Latih tubi 2(5.9) 32(94.1) 4.74 0.57 Tinggi
Kontekstual 7(20.6) 27(79.4) 3.91 0.75 Tinggi
Ubah suai kaedah ikut 2(5.9) 32(94.1) 4.29 0.58 Tinggi
keupayaan murid
Keseluruhan 3.91 0.71 Tinggi
Dapatan temu bual seperti di bawah juga mendapati guru telah menggunakan
pelbagai kaedah dalam pengajaran matematik murid ketidakupayaan
pendengaran khususnya melakukan pengubahsuaian kaedah mengikut
keupayaan pembelajaran murid. Situasi ini berlaku kerana guru berpendapat
bahawa kewujudan perbezaan tahap pembelajaran murid ketidakupayaan
pendengaran. Walau bagaimanapun, kaedah bercerita dan main peranan agak
41
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
sukar dilaksanakan kerana kandungan sukatan pelajaran murid tahap dua adalah
lebih susah berbanding tahap satu dan guru belum menguasai bahasa isyarat
dengan sepenuhnya. Kaedah hafalan didapati kurang berkesan dalam
pembelajaran matematik kerana masalah daya ingatan murid ketidakupayaan
pendengaran yang lemah.
“Saya ajar murid lemah dengan cara lain sebab cara biasa dia tak dapat.”
(R1/KaPeng/B125-126)
“Saya lebih suka melihat kepada kemampuan murid. Kalau kemampuan
murid itu agak perlahan, saya guna kaedah yang lebih mudah.”
(R1/KaPeng/B106-107)
“Kena keluarkan apa yang penting (soalan penyelesaian masalah), jika tidak,
murid jadi kabur...kita kena tekankan poin dan beritahu mana yang mahu
didarab.”
(R2/KaPeng/B229-233)
“Saya lebih masa mengajar fakta asas...Banyak buat latih tubi.”
(R1/KaPeng/B116-117)
“Ajar guna wang sebenar dan wang sampel..murid pun guna wang sebenar
ketika membeli makanan di kantin.”
(R1/KaPeng/B398-399)
“Untuk tahap dua, nombor-nombor sudah besar. Tahap satu boleh cerita.
Tapi tahap 2 susah, untuk saya pun susah (kaedah cerita)..bahasa isyarat
saya pun belum bagus lagi.”
(R3/KaPeng/B312-324)
“...saya suruh murid hafal sifir dan keesokannya apabila saya tanya lagi,
sama juga mereka idak tahu, masalah ingatan murid.. ”
(R1/KaPeng/B238)
Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi
Dapatan secara keseluruhannya pada Jadual 4 menunjukkan guru telah
mengetahui pengetahuan kandungan dan pedagogi untuk setiap tajuk matematik
pada tahap tinggi (min=4.13, sp=0.41). Antaranya, guru telah mengetahui
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) Pendidikan Khas
Matematik (min=4.18, sp=0.52), mengetahui pendekatan pengajaran untuk setiap
tajuk (min=4.09, sp=0.51), mengetahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk
(min=4.18, sp=0.52) dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk
(min=4.06, sp=0.49). Analisis peratus pula mendapati guru bersetuju lebih
daripada 90% ke atas iaitu mengetahui DSKP matematik dan mengetahui
strategi pengajaran untuk setiap tajuk masing-masing pada 94.1%. Sementara itu,
42
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
guru mengetahui pendekatan dan kaedah pengajaran untuk setiap tajuk adalah
pada 91.2%.
Jadual 4 : Frekuensi dan Peratus Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi
Tahap persetujuan (Peratus) Sisihan
Item Min piawai Interpretasi
Tidak Bersetuju Bersetuju (sp) tahap (Min)
Ketahui kandungan 2(5.9) 32(94.1) 4.18 0.52 Tinggi
DSKP matematik
Ketahui pendekatan 3(8.8) 31(91.2) 4.09 0.51 Tinggi
pengajaran untuk
setiap tajuk
Ketahui strategi 2(5.9) 32(94.1) 4.18 0.52 Tinggi
pengajaran untuk
setiap tajuk
Ketahui kaedah 3(8.8) 31(91.2) 4.06 0.49 Tinggi
pengajaran untuk
setiap tajuk
Keseluruhan 4.13 0.41 Tinggi
Merujuk dapatan temu bual di bawah, guru telah menguasai kandungan pelajaran
serta mengetahui pendekatan, strategi dan kaedah bagi setiap tajuk dalam
pengajaran matematik. Walau bagaimanapun, pilihan pedagogi perlu mengambil
kira masalah dan kebolehan murid.
“Tahu silibus. Boleh ajar guna kaedah yang berbeza ikut tajuk. Tapi perlu
tengok masalah murid juga.”
(R3/PengKandPed/B301-302)
“Bolehlah tahu apa kandungan matematik. ‘Create’ pendekatan yang sesuai
dengan tajuk dan tahap keupayaan pembelajaran murid.”
(R1/PengKandPed/B362-363)
Media Pengajaran
Secara keseluruhannya, Jadual 5 menunjukkan guru telah mengaplikasikan
media pengajaran dalam pengajaran matematik murid ketidakupayaan
pendengaran pada tahap tinggi (min=4.09, sp=0.70). Tiga daripada empat media
pengajaran berada pada tahap min yang tinggi, iaitu lembaran kerja (min=4.12,
sp=0.54), papan putih dan pen maker (min=4.68, sp=0.64) dan bahan maujud
(min=4.18, sp=0.67). Jika dilihat dari peratus, guru juga telah menggunakan tiga
media tersebut pada tahap tinggi. Penggunaan lembaran kerja serta papan putih
dan pen maker mempunyai peratus yang sama iaitu 91.2% manakala bahan
maujud mempunyai 85.3%. Walau bagaimanapun, guru menggunakan komputer
dalam pengajaran pada tahap sederhana (min=3.41, sp=0.96) dengan 47.1%.
43
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
Jadual 5: Frekuensi dan Peratus Media Pengajaran
Tahap persetujuan (Peratus) Sisihan Interpretasi
Item Min
Tidak Bersetuju Bersetuju piawai (sp) tahap (Min)
Lembaran kerja 3(8.8) 31(91.2) 4.12 0.54 Tinggi
Komputer 18(52.9) 16(47.1) 3.41 0.96 Sederhana
Papan putih dan 3(8.8) 31(91.2) 4.68 0.64 Tinggi
pen maker
Bahan maujud 5(14.7) 29(85.3) 4.18 0.67 Tinggi
Keseluruhan 4.09 0.70 Tinggi
Hasil temu bual seperti yang dinyatakan di bawah ini mendapati guru selalu
menggunakan lembaran kerja, papan putih dan pen maker serta bahan maujud
dalam pengajaran matematik murid ketidakupayaan pendengaran. Guru
mengetahui manfaat pengajaran berbantukan komputer. Akan tetapi, guru kurang
menggunakan pengajaran berbantukan komputer kerana faktor kekurangan alat
sokongan digital seperti LCD dan komputer serta masalah rangkaian internet.
Walaupun ada komputer, tetapi murid mengambil tempoh masa yang agak
panjang untuk bergerak dari bilik darjah ke bilik komputer. Ini menjejaskan
pelaksanaan PdP dalam tempoh masa yang ditetapkan dalam rancangan
pengajaran harian.
“saya bagi buku fakta asas, ada latihan kemudian saya fotostat dan beri
kepada murid...”
(R1/MePeng/B146-147)
“Setiap kali habis sesi pengajaran , saya beri lembaran kerja.”
(R2/MePeng/B199-200)
“Selalu guna papan tulis untuk memberi pemahaman kepada mereka. … 80%
dalam pengajaran (guna papan putih).”
(R1/MePeng/B382-385)
“Lebih kepada papan putih dan pen ‘maker’ (penggunaan kaedah PdP).”
(R2/MePeng/B297)
“Isi padu lebih kepada cecair, jadi saya akan menggunakan botol...”
(R1/MePeng/B90-91)
“...saya guna alat penimbang iuntuk timbang berat jisim murid... di kelas ada
macam-macam alat seperti papan putih, pen,dan pensel,. Jadi kita boleh buat
aktiviti yang ‘hands on’…”
(R2/MePeng/B179-183)
“Untuk pengenalan contoh wang, kita akan guna duit betul...”
(R1/MePeng/B348-349)
44
JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM
JILID 6/2021
“Pegang sendiri benda benda maujud itu, lagi berkesan dan murid lagi
mudah faham.”
(R2/MePeng/B264-265)
“Budak-budak ini akan cepat belajar jika mereka pegang, bahan yang dilihat
(bahan maujud)”
(R3/MePeng/B259-260)
“... sekarang teknologi komputer tetapi tidak semua kelas ada kemudahan
LCD.. Kalau ada pun, di bilik komputer, tetapi ambil masa untuk murid
berjalan ke sana. Jadi, lebih baik saya terus guna papan putih.”
(R2/MePeng/B190-194)
“Bagi saya, penggunaan komputer ini sedikit sebanyak memang membantu,
tetapi sekolah ini kurang laptop dan talian internet pun tak baik”
(R2/MePeng/B256-258)
PERBINCANGAN
Dapatan kajian ini menunjukkan guru telah melaksanakan pengajaran matematik
murid ketidakupayaan pendengaran dengan menggunakan pelbagai pendekatan,
strategi dan kaedah pengajaran pada tahap tinggi secara keseluruhannya.
Tindakan guru dalam memilih pendekatan, strategi dan kaedah pengajaran sesuai
dengan tahap kognitif dan keupayaan pembelajaran murid ketidakupayaan
pendengaran adalah langkah yang terbaik untuk memastikan murid memperoleh
ilmu pengetahuan secara maksimum. Berdasarkan Teori Perkembangan Kognitif
Piaget, peringkat umur 7 hingga 11 tahun adalah pada peringkat pemikiran
konkrit (Berk, 2009), maka pendekatan eklektik yang menggabungkan
pendekatan induktif dan deduktif, strategi berpusatkan bahan seperti bahan
maujud adalah relevan dengan peringkat perkembangan kognitif murid
ketidakupayaan pendengaran tahap dua di sekolah rendah.
Peratus persetujuan guru dalam pelaksanaan strategi pengajaran adalah lebih
tinggi dalam strategi berpusatkan murid, bahan, tugasan atau aktiviti berbanding
dengan strategi berpusatkan guru. Dapatan ini menunjukkan guru telah
mengambil langkah-langkah yang proaktif untuk meningkatkan pelibatan murid
dalam aktiviti PdP matematik. Tahap pelibatan murid yang tinggi boleh
meningkatkan dan mengekalkan input isi pelajaran melalui pembelajaran yang
menyeronokkan (Sousa, 2006; Syamsinar, 2013). Situasi ini dapat dibuktikan
dalam kajian Liong (2012) yang menggunakan Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib
(KPJA) dengan pelibatan aktif murid memanipulasikan jari-jemari mereka
sendiri untuk mencari jawapan sifir dengan cepat. Secara tidak langsung,
pencapaian matematik akan meningkat dengan tahap penguasaan kemahiran sifir
yang tinggi.
45
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search