JILID 6 / 2021 ISSN 2550-2026
JURNAL
PENYELIDIKAN
ILMU PENDIDIKAN
IPGM
JURNAL PENYELIDIKAN
ILMU PENDIDIKAN
IPGM
JILID 6/2021
JURNAL PENYELIDIKAN ILMU PENDIDIKAN IPGM
JILID 6/2021
Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia
Diterbitkan oleh:
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia
Aras 1-3, Blok 2250, Jalan Usahawan 1,
63000 Cyberjaya,
Selangor Darul Ehsan
Tel : 03-8312 6666
Faks : 03-8312 6631
Website : http://ipgm.moe.edu.my/
ISSN 2550-2026
© Hak cipta Institut Pendidikan Guru Malaysia 2021
Semua hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan
semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam bentuk atau dengan
sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan
sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Rektor Institut Pendidikan Guru
Malaysia terlebih dahulu.
Disember 2021
SIDANG EDITORIAL
JURNAL PENYELIDIKAN ILMU PENDIDIKAN IPGM
JILID 6/2021
PENAUNG
Dr. Rusmini binti Ku Ahmad
Rektor
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia
PENASIHAT
Dr. Mohd. Nasrudin bin Basar
Timbalan Rektor
Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Dr. Norsita binti Ali
Ketua Penolong Pengarah Kanan
Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Institut Pendidikan Guru Malaysia
KETUA EDITOR
Dr. Norhannan binti Ramli (Institut Pendidikan Guru Malaysia)
EDITOR
Dr. Norsita binti Ali (Institut Pendidikan Guru Malaysia)
Dr. Shamsazila binti Sa’aban (Institut Pendidikan Guru Malaysia)
Dr. Norasiah binti Hj Abdullah (IPG Kampus Pendidikan Islam)
PANEL PENILAI
Dr. Kamaruddin Bin Ilias IPG Kampus Ipoh
Dr. Suzana Binti Abd. Mutalib IPG Kampus Sultan Abdul Halim
Dr. Sholehah Binti Ismail IPG Kampus Perempuan Melayu
Dr. Norasiah Binti Abdullah IPG Kampus Pendidikan Islam
Dr. Khairul Aini Binti Mohamed Jiri English Language Teaching Centre
Dr. Mohd Nazri Bin Abdul Rahman Universiti Malaya
Dr. Che Aleha Binti Ladin Universiti Malaya
Dr. Faridah Binti Yunus Universiti Kebangsaan Malaysia
Dr. Harun Bin Baharudin Universiti Kebangsaan Malaysia
Dr. Yusni Binti Mohd Yusop Universiti Putra Malaysia
Dr. Md. Noor Bin Saper Universiti Pendidikan Sultan Idris
Ts Dr. Mohd Ridhuan Bin Mohd Jamil Universiti Pendidikan Sultan Idris
Dr. Rezki Perdani Sawai Universiti Sains Islam Malaysia
Dr. Nurul Asiah Fasehah Binti Muhamad Universiti Sains Islam Malaysia
Dr. Mahfuzah Binti Mohammed Zabidi Universiti Teknologi Mara (Johor)
Dr. Siti Suhaila Ihwnai Universiti Teknologi Mara (Kuala Lumpur)
Dr. Norhapizah Binti Mohd Burhan Universiti Teknologi Mara (Pahang)
Dr. Zetty Nurzuliana Binti Rashed Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor
ISI KANDUNGAN
BIL. TAJUK MUKA
SURAT
1 KAPASITI PEDAGOGI PEMBELAJARAN BERMAKNA 1
(KPPB) MELANGKAUI EKOSISTEM PEMBELAJARAN
DINAMIK PENSYARAH IPG SEMASA PANDEMIK
COVID-19
Razila Aw Kamaluddin, PhD; Abdul Hadi Mat Dawi, PhD;
Zulkufli Mahayudin, PhD; Kartini Abdul Mutalib, PhD &
Jurina Ibrahim
2 TAHAP PERSONALITI, TINGKAH LAKU AGRESIF DAN 17
REGULASI EMOSI DALAM KALANGAN REMAJA
BERISIKO
Affaiza Dawam; Yusni binti Mohamad Yusop, PhD; Zaida
Nor Zainudin, PhD; Wan Norhayati Wan Othman, PhD
3 CABARAN INTERAKSI KURSUS NAHU BAHASA ARAB II 34
SECARA DALAM TALIAN SEMASA PANDEMIK COVID19
Nurul Hudaa Binti Hassan, PhD; Normazidah Binti
Mahmood, PhD & Ashraf Bin Ismail, PhD
4 PENGESAHAN INSTRUMEN PENGUKURAN EFIKASI 52
GURU DALAM PENGGUNAAN PEDAGOGI KEMAHIRAN
BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
Suah See Ling, PhD
5 TAHAP KESEDARAN KERJAYA MURID TAHUN 5 DAN 71
TAHUN 6 DI SK JIJAN, NILAI
Nurul Nadia Abdul Ghafar & Yusni Mohamad Yusop, PhD
6 PENGGUNAAN TOKEN BADGE BUTTON BAGI 82
MODIFIKASI TINGKAH LAKU DISRUPTIF MURID
PENDIDIKAN KHAS BERMASALAH PEMBELAJARAN
Eric Luis; Norashikin binti Jasmon & Mohd. Rosman bin
Salubin
7 TAHAP TINGKAH LAKU INOVATIF GURU DI MALAYSIA 95
Mohammed Afandi bin Zainal; Mohd Effendi @ Ewan
Mohd Matore, PhD & Wan Norshuhadah binti Wan Musa
BIL. TAJUK MUKA
SURAT
8 KEBERKESANAN KAEDAH VISUAL LAKARAN DALAM 106
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGINGAT FAKTA
SEJARAH MURID-MURID TINGKATAN LIMA
Shapiza Sharif, PhD; Roslina Suratnu, PhD; Haslinda
Mohamad Saad; Nirwana Mohd Rashid, PhD & Nor Asilah
Osman
9 TAHAP SPIRITUAL, DAYA TAHAN DAN STRATEGI 121
DAYA TINDAK DAN KESEDIAAN MENDAPATKAN
PERKHIDMATAN KAUNSELING DALAM KALANGAN
PELAJAR PENYALAHGUNAAN BAHAN
Siti Fatimah Abdul Basar; Yusni binti Mohamad Yusop,
PhD; Zaida Nor Zainudin, PhD & Wan Norhayati Wan
Othman, PhD
10 KECEKAPAN KAUNSELOR MENANGANI ISU PELBAGAI 135
BUDAYA: KAJIAN LITERATUR SISTEMATIK
Shahida Nalini Mat Sabri, Yusni Mohamad Yusop, PhD;
Zaida Nor Zainudin, PhD; Wan Norhayati Wan Othman,
PhD
11 KOMPETENSI PEMANFAATAN DIGITAL PENSYARAH 145
DALAM PELAKSANAAN KAPASITI PEDAGOGI
PEMBELAJARAN BERMAKNA DI INSTITUT
PENDIDIKAN GURU
Abdul Hadi Mat Dawi, PhD; Zulkufli Mahayudin, PhD;
Kartini Abdul Mutalib, PhD, Jurina Ibrahim, Razila Aw
Kamaluddin, PhD
12 TAHAP KEPUASAN PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN 160
PEMBELAJARAN ATAS TALIAN DALAM KALANGAN
PELAJAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Rosmani Ali, PhD; Nik Azleena Nik Ismail; Salma Abd.
Razak; Fathiah Mohd Yusof; Norihan Mat Zin
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 1
KAPASITI PEDAGOGI PEMBELAJARAN BERMAKNA (KPPB) MELANGKAUI
EKOSISTEM PEMBELAJARAN DINAMIK PENSYARAH IPG
SEMASA PANDEMIK COVID-19
2
1 Razila Aw Kamaluddin, PhD; Abdul Hadi Mat Dawi, PhD;
4
5
3 Zulkufli Mahayudin, PhD; Kartini Abdul Mutalib, PhD & Jurina Ibrahim
1 Institut Pendidikan Guru Malaysia, Cyberjaya
2,3 IPG Kampus Ipoh, Perak
4 IPG Kampus Sultan Abdul Halim, Kedah
5 IPG Kampus Tuanku Bainun, Pulau Pinang
[email protected]
Abstrak
Kejayaan sesuatu agenda transformasi seperti pelaksanaan inisiatif Kapasiti
Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB) bergantung kepada sokongan semua
pihak daripada semua peringkat organisasi dengan meningkatkan pengetahuan dan
melaksanakan perubahan. Inisiatif KPPB mempunyai potensi besar melonjakkan
persekitaran pendidikan IPG melangkaui Ekosistem Pembelajaran Dinamik
terutamanya dalam pelaksanaan pembelajaran bermakna. Ekosistem pembelajaran
dinamik merujuk kepada persekitaran pembelajaran yang mempunyai ciri-ciri 5B iaitu
Beyond the Bell, Beyond the Grade Level & Subject, Beyond the Walls, Beyond the
Tools, dan Beyond the Due Date. Kajian yang dijalankan oleh IPGM ini bertujuan
untuk mengenal pasti pengetahuan para pensyarah melaksanakan pembelajaran
bermakna semasa Pandemik Covid-19. Justeru, kajian ini menggunakan kaedah
tinjauan dan proses pengumpulan data KPPB dijalankan menggunakan Instrumen
soal selidik KPPB Pensyarah yang ditadbirkan kepada sampel kajian secara atas
talian. Seramai 3000 orang pensyarah yang telah menerima bimbingan kapasiti
pedagogi pembelajaran bermakna (KPPB) daripada 27 buah IPG kampus telah
menjawab soal selidik ini. Instrumen soal selidik pengetahuan KPPB terdiri daripada
40 item dimensi kapasiti pedagogi pembelajaran bermakna, dan 6 item kompetensi
global. Dapatan analisis menunjukkan 40.6 % pensyarah telah mencapai tahap tinggi,
39.6% pada tahap sederhana dan 19.6 % pada tahap rendah dari segi penguasaan
KPPB. Dapatan kajian ini memerihalkan kepentingan pengetahuan dalam pedagogi
terkini bagi menyemarakkan pendidikan dalam konteks Institut Pendidikan Guru (IPG)
sebagai peneraju pusat kecemerlangan KPPB melangkaui Ekosistem Pembelajaran
Dinamik dan latihan keguruan yang bertaraf dunia. Ringkasnya dapatan
mencerminkan peranan yang dimainkan oleh IPG KPM berada di atas landasan yang
betul ke arah melahirkan guru yang kompeten.
Kata kunci: Ekosistem Pembelajaran, IPGM, Kapasiti Pedagogi Pembelajaran
Bermakna (KPPB), Pembelajaran Bermakna, Pembelajaran Dinamik.
Abstract
The success of a transformative agenda such Pedagogies Capacity for Deep Learning
(KPPB) is based on the contribution from all parties of all organisation levels to upskills
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 2
their knowledge and implementing changes. KPPB innitiative had great potential to
transform the educational environment of IPG beyond Dynamic Learning Ecosystem.
The Dynamic Learning Ecosystems refer to the learning environment which have 5B
characteristics such as Beyond the Bell, Beyond the Grade Level & Subject, Beyond
the Walls, Beyond the Tools, dan Beyond the Due Date. The study conducted by IPGM
aims to determine lecturers’ knowledges implementing deep learning during Pandemic
Covid-19. Therefore, this study used a survey method and the KPPB data collection
process using KPPB Lecturers Questionnaire Instruments in which were administered
to the study sample online. A total of 3000 lecturers who have received pedagogies
capacity for deep learning (KPPB) guidance from 27 IPG campuses have answered
this questionnaire. KPPB knowledge questionnaire instrument consists of 40 items of
meaningful learning pedagogy capacity dimension, and 6 items of global competence.
The finding analysis showed 40.6% of lecturers had achieved high level, 39.6% on
medium level, and 19.6% on the low level of KPPB mastery. The findings of this study
describe the importance of knowledge to the latest pedagogies to invigorate education
in the context of the Institut Pendidikan Guru (IPG) as a leading centre of excellence
in KPPB beyond the Dynamic Learning Ecosystem and world-class teacher training.
In short, the findings reflect the role played by IPG KPM is on right track towards
producing competent teachers.
Keywords: Learning Ecosystem, IPGM, Pedagogies Capacity for Deep Learning
(KPPB), Deep Learning, Dynamic Learning
PENGENALAN
Sokongan dan komitmen semua pihak daripada semua peringkat organisasi terhadap
perubahan merupakan pemangkin kejayaan transformasi pendidikan negara melalui
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025 (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Justeru, IPG telah mengorak langkah ke hadapan bagi menyahut
agenda Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) yang telah diluluskan dalam
Mesyuarat Majlis Ekonomi Bil. 2/2015 pada 19 Julai 2015. Sebagai contoh, IPGM
telah berperanan sebagai peneraju utama Modul 7 dalam TS25. Modul 7 adalah
mengenai Digital Tools and Resources (DTR) yang berperanan memacu kemenjadian
pelajar di sekolah bagi mencapai pembelajaran bermakna. Berdasarkan kepada
Fullan dan Langworthy (2014) sepertimana ditunjukkan pada Rajah 1, pembelajaran
bermakna merujuk kepada kebolehan pelajar mencipta pengetahuan baharu dan
menggunakannya untuk menyelesaikan masalah mereka dalam kehidupan sebenar.
Pencapaian pembelajaran bermakna memerlukan kapasiti pedagogi guru dan pelajar
bersama-sama dengan guru meneroka dan menguasai pengetahuan melalui
sokongan teknologi digital yang boleh dicapai pada sebarang tempat dan masa. Modul
7 ini telah diuji rintis pada tahun 2018 dan telah dilaksanakan di sekolah transformasi
bagi tujuan mencapai pembelajaran bermakna dalam kalangan pelajar sekolah.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 3
Rajah 1. Adaptasi Fullan & Langworthy (2014). A Rich Seam-How New Pedagogies Find
Deep Learning.
Sebagai langkah proaktif, IPGM telah memulakan inisiatif KPPB dengan
berdasarkan New Pedagogies for Deep Learning (NPDL) (Fullan, Quinn, &
McEachen, 2018) di peringkat dunia serta kerangka kerja 3R (Daggert, 2016) dan
kerangka kerja 3E (Kolb, 2017). Matlamat pelaksanaan KPPB di IPG adalah
memastikan pelajar IPG dapat mencapai pembelajaran bermakna dengan
menyediakan persekitaran pembelajaran bermakna di IPG sebelum berkhidmat
sebagai guru terlatih di sekolah. Projek Rintis KPPB bermula 2018 menyediakan
peluang dan ruang kepada warga IPG Kampus untuk menimba pengalaman
pelaksanaan KPPB di 3 IPGK rintis iaitu IPG Kampus Teknik, IPG Kampus Pulau
Pinang dan IPG Kampus Ipoh. Pada tahun 2019, peluasan dua pelaksanaannya
kepada 14 IPGK telah berjaya dilaksanakan sepenuhnya. Manakala pada tahun 2020,
sebanyak 10 lagi baki IPGK telah berjaya diberi pendedahan KPPB. Sehingga kini,
seramai 3000 orang pensyarah di 27 buah IPG telah didedahkan dengan KPPB.
Inisiatif KPPB telah diteroka dan dikembangkan melalui adaptasi beberapa model,
teori dan kerangka kerja sehingga menjadi suatu model yang boleh dioperasikan iaitu
Model KPPB versi 2.0. Sehubungan itu, Model KPPB 2.0 telah mendapat kelulusan
MyIPO dari segi hak harta intelek dengan hakmiliknya dipegang oleh IPGM.
Mulai tahun 2021 semua IPG Kampus telah melaksanakan sepenuhnya
pedagogi ini dengan capaian keseluruhan pensyarah menguasai dengan tahap tinggi.
Walaupun di musim pandemik yang melanda negara malah dunia kini, namun semua
Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) di IPG kampus terus dilaksanakan sama ada
berbentuk hybrid atau secara dalam talian. PdP di musim pandemik dikatakan lebih
menjurus sepenuhnya kepada digital. KPPB telah melangkaui ekosistem digital
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 4
seperti terlaksana di negara maju dalam pendidikan yang lain. Sejak tahun 2020,
apabila negara diisytihar terlibat dengan pandemik Covid-19, corak penyampaian,
pengajaran dan pembelajaran KPPB beralih kepada pendidikan norma baharu iaitu
kaedah maya atau secara dalam talian. Semua bengkel KPPB disampaikan kepada
pensyarah di seluruh negara secara dalam talian. Ini termasuklah program bimbingan
instruksional yang melibatkan bimbingan pensyarah IPG kepada guru-guru di sekolah
yang terlibat melaksanakan program bimbingan instruksional KPPB.
PERNYATAAN MASALAH
Semua tenaga pengajar dan pelajar menggunakan aplikasi yang menjadi wadah
utama untuk menyampai dan menerima ilmu pengetahuan. Sudah pasti pembelajaran
ekosistem secara dalam talian menjadi platform utama sehingga kini. Keberkesanan
cara ini menjadikan pelajar tidak ketinggalan dalam pembelajaran mereka. Malah
dengan berkembangnya penggunaan aplikasi dalam talian ini, KPPB lebih membawa
kepada pensyarah dan pelajar melangkui dunia sebenar pelajar dan menjelajah ke
seluruh dunia. Pembelajaran bermakna mengembangkan persekitaran pembelajaran
melewati dan merentasi bilik kuliah tradisional dengan menggunakan masa, ruang,
dan kepakaran dalaman atau luaran sebagai pemangkin untuk membina pengetahuan
baharu dan mewujudkan budaya pembelajaran yang kukuh secara berterusan.
Pemanfaatan resos dan alatan digital dalam model kerangka kerja 3E oleh Liz Kolb
(2017) secara ubiquitous telah berjaya memacu dan memperdalam pembelajaran
melalui enggagement, enhancement dan extention. Begitu juga praktis kerangka kerja
3R iaitu Rigor, Relevance dan Relationship perlu difahami dan seharusnya
diaplikasikan dengan berkesan.
Walau bagaimanapun, pelaksanaan KPPB yang berjaya mestilah melangkaui
Ekosistem Pembelajaran Dinamik”. Berdasarkan showcase yang dianjurkan oleh IPG
bagi semester 1, tahun 2021, telah menunjukkan bahawa KPPB telah melangkaui
ekosistem pembelajaran bermakna. Ekosistem pembelajaran dinamik mempunyai
ciri-ciri 5B iaitu Beyond the Bell, Beyond the Grade Level & Subject, Beyond the Walls,
Beyond the Tools, dan Beyond the Date Due (Bell, 2018). Beyond the Bell merujuk
kepada pembelajaran yang tidak terhenti apabila waktu kelas tamat. Dengan adanya
teknologi digital, pelajar boleh meneruskan pembelajaran pada sebarang masa dan
tempat mengikut keperluan mereka. Beyond the Grade Level & Subject merujuk
kepada pembelajaran yang melangkaui bidang subjek atau kursus, dan tahun
pengajian pelajar. Pembelajaran tidak seharusnya terikat dengan sesuatu kursus atau
subjek sahaja. Beyond the Walls pula merujuk kepada pendekatan pembelajaran yang
membawa dunia kepada pelajar dan membawa pelajar kepada dunia sebenar.
Beyond the Tools pula merujuk kepada pemanfaatan digital perlu melangkaui perkara-
perkara tradisional dengan niat mengurangkan penggunaan kertas atau sebagai
alternatif semata-mata. Akhir sekali, Beyond the Date Due merujuk kepada
pembelajaran dalam kalangan pelajar yang seharusnya dilakukan secara berterusan
dan tidak terhenti pada pentaksiran akhir sesuatu tugasan.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 5
Dapatan kajian-kajian terkini tentang pelaksanaan KPPB di 1,200 sekolah
mendapati negara seperti Australia, Canada, Finland, the Netherlands, New Zealand,
the United States, dan juga Uruguay telah berjaya meningkatkan kompetensi 6C
dalam kalangan murid-murid di sekolah. (Fullan, Quinn, & McEachen, 2018). Bagi
mencapai pembelajaran bermakna, pedagogi perlu menekankan kepada kebolehan
pelajar menggunakan pengetahuan kandungan untuk mencipta dan menghasilkan
pengetahuan baharu yang dapat dimanfaatkan dalam kehidupannya. Guru dan
pelajar secara bersama meneroka kandungan. Penggunaan dan pemanfaatan
teknologi adalah secara ‘ubiquitous’ (pembelajaran berlaku di mana-mana).
Ringkasnya, pensyarah perlu meningkatkan kapasiti pedagogi dan kemahiran digital
mereka sepertimana disarankan oleh Jacob dan Alcock (2017) supaya mengubah
pedagogi daripada pedagogi antik dan pedagogi kelasik kepada pedagogi
kontemporari. Sehubungan itu, kajian terhadap penguasaan pensyarah dalam
melaksanakan pembelajaran bermakna dalam pengajaran dan pembelajaran semasa
Pandemik Covid-19 adalah perlu dilakukan.
TUJUAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan oleh IPGM ini bertujuan untuk mengenal pasti penguasaan
para pensyarah dalam melaksanakan Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna
(KPPB) dalam konteks amalan pedagogi, pemanfaatan digital dalam Pengajaran dan
Pembelajaran serta penguasaan kompetensi global 6C semasa Pandemik Covid-19.
OBJEKTIF KAJIAN
Secara khususnya kajian adalah bagi
1. Mengenal pasti tahap penguasaan para pensyarah dalam melaksanakan
pembelajaran bermakna; dan
2. Mengenalpasti penguasaan para pensyarah dalam menguasai kompetensi
global 6C.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap penguasaan para pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran
bermakna?
2. Adakah para pensyarah menguasai kompetensi global 6C dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran?
KEPENTINGAN KAJIAN
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 6
Kajian ini sangat signifikan kerana dapatan kajian KPPB ini adalah selaras dengan
perkembangan pedagogi terkini. Perluasan bidang penyampaian kurikulum
pendidikan guru tidak lagi terhad kepada konteks bilik kuliah tetapi telah melibatkan
banyak aspek seperti yang terkandung dalam model KPPB ini. Penguasaan
pensyarah dalam pemanfaatan digital dan pemerolehan kemahiran kompetensi global
6C boleh membantu pensyarah dan pelajar-pelajar meneroka pembelajaran
bermakna serta impaknya dalam dunia pendidikan guru khususnya apabila berlaku
pandemik seperti Pandemik Covid-19.
METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian tinjauan dengan menggunakan pendekatan kuantitatif.
Kaedah kutipan data dijalankan melalui soal selidik. Reka bentuk kajian tinjauan dipilih
bagi memberikan penerangan yang sistematik mengenai fakta dan ciri sesuatu
populasi atau bidang yang dikaji secara fakta dan tepat (Fraenkel & Wallen, 2009).
Sehubungan itu, kajian ini menggunakan statistik deskriptif kerana melibatkan
pengumpulan maklumat yang menerangkan fenomena yang berkaitan bagi
membolehkan pengkaji mengenalpasti peratusan bagi pembolehubah yang dikaji.
RESPONDEN KAJIAN
Jumlah pensyarah yang sedang berkhidmat di 27 IPG Kampus ialah seramai 3200
orang. Dalam kajian ini, instrumen telah ditadbirkan secara dalam talian kepada
semua pensyarah di 27 buah kampus IPG yang melaksanakan KPPB. Walau
bagaimanapun, hanya sejumlah 3000 orang pensyarah sahaja selaku responden
kajian telah menjawab instrumen KPPB tersebut. Jumlah ini adalah amat mencukupi
bagi mewakili populasi pensyarah IPG di seluruh 27 Kampus di seluruh Malaysia.
INSTRUMEN KPPB
Instrumen KPPB dibina berdasarkan kepada Model Reka Bentuk Pembelajaran
Bermakna seperti ditunjukkan dalam Rajah 2.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 7
Rajah 2. Adaptasi daripada Fullan, M., et.al (2018)
Berdasarkan kepada Rajah 2, Model Reka Bentuk Pembelajaran Bermakna terdiri
daripada empat elemen iaitu amalan pedagogi, rakan pembelajaran, persekitaran
pembelajaran, dan pemanfaatan digital. Manakala kompetensi global 6C merangkumi
sahsiah, kewarganegaraan, kolaboratif, komunikasi, kreativiti dan pemikiran kritis
(Ellyza Karim, Nor’Azah, Noor Haslinda, Haliza Hamzah, Norhayati Hashim dan Mohd
Paris Salleh, 2020; Fullan, Quinn, & McEachen, 2018).
Draf item Instrumen KPPB telah disemak oleh pakar yang terdiri daripada
Pasukan Task Force KPPB IPGM bagi menentukan kesahan instrumen. Dari segi
bahasa, draf item disemak oleh dua pakar bahasa yang merupakan Munsyi Dewan
yang bertugas sebagai pensyarah di IPGK. Berdasarkan maklum balas pakar
kandungan dan bahasa, beberapa item telah dimurnikan dan disahkan semula oleh
pakar. Instrumen KPPB telah diuji rintis di sebuah kampus IPG untuk menentukan nilai
kebolehpercayaan. Sehubungan itu, teknik analisis statistik Alfa Cronbach digunakan
untuk menentukan tahap kebolehpercayaan instrumen. Setelah diuji rintis, instrumen
KPPB didapati mempunyai tahap kebolehpercayaan yang sesuai dan boleh diterima
digunakan untuk tujuan kajian.
Draf akhir Instrumen KPPB yang memenuhi kriteria kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi terdiri daripada dua dimensi iaitu (1) dimensi Kapasiti
Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB) dan (2) kompetensi global 6C. Manakala
dimensi KPPBb terdiri daripada empat sub-dimensi yang masing-masing terdiri
daripada 10 item iaitu amalan pedagogi, rakan pembelajaran, persekitaran
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 8
pembelajaran, dan pemanfaatan digital. Taburan item mengikut dimensi dan sub-
dimensi seperti mana berikut:
1. Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna (40 item)
a. Amalan Pedagogi
b. Rakan Pembelajaran
c. Persekitaran Pembelajaran
d. Pemanfaatan digital
2. Kompetensi Global (6 item)
PROSEDUR PENGUMPULAN DATA
Arahan mengisi Instrumen KPPB telah dikeluarkan oleh IPGM kepada semua
Pengarah IPG Kampus yang terlibat. Responden diberikan masa lima minggu (4 Jan
2021 – 20 Mac 2021) untuk melengkapkan Instrumen KPPB.
KAEDAH ANALISIS DATA
Instrumen KPPB dianalisis untuk menghasilkan Profil Kompetensi KPPB dalam
kalangan para pensyarah IPG. Oleh itu, Instrumen KPPB dianalisis dengan
melaporkan statistik deskriptif (frekuensi, peratus dan min) bagi setiap dimensi dalam
Instrumen KPPB.
Berasaskan kepada Nunally (1978), tahap kompetensi ditentukan berdasarkan tiga
tahap iaitu tahap rendah, sederhana dan tinggi dengan merujuk julat min sepertimana
ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1 Tafsiran Min Instrumen KPPB
Julat Min Tahap Kompetensi
1.00 ≤ x ≤ 1.99 Rendah
2.00 ≤ x ≤ 2.99 Sederhana
3.00 ≤ x ≤ 4.00 Tinggi
Berdasarkan Jadual 1, julat min 1.00 ≤ x ≤ 1.99 dikategorikan tahap kompetensi
rendah, julat min 2.00 ≤ x ≤ 2.99 dikategorikan sebagai tahap kompetensi sederhana,
dan julat min 3.00 ≤ x ≤ 4.00 dikategorikan sebagai tahap kompetensi tinggi. Tujuan
mengasingkan analisis data pensyarah adalah untuk memudahkan IPGM mengenal
pasti jenis pengetahuan yang telah dikuasai atau masih memerlukan bimbingan
seterusnya.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 9
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini terdiri daripada taburan responden kajian dan dapatan berkaitan
instrumen KPPB yang dipersembahkan dengan memaparkan taburan tahap
penguasaan responden bagi setiap dimensi. Taburan pensyarah yang telah
melengkapkan Instrumen KPPB mengikut kampus ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2 Taburan Responden Pensyarah Mengikut Kampus
Jumlah
Bil. Kampus
Responden Kadar Responden
1 IPG Kampus Perlis 112 3.73%
2 IPG Kampus SAH 104 3.46%
3 IPG Kampus Kota Bahru 144 4.80%
4 IPG Kampus Sultan Mizan 123 4.10%
5 IPG Kampus THO 105 3.50%
6 IPG Kampus Raja melewar 145 5.00%
7 IPG Kampus Keningau 134 4.46%
8 IPG Kampus Tawau 96 3.20%
9 IPG Kampus Rajang 139 4.63%
10 IPG Kampus Miri 104 3.36%
11 IPG Kampus Pulau Pinang 4.03%
121
12 IPG Kampus Tuanku Bainun 104 3.46%
13 IPG Kampus Ipoh 124 4.13%
14 IPG Kampus Bahasa Melayu 103 3.43%
15 IPG Kampus Ilmu Khas 144 4.80%
16 IPG Kampus Pendidikan Islam 124 4.13%
17 IPG Kampus Dato Razali Ismail 123 4.10%
18 IPG Kampus Perempuan Melayu 118 3.93%
19 IPG Kampus Temenggong Ibrahim 126 3.43%
20 IPG Kampus Batu Lintang 124 4.13%
21 IPG Kampus Tun Abdul Razak 115 3.83%
22 IPG Kampus Gaya 126 4.20%
23 IPG Kampus Kent 131 4.36%
24 IPG Kampus Tengku Ampuan Afzan 116 3.76%
25 IPG Kampus Bahasa Antarabangsa 157 4.23%
26 IPG Kampus Teknik 158 5.26%
27 IPG Kampus 149 4.96%
JUMLAH 3000 100%
Berdasarkan kepada Jadual 2, seramai 3000 orang pensyarah telah
melengkapkan Instrumen KPPB. Oleh itu, jumlah responden ini mewakili 93.8 %
daripada keseluruhan populasi pensyarah IPG yang sedang berkhdimat di 27 buah
kampus IPG.
Tahap penguasaan dimensi kapasiti pedagogi pembelajaran bermakna adalah
ditunjukkan pada Jadual 3.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 10
Jadual 3 Tahap Penguasaan Dimensi Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna
Tahap Penguasaan Julat Min n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 589 19.6%
Sederhana 2 ≤ x < 3 1190 39.6%
Tinggi 3 ≤ x < 4 1221 40.7%
3000 100%
Berdasarkan Jadual 3, para pensyarah berada pada tahap tinggi dari segi
penguasaan dimensi pedagogi pembelajaran bermakna iaitu 40.6% (1221 orang
pensyarah ) daripada jumlah keseluruhan seramai 3000 orang pensyarah. Manakala
selebihnya iaitu hanya 19.6% (589 orang penyarah) berpandangan bahawa tahap
penguasaan kemahiran pedagogi mereka masih pada tahap rendah. Secara
keseluruhan analisis tahap profil penguasaan dimensi kapasiti pedagogi
pembelajaran bermakna menunjukkan para pensyarah berkebolehan melaksanakan
pendekatan pembelajaran bermakna semasa PdP.
Dimensi kapasiti pedagogi pembelajaran bermakna merangkumi empat sub-
dimensi iaitu amalan pedagogi, rakan pembelajaran, persekitaran pembelajaran, dan
pemanfaatan digital. Sub-dimensi amalan pedagogi terdiri daripada 10 item yang
mengukur tahap penguasaan responden dalam kedua-dua aspek amalan pedagogi
klasik dan kontemporari. Dapatan KPPB berkaitan sub-dimensi amalan pedagogi
dipaparkan dalam Jadual 4.
Jadual 4 Tahap Penguasaan Responden Pensyarah terhadap Amalan Pedagogi
Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya menguasai pelbagai strategi PDP serta
pentaksiran yang dapat digunakan untuk merancah 199 301 830 1670
dan memperibadikan (personalise) proses 6.6% 10.0% 27.6% 55.6%
pembelajaran
2 Saya mahir melibatkan pelajar dalam mewujudkan 511 630 879 980
kitaran maklum balas kendiri dan rakan sebaya bagi 17.0% 21.0% 29.3% 32.6%
menggalakkan proses penambahbaikan berterusan
3 Saya mahir memberikan pilihan kepada pelajar bagi
meningkatkan keterlibatan mereka dalam 532 279 729 1460
perancangan serta pentaksiran proses 17.7% 9.30% 24.3% 48.6%
pembelajaran
4 Saya mahir mewujudkan peluang kepada pelajar
untuk memberi maklum balas secara kritis terhadap 319 1250 671 760
sesuatu cadangan atau penyelesaian masalah 10.6% 41.6% 22.3% 25.3%
kepada pihak lain
5 Saya mahir mengintegrasi pelbagai media dan 29 761 969 1241
alatan digital baharu dalam proses pembelajaran 0.96% 25.3% 32.3% 41.3%
serta pentaksiran bilik darjah
6 Saya mahir mewujudkan peluang supaya pelajar 281 666 939 1114
saya dapat menganalisis secara kritis kesahihan 9.36% 22.2% 31.3% 37.1%
media dan sumber web
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 11
7 Saya mahir merungkai kurikulum mengikut 277 453 890 1380
keperluan seperti konteks, personaliti dan gaya
pembelajaran pelajar 9.2% 15.1% 29.6% 46.0%
8 Saya dapat mereka bentuk projek pembelajaran
654
788
913
645
yang mencabar bagi mengaktifkan pembelajaran 21.5% 21.8% 26.2% 30.4%
secara kognitif
9 Saya dapat mereka bentuk tugasan pembelajaran 416 376 769 1439
yang bermakna bagi merancah pemikiran pelajar ke
arah membentuk pemikiran kritikal 13.8% 12.5% 25.6% 47.9%
10 Saya menguasai pelbagai strategi yang dapat
541
798
1112
549
digunakan untuk membangunkan kompetensi 18.3% 18.0% 26.6% 37.0%
pembelajaran bermakna (6C).
Jadual 4 menunjukkan kesemua item tahap penguasaan sub-dimensi amalan
pedagogi mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus kecuali item 5, 6, dan 10. Item
5 dan 6 merupakan item yang berkaitan amalan pedagogi kontemporari manakala
item 10 adalah berkaitan amalan pedagogi klasik. Item 10 menunjukkan bagi aspek
amalan pedagogi klasik, responden masih kurang menguasai strategi pembangunan
kompetensi global (6C) berbanding amalan pedagogi lain. Seterusnya, dapatan
KPPB berkaitan sub-dimensi Rakan Pembelajaran dipaparkan dalam Jadual 5.
Jadual 5 Tahap Penguasaan Pensyarah Terhadap Rakan Pembelajaran
Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya mahir melibatkan pelajar sebagai rakan 242 558 989 1211
pembelajaran dalam mereka bentuk pengalaman 8.0% 18.6% 32.9% 40.3%
pembelajaran bermakna.
2 Saya mahir melibatkan pelajar dan pelbagai rakan 260 758 851 1131
pembelajaran dalam melaksanakan refleksi terhadap 8.6% 28.3% 53.9% 37.7%
pembelajaran mereka.
3 Saya mahir bekerjasama dengan pelajar untuk mereka 403 730 624 1243
bentuk pengalaman pembelajaran yang memenuhi 13.4% 24.3% 20.8% 41.4%
keperluan mereka.
4 Saya mahir melibatkan pelajar bersama-sama dalam 163 421 826 1590
menetapkan matlamat dan hasrat pembelajaran yang 5.4% 14.0% 27.5% 53.0%
telus.
5 Saya dapat mewujudkan hubungan saling membantu 602 341 723 1334
dalam memantau aktiviti pembelajaran pelajar ke arah 20.0% 11.3% 24.1% 44.4%
mencapai matlamat pembelajaran yang ditetapkan.
6 Saya mahir membimbing pelajar dalam membentuk 403 617 952 1028
perkongsian pembelajaran untuk mengembangkan idea 14.4% 20.5% 31.7% 34.2%
mereka merentas budaya.
7 Saya mahir berkolaboratif dengan rakan sekerja dalam 522 595 749 1134
menetapkan matlamat dan hasrat pembelajaran yang 17.4% 19.8% 24.9% 37.8%
telus.
8 Saya mahir melibatkan pelbagai pihak berkepentingan 402 612 857 1129
(contohnya ibu bapa dan komuniti) dalam menetapkan 13.4% 28.5% 57.0% 37.6%
matlamat dan jangkaan pembelajaran yang telus.
9 Saya mahir melibatkan pemegang taruh (seperti ahli 142 683 940 1235
profesional, keluarga dan pemimpin pendidikan) sebagai 4.7% 22.7% 31.3% 41.1%
rakan pembelajaran.
Berdasarkan Jadual, dapatan kesemua item sub-dimensi Rakan Pembelajaran yang
mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus (skor 3 dan 4). Dapatan ini
menunjukkan responden berkemahiran dalam melaksanakan perkongsian
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 12
pembelajaran yang melibatkan Rakan Pembelajaran bagi mencapai pembelajaran
bermakna. Seterusnya, Jadual 6 menunjukkan dapatan kesemua item tahap
penguasaan sub-dimensi Persekitaran Pembelajaran.
Jadual 6 Tahap Penguasaan Pensyarah Terhadap Persekitaran Pembelajaran
Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya mahir membina persekitaran pembelajaran yang 89 319 771 1821
membolehkan pelajar belajar pada bila-bila masa dan di mana 2.9% 10.6 25.7 60.7
sahaja dengan mana-mana pelajar. % % %
2 Saya mahir membudayakan pembelajaran interaktif 134 541 761 1564
menggunakan pelbagai strategi pengajaran berpusatkan pelajar 5.0% 39.0 24.0 58.0
yang autentik. % % %
3 Saya mahir membudayakan proses kerja kolaboratif serta 577 381 921 1121
kemahiran sosial dalam kalangan pelajar. 5.0% 38.0 12.0 45.0
% % %
4 Saya mahir membina budaya pembelajaran berpandukan suara 587 321 621 1471
pelajar bagi mereka bentuk dan menambah baik persekitaran 5.0% 11.0 37.0 47.0
pembelajaran. % % %
5 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi membina 739 341 439 1481
budaya pembelajaran yang memotivasikan pelajar untuk 4.0% 17.0 29.0 48.0
memacu pembelajaran bermakna. % % %
6 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi membina 367 601 761 1001
perkongsian pembelajaran dengan pelajar serta keluarga 15.0 20.0 17.0 41.0
mereka. % % % %
7 Saya mahir menguruskan proses pengajaran melalui 785 998 419 798
persekitaran maya dan peralatan teknologi digital. 26.1 33.2 13.9 26.6
% % % %
8 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi memacu 675 534 871 920
pembelajaran yang dapat mendorong pelajar melalui 22.5 17.8 29.0 30.6
persekitaran maya dan teknologi digital. % % % %
9 Saya mahir mentaksir serta memberi maklum balas terhadap 790 542 789 879
pembelajaran melalui persekitaran maya dan peralatan teknologi 26.3 18.0 26.3 29.3
digital. % % % %
10 Saya mahir mereka letak ruang fizikal pembelajaran untuk 515 631 978 876
memudahkan penggunaan teknologi digital yang berpusatkan 17.1 21.0 32.6 29.2
pelajar % % % %
Berdasarkan Rajah 6, penguasaan para pensyarah dalam Persekitaran Pembelajaran
mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus (tahap skor 3 dan 4) kecuali item 7, 8,
9 dan 10. Walau bagaimanapun item 7, 8, 9 dan 10 adalah berkaitan dengan
penggunaan teknologi digital.
Analisis kemahiran yang lebih spesifik mengikut tahap penguasaan pensyarah
bagi Dimensi Pemanfaatan Digital adalah seperti yang terdapat dalam Jadual 7.
Berdasarkan Jadual 7 berkaitan aspek kompetensi sub dimensi memanfaatkan
Kemudahan Digital, sejumlah 39.66% peratus pensyarah berada pada tahap yang
tinggi penguasaan mereka. Hal ini bermakna, pensyarah-pensyarah IPG juga
bersedia memanfaatkan digital dalam PdP mereka. Namun, masih terdapat sejumlah
1135 orang (37.83%) berada tahap sederhana dan 22.50% iaitu seramai 675
pensyarah yang memerlukan latihan bagi mempertingkatkan penguasaan mereka
dalam Digital.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 13
Jadual 7 Tahap Penguasaan Pensyarah Bagi Dimensi Pemanfaatan Digital
Tahap Penguasaan Julat Skor n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 675 22.50%
Sederhana 2 ≤ x < 3 1135 37.83%
Tinggi 3 ≤ x < 4 1190 39.66%
3000 100%
Jadual 8, menunjukkan tahap penguasaan responden dalam Dimensi Kompetensi
Global.
Jadual 8 Tahap Penguasaan Dimensi Kompetensi Global
Tahap Penguasaan Julat Skor n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 477 15.90%
Sederhana 2 ≤ x < 3 1034 34.46%
Tinggi 3 ≤ x < 4 1489 49.63%
3000 100%
Berdasarkan Jadual 8, dapatan kajian menunjukkan para pensyarah yang berada
pada kategori tinggi adalah sebanyak 49.63 peratus. Tahap penguasaan ini
merupakan tahap yang paling tinggi berbanding dimensi yang lain. Ini bermaksud
responden telah menguasai konsep kompetensi global 6C dengan baik.
PERBINCANGAN KAJIAN
Perbincangan kajian ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu (1) tahap penguasaan
para pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran bermakna; dan (2) penguasaan
para pensyarah dalam menguasai kompetensi global 6C.
Tahap Penguasaan Para Pensyarah Dalam Melaksanakan Pembelajaran
Bermakna
Dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan dimensi kapasiti pedagogi
pembelajaran bermakna dalam kalangan responden pensyarah adalah baik iaitu
seramai 40.6 % pensyarah berada dalam kategori tinggi (Jadual 3). Berdasarkan
Fullan dan Langworthy (2014), kapasiti pedagogi diperlukan bagi mencapai
pembelajaran bermakna. Sehubungan itu, dapatan kajian menunjukkan para
pensyarah menguasai kapasiti pedagogi untuk melaksanakan pembelajaran
bermakna semasa PdP. Walau bagaimanapun, dapatan ini boleh dilihat secara lebih
terperinci berdasarkan kepada sub dimensi kepada dimensi kapasiti pedagogi
pembelajaran bermakna iaitu sub-dimensi amalan pedagogi, rakan pembelajaran,
persekitaran pembelajaran, dan pemanfaatan digital.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 14
Sehubungan itu, dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan sub-dimensi
amalan pedagogi mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus kecuali item 5, 6, dan
10. Item 5 dan 6 merupakan item yang berkaitan amalan pedagogi kontemporari
manakala item 10 adalah berkaitan amalan pedagogi klasik. Item 10 menunjukkan
bagi aspek amalan pedagogi klasik, responden masih kurang menguasai strategi
pembangunan kompetensi global (6C) berbanding amalan pedagogi lain. Begitu juga
dengan sub-dimensi Rakan Pembelajaran yang mencatatkan persetujuan melebihi 40
peratus (skor 3 dan 4). Dapatan ini menunjukkan responden berkemahiran dalam
melaksanakan perkongsian pembelajaran yang melibatkan Rakan Pembelajaran bagi
mencapai kejayaan matlamat pembelajaran dan tugasan pelajar dalam pedagogi.
Dapatan ini menjelaskan amalan pedagogi perlu terus diberi perhatian dan tindakan
lanjut oleh pihak pengurusan di peringkat IPG dan IPGM. Langkah ini sejajar dengan
saranan oleh Jacob dan Alcock (2017) supaya kapasiti pedagogi pensyarah IPG dapat
ditingkatkan ke arah pedagogi kontemporari.
Bagi sub-dimensi Persekitaran Pembelajaran pula mencatatkan persetujuan
melebihi 40 peratus (tahap skor 3 dan 4) kecuali item 7, 8, 9 dan 10 yang berkaitan
dengan penggunaan teknologi digital. Manakala bagi aspek kompetensi sub dimensi
memanfaatkan Kemudahan Digital, sejumlah 39.66% peratus pensyarah berada pada
tahap yang tinggi penguasaan mereka dalam (Jadual 7). Hal ini bermakna, pensyarah-
pensyarah IPG juga bersedia memanfaatkan digital dalam PdP berdasarkan
kerangkan kerja 3E (Kolb, 2017, 2020). Penguasaan dalam pemanfaatan Digital
sebegini memberi peluang kepada para pensyarah untuk memanfaatkan kemudahan
digital dalam PdP bagi melangkaui ekosistem pembelajaran dinamik (Bell, 2018).
Berdasarkan kepada Bell (2018), pensyarah perlu cekap mengintegrasikan teknologi
untuk pembelajaran dan bukan sekadar mahir teknologi semata-mata. Namun, masih
terdapat sejumlah 1135 orang (37.83%) berada pada tahap sederhana dan 22.50%
iaitu seramai 675 pensyarah. Oleh itu, dicadangkan latihan bagi mempertingkatkan
penguasaan dalam Pemanfaatan Digital khusus bagi pensyarah yang perlu
ditingkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam pemanfaatan digital untuk
mempastikan pencapaian pembelajaran bermakna dalam kalangan pelajar.
Penguasaan Para Pensyarah Dalam Menguasai Kompetensi Global 6C.
Dapatan kajian menunjukkan para pensyarah yang berada pada kategori tinggi bagi
penguasaan dimensi kompetensi global 6C adalah sebanyak 49.63%. Ini
menunjukkan para pensyarah IPG menguasai kompetensi global 6C. Berdasarkan
kepada Fullan, Quinn, dan McEachen (2018), kompetensi global 6C merangkumi
sahsiah, kewarganegaraan, kolaboratif, komunikasi, kreativiti dan pemikiran kritis.
Namun, kompetensi global para pensyarah IPG adalah melalui penyertaan komuniti
dalam talian yang berfokuskan pendidikan. Ruang dan peluang ini tidak boleh didapati
oleh para pensyarah yang masih melaksanakan pedagogi lama dalam PdP mereka.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 15
Dapatan kajian ini memerihalkan kepentingan pengetahuan dalam pedagogi
terkini bagi menyemarakkan pendidikan dalam konteks Institut Pendidikan Guru (IPG)
sebagai peneraju pusat kecemerlangan KPPB melangkaui Ekosistem Pembelajaran
Dinamik (Bell, 2018) dan merealisasikan latihan keguruan yang bertaraf dunia
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
KESIMPULAN
Keseluruhannya, para pensyarah mempunyai tahap penguasaan kompetensi kapasiti
pedagogi yang berbeza-beza. Ini juga ditunjukkan bagi penguasaan dalam sub
dimensi amalan pedagogi, rakan pembelajaran, persekitaran pembelajaran, dan
pemanfaatan digital. Sebahagian besar para pensyarah dapat menguasai dan
melaksanakan KPPB dengan baik dalam proses PdP masa kini. Sesungguhnya, PdP
semasa pandemik ini mencabar para pensyarah dalam mengubah suai kaedah
pengajaran dalam memastikan proses pembelajaran berlaku dan berterusan.
Pelaksanaan KPPB dapat memastikan IPG Kampus memainkan peranan besar
dalam melahirkan bakal guru dengan menyediakan pengetahuan dan kemahiran
sebanyak mungkin beserta kecekapan berfikir dalam mengubah suai kaedah
pengajaran berdasarkan situasi semasa terutamanya di musim pandemik ini.
Kejayaan inisiatif perluasan pengetahuan pensyarah terhadap KPPB adalah
berhubung kait dengan kesediaan pensyarah, khususnya dari segi pengetahuan dan
kemahiran untuk melaksanakan pembelajaran bermakna yang selaras dengan
kerangka KPPB. Walau bagaimanapun, program latihan perlu juga diadakan bagi
memantapkan kapasiti pedagogi para pensyarah yang masih berada pada
penguasaan tahap rendah.
Rujukan
Bell. K. (2018). Shake up learning: Practical ideas to move learning from static to
dynamic. California: ISTE.
Ellyza Karim, Nor’Azah Ahmad Safran, Noor Haslinda Shuib , Haliza Hamzah,
Norhayati Hashim dan Mohd Paris Salleh. (2020). 6C Levels among Trainee
Teachers upon the Implementation of NPDL in a Teacher Training Institute.
International Journal of Innovation, Creativity and Change. Volume 11, Issue 11
Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How pedagogies find deep learning.
Diperoleh daripada Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How
pedagogies find deep learning.
Fullan, M. (2011). The six secrets of change: What the best leaders do to help their
organizations survive and thrive. San Francisco, CA: Jossey- Bass.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 16
Fullan, M. (2019). Nuance: Why some leaders succeed and others fail. Thousand
Oaks, CA: Corwin.
Fullan, M., & Quinn, J. (2016). Coherence: The right drivers in action for schools,
districts, and systems. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Fullan, M., Quinn, J. & McEachen, J. J. (2019). Deep Learning: Engage the World
Change the World. Thousand Oaks, United States: SAGE Publications Inc.
Jacobs, H. H., & Alcock, M. H. (2017). Bold Moves for Schools: How We Create
Remarkable Learning Environments. ASCD.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 – 2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kolb, L. (2017). Learning first, technology second. Oregon: ISTE.
Kolb, L. (2020). Learning first, technology in practice. Oregon: ISTE.
McTighe, J., & Sliver, H. F. (2020). Teaching for deeper learning: Tools to engage
students in meaning making. Alexandria, VA: ASCD
Fullan, M., Quinn, J. & McEachen, J., (2018). Deep Learning: Engage the world
change the world. California: Corwin.
New Pedagogies for Deep Learning. (2016). NPDL Global Report. (1st ed.). Ontario,
Canada: Fullan, M., McEachen, J., Quinn, J. Retrieved from http://npdl.global/wp-
content/ uploads/2016/12/npdl-global-report-2016.pdf
New Pedagogies for Deep Learning Global Partnership (2014). School conditions for
deep learning rubric. Retrieved from: https://
docushare.everett.k12.wa.us/docushare/dsweb /Get /Version-68942/ 1.1%
20Deep% 20Learning%20Rubric.pdf
Nunally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Purkey, W. W., & Novak, J. M. (1996). Inviting school success: A self-concept
approach to teaching, learning, and democratic practice (3rd ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.
Quinn, J., McEachen, J.J., Fullan M., Gardner, M. & Drummy, M. (2020). Dive into
deep learning: Tools for engagement. Thousand Oaks, United States: SAGE
Publications Inc.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 17
TAHAP PERSONALITI, TINGKAH LAKU AGRESIF DAN REGULASI EMOSI
DALAM KALANGAN REMAJA BERISIKO
1 Affaiza Dawam; Yusni binti Mohamad Yusop, Phd; Nor binti Zainudin, PhD &
3
2
4 Wan Norhayati binti Wan Othman, PhD
1,2,3,4 Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia, Selangor
[email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap personaliti, tingkah laku agresif dan
regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko. Seramai 127 orang remaja berisiko
daripada Sekolah Menengah Kebangsaan Bukit Changgang, Banting, Selangor telah
dipilih secara rawak sebagai responden kajian. Kajian ini dijalankan menerusi
pendekatan kuantitatif. Data dikumpul melalui soal selidik yang diterjemahkan
daripada The Big Five Inventory (BFI) oleh John, Donahue dan Kentle (1991),
Aggression Questionnaire oleh Buss dan Perry (1992) dan Emotional Regulation
Index for Children and Adolescent (ERICA) oleh Macdermotte, et al. (2010). Bagi
tujuan analisis data, statistik yang digunakan adalah analisis diskriptif untuk melihat
tahap setiap pembolehubah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa personaliti,
tingkah laku agresif dan regulasi emosi remaja berisiko berada di tahap sederhana.
Berdasarkan dapatan ini, intervensi yang bersesuaian diperlukan dalam membantu
remaja berisiko tidak terlibat dalam tingkah laku delinkuen.
Kata Kunci: remaja berisiko, personaliti, tingkah laku agresif, regulasi emosi
Abstract
This study aimed to identify personality, aggressive behavior and emotional regulation
among at-risk adolescent. A total of 127 at-risk adolescents from Sekolah Menengah
Kebangsaan Bukit Changgang, Banting, Selangor were randomly selected as
respondents. This study was conducted through a quantitative approach. Data was
collected through a questionnaire translated from The Big Five Inventory (BFI) by
John, Donahue dan Kentle (1991), Aggression Questionnaire by Buss and Perry
(1992) and The Emotional Regulation Index for Children and Adolescent (ERICA) by
Macdermotte, et al. (2010). For the purpose of data analysis, the statistics used were
descriptive analysis to see the level between the variables. The findings of the study
indicated that all levels of at-risk adolescent variables were at moderate levels. Based
on these findings, appropriate interventions are needed to help at-risk adolescent not
engage in delinquent behavior.
Keywords: at-risk teenagers, personality, aggressive behavior, emotion regulation.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 18
PENDAHULUAN
Masalah sosial remaja merujuk kepada perbuatan dan aktiviti remaja yang
berlawanan dengan norma-norma masyarakat, undang-undang negara dan agama
yang dikategorikan sebagai kes juvana (Ma Razhanlaily & Salasiah, 2017). Isu remaja
bermula dengan isu budaya lepak dalam kalangan remaja sehingga timbul isu-isu lain
seperti lari dari rumah, pembuangan bayi, budaya punk dan metal dan lain-lain budaya
diperkenalkan oleh golongan remaja khususnya di kawasan bandar. Semakin lama
isu-isu tentang remaja semakin tular diperkatakan apabila mereka semakin berani
untuk meneroka tingkah laku delinkuen yang bersifat agresif dan mendatangkan
kesan buruk seperti penyalahgunaan dadah dan jenayah (Md Nawi, et al., 2017).
Perkembangan tingkah laku remaja dicorakkan oleh faktor-faktor persekitaran
keluarga, persekitaran sosial dan budaya untuk menyesuaikan dirinya dengan orang
sekelilingnya. Semasa tahap perkembangan remaja, emosi dan tingkah laku remaja
lebih mudah dipengaruhi oleh faktor psikologi dan faktor luaran berbanding dengan
orang dewasa. Remaja akan bertindak berdasarkan persekitaran yang dialami
olehnya yang boleh mempengaruhi perkembangan dan personaliti mereka untuk
mendapatkan perhatian, sokongan sosial dan kasih sayang (Faizah, et al., 2018).
Pengaruh rakan sebaya adalah salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan
remaja. Mereka banyak menghabiskan masa rakan-rakan berbanding bersama
keluarga bagi membentuk pengaruh yang kuat dalam kelompok. Mereka juga lebih
sensitif mengenai penerimaan atau penolakan daripada rakan sebaya terhadap
dirinya (Orben, A., et al., 2020).
Remaja berisiko juga dikaitkan dengan faktor perkembangan psikologi remaja
yang mengalami gangguan psikologi seperti kemurungan dan kebimbangan yang
berlaku semasa kanak-kanak boleh memberi kesan kepada tingkah laku bermasalah
semasa remaja. Contohnya, masalah antisosial semasa kanak-kanak akan
meningkatkan risiko kepada tingkah laku antisosial di peringkat remaja (Azyyati, et al.,
2015). Hofmann, V., et al. (2020) menyatakan tingkah laku antisosial dalam kalangan
remaja dicirikan sebagai tidak melibatkan diri dalam masyarakat samada di rumah
atau di sekolah. Tingkah laku ini merangkumi serangan verbal/fizikal terhadap
seseorang, tingkah laku jenayah, ponteng sekolah dan penyalahgunaan bahan.
Konflik dalaman dan konflik luaran yang negatif menyebabkan remaja berpotensi
untuk merasa terancam dan tertekan dengan keadaan atau persekitaran yang
mengganggu kehidupannya (Sekol, I., 2016).
Seseorang remaja boleh dianggap berisiko jika mempunyai latar belakang
keluarga dan persekitaran tempat yang berisiko dan boleh mempengaruhi
perkembangannya. Latar belakang dan persekitaran keluarga yang berisiko seperti
kemiskinan, ibu / bapa tunggal dan tahap pendidikan yang rendah. Remaja berisiko
dapat dikenal pasti melalui rekod kehadiran ke sekolah, tinjauan terhadap remaja dan
keluarganya, statistik populasi dan sebagainya (Azlina et al., 2018). Selain itu, faktor
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 19
lain yang mempengaruhi remaja ini seperti sekolah, rakan sebaya dan masyarakat
disekelilingnya. Di sekolah, pelajar akan meniru tingkah laku rakan sebaya samada
tingkah laku positif atau negatif untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran di
sekolah (Bandura, A., 1977). Remaja mudah terpengaruh dengan tingkah laku
delinkuen rakan sebaya dan kecenderungan sikap dan personaliti mereka hampir
sama antara satu sama lain (Slagt, M. et al., 2015).
Dalam masyarakat, keluarga merupakan tempat anak-anak akan mendapatkan
sokongan, perlindungan dan perkembangan emosi dalam kehidupannya. Sekiranya
berlaku penceraian di antara ibu bapa, penderaan atau pergaduhan dalam keluaga,
anak-anak ini akan merasa kehilangan sokongan emosi serta kasih sayang. Oleh
sebab itu, konflik emosi berlaku yang boleh menzahirkan emosi negatif seperti
kemarahan, sedih, takut, rasa bersalah dan malu (Norhayati & Zaidah, 2016).
PENYATAAN MASALAH
Tingkah laku delinkuen dalam kalangan remaja semakin membimbangkan terutama
yang melibatkan masalah disiplin di sekolah dan penyalahgunaan dadah. Kajian oleh
Nurul Atiqah (2019) mendapati faktor utama remaja berisiko ialah pengaruh rakan
sebaya, diikuti keluarga, media sosial, guru dan persekitaran sekolah.
Jika ditinjau, penyebab tingkah laku delinkuen dalam kalangan remaja berisiko
juga berkaitan dengan masalah psikologi terutama personaliti, tingkah laku dan emosi.
Terdapat beberapa kajian lepas yang telah dijalankan berkaitan faktor dalaman seperti
personaliti dengan penyalahgunaan dadah (Zilberman, N., et al., 2018), tingkah laku
agresif dalam kalangan Mat Rempit (Zalmizy, 2017), teknik mindfulness sebagai
mediator bagi meningkatkan regulasi emosi positif remaja berisiko (Tejena, N., R., et
al., 2018) dan pengaruh keluarga mempengaruhi tingkah laku remaja terlibat dengan
penyalahgunaan dadah dan alkohol (Ewing, B. A., et al., 2015).
Personaliti dianggap faktor penting mempengaruhi tingkah laku remaja
termasuklah tingkah laku delinkuen (Ljubin-Golub, T., et al., 2017). Kajian oleh Tong,
T. S., et al., (2014) menyatakan pengaruh budaya dalam keluarga atau masyarakat
sekeliling boleh mempengaruhi personaliti remaja yang membawa kepada tingkah
laku berisiko yang mana cenderung ke arah peningkatan emosi yang negatif, tidak
peduli terhadap orang lain dan antisosial.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 20
Di sekolah, tingkah laku buli juga dikaitkan dengan regulasi emosi remaja
berisiko. Regulasi emosi yang teruk seperti tidak dapat mengawal emosi marah,
menyalahkan diri sendiri dan kesalahan disiplin yang lain juga boleh membawa
kepada tingkah laku agresif (Georgiou, S., N., et al., 2021). Ini juga dinyatakan dalam
kajian oleh Roos, S., et al. (2015) menyatakan remaja yang tidak dapat mengawal
regulasi emosinya akan mengalami rasa bersalah dan malu yang tinggi. Emosi yang
terganggu memberi peluang kepada mereka untuk melakukan tingkah laku yang
berisiko dan berbahaya.
Berdasarkan faktor psikologi yang telah dinyatakan, pengkaji ingin mengenal
pasti tahap personaliti, tingkah laku agresif dan regulasi emosi dalam kalangan remaja
berisiko di Sekolah Menengah Kebangsaan Bukit Changgang, Banting, Selangor.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk melihat personaliti, tingkah laku agresif dan
konflik emosi terhadap tingkah laku penyalahgunaan dadah dalam kalangan remaja
berisiko di Sekolah Menengah Kebangsaan Bukit Changgang.
1. Mengenalpasti tahap personaliti (Ekstraversion, Conscientiousness,
Agreeableness, Neuroticism dan Openness) dalam kalangan remaja berisiko.
2. Mengenalpasti tahap tingkah laku agresif dalam kalangan remaja berisiko.
3. Mengenalpasti tahap regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap personaliti (Ekstraversion, Conscientiousness, Agreeableness,
Neuroticism dan Openness) dalam kalangan remaja berisiko?
2. Apakah tahap tingkah laku agresif dalam kalangan remaja berisiko?
3. Apakah tahap regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan terhadap remaja berisiko yang berada di Sekolah Menengah
Kebangsaan Bukit Changgang, Banting, Selangor yang mana sekolah ini merupakan
sekolah hotspot di daerah Kuala Langat. Sekolah ini dikategorikan sebagai sekolah
hotspot kerana salah laku disiplin murid yang dinyatakan dalam Sistem Sahsiah Diri
Murid (SSDM) adalah tinggi seperti merokok, ponteng sekolah, tingkah laku jenayah,
vandalism dan penyalahgunaan dadah.
Kajian ini adalah untuk membantu guru bimbingan dan kaunseling di sekolah
supaya lebih memahami diri pelajar berisiko dengan lebih dekat lagi yang mana tiada
unsur melabel atau menghukum seseorang pelajar sesuka hati tanpa mengetahui
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 21
latar belakang pelajar itu terlebih dahulu berdasarkan masalah psikologinya.
Disamping itu, program intervensi yang lebih fokus melihat faktor psikologi remaja
supaya dapat membantu mengembangkan potensi positif yang dimiliki remaja,
sekaligus mencari punca masalah yang dihadapinya.
KAJIAN LEPAS
Kajian oleh Öztürk, C.et al. (2015) tentang personaliti remaja berisiko yang mengalami
ketagihan internet. Seramai 328 remaja yang terlibat sebagai responden. Hasil kajian
menunjukkan ketagihan internet dalam kalangan remaja berisiko dikaitkan dengan
tahap personaliti extraversion dan openness yang tinggi. Mereka mempunyai sifat dan
keinginan yang tinggi tentang permainan video menyebabkan mereka mengalami
ketagihan.
Kajian tinjauan oleh Sharma, M., K. & Marimuthu, P. (2014) tentang faktor
psikososial tingkah laku agresif dalam kalangan remaja. Seramai 5476 responden
dalam lingkungan 16-26 tahun terlibat menggunakan soal selidik. Keputusan kajian
mendapati remaja lelaki berumur antara 16-19 tahun mempunyai pengalaman terlibat
dengan tingkah laku agresif secara verbal, fizikal dan marah berbanding remaja
perempuan. Faktor tingkah laku agresif seperti berlaku penderaan fizikal semasa
kanak-kanak, penyalahgunaan alkohol dan dadah, pengaruh negatif rakan sebaya,
keganasan rumahtangga, masalah akademik, gangguan psikologi, kesunyian dan
pengaruh media massa.
Kajian oleh Georgiou, S., N. et al. (2021) tentang mengenalpasti hubungan
regulasi emosi, midfullness dan pengalaman membuli/mangsa buli di sekolah. Data
berdasarkan laporan kendiri yang diisi oleh 444 orang pelajar sekolah dalam
lingkungan 15 tahun ke atas. Dapatan kajian menunjukkan regulasi emosi yang
maladaptive mempunyai hubungan dan kesan secara langsung terhadap pembuli dan
mangsa buli. Kajian oleh Hanum (2019) tentang perbezaan regulasi emosi antara
remaja lelaki dan perempuan berdasarkan cara berfikir, perasaan dan tingkah
lakunya. Hasil dapatan menunjukkan remaja lelaki mempunyai regulasi emosi yang
tinggi berbanding perempuan kerana dipengaruhi oleh expressive suppression dan
tuntutan sosiobudaya terhadap mereka.
METODOLOGI
Kajian ini berbentuk kajian kuantitatif yang bertujuan untuk mengenalpasti tahap
personaliti, tingkah laku agresif dan regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko di
SMK Bukit Changgang. Populasi kajian terdiri daripada pelajar berisiko yang terlibat
dengan salah laku disiplin yang terdapat di dalam Sistem Sahsiah Diri Murid (SSDM)
sekolah. Bilangan responden yang terlibat adalah 190 orang secara rawak terdiri
daripada pelajar Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5 yang terdiri daripada lelaki dan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 22
perempuan. Sampel seramai 127 orang dipilih berdasarkan jadual penentuan saiz
sampel oleh Krijcie dan Morgan (1970).
Bagi pemilihan responden untuk kajian ini, kaedah persampelan purposive
digunakan di mana subjek dipilih mempunyai kaitan dengan tujuan kajian ini
dilaksanakan. Persampelan ini merujuk kepada sekumpulan subjek yang mempunyai
ciri-ciri tertentu sahaja dipilih sebagai responden kajian berdasarkan pengetahuan dan
tujuan khusus penyelidikan pengkaji. Ini bermakna tidak semua kajian lain dalam
populasinya dipilih oleh pengkaji sebagai responden (Othman, 2020).
Instrumen Kajian
Bagi mencapai objektif penyelidikan, kajian ini menggunakan soal selidik seperti:
Big Five Inventory (BFI) dibina oleh John, Donahue dan Kentle pada tahun 1991.
Inventori Big Five mempunyai lima jenis personaliti iaitu Extraversion, Agreeableness
(Independence), Conscientiousness (self-control), Neuroticism (Anxiety) dan
Openness (tough-minded). Terdapat 44 item yang terbahagi kepada item positif (28
item) dan item negatif (16 item) menggunakan empat skala likert (Sangat tidak setuju,
Tidak setuju, Setuju, Sangat setuju).
Aggession Questionnaire merupakan instrumen saringan self-report tentang agresif
yang dibina oleh Buss dan Perry (1992). Ia sesuai digunakan di peringkat kanak-
kanak, remaja dan dewasa. Instrumen ini digunakan untuk mengenalpasti empat
faktor tingkah laku agresif dan ianya mempunyai 29 item (27 item postif dan 2 item
negatif) menggunakan lima skala likert (Langsung tidak sama seperti saya, Agak tidak
sama seperti saya, Tidak sama seperti saya, Sedikit seperti saya, Sangat seperti
saya).
Emotional Regulation Index for Children and Adolescent (ERICA) oleh Macdermotte,
et al. (2010). Instrumen ini merupakan laporan kendiri yang sesuai digunakan untuk
kanak-kanak dan remaja dalam lingkungan 9 tahun ke atas. Ia mempunyai 16 item (6
item positif dan 10 item negatif) dan menggunkaan lima skala likert (Sangat tidak
setuju, Tidak setuju, Separuh-separuh, Setuju, Sangat setuju).
Kajian rintis
Menurut In, J. (2017), tujuan utama kajian rintis dijalankan ialah untuk menguji
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen tersebut. Ia dapat menggambarkan semua
prosedur kajian utama dan kesahan kriteria peserta, intervensi dan latihan kepada
penyelidik. Seramai 30 orang murid yang mempunyai salah laku disiplin (bukan
responden sebenar) telah dipilih untuk menguji sama ada mereka dapat memahami
item-item yang digunakan dalam setiap soal selidik yang diberi.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 23
Jadual 1: Pekali kebolehpercayaan kajian rintis
Bil Alat ukuran Kajian rintis Catatan
1 Big Five personality 0.85 Sangat baik
2 Aggressive Questionnaire 0.84 Sangat baik
3 Emotional Regulation Index 0.73 Baik dan boleh
for Children and Adolescent diterima
Berdasarkan Jadual 1, kebolehpercayaan soal selidik Big Five Personality mempunyai
nilai Alpha Cronbach 0.85, Aggressive Questionnaire ialah 0.84 dan Emotional
Regulation Index for Children and Adolescent ialah 0.73.
Analisis data
Data yang diperolehi telah dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical
Package for the Social Science Window 26. Dapatan data yang telah dianalisis akan
dipaparkan dalam bentuk jadual yang menunjukkan peratusan, frekuensi, min dan
sisihan piawai. Dalam kajian ini, analisis deskriptif digunakan bagi menjawab ketiga-
tiga persoalan kajian.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian dibentangkan melalui persoalan kajian.
Persoalan kajian 1
Apakah tahap personaliti (Exstraversion, Conscientiousness, Agreeableness,
Neuroticism dan Openness) dalam kalangan remaja berisiko?
Hasil dapatan tahap personaliti menunjukkan 10 orang (7.9%) yang mempunyai
personaliti extraversion di tahap rendah, manakala 87 orang (68.5%) tahap sederhana
dan 30 orang (23.6%) berada di tahap tinggi. Personaliti agreeableness terdiri
daripada 89 orang (70.1%) pada tahap sederhana dan 38 orang (29.9%) tahap tinggi.
Sementara itu, personaliti conscientiousness mendapati 8 orang (6.3%) di tahap
rendah, 106 orang (83.5%) di tahap sederhana dan 13 orang (10.2%) berada pada
tahap tinggi. Seterusnya, personaliti neuroticism menunjukkan 10 orang (7.9%)
berada pada tahap rendah, 94 orang (73.9%) di tahap sederhana dan 23 orang
(18.1%) tahap tinggi. Bagi personaliti openness pula mendapati 6 orang responden
(4.7%) tahap rendah, 104 orang (81.9%) berada di tahap sederhana dan 17 orang
(13.4%) pada tahap tinggi. Jadual 2 menunjukkan tahap jenis personaliti remaja
berisiko.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 24
Jadual 2: Tahap personaliti dalam kalangan remaja berisiko (n=127)
Tahap Sisihan
Bil
Pemboleh ubah Rendah Sederhana Tinggi Min Piawai
1 Ekstraversion 10 87 30 2.61 0.80
(7.9%) (68.5%) (23.6%)
2 Agreeableness - 89 38 2.80 0.74
(70.1%) (29.9%)
3 Conscientiousness 8 106 13 2.51 0.41
(6.3%) (83.5%) (10.2%)
4 Neuroticism 10 94 23 2.50 0.76
(7.9%) (74.0%) (18.1%)
5 Openness 6 104 17
(4.7%) (81.9%) (13.4%) 2.54 0.78
Berdasarkan min personaliti ekstraversion (2.61), agreeableness (2.80), conscientiousness
(2.51), neuroticism (2.50) dan openness (2.54) menunjukkan keseluruhan berada di tahap
sederhana.
Jadual 2.1 menunjukkan skor min bagi tahap jenis personaliti Extraversion. Daripada
jadual didapati nilai min keseluruhan tahap personaliti Extraversion remaja berisiko
ialah min 2.61, iaitu berada pada tahap sederhana. Item yang mempunyai min tertinggi
ialah item 1 (2.98), manakala item 31 merupakan item yang paling rendah nilai min
iaitu 1.94. Ini dapat dirumuskan bahawa remaja ini mempunyai personaliti yang suka
bercakap, bertenaga, bersemangat tinggi dan bukan pelajar yang pemalu dan suka
memendam perasaan.
Jadual 2.1: Taburan min jenis personaliti Extraversion (n=127)
Item Personaliti Exstraversion SP Min Tahap
1 Suka bercakap 0.84 2.98 Sederhana
11 Seorang yang bertenaga 0.73 2.77 Sederhana
16 Bersemangat tinggi 0.70 2.77 Sederhana
26 Memiliki personaliti yang tegas 0.77 2.62 Sederhana
36 Suka bergaul dan bersosial 0.85 2.79 Sederhana
6 Seorang pendiam 0.92 2.68 Sederhana
21 Cenderung untuk mendiamkan diri 0.85 2.38 Sederhana
31 Kadang kala pemalu, suka memendamkan perasaan 0.71 1.94 Rendah
Min Keseluruhan 2.61 Sederhana
Jadual 2.2 menunjukkan skor min bagi tahap jenis personaliti Agreeableness.
Daripada jadual didapati nilai min keseluruhan tahap personaliti Agreeableness
remaja berisiko ialah min 2.80, iaitu berada pada tahap sederhana. Item yang
mempunyai min tertinggi ialah item 12 (3.22), manakala item 27 merupakan item yang
paling rendah nilai min iaitu 2.25 tetapi di tahap sederhana. Ini dapat dirumuskan
bahawa remaja ini mempunyai personaliti yang suka mencari kesalahan orang lain
dan menjadi individu yang memulakan pertengkaran dengan orang lain.
Jadual 2.2: Taburan min jenis personaliti Agreeableness (n=127)
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 25
Item Personaliti Agreeableness SP Min Tahap
7 Suka membantu dan tidak mementingkan diri sendiri 0.64 2.94 Sederhana
17 Memiliki naluri memaafkan orang lain secara semulajadi 0.69 2.98 Sederhana
22 Mudah mempercayai orang lain 0.80 2.43 Sederhana
32 Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua orang 0.67 2.99 Sederhana
42 Suka bekerjasama dengan orang lain 0.66 2.83 Sederhana
2 Suka mencari kesalahan orang lain 0.70 3.02 Tinggi
12 Memulakan pertengkaran dengan orang lain 0.73 3.22 Tinggi
27 Boleh menjadi seorang yang dingin dan menyendiri 0.88 2.25 Sederhana
37 Kadang kala kurang sopan terhadap orang lain 0.86 2.61 Sederhana
Min Keseluruhan 2.80 Sederhana
Jadual 2.3 menunjukkan skor min bagi tahap jenis personaliti Conscientiousness.
Daripada jadual didapati semua item berada ditahap sederhana dan nilai min
keseluruhan tahap personaliti Conscientiousness remaja berisiko ialah 2.51, iaitu
berada pada tahap sederhana. Item 13 mempunyai nilai min tertinggi iaitu sebanyak
2.94, manakala item 8 merupakan item yang paling rendah nilai min iaitu 2.02. Ini
dapat dirumuskan bahawa remaja ini mempunyai personaliti yang boleh dipercayai,
membuat kerja dengan teliti tetapi cenderung untuk menjadi tidak teratur dalam
membuat sebarang tugasan.
Jadual 2.3: Taburan min personaliti Conscientiousness (n=127)
Item Personaliti Conscientiousness SP Min Tahap
3 Buat kerja dengan teliti 0.66 2.74 Sederhana
13 Seorang yang boleh dipercayai 0.63 2.94 Sederhana
28 Bersungguh-sungguh sehingga tugasan diselesaikan 0.68 2.65 Sederhana
33 Membuat kerja dengan cekap 0.69 2.47 Sederhana
38 Membuat perancangan dan melaksanakannya 0.74 2.66 Sederhana
8 Kadang kala cuai 0.71 2.02 Sederhana
18 Cenderung menjadi tidak teratur 0.74 2.85 Sederhana
23 Biasanya malas 0.81 2.19 Sederhana
43 Mudah terganggu atau hilang tumpuan 0.72 2.13 Sederhana
Min Keseluruhan 2.51 Sederhana
Jadual 2.4 menunjukkan skor min bagi tahap jenis personaliti Neuroticism. Daripada
jadual didapati semua item berada ditahap sederhana dan nilai min keseluruhan tahap
personaliti Neuroticism remaja berisiko ialah 2.50, iaitu berada pada tahap sederhana.
Item 39 mempunyai nilai min tertinggi iaitu sebanyak 2.72, manakala item 9
merupakan item yang paling rendah nilai min iaitu 2.29. Ini dapat dirumuskan bahawa
remaja ini mempunyai personaliti yang mudah rasa gementar, tertekan, mudah risau,
dan seseorang yang bertindak mengikut perasaan atau emosi.
Jadual 2.4: Taburan min personaliti Neuroticism (n=127)
Item Personaliti Neuroticsm SP Min Tahap
4 Tertekan 0.75 2.57 Sederhana
14 Mudah tertekan (tension) 0.77 2.43 Sederhana
19 Kerap risau 0.88 2.57 Sederhana
29 Seorang yang bertindak mengikut perasaan atau emosi 0.78 2.57 Sederhana
39 Mudah rasa gementar 0.79 2.72 Sederhana
9 Seorang yang tenang (relaks), menangani tekanan dengan baik 0.65 2.29 Sederhana
24 Emosi yang stabil, tidak mudah berasa kecil hati 0.68 2.47 Sederhana
34 Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang (stress) 0.78 2.41 Sederhana
Min Keseluruhan 2.50 Sederhana
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 26
Jadual 2.5 menunjukkan skor min bagi tahap jenis personaliti Openness. Daripada
jadual didapati semua item berasa ditahap sederhana dan nilai min keseluruhan tahap
personaliti Openness remaja berisiko ialah 2.54, iaitu berada pada tahap sederhana.
Item 10 mempunyai nilai min tertinggi iaitu sebanyak 2.96, manakala item 25
merupakan item yang paling rendah nilai min iaitu 2.23. Sebagai rumusan, remaja ini
mempunyai sifat ingin tahu yang tinggi tentang sesuatu perkara baru/berlainan dan
memiliki imaginasi yang tinggi.
Jadual 2.5: Taburan min personaliti Openness
Item Personaliti Openness SP Min Tahap
5 Asli (original), mengemukakan idea baru 0.73 2.39 Sederhana
10 Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan 0.69 2.96 Sederhana
15 Seorang yang bijak, boleh berfikir secara mendalam 0.71 2.50 Sederhana
20 Memiliki imaginasi yang aktif 0.70 2.90 Sederhana
25 Memiliki inisiatif merekabentuk yang tinggi (Berdaya reka) 0.77 2.23 Sederhana
30 Menghargai pengalaman yang bernilai seni dan kehalusan 0.84 2.59 Sederhana
40 Suka membuat imbasan (refleksi), bermain dengan idea 0.83 2.59 Sederhana
yang difikirkan
44 Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik 0.90 2.40 Sederhana
atau kesusasteraan
35 Lebih suka melakukan kerja rutin 0.70 2.40 Sederhana
41 Memiliki minat yang rendah terhadap seni 0.89 2.52 Sederhana
Min Keseluruhan 2.54 Sederhana
Persoalan kajian 2
Apakah tahap tingkah laku agresif dalam kalangan remaja berisiko?
Hasil dapatan tahap tingkah laku agresif menunjukkan seramai 30 (23.6%) orang
pelajar memperolehi tahap tingkah laku agresif pada tahap rendah. Manakala,
seramai 86 (67.7%) orang pelajar didapati mempunyai tahap tingkah laku agresif pada
tahap sederhana. Seramai 11 (8.7%) orang pelajar berisiko dalam kajian ini
mempunyai tahap tingkah laku agresif yang paling tinggi. Jadual 3 menunjukkan tahap
tingkah laku agresif remaja berisiko
Jadual 3: Tahap tingkah laku agresif dalam kalangan remaja berisiko (n=127)
Tahap Sisihan
Bil
Pemboleh ubah Rendah Sederhana Tinggi Min Piawai
1 Tingkah laku agresif 30 86 11
(23.6%) (67.7%) (8.7%) 2.80 1.31
Bagi purata min tingkah laku agresif iaitu 2.80 menunjukkan tingkah laku agresif
remaja berisiko berada di tahap sederhana.
Jadual 3.1 menunjukkan skor min bagi tahap tingkah laku agresif remaja berisiko.
Daripada jadual didapati nilai min keseluruhan tahap tingkah laku agresif remaja
berisiko ialah 2.80, iaitu berada pada tahap sederhana. Item 12 mempunyai nilai min
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 27
tertinggi iaitu sebanyak 3.90, manakala item 6 merupakan item yang paling rendah
nilai min iaitu 1.68 dan berada ditahap rendah. Sebagai rumusan, remaja ini
mempunyai sifat cepat marah apabila diganggu, berani melakukan serangan fizikal
tanpa berfikir panjang dan mudah beremosi terhadap sesuatu perkara yang
dilakukannya.
Jadual 3.1: Taburan min tingkah laku berisiko (n=127)
Item Tingkah laku agresif SP Min Tahap
1 Sesetengah kawan saya berfikir saya adalah seorang yang 1.25 2.49 Sederhana
panas baran.
2 Jika saya perlu melakukan keganasan untuk melindungi 1.37 3.33 Sederhana
hak saya, saya akan lakukan.
3 Apabila orang bekelakuan sangat baik kepada saya, 1.25 3.50 Sederhana
saya tertanya-tanya apakah yang mereka mahu.
4 Saya akan memberitahu rakan saya secara terbuka 1.35 3.15 Sederhana
apabila saya tidak bersetuju dengan mereka
5 Apabila saya marah, saya perlu merosakkan sesuatu. 1.29 2.02 Rendah
6 Saya akan memulakan pergaduhan apabila orang tidak 1.00 1.68 Rendah
bersetuju dengan saya.
7 Saya tertanya-tanya mengapa kadang-kadang saya 1.24 3.76 Tinggi
berasa sedih mengenai sesuatu perkara.
8 Kadang-kadang saya tidak dapat mengawal keinginan 1.26 2.02 Rendah
untuk menyerang orang lain.
9 Saya seorang yang pemarah. 1.43 3.29 Sederhana
10 Saya curiga terhadap orang asing yang terlalu ramah. 1.30 3.28 Sederhana
11 Saya pernah mengugut orang yang saya kenal. 1.31 2.11 Rendah
12 Saya cepat marah tetapi cepat sejuk. 1.24 3.90 Tinggi
13 Jika saya mendapat provokasi yang cukup, saya boleh 1.39 2.34 Sederhana
memukul orang.
14 Apabila orang mengganggu saya, saya boleh memberitahu 1.29 2.68 Sederhana
mereka apa yang saya fikirkan tentang mereka
15 Saya kadang-kadang cemburu buta. 1.54 2.75 Sederhana
16 Saya tidak dapat memikirkan alasan yang baik untuk 1.38 3.69 Tinggi
memukul orang.
17 Kadang-kadang saya merasa saya tidak mendapat 1.33 3.22 Sederhana
layanan yang setimpal dengan apa yang saya buat.
18 Saya menghadapi kesulitan mengawal amarah saya. 1.21 2.43 Sederhana
19 Apabila saya kecewa, saya akan menunjukkan 1.31 2.35 Sederhana
kekecewaan saya.
20 Kadang-kadang saya merasakan orang mentertawakan 1.42 3.32 Sederhana
saya di belakang saya.
21 Saya sering mendapati diri saya tidak setuju dengan orang 1.29 2.75 Sederhana
lain.
22 Jika seseorang memukul saya, saya akan memukul balik. 1.37 3.31 Sederhana
23 Saya seolah olah menunggu masa untuk meletup kerana 1.49 2.72 Sederhana
kemarahan.
24 Orang lain sentiasa mendapat rehat yang cukup. 1.29 3.10 Sederhana
25 Terdapat individu yang membuat saya marah dan 1.37 2.76 Sederhana
mengakibatkan kami bergaduh.
26 Saya sedar bahawa ‘kawan’ bercakap di belakang saya 1.36 3.33 Sederhana
27 Rakan mengatakan bahawa saya seorang yang suka 1.12 1.87 Rendah
bergaduh (membantah).
28 Kadang kadang saya marah tanpa sebab. 1.41 2.40 Sederhana
29 Saya bergaduh lebih daripada orang biasa 1.08 1.76 Rendah
Min Keseluruhan 2.80 Sederhana
Persoalan kajian 3
Apakah tahap regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko?
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 28
Hasil dapatan tahap regulasi emosi remaja berisiko menunjukkan 2 orang (1.6%)
berada di tahap rendah, 88 orang (69.2%) di tahap pertengahan, manakala 37 orang
(29.3%) berada di tahap tinggi. Berdasarkan peratus yang dinyatakan dalam jadual
menunjukkan tahap regulasi emosi remaja berisiko di Sekolah Menengah
Kebangsaan Bukit Changgang berada di tahap sederhana. Jadual 4 menunjukkan
tahap regulasi emosi remaja berisiko
Jadual 4: Tahap regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko (n=127)
Tahap Sisihan
Bil
Pemboleh ubah Rendah Sederhana Tinggi Min Piawai
1 Regulasi emosi 2 82 43
(1.6%) (64.6%) (33.9%) 3.43 1.21
Purata min regulasi emosi iaitu 3.43 menunjukkan remaja berisiko ini juga berada di
tahap sederhana.
Jadual 4.1 menunjukkan skor min bagi tahap regulasi emosi remaja berisiko. Daripada
jadual didapati nilai min keseluruhan tahap regulasi emosi ialah min 3.43, iaitu berada
pada tahap sederhana. Item yang mempunyai min tertinggi ialah item 8 (4.34),
manakala item 5 merupakan item yang paling rendah nilai min iaitu 2.52 tetapi di tahap
sederhana. Ini dapat dirumuskan bahawa remaja berisiko ini mempunyai emosi yang
seronok apabila melihat orang lain kecewa atau sedih. Tetapi dalam masa yang sama,
mereka mudah mesra dengan kanak-kanak dan individu yang lebih tua daripada
mereka, seorang yang gembira dan boleh menghadapi perkara baru dengan baik.
Jadual 4.1: Taburan min regulasi emosi
Item Regulasi emosi SP Min Tahap
1 Saya seorang yang gembira 1.07 3.70 Tinggi
2 Apabila orang dewasa mesra kepada saya, saya akan 1.04 4.04 Tinggi
mesra kepada mereka
3 Saya dapat mengawal dengan baik apabila sesuatu perkara 1.02 3.71 Tinggi
berubah, atau apabila saya perlu cuba sesuatu yang baru
4 Apabila saya berasa susah hati, saya boleh pulih 1.20 3.28 Sederhana
dengan cepat
5 Apabila keadaan tidak seperti yang saya inginkan, 1.19 2.52 Sederhana
saya mudah berasa susah hati
6 Apabila kanak-kanak lain mesra kepada saya, saya 0.98 4.26 Tinggi
akan mesra dengan mereka
7 Saya ada sikap tiba-tiba marah 1.44 3.40 Sederhana
8 Saya seronok melihat orang lain sedih atau kecewa 0.98 4.34 Tinggi
9 Kadang-kala saya bersikap mengganggu 1.30 2.72 Sederhana
10 Saya marah apabila orang dewasa beritahu saya, 1.32 3.46 Sederhana
apa saya boleh dan tidak boleh buat
11 Saya seorang yang sedih 1.28 3.24 Sederhana
12 Saya ada masalah untuk tunggu sesuatu benda 1.35 3.22 Sederhana
yang saya mahukan
13 Saya seorang yang senyap dan pemalu, dan saya 1.29 2.83 Sederhana
tidak tunjuk perasaan
14 Saya buat sesuatu perkara tanpa berfikir terlebih 1.28 3.24 Sederhana
dahulu
15 Apabila orang lain sedih, saya jadi sedih atau 1.26 3.51 Sederhana
bimbangkan mereka
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 29
16 Saya sakitkan hati orang lain dengan berkelakuan 1.28 3.56 Sederhana
menyibuk
Min Keseluruhan 3.43 Sederhana
PERBINCANGAN
Kajian ini menunjukkan semua jenis tahap personaliti extraversion, agreeableness,
conscientiousness, neuroticsm dan openness berada di tahap sederhana. Ini
menunjukkan remaja berisiko di SMK Bukit Changgang masih memiliki personaliti
yang positif dan boleh berubah ke arah lebih baik. Remaja ini dapat meningkatkan
perkembangan personaliti yang baik jika mereka sedar dan mampu membuat
keputusan dengan baik. Mereka mudah terpengaruh jika adanya faktor luaran seperti
persekitaran yang negatif, penglibatan rakan sebaya dalam penyalahgunaan dadah
dan jenayah serta perkara yang membuatkan mereka tertekan.
Kajian oleh Ljubin-Golub, T., et al. (2017) mendapati remaja lelaki mempunyai
skor tinggi pada personaliti extraversion, manakala remaja perempuan skor tinggi
pada personaliti agreeableness. Ia menunjukkan hubungan personaliti dengan
tingkah laku delinkuen dalam kalangan pelajar adalah berbeza mengikut jantina.
Personaliti agreeableness adalah individu yang mudah didekati tetapi dalam masa
yang sama mereka juga suka mencari kesalahan orang lain dan bermusuhan jika
adanya konflik dengan orang lain. Mereka juga kurang mengambil peduli tentang
masalah orang lain dan tidak kisah pandangan orang lain kepada diri mereka (Raja
Azrul, et al., 2017). Slagt, M., et al. (2015) dalam kajiannya menyatakan remaja yang
mempunyai personaliti conscientiousness yang rendah berkemungkinan berfungsi
sebagai faktor risiko meningkatnya tingkah laku delinkuen dan menganggap rakan
sebaya sebagai penguat ke arah tingkah laku tersebut. Bagi remaja yang tinggi
conscientiousness, mereka memiliki resilien yang tinggi dan mampu menahan diri
daripada terlibat dengan tingkah laku delinkuen.
Personaliti Neuroticism di mana remaja ini memiliki kestabilan emosi yang
sederhana. Mereka mudah tenang dan relaks tetapi mudah mengalami emosi negatif
(bimbang, takut, marah) jika berlaku peristiwa atau keadaan yang mengganggu
hidupnya (Raja Azrul, et al., 2017). Oleh itu, remaja ini boleh memilih untuk bertingkah
laku delinkuen bagi mengelak daripada mengalami perasaan atau emosi yang
mengganggu kehidupannya. Bagi personaliti openness, ia mempunyai hubungan
dengan penghargaan kendiri yang rendah yang boleh membawa kepada kemurungan
(Vazsonyi, A. T., et al., 2015). Ini kerana, remaja mempunyai sifat ingin tahu yang
tinggi terhadap sesuatu perkara dan apabila tidak tercapai atau disekat, mereka mula
menonjolkan tingkah laku yang negatif.
Hasil dapatan bagi tingkah laku agresif pula, kajian menunjukkan min
keseluruhan tingkah laku agresif remaja berisiko adalah pada tahap sederhana.
Perkara ini sebenarnya membimbangkan dan perlu diketengahkan untuk
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 30
dibincangkan kerana kecenderungan pelajar ini untuk mencapai tahap tinggi dalam
tingkah laku agresif adalah tidak mustahil. Remaja yang agresif dan berisiko akan
menyebabkan banyak berlaku masalah sosial dan jenayah di dalam negara. Kajian
oleh Rozmi, et al., (2015) membuktikan remaja yang mempunyai tingkah laku agresif
berkemungkinan pula menjadi orang dewasa yang berhadapan dengan pelbagai
masalah seperti tingkah laku jenayah dan keganasan, penyalahgunaan dadah,
penceraian, kematian awal, pengangguran dan ketiadaan tempat tinggal. Selain itu,
tingkah laku agresif ini juga berlaku apabila terdedah dengan persekitaran yang
kurang sihat seperti merempit, berjudi, pergaulan bebas antara lelaki dan perempuan,
alkohol, dadah dan lain-lain (Nur Azrul, et al., 2019). Ini disokong dengan kajian oleh
Sharma, M., K. & Marimuthu, P. (2014) mendapati faktor persekitaran yang negatif
menyebabkan remaja mudah terlibat dengan tingkah laku agresif seperti serangan
fizikal dan kemarahan terhadap orang lain.
Akhir sekali, dapatan tahap regulasi emosi dalam kajian ini mendapati min
keseluruhan regulasi emosi remaja berisiko berada di tahap sederhana. Ini
menunjukkan pelajar berisiko ini masih boleh mengawal emosi dengan baik dan
kecenderungan ke arah regulasi emosi yang positif juga tinggi. Regulasi emosi yang
positif akan membantu seseorang untuk berfikir secara positif dalam menghadapi
suatu peristiwa. Roos, S., et al. (2015) menyatakan emosi yang tidak dapat dikawal
dengan baik boleh menyebabkan mereka mengalami rasa bersalah dan malu. Oleh
itu, remaja berisiko ini perlu berhati-hati mengawal emosinya kerana ia boleh
membawa mereka berfikir negatif dan bersikap tidak asertif (Anastasia & Kartika,
2015).
KESIMPULAN
Berdasarkan rumusan dari kajian ini menunjukkan tahap personaliti, tingkah laku
agresif dan regulasi emosi dalam kalangan remaja berisiko secara keseluruhannya
berada di tahap sederhana. Kebarangkalian untuk mereka berubah ke arah positif
adalah tinggi dan dapat dipupuk dengan intervensi yang bersesuaian bagi membantu
faktor dalaman mereka. Walaupun faktor luaran banyak menyumbang kepada tingkah
laku berisiko tetapi dengan membantu remaja ini memahami masalah psikologinya,
kemungkinan dapat meningkatkan penghargaan diri dan resilian untuk berubah.
Rujukan
Anastasia Christie Silaen & Kartika Sari Dewi (2015). Hubungan antara regulasi emosi
dengan asertivitas: Studi Korelasi pada siswa di SMA Negeri 9 Semarang.
Jurnal Empati, 4(2), 175-181.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 31
Azlina Abdullah, Mohd Mahadee Ismail & Aminah Albani (2018). At-Risk generation
Z: Values, talents and challenges. International Journal of Asian Social
Science, 8(7), 373–378. doi:10.18488/journal.1.2018.87.373.378.
Azyyati Mohd Nazim dan Fariza Md Sham (2015). Pendekatan psikologi dakwah
dalam menangani remaja berisiko: Fokus pendidikan bimbingan jiwa. Jurnal
Hadhari, 7(2), 63-73.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. University of Machigan: Prentice Hall.
Ewing, B. A., Osilla, K. C., Pedersen, E. R., Hunter, S. B., Miles, J. N. V., & D’Amico,
E. J. (2015). Longitudinal family effects on substance use among an at-risk
adolescent sample. Addictive Behaviors, 41, 185–
191. doi:10.1016/j.addbeh.2014.10.017.
Faizah Mat Isa, Rozmi Ismail & Norizan Hassan (2018). Peranan sokongan sosial
terhadap kemurungan dalam kalangan remaja penagih dadah. Jurnal Psikologi
Malaysia, 32(3), 109-118.
Georgiou, S. N., Charalambous, K., & Stavrinides, P. (2021). The mediating effects of
adolescents’ internalizing and externalizing problems on the relationship
between emotion regulation, mindfulness and bullying/victimization at school.
School Psychology International, 1-20. doi:10.1177/01430343211035420.
Hanum Hasmarlin & Hirmaningsih (2019). Regulasi emosi pada remaja laki-laki dan
perempuan. Jurnal Perempuan, Agama dan Jender, 18(1), 87-95.
Hofmann, V., & Müller, C. M. (2020). Peer Influence on Aggression at School: How
Vulnerable Are Higher Risk Adolescents. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 29(2), 83–92. doi:10.1177/1063426620917225.
In, J. (2017). Introduction of a pilot study. Korean Journal of Anesthesiology, 70(6),
601. doi:10.4097/kjae.2017.70.6.601.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research
Activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607-
610. doi:10.1177/001316447003000308.
Ljubin-Golub, T., Vrselja, I., & Pandžić, M. (2017). The contribution of sensation
seeking and the Big Five personality factors to different types of
delinquency. Criminal justice and behavior, 44(11), 1518-1536. doi:
10.1177%2F0093854817730589.
Ma Razhanlaily Ab Razak & Salasiah Hanim (2017). Faktor zina dan kesannya
dalam kehidupan remaja. Jurnal Sains Insani, 2(2), 1-9.
Md Nawi, Nurul Hudani Ahmat, Muhamad, Fadhli Sied Esahak, Syed Mohd Fadhullah,
Awang Hamat Zakaria & Iesnordin Iezwan (2017). Hubungan antara sokongan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 32
sosial dengan kemurungan dalam kalangan penagih dadah. Jurnal
Pembangunan Sosial, 20, 29-49. doi:10.32890/jps.20.2017.11547.
Norhayati Zulkefli & Zaidah Mustapha (2016). Remaja daripada ibu bapa yang
bercerai di Malaysia: Suatu penelitian ekspresi emosi. Malaysian Journal of
Society and Space, 12(9), 150-160.
Nur Azrul Amirul Mustafa, Mohammad Rahim Kamaluddin, Fatin Adha Murad, Balan
Rathakrishnan, Noremy Md Akhir & Norruzeyati Che Mohd Nasir (2019).
Pengaruh psikososial terhadap tingkah laku aggresif. Malaysian Journal of
Youth Studies, 20, 32-49.
Nurul Atiqah Ab Halim (2019). Hotspot school in Malaysia: Teachers perception of
hotspot school in mitigating Malaysian disciplinary problems at schools in
Klang, Selangor. (Unpublished Master’s dissertasion). Universiti Islam
Antarabangsa Malaysia.
Orben, A., Tomova, L., & Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on
adolescent development and mental health. The Lancet Child & Adolescent
Health, 4(8), 634-640. Doi: 10.1016/S2352-4642(20)30186-3.
Othman Talib (2020). Tulis tesis cepat: Teknik efektif dan efisyen. Bandar Baru Bangi:
MPWS rich Publication.
Öztürk, C., Bektas, M., Ayar, D., Özgüven Öztornacı, B., & Yağcı, D.
(2015). Association of Personality Traits and Risk of Internet Addiction in
Adolescents. Asian Nursing Research, 9(2), 120–
124. doi:10.1016/j.anr.2015.01.001.
Raja Azrul Hisham Raja, Ruslin Amir & Saemah Rahman (2017). Trait-trait
personaliti buli, mangsa buli dan pembuli-mangsa dalam kalangan pelajar
sekolah menengah: Model lima faktor. Jurnal Pendidikan Malaysia, 42(2), 119
– 125. doi:10.17576/jpen-2017-42.02-05.
Roos, S., Salmivalli, C., & Hodges, E. V. (2015). Emotion regulation and negative
emotionality moderate the effects of moral (dis) engagement on
aggression. Merrill-Palmer Quarterly, 61(1), 30-50.
Rozmi Ismail, M. Nuruddin Ghazali & Norhayati Ibrahim (2015). Not all
developmental assets can predict negative mental health outcomes of
disadvantaged youth: A case of Suburban Kuala Lumpur. Mediterranean
Journal of Social Sciences, 6(5), 452-461.
Sekol, I. (2016). Bullying in adolescent residential care: The influence of the
physical and social residential care environment. Child & Youth Care
Forum, 45(3), 409-431.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 33
Sharma, M. K., & Marimuthu, P. (2014). Prevalence and psychosocial factors of
aggression among youth. Indian journal of psychological medicine, 36(1), 48-
53. doi:10.4103/0253-7176.127249.
Slagt, M., Dubas, J. S., Deković, M., Haselager, G. J. T., & van Aken, M. A. G.
(2015). Longitudinal Associations Between Delinquent Behaviour of Friends
and Delinquent Behaviour of Adolescents: Moderation by Adolescent
Personality Traits. European Journal of Personality, 29(4), 468–
477. doi:10.1002/per.2001.
Tejena, N. R. & Sukmayanti, L. M. K. (2018). Meditasi meningkatkan regulasi emosi
pada remaja. Jurnal psikologi Udayana, 5(2), 370-381.
Tong, T. S., Ku, L., & Zaroff, C. M. (2014). The Influence of Culture-Specific
Personality Traits on the Development of Delinquency in At-Risk Youth.
International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 60(5),
535–554. doi:10.1177/0306624x14556609.
Vazsonyi, A. T., Ksinan, A., Mikuška, J., & Jiskrova, G. (2015). The Big Five and
adolescent adjustment: An empirical test across six cultures. Personality and
Individual Differences, 83, 234–244. doi:10.1016/j.paid.2015.03.049.
Zalmizy Hussin (2017). Faktor risiko dan bentuk tingkah laku agresif dalam kalangan
mat motor dan mat rempit di Pulau Pinang, Malaysia. (Unpublished doctorial’s
thesis). Universiti Sains Malaysia.
Zilberman, N., Yadid, G., Efrati, Y., Neumark, Y., & Rassovsky, Y. (2018). Personality
profiles of substance and behavioral addictions. Addictive Behaviors, 82, 174–
181. doi:10.1016/j.addbeh.2018.03.007.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 34
CABARAN INTERAKSI KURSUS NAHU BAHASA ARAB II SECARA DALAM
TALIAN SEMASA PANDEMIK COVID-19
2
1 Nurul Hudaa Binti Hassan, PhD; Normazidah Binti Mahmood, PhD &
3 Ashraf Bin Ismail, PhD
1, 2 IPG Kampus Pendidikan Islam, Bangi Selangor
3 Fakulti Pengajian Islam Universiti Kebangsaan Malaysia
[email protected]
Abstrak
Pandemik COVID-19 telah menyebabkan pelbagai institusi pendidikan perlu
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian. Tujuan kajian ini
adalah untuk meneroka cabaran interaksi Kursus Nahu Bahasa Arab II secara dalam
talian ketika pandemik COVID-19. Reka bentuk kajian ini adalah penyelidikan kualitatif
menggunakan pendekatan kajian kes dan data diperoleh melalui temu bual separa
struktur secara dalam talian. Seramai lapan orang pelajar Program Ijazah Sarjana
Muda Pendidikan (PISMP) Pengkhususan Pendidikan Agama Islam telah terlibat
sebagai peserta kajian. Tema utama yang diperoleh daripada temu bual bersama
peserta kajian lebih berfokus kepada cabaran yang telah dihadapi semasa mengikuti
kelas Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian. Cabaran tersebut adalah masalah
capaian internet, kurang minat dan motivasi untuk belajar, masalah disiplin, masalah
persekitaran, masalah konsentrasi untuk belajar dan perasaan tertekan dengan
pelbagai kekangan. Diharapkan semua pihak yang berkaitan terutama ibu bapa, para
pendidik, pihak institusi pendidikan dan lain-lain pihak yang berkaitan dapat memberi
perhatian yang sewajarnya dalam menangani masalah tersebut. Dengan ini proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dalam keadaan yang kondusif dan
harmoni serta jauh dari tekanan perasaan yang serius semasa pandemik COVID-19.
Kata Kunci: Cabaran interaksi, Nahu Bahasa Arab II, pembelajaran secara dalam
talian, Pandemik COVID-19
Abstract
The COVID-19 pandemic causes various educational institutions to implement online
teaching and learning. The purpose of this study was to explore the online learning
Arabic Grammar II during the COVID-19 pandemic. The design of this qualitative study
used a case study approach and data were obtained through online semi-structured
interviews. A total of eight students of the Bachelor of Education Program specializing
in Islamic Religious Education were involved as participants in this study. The main
theme obtained from the interview is more towards the challenges that have been
encountered during online learning Arabic Grammar II. The challenges that have been
raised are internet access problems, lack of interest and motivation, disciplinary
problems, environmental problems, concentration problems to study and feelings of
depression with various constraints. It is hoped that all relevant parties, especially
parents, educators, educational institutions and other relevant parties can give due
attention in dealing with students' problems so that they can learn in a conducive and
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 35
harmonious situation and away from serious emotional stress during the pandemic
COVID-19.
Keywords: Interaction challenges, Arabic Grammar II, online learning, COVID-19
Pandemic
PENGENALAN
COVID-19 adalah penyakit pernafasan akut yang disebabkan oleh Coronavirus Sars-
Cov-2 (World Health Organization 2020a). Sejak diisytiharkan COVID-19 sebagai
penyakit pandemik (World Health Organization, 2020b), banyak negara di seluruh
dunia telah telah terkesan dengan penularan wabak ini. Sejumlah langkah
pencegahan telah diambil untuk menghentikan penyebaran virus. Secara globalnya,
beribu-ribu institusi pendidikan telah ditutup kerana melaksanakan langkah-langkah
berjaga-jaga untuk memutuskan penularan COVID-19. Disebabkan pandemik ini,
semua institusi pendidikan menghadapi pelbagai masalah, cabaran dankesan dalam
sistem penyediaan pendidikannya (Sintema & Education, 2020). Situasi kritis ini
menimbulkan banyak kebimbangan seperti kemerosotan kualiti pendidikan dan masa
depan pelajar (Usak, Masalimova, Cherdymova, & Shaidullina, 2020).
Selepas penularan wabak COVID-19 awal tahun ini, semua institusi pendidikan
turut terkesan dengan keadaan tersebut terutama dalam melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dari rumah. Semua pihak mula menggunakan pelbagai
jenis aplikasi dan teknologi untuk melakukan proses pengajaran dan pembelajaran
secara maya atau dalam talian (Richard et al. 2020). Untuk menjayakan usaha ini,
pengorbanan pendidik sangat diperlukan dalam proses penyediaan dan penyampaian
maklumat yang diperlukan oleh pelajar. Pendidik tidak hanya berperanan untuk
menyampaikan ilmu sahaja tetapi juga merancang proses penyampaiannya agar ia
dapat berjalan dengan lebih berkesan dan sistematik. Disebabkan keadaan tersebut
para pendidik perlu kreatif dan melibatkan diri secara aktif dalam berinteraksi dengan
pelajar kerana pembelajaran akan menjadi hambar jika gagal berinteraksi dengan
pelajar terutama secara dalam talian (Hadi, Abdul Kadir, Nursaqinah, Puspa & Sofia
2020).
Kajian menunjukkan bahawa sesi tutorial secara dalam talian mampu
memperkayakan teknik pengajaran. Para pelajar yang pendiam didapati telah
memanfaatkan sepenuhnya peluang ini untuk memberi jawapan dan mengutarakan
pendapat mereka dengan lebih selesa tidak sebagaimana di dalam kelas
konvensional (Azlina 2017). Di kelas konvensional biasanya pelajar akan merasa
khuatir sekiranya hujah mereka tidak boleh diterima atau jawapan yang diberikan
salah. Ini berbeza dengan kelas secara dalam talian kerana di belakang komputer,
segala ketakutan akan hilang dengan sendirinya (Ramakana 2020). Oleh itu, kaedah
penyampaian perlu dirancang dengan baik supaya pedagogi asas dalam
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 36
pembelajaran tidak menjemukan dan penggunaan kepelbagaian aplikasi semasa
perlu digunakan dengan bijak untuk meningkatkan minat pelajar.
Dengan kecanggihan teknologi maklumat dan komunikasi, perlu diketahui
peranan yang dimainkan oleh kepelbagaian aplikasi yang mempromosikan interaksi
sosial yang manakah lebih berkesan. Oleh itu untuk memperkembangkan
persekitaran pembelajaran yang lebih berkesan ketika pandemik Covid-19, para
pendidik perlu bijak menggunakan aplikasi yang sesuai agar PdP dapat disampaikan
secara yang lebih memberangsangkan (John 2020). Pembelajaran secara dalam
talian ini boleh dianggap sebagai penyelamat bagi sesetengah pelajar terutama ketika
Perintah Kawalan Pergerakan (PKP). Begitu juga pengkaji melihat bahawa kajian ini
amat penting untuk meneroka bagaimana persepsi pelajar terhadap interaksi Kursus
Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian semasa pandemik COVID-19 di IPG KPI.
PENYATAAN MASALAH
Kajian menunjukkan bahawa pembelajaran secara dalam talian merupakan cabaran
besar kepada pelajar kerana perlu mempunyai akses teknologi yang baik sebagai
petunjuk utama kesediaan belajar secara dalam talian (Lisa, Amir, Ira, Diah, Vera,
Benso & Ria 2020). Terdapat pelajar yang tidak dapat mengikuti pembelajaran mereka
dengan lancar disebabkan rangkaian internet yang tidak menyeluruh terutama di
kawasan pedalaman (Lokanath, Tushar, & Abha 2020). Selain itu, terdapat dalam
kalangan pendidik yang kurang berkemahiran dalam mengaplikasikan digital tools
disebabkan tidak digunakan langsung sewaktu dalam kelas tradisional (Richard,
Mary, Sohyun & Haidee 2020). Pendidik juga memerlukan lebih banyak masa untuk
merancang PdP yang sesuai dengan situasi baharu agar isi kandungan yang
disampaikan lebih berkesan (Oliniyi 2020). Kajian lain mendapati terdapat pelajar
yang menghadapi masalah teknikal dan kesukaran dalam menyesuaikan diri dengan
perubahan baharu yang bukan hanya mengambil masa sehari dua bahkan berbulan-
bulan selagi mana pandemik COVID-19 belum berakhir (Edeh, Onyema, Faith &
Shuvro, 2020).
Proses pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian yang berlaku tidak
seperti mana yang diharapkan kerana wujud masalah-masalah yang dihadapi oleh
pelajar dan juga pendidik kerana PdP secara dalam talian bukanlah sesuatu yang
mudah. Ini kerana terdapat kajian yang menunjukkan bahawa terdapat pelajar menjadi
kurang aktif dalam menyampaikan aspirasi dan pemikirannya, sehingga
mengakibatkan pembelajaran secara dalam talian begitu membosankan (Andrea &
Mirko 2020). Pelajar yang mengalami kejemuan dan kebosanan dalam pembelajaran
akan memberi kesan kepada pencapaian akademiknya. Ini jelas terbukti
sebagaimana kajian yang telah dilakukan oleh Abdulrahman, Abdelrahim, Fathi
& Rafdan (2020) telah mendapati apabila timbul rasa jemu dan kurang minat serta
kurang motivasi maka timbullah masalah disiplin yang berlaku di sebalik skrin kaku
yang tidak kelihatan di depan mata pendidik.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 37
Kajian lain pula menunjukkan bahawa ramai pelajar yang mengambil bahagian
dalam program pembelajaran di rumah mengatakan bahawa beban kerja kelas dalam
talian lebih besar daripada kelas biasa (Michael 2020). Konsensus umum adalah
bahawa program pembelajaran di rumah walaupun sangat bermanfaat ia juga
merupakan alternatif yang baik menggantikan kelas secara fizikal di sekolah (Jered
Chawanna, Chambers & Rebecca 2019). Namun begitu pelajar masih memerlukan
beberapa kebiasaan kerana ia merupakan konsep baharu yang belum pernah dialami
sebelum ini. Kekurangan infrastruktur rangkaian talian internet yang optimum bagi
komuniti termiskin, akan menjarakkan lagi jurang digital kesan daripada diskriminasi
tersebut. Akibatnya kemajuan pendidikan menjadi jauh ketinggalan kerana tiada
kemudahan, sokongan, galakan dan juga motivasi kepada komuniti tersebut (Indah et
al. 2020).
Kajian lain juga mendapati dalam era digital global, agensi kerajaan, institusi
pendidikan seluruh dunia semakin mempromosikan pembelajaran dalam talian yang
mengakibatkan peralihan dari kelas bersemuka secara tradisional ke pembelajaran
jarak jauh secara dalam talian (Fayez & Badrul 2016). Dengan kemajuan teknologi
komunikasi baharu, pembelajaran secara dalam talian dapat menyediakan ekologi
pembelajaran yang kaya dan autentik sehingga memudahkan kolaborasi antara
pelajar dengan pelajar dan pelajar dengan pendidik (Fayiz & Badrul 2016). Walau
bagaimanapun, pengkaji seperti Diane, Marie, Justan, Ailish, Jason dan Deirdre
(2018) telah menyatakan kebimbangan mereka mengenai kualiti pembelajaran secara
dalam talian serta meneliti kesukaran utama dalam mewujudkan komuniti
pembelajaran secara dalam talian. Ini kerana terdapat peratus kehadiran yang kurang
memberangsangkan serta pelibatan pelajar dalam masalah sosial yang tinggi.
Pembelajaran secara maya adalah solusi terbaik di kala Perintah Kawalan
Pergerakan. Namun dalam menghadapi kebiasaan norma baharu ini pengkaji ingin
meneroka bagaimanakah reaksi dan persepsi pelajar terhadap cabaran yang dihadapi
semasa berinteraksi dalam talian bagi Kursus Nahu Bahasa Arab II. Hasil dapatan
dari maklum balas tersebut akan membantu penyelidik memperbaiki dan
menambahbaik amalan pedagogi secara dalam talian.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Meneroka cabaran pelajar terhadap interaksi Kursus Nahu Bahasa Arab II
secara dalam talian semasa pandemik COVID-19.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah cabaran pelajar terhadap interaksi Kursus Nahu Bahasa Arab II secara
dalam talian semasa pandemik COVID-19?
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 38
KEPENTINGAN KAJIAN
Penularan wabak COVID-19 merupakan krisis global yang bukan sahaja
menyebabkan pembelajaran dan pengajaran secara bersemuka tertangguh, bahkan
menjadikan tanggungjawab dan peranan pendidik begitu mencabar. Cabaran yang
dihadapi oleh dunia pendidikan secara globalnya perlu kepada penyesuaian dengan
norma baharu dan perubahan kehidupan dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran (PdP) secara dalam talian. Perubahan tersebut turut memberi kesan
terhadap sistem pendidikan di seluruh dunia termasuk Malaysia. Seluruh institusi
pendidikan dalam negara telah ditutup demi keselamatan dan kesejahteraan semua
rakyat melalui Perintah Kawalan Pergerakan (PKP). Ini merupakan suatu cabaran
yang perlu dihadapi oleh semua pendidik dalam mengadaptasikan diri mendepani
norma baharu yang memerlukan pengetahuan dan kemahiran dalam menggunakan
aplikasi yang bersesuaian dengan proses penyampaian PdP secara dalam talian.
Justeru kajian ini amat penting untuk melihat bagaimana siswa pendidik mendepani
situasi seperti ini. Situasi seperti ini turut memberi cabaran kepada pelajar Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan (IPG KPI) yang mengambil Kursus Nahu
Bahasa Arab II secara dalam talian. Adalah diharapkan kajian ini dapat memberi
impak yang besar terhadap semua pendidik yang melaksanakan PdP secara dalam
talian.
METODOLOGI
Reka bentuk kajian ini adalah penyelidikan kualitatif menggunakan pendekatan kajian
kes. Data kajian telah diperoleh melalui sesi temu bual separa struktur secara dalam
talian. Untuk kesahan dan kebolehpercayaan, instrumen temu bual telah disemak oleh
pakar kajian kualitatif bagi melihat keselarasan antara objektif kajian dan persoalan
kajian. Kebolehpercayaan turut diperoleh ketika mendapatkan maklumat yang
berkaitan melalui pensyarah yang mengajar Kursus Nahu Bahasa Arab II. Ini juga
disokong dengan pemerhatian yang dilakukan sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran secara dalam talian. Kebolehpercayaan telah dicapai apabila maklumat
yang sama berulang beberapa kali dalam proses temu bual bersama informan (Patton
2015). Penyelidik juga menggunakan teknik ini semasa pengkodan data melalui
transkrip temu bual. Semua proses tersebut bersesuaian dengan pemerolehan
kesahan dan kebolehpercayaan proses kajian kualitatif.
Kajian ini melibatkan lapan orang peserta dalam kalangan siswa pendidik
Semester 2 pengkhususan Pendidikan Agama Islam di Institut Pendidikan Guru
Kampus Pendidikan Islam.Kursus Nahu Bahasa Arab II ini merupakan kursus elektif
teras yang ditawarkan kepada siswa pendidik Semester 2 PISMP pengkhususan
Pendidikan Agama Islam. Bilangan peserta kajian yang kecil ini membolehkan
pengkaji meneroka perkara yang diselidiki dengan lebih mendalam (Merriam & Tisdell
2016). Kaedah purposive sampling iaitu persampelan bertujuan digunakan dalan
pemilihan peserta kajian. Mereka hanya dikenali sebagai SP1 (Siswa Pendidik 1), SP2
(Siswa Pendidik 2), SP3 (Siswa Pendidik 3), SP4 (Siswa Pendidik 4), SP1 (Siswa
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 39
Pendidik 5), SP6 (Siswa Pendidik 6), SP7 (Siswa Pendidik 7) dan SP8 (Siswa
Pendidik 8).
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
Masalah pelajar dalam mengharungi pandemik COVID-19 merupakan masalah yang
sama dihadapi oleh semua pendidik dan pelajar secara global (Crawford, Joseph,
Kerryn, Kaplan, Matt, Bashar, Rob, Paulo& Sophia Lam (2020). Sehubungan itu, para
pendidik dan pelajar perlu menyediakan diri mereka secara fizikal dan mental
menghadapi situasi norma baharu dan dunia pendidikan sebenar dengan
pengetahuan teknologi terutama ketika berinteraksi secara dalam talian (Funmilola &
Abdul Rasaq 2020). Ternyata terdapat beberapa masalah pelaksanaan Kursus Nahu
Bahasa Arab II secara dalam talian ketika pandemik COVID-19 yang telah ditemui
melalui temu bual bersama peserta kajian.
Berdasarkan temu bual ini beberapa tema yang memperlihatkan masalah
berkaitan Kursus Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian telah ditemui. Masalah
kebolehcapaian internet menjadi satu masalah yang amat besar kepada pelajar,
masalah minat dan motivasi turut dinyatakan oleh pelajar ketika berada di rumah
dalam jangka masa yang lama. Selain itu, pelajar turut memerhatikan masalah disiplin
rakan sekelas mereka yang hadir lewat secara dalam talian kerana pensyarah
sentiasa bertanya tentang pelajar berkenaan yang mengganggu konsentrasi atau
tumpuan pelajar lain. Persekitaran pembelajaran juga turut menjadi masalah kepada
pelajar dan begitu juga masalah konsentrasi. Selain itu, terdapat juga masalah
tekanan perasaan akibat terlalu lama berada di rumah. Berdasarkan bukti daripada
temu bual bersama pelajar maka dapat dikeluarkan tema-tema sepertimana berikut:
a. Masalah capaian internet
Masalah yang paling utama bagi interaksi Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian
adalah capaian internet. Tidak semua tempat mempunyai capaian internet yang baik.
Hal ini menyukarkan pelajar untuk mengikuti proses PdP secara dalam talian dengan
baik. Terdapat tempat yang capaian internetnya sangat lemah bahkan "chat" juga
sukar dilakukan. Perkara ini menjadi masalah utama PdP secara dalam talian. Tema
masalah capaian internet dalam kajian ini adalah sebagaimana diperoleh dari episod
temu bual berikut:
“Capaian internet tidak sama setiap pelajar, ada yang boleh
download dengan cepat dan ada yang lambat”. SP1
“Kekurangan yang paling utama bagi PdP Nahu atas talian ini
adalah masalah internet”. SP2
“Internet amat ‘slow’ sehingga lambat hadir ke kelas online”. SP3
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 40
“Masalah kebolehcapaian internet menjadikan proses untuk
download nota dan sebagainya lambat”. SP4
“Internet kurang memuaskan sebab berada di kawasan luar
bandar”. SP5
“Masalah line internet mengganggu belajar Nahu secara online”.
SP7
Masalah yang dihadapi oleh peserta kajian merupakan masalah yang sama di
hadapi oleh pelajar secara global. Christopher (2020) dalam kajiannya mendapati
hampir 90% kanak-kanak di dunia tidak bersekolah. Walaupun di negara maju, para
pendidik berjuang untuk berpindah ke pendidikan dalam talian. Sebagai contoh, di
Itali, salah satu pusat krisis korona virus, banyak pelajar kekurangan sambungan
internet asas, dan yang lain tidak mempunyai sambungan yang mencukupi untuk
membolehkan mereka menerima dan menghantar tugasan mereka (Sintema 2020).
Akses ke internet dan teknologi digital membolehkan kita bekerja, berbelanja,
berkomunikasi dan mengakses perkhidmatan penting. Semakin lama, teknologi digital
menjadi keperluan utama untuk menjalankan dan menikmati banyak hak asasi
manusia, khususnya hak untuk kebebasan bersuara dan menyampaikan maklumat
(Aziz, Mohamed Amine, Abderrahmane & Ahmed 2020).
b. Kurang minat dan motivasi
Dapatan kajian terdahulu memperlihatkan bahawa ketinggian tahap minat dan
motivasi pelajar merupakan satu penyebab besar kepada kemajuan pencapaian
pelajar dalam bahasa Arab. Semakin baik motivasi pelajar terhadap bahasa Arab
maka semakin meningkat pencapaian pelajar dalam bahasa ini. Begitu juga Kursus
Nahu Bahasa Arab II yang dipelajari oleh peserta kajian yang bukan pengkhususan
Bahasa Arab diwajibkan mengambil kursus ini sebagai elektif teras. Kurangnya minat
dan motivasi pelajar menjadi satu cabaran bagi para pendidik untuk melaksanakan
interaksi secara dalam talian. Ini juga berlaku kepada kursus Nahu Bahasa Arab II
secara dalam talian sebagaimana bukti temu bual berikut:
“Ada kala tidak begitu berminat untuk mengikuti pelajaran kerana
diuji dengan rasa malas, mengantuk, dan juga godaan yang lain
seperti tv, makanan, permainan video dan katil”. SP2
“PdP menjadi agak membosankan kerana tidak bersemuka dalam
kelas sebenar”. SP3
“Bila kelas terlalu lama secara online ni mula rasa hilang minat dan
semangat. Tapi bukan selalulah”. SP4
“Bagi saya belajar secara face to face lebih menambah rasa minat
dan motivasi untuk belajar terutama bila boleh melihat semua reaksi
pensyarah ketika mengajar secara jelas dan nyata”. SP7
“Subjek ini agak sukar sebenarnya lebih-lebih lagi kelas online...
motivasi kurang”. SP8
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 41
Kajian mendapati bahawa majoriti pelajar masih memilih pengajian dalam kelas
sebenar (tradisional) berbanding kelas dalam talian kerana banyak masalah yang
mereka hadapi ketika mengikuti kelas dalam talian. Masalah yang dikenalpasti ialah
kurangnya motivasi dan kefahaman bahan yang dimuatnaik oleh guru, penurunan
tahap komunikasi antara pelajar dan tenaga pengajar, peningkatan perasaan
keterasingan dan pengabaian disebabkan bilangan pelajar yang ramai dalam kelas
maya (Edeh et al. 2020). Kajian lain mendapati bahawa pembelajaran dalam talian
sememangnya memberi kesan negatif terhadap komunikasi yang berkesan antara
pendidik dan pelajar sehingga mengurangkan minat untuk belajar (Mohammad, Lana
& Gharam 2020). Selain itu, pelajar harus mengambil kelebihan peluang untuk
berkolaborasi dengan pelajar lain dalam talian bagi mengelakkan kebosanan dan
kejenuhan. Penglibatan pelajar secara aktif dalam talian menggambarka ntahap minat
dan peningkatan motivasi untuk belajar sesuatu topik yang disampaikan oleh guru
(Emily, Andrew, Lee & Monica 2020).
c. Masalah disiplin
Masalah disiplin pelajar tidaklah begitu ketara sebagaimana kelas bersemuka secara
konvensional. Apa yang disebut masalah disiplin dalam kalangan pelajar yang
mengikuti interaksi Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian ialah masalah disiplin
kehadiran. Terdapat pelajar yang lewat menghadiri kelas secara dalam talian.
Keadaan tersebut telah diutarakan oleh pelajar berdasarkan temu bual berikut:
“Pelajar tidak bertanggungjawab masuk kelas sambil lewa atau
tidak hiraukan apa yang diajar oleh pensyarah”. SP1
“Terdapat pelajar yang tidak berada dalam kelas Google Meet
sepenuhnya...bila pensyarah panggil senyap”. SP3
“Pelajar tidak bertanggungjawab masuk kelas sambil lewa dan
lambat”. SP4
“Ada rakan-rakan yang tidak masuk ke kelas menyebabkan kelas
sering tertangguh terpaksa menunggu sehingga semua pelajar
masuk ke kelas”. SP5
“Masalah pelajar yang kurang berdisiplin terutama kehadiran”.
SP6
“Ada pelajar yang lewat masuk online kelas”. SP7
“Terdapat pelajar yg tidak mengambil endah kerana kelas online
ini tidak bersemuka”.SP8
Dalam suasana bilik darjah yang normal, seorang pendidik dapat mengimbas
bilik dengan cepat dan mengukur bagaimana perasaan pelajar yang memerlukan
perhatian sekiranya mengalami sebarang masalah. Bagi seorang pendidik memahami
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 42
pelajar dalam talian sambil menangani semua tanggungjawab memang lebih sukar
berbanding kelas secara konvensional (Khadijah, Kainat, Mahwish & Ahsan 2020).
Emily et al. (2020) dalam kajian mereka mendapati pendidik di salah sebuah sekolah
menengah di Stockton, California yang merasa bingung kerana merasakan diri
mereka bukan sahaja sebagai pendidik yang menyampaikan isi kandungan bahkan
juga sebagai DJ aplikasi Zoom dengan menjemput pelajar ke kelas, mengusir atau
mengeluarkan mereka, mengambil tahu masalah teknologi, membisukan atau
mensenyapkan suara pelajar ketika menyampaikan pengajaran dan pembelajaran.
Preedep (2020) pula mendapati bahawa terdapat dalam kalangan pensyarah yang
sukar mengendaikan kelas apabila pelajarnya kurang mematuhi aturan kelas yang
telah ditetapkan. Ada yang lambat dan ada yang cepat hadir ke kelas maya. Ada yang
hadir menunjukkan wajah sebenar kemudian hanya gambar sahaja yang berada di
paparan skrin (Dimitrius 2020).
d. Masalah persekitaran
Persekitaran pembelajaran yang kondusif memainkan peranan yang penting bagi
seseorang pelajar agar dapat memberi fokus atau tumpuan kepada apa yang
dipelajarinya. Dalam kajian ini peserta menghadapi beberapa masalah persekitaran
yang menyebabkan gangguan ketika sesi pembelajaran secara dalam talian.
Keadaan ini telah diperlihatkan dalam temu bual berikut:
“Suasana belajar di rumah tidak sama seperti di kelas secara
bersemuka dengan pensyarah”. SP2
“Tidak boleh fokus sepenuhnya dalam kelas atas talian kerana
gangguan persekitaran”. SP3
“Adik-beradik yang ramai termasuk yang kecil mengganggu
proses PdP”. SP4
“Pengajaran yang melibatkan talaqqi tidak dapat dioptimumkan,
kerana keadaan pembelajaran secara dalam talian”. SP7
“Subjek ini agak sukar sebenarnya lebih-lebih lagi kelas secara
online”. SP8
Terdapat kajian yang mengesahkan bahawa persekitaran yang baik merupakan
faktor kepuasan pelajar mengikuti pembelajaran jarak jauh secara dalam talian.
Persekitaran yang menyokong pembelajaran pelajar dapat meningkatkan motivasi
pelajar untuk belajar (Kainat & Muhammad 2020). Namun kajian lain pula
menunjukkan perbezaan sosio ekonomi menyebabkan wujud kepelbagaian
persekitaran pembelajaran. Ada persekitaran kediaman yang mendorong pelajar
untuk terus belajar sehingga berjaya termasuklah sokongan ibu bapa (Cathy & Farah
2020). Namun ada persekitaran kediaman yang menyebabkan pembelajaran
terganggu seperti kemiskinan, rumah yang sempit, adik beradik yang ramai dan
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search