J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 43
terpaksa membantu keluarga melakukan kerja di waktu kelas sedang berlangsung
(Muhammad et al. 2020)
e. Masalah konsentrasi untuk belajar
Konsentrasi adalah keadaan yang melibatkan seluruh perhatian seseorang hanya
tertumpu pada satu perkara dan tidak memperhatikan yang lain. Semasa konsentrasi,
akal memusatkan perhatian kepada objek tumpuan dan hanya satu pemikiran
menguasai minda. Seluruh tenaga minda menjadi tertumpu kepada pemikiran yang
satu ini. Masalah konsentrasi pelajar yang belajar Nahu Bahasa Arab II ketika
pandemik COVID-19 sebagaimana temu bual berikut:
“Suasana belajar di rumah yang bising mengganggu konsentrasi
pembelajaran”. SP1
“Tidak fokus apa yang diperbincangkan di dalam kelas online bila
berada di rumah”. SP4
“Kurang serius terhadap pembelajaran secara dalam talian”. SP5
“Tidak semua pelajar dapat fokus dalam kelas online kerana tidak
bersemuka”. SP8
Gonzalez, Rubia, Hincz, Lopez Subirats, Fort& Sacha (2020) dalam kajian mereka
mendapati bahawa konsentrasi dalam kalangan pelajar menurun apabila tinggal di
rumah akibat pandemik COVID-19. Kemajuan teknologi tidaklah serta merta
menyebabkan pelajar belajar dengan baik di rumah kerana terdapat faktor lain yang
tidak berlaku sepertimana belajar di sekolah. Dalam kajian lain mendapati pelajar telah
hilang konsentrasi semasa PdP di rumah kerana faktor persekitaran rumah, bilangan
ahli keluarga, dan gangguan oleh ahli keluarga yang masih kecil (Linda & Zamira
2020).
f) Tertekan dengan pelbagai kekangan
Tekanan perasaan sering dikaitkan dengan tingkah laku kasar dan kesukaran dalam
menjelaskan had dan disiplin. Oleh itu, anak-anak dalam keluarga ini mungkin merasa
kurang difahami oleh ibu bapa mereka dan mungkin bertindak balas dengan cara yang
lebih negatif dan agresif (Pinquart, 2017). Dalam kajian ini didapati bahawa perasaan
tertekan yang wujud dalam diri peserta kajian antaranya ialah belajar secara dalam
talian lebih tertekan berbanding kelas bersemuka di kampus. Terdapat peserta yang
mengharapkan agar dapat belajar di kampus seperti biasa kerana berada di rumah
terlalu lama menyebabkan rasa tertekan tambahan pula terpaksa melakukan tugasan
di rumah yang terlalu banyak sehingga mengganggu waktu pembelajaran. Masalah
talian internet yang terlalu perlahan juga menyebabkan gangguan emosi peserta
kajian kerana yang terpaksa keluar dari rumah mencari kawasan yang mempunyai
liputan internet yang kuat. Selain itu, peserta kajian juga mengalami perasaan yang
tertekan kerana jadual secara dalam talian terlalu padat mengikut jadual interaksi
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 44
bersemuka sebagaimana di kampus. Selain itu, interaksi yang terlalu lama secara
dalam talian juga boleh mengganggu emosi pelajar. Situasi tersebut telah ditimbulkan
oleh peserta kajian sebagaimana temu bual berikut:
“Belajar secara online lebih tertekan berbanding kelas biasa di IPG”.
SP1
“Bila ada masalah line yang sangat slow saya jadi stress”. SP2
“Saya sebenarnya lebih suka belajar bersemuka dengan kawan
serta pensyarah...mula-mula ok tapi bila dah terlalu lama sangat
berhari-hari saya rasa bosan dan tertekan saya rasa nak belajar face
to face macam dulu”. SP3
“Kadang-kadang saya rasa tertekan bila rutin harian saya sama iaitu
mengikut jadual PdP yang sama dengan kelas bersemuka. Cuba
bayangkan belajar secara online waktunya sama seperti waktu di
kampus terus menerus kecuali rehat”. SP4
“Saya harap boleh balik ke asrama belajar di sana, di rumah sebagai
anak saya perlu melakukan banyak kerja macam saya cuti semester
pulak”. SP5
“Saya kurang stress jika pensyarah bagi kebebasan masa belajar
melalui tugasan yang diberi tidaklah terlalu mengikut masa yang
telah ditetapkan”. SP6
“Bila tiba waktu PdP saya akan keluar dan duduk di kawasan kedai
kampung untuk dapatkan line internet rasa terganggu juga emosi
saya ni”. SP7
“Saya semua alhamdulillah, cuma kadang kala rasa agak stress bila
terlalu banyak belajar secara dalam talian ni”. SP8
Mirna dan Ali (2020) dalam kajian mereka mendapati bahawa disebabkan perubahan
secara tiba-tiba dengan situasi pembelajaran norma baharu ini, ditambah pula dengan
tekanan tugasan yang banyak, telah mula menimbulkan kegelisahan dan
simptomologi kemurungan dalam kalangan pelajar sarjana. Yamini (2020) hasil
kajiannya menunjukkan terdapat pelajar yang mengalami tekanan perasaan
disebabkan ketakutan terhadap kegagalan akademik. Ini disebabkan suasana
pembelajaran di rumah yang tidak menyokong hasrat dan keinginan mereka untuk
berjaya sebagaimana di kampus. Namun begitu kajian tersebut juga menunjukkan
sebilangan besar pelajar yang berfikiran positif telah mula beralih ke pelbagai aktiviti
kreatif serta menjauhkan diri dari kebosanan dan pemikiran tertekan sepanjang
perintah berkurung di rumah.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 45
RUMUSAN DAN CADANGAN
Wabak Penyakit Coronavirus (COVID-19) menimbulkan kebimbangan serius
terhadap sistem pendidikan global (World Health Organization 2020a). Usaha
membendung COVID-19 mendorong penutupan sekolah yang tidak dijadualkan di
lebih dari 100 negara di seluruh duniadan menyebabkan lebih satu bilion pelajar tidak
hadir ke sekolah (World Health Organization 2020b). Maka PdP secara dalam talian
menjadi satu alternatif bagi semua pelajar meneruskan pengajian demi memacu
kejayaan. Namun begitu aspek motivasi tidak harus diabaikan (Azlina 2020). PdP
yang melibatkan peranan dua pihak iaitu guru sebagai penyampai maklumat dan
pelajar sebagai penerima maklumat perlu bekerjasama dalam memupuk motivasi
yang tinggi supaya aktiviti PdP dapat dijayakan dengan sebaiknya (Crawford et
al.2020). Pengekalan tahap motivasi yang baik juga merupakan satu langkah yang
penting memandangkan tahap motivasi boleh berubah-ubah bergantung kepada
faktor-faktor yang boleh menjejaskannya (Linda et al. 2017). Kelangsungan motivasi
ini akan menjamin kelangsungan usaha dan tindakan yang aktif dalam mencapai
matlamat yang telah disasarkan. Kajian melaporkan program pembelajaran di rumah
menyebabkan pelajar menjadi lebih tertekan daripada bilik darjah biasa (Avi Besser,
Gordon & Virgil 2020).
Pengalaman kelas maya, kesabaran, empati, perhatian terhadap pelajar,
kemahiran persembahan yang sangat baik dengan menangani topik tertentu,
pengendalian alat pengajaran-pembelajaran yang tersedia dengan ciri-ciri yang mesra
pengguna adalah kemahiran tambahan yang didapati untuk membantu proses
pengajaran dalam talian (Preedep 2020). Selain itu, bahan kajian untuk rujukan,
bahan kajian digital seperti akses percuma ke e-buku dan e-jurnal, sumber pendidikan
terbuka, pangkalan data, sambungan internet peribadi dan institusi, Wi-fi, akses ke
akaun percuma di Zoom dan Google Meet sebagai sumber yang memudahkan
interaksi pendidik dan pelajar serta semua warga institusi pendidikan (Lokanath,
Tushar & Abha 2020).
Kajian ini dijalankan hanya melibatkan lapan orang siswa pendidik IPG KPI yang
mengikuti Kursus Nahu Bahasa Arab II secara dalam talian sahaja dan tidak boleh
digeneralisasikan, namun banyak perkara yang boleh diambil perhatian oleh semua
pihak. Berdasarkan dapatan kajian ini, pengkaji mengemukakan beberapa cadangan
agar proses PdP secara dalam talian dapat disempurnakan dengan bijaksana
sepanjang Pandemik COVID-19:
i. Pihak kerajaan terutama Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan
Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) bersesuaian dengan Pelan Transformasi
ICT 2019-2023 menyediakan kemudahan peralatan seperti komputer dengan
kelengkapan digital tools serta internet yang percuma dengan infrastruktur
rangkaian talian yang optimum dan menyeluruh kepada semua pelajar yang
berlatar belakang sosio ekonomi berpendapatan rendah.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 46
ii. Pendidik dan pelajar perlu dilatih menggunakan teknologi dan meningkatkan
kemahiran digital mereka seiring dengan trend dan realiti global yang baharu
muncul dalam dunia pendidikan sewaktu pandemik.
iii. Ibu bapa dan pendidik harus membincangkan dan menjelaskan kepada anak-
anak mereka tentang maklumat yang betul mengenai apa yang berlaku dan
sebab-sebab sekatan yang harus dihadapi oleh anak-anak kerana ia sangat
penting untuk mencegah akibat psikologi yang negatif.
iv. Jadual interaksi pembelajaran pelajar secara dalam talian perlu disusun, dikaji,
diteliti dan disesuaikan dengan keadaan pembelajaran di rumah agar tidak
terlalu padat dan terus menerus sehingga menyebabkan pelajar bosan dan
rasa tertekan.
v. Bahan dan strategi PdP secara dalam talian perlu diubahsuai agar lebih
menarik dan memberangsangkan sehingga mampu menghasilkan generasi
pelajar yang kreatif, inovatif, dinamik dan mempunyai kemahiran insaniah yang
boleh dibanggakan.
vi. Ibu bapa dan guru hendaklah berusaha membimbing pelajar agar dapat
menyesuaikan diri dengan perubahan baharu dalam sistem pendidikan kini
kerana ramai pelajar yang belum biasa melalui program pembelajaran di
rumah.
vii. Mana-mana institusi pendidikan perlu menetapkan satu peraturan dasar untuk
interaksi dalam talian, kehadiran pelajar, masalah disiplin pelajar, kaunseling
dan tindakan disiplin kepada pelajar supaya matlamat pembelajaran tercapai.
viii. Ibu bapa perlu memantau masalah disiplin pelajar sewaktu mengikuti kelas
dalam talian di rumah dan bertanggungjawab memastikan mereka memelihara
kejujuran, adab dan sopan ketika berhadapan dengan guru walaupun secara
maya.
ix. Pendidik dan pelajar harus saling bantu-membantu serta berusaha secara
kolektif bagi mengekalkan tahap motivasi masing-masing.
x. Ibu bapa, pendidik, pelajar, institusi pendidikan, pemimpin dan semua media
penyebaran informasi agar sentiasa memberi panduan, nasihat dan motivasi
kepada pelajar dalam menguruskan tekanan (stress), agar dapat membendung
segala perkara yang tidak diingini disebabkan hilang kawalan dan
pertimbangan.
KESIMPULAN
Pandemik COVID-19 memberi kesan yang mendalam kepada seluruh rakyat Malaysia
kerana mereka terpaksa membiasakan diri mereka melakukan aktiviti yang di luar
norma kebiasaan mereka seperti pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian.
Dalam situasi tersebut pelajar perlulah bijak menguruskan masa agar pembelajaran
tidak terganggu dan manfaatkan teknologi yang ada untuk meningkatkan prestasi
akademik. Pendidik pula seharusnya berusaha untuk meningkatkan kualiti
pengajaran secara maya agar lebih menarik dan berkesan. Ibu bapa sentiasa
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 47
memantau dan menyokong anak-anak menghadapi norma baharu dalam sistem
pendidikan. Kecanggihan teknologi yang ada dan kemahiran memanfaatkannya dapat
melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran. Di sebalik kecanggihan teknologi
maklumat, nilai murmi dan akhlak terpuji perlu diutamakan oleh semua pihak
terutama pelajar agar tidak tenggelam dalam lautan digital yang mempunyai pelbagai
aplikasi yang boleh mempengaruhi individu pelajar sama ada baik atau buruk.
Rujukan
Abdul Hakim Abdullah, Ab. Aziz Sulaiman & Wan Ismail Wan Abdullah. (2020).Faktor-
Faktor Yang Mempengaruhi Motivasi Terhadap Pembelajaran Bahasa Arab.
Jurnal Islam Dan Masyarakat Kontemporari Https: //Journal.Unisza.Edu.My
/Jimk
Abdulrahman Essa Al-Lily, Abdelrahim Fathy Ismail, Fathi Mohammed Abunasser,
and Rafdan Hassan Alhajhoj Alqahtani. (2020). Distance education as a
response to pandemics: Coronavirus and Arab culture. Elsevier Public Health
Emergency Cdalam talianection. Retr. on Nov 18, 2020 from
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/sars-cov-2/
Andrea Lavazza & Mirko Farina. (2020). The Role of Experts in the Covid-19
Pandemic and the Limits of Their Epistemic Authority in Democracy.
Hypothesis And Theory Article. Front. Public Health, 14 July 2020. Retrieved
on https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.00356
Avi Besser Hadassah, Gordon L. Flett & Virgil Zeigler-Hill .(2020) Adaptability to a
Sudden Transition to Online Learning During the COVID-19 Pandemic:
Understanding the Challenges for Students. Scholarship of Teaching and
Learning in Psychology. Advance online publication. Retrieved on November
15, 2020 https://psycnet.apa.org/fulltext/2020-77530-001.pdf
Azlina Binti A. Rahman. (2017). Kesan Kaedah Flipped Classroom Menerusi
Pembelajaran Berasaskan Projek Ke Atas Pencapaian dan Gaya
Pembelajaran Pelajar.Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Ijazah Doktor
Falsafah UTM Skudai. Retrieved on November 28, 2020 from http://eprints.
utm.my/id/eprint/79254/1/AzlinaARahmanPFP2017.pdf
Aziz Naciri, Mohamed Amine Baba, Abderrahmane Achbani & Ahmed Kharbach.
(2020). Mobile Learning in Higher Education: Unavoidable Alternative during
COVID-19JOURNAL ARCHIVE Volume 4 Issue 1 2020. Retrieved on
November 27, 2020 https://www.aquademia-journal.com/article/mobile-
learning-in-higher-education-unavoidable-alternative-during-covid-19-8227
Cathy Li & Farah Lalani. (2020). The COVID-19 Pandemic Has Changed Education
Forever. World Economic Forum. Retrieved on November 30, 2020 from
https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-
covid19-online-digital-learning/
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 48
Crawford, Joseph, Kerryn Butler Henderson, Kaplan Rudolph, Matt Glowatz, Bashar
H. Malkawi, Rob Burton, Paulo Magni, and Sophia Lam.(2020). “COVID-19:
20 Countries‟ Higher Education Intra-Period Digital Pedagogy Responses.”
Journal of Applied Learning and Teaching (JALT), April 2020, 1–40. Retrieved
Dec 2, 2020 from http://journals.sfu.ca/jalt/index.php/jalt/index
Christopher Yoo. (2020). Internet connectivity during the novel coronavirus
pandemic.University of Penn. Retrieved on November 27, 2020
fromhttps://www.law.upenn.edu/live/news/10028-q-a-with-professor-yoo-on-
internet
Diane O'Doherty , Marie Dromey , Justan Lougheed , Ailish Hannigan , Jason
Last , Deirdre McGrath (2018), Barriers and solutions to online learning in
medical education - an integrative reviewBMC Med Educ. 2018 Jun
7;18(1):130. Retrieved on December 3, 2020
fromhttps://pubmed.ncbi.nlm.nih. gov/29880045/
Dimitrius Vlachopoulos. (2020). COVID-19: Threat or opportunity for online
education? Higher Learning Research Communications , 10 (1),2. Retrieved
on December 3, 2020 from https://doi.org/10.18870/hlrc.v10i1.1179
Edeh Michael, OnyemaChika Nwafor, Faith Obafemi&Shuvro Sen. (2020). Impact of
Coronavirus Pandemic on Education Journal of Education and Practice
Vol.11, No.13, 2020. Retrieved on December 3, 2020 from
https://www.researchgate.net/pu
blication/341787426_Impact_of_Coronaviru s_Pandemic_on_Education
Emily A. Vogels, Andrew Perrin, Lee Rainie And Monica Anderson. (2020). 53% Of
Americans Say The Internet Has Been Essential During The Covid-19
Outbreak. The American Trends Panel (ATP) Pew Research. Washington
DC USA.Retrievedon December 3, 2020 from
https://www.pewresearch.org/internet/2020/04/30/covid-internet-
methodology/
Fayiz M. Aldhafeeri, Badrul H. Khan. 2020. Teachers’ and Students’ Views on E-
Learning Readiness in Kuwait’s Secondary Public Schools. Journal of
Educational Technology Systems. Retrieved on December 3, 2020 from
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0047239516646747?ai=1gvoi
&mi=3ricys&af=R
Funmilola O. Omotayo & Abdul Rasaq Haliru (2020). Perception of task-technology fit
of digital library among undergraduates in selected universities in Nigeria. The
Journal of Academic Librarianship, 46(1), 102097.
https://doi.org/10.1016/j.acalib.2019.
Gonzalez, T., de la Rubia, M., Hincz, K., Lopez, M. C., Subirats, L., Fort, S., & Sacha,
G. M. (2020). Influence of COVID-19 confinement in students’ performance
in higher education.Retrieved on Dec 4, 2020
fromhttps://doi.org/10.35542/osf.io/9zuac
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 49
Hadi Pajarianto, Abdul Kadir, Nursaqinah Galugu , Puspa Sari, Sofia Februanti.
(2020). Study from Home in the Middle of the COVID-19 Pandemic: Analysis
of Religiosity, Teacher, and Parents Support Against Academic Stress.
International Research Association for Talent Development and Excellence.
Talent Development & Excellence 1791 Vol.12, No.2s, 2020, 1869-2885
(online) © 2020. Retrieved Dec 2, 2020 from http://www.iratde.com
Jered Borup, Chawanna, B. Chambers & Rebecca Stimson (2019), “Online teacher
and on-site facilitator perceptions of parental engagement at a supplemental
virtual high school”, The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, Vol. 20 No. 2, pp. 79-95. Retrieved November 21, 2020
fromhttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4237
John Demuyakor. 2020. Coronavirus (COVID-19) and Online Learning in Higher
Institutions of Education: A Survey of the Perceptions of Ghanaian
International Students in China. Online Journal of Communication and Media
Technologies, 2020, 10(3) pg 1-9. Retrieved on December 2, 2020 from
https://www.ojcmt.net/article/ coronavirus-covid-19-and-online-learning-in-
higher-institutions-of-education-a-survey-of-the-8286
Kainat Anwar & Muhammad Adnan (2020). Online learning amid the COVID-19
pandemic: Students perspectives. Journal of Pedagogical Research 1(2):45-
51. Retrieved on
fromhttps://www.researchgate.net/publication/342371575_Online_learning_
amid_the_COVID-9_pandemic_Students_perspectives
Khadijah Mukhtar, Kainat Javed, Mahwish Arooj, and Ahsan Sethi. (2020).
Advantages, Limitations and Recommendations for online learning during
COVID-19 pandemic era. Pakistan Journal of Medical Sciences. Retrieved on
December 1, 2020 from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pmc/articles/PMC7306967/
Lisa R. Amir, Ira Tanti, Diah Ayu Maharani, Yuniardini Septorini Wimardhani, Vera
Julia, Benso Sulijaya and Ria Puspitawati. (2020). Student perspective of
classroom and distance learning during COVID-19 pandemic in the
undergraduate dental study program Universitas Indonesia BMC Medical
Education Retrieved on November 30, 2020
fromhttps://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33121488/
Linda Hoxhaa, Zamira Hyseni-Duraku. (2017). The Relationship between Educational
Leadership and Teachers’ Self-efficacy. The European Journal of Social and
Behavioural Sciences, pg 2301-2218. Retrieved on November 29, 2020 from
https://www.futureacademy.org.uk/ files/images/upload/ejs bs221.pdf
Lokanath Mishra, Tushar Gupta, Abha Shree.(2020), Online Teaching-Learning in
Higher Education during Lockdown Period of COVID-19 Pandemic,
International Journal of Educational Research Open Retrieved on November
29, 2020 fromhttps://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100012
Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. 2016. Qualitative Research: A Guide To Design And
Implementation (4th ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 50
Michael P. A. Murphy COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the
securitization of higher education for post-pandemic pedagogy, 1-
14.Contemporary Security Policy pandemic. Retrieved on November 24,
2020 from https://doi.org/10.1080/13523260. 2020.1761749
Mirna Fawaz &Ali Samaha. (2020). E‐learning: Depression, anxiety, and stress
symptomatology among Lebanese university students during COVID‐19
quarantine Wiley Online Library. Retrieved on December 4, 2020 from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10. 1111/nuf.12521
Mohammad Alawamleh, Lana Mohannad Al-Twait and Gharam Raafat Al-Saht.
(2020). The effect of online learning on communication between instructors
and students during Covid-19 pandemic. Asian Education and Development
Studies Emerald Insight. Retrieved on December 1, 2020 from
https://www.emerald.com/insight/2046-3162.htm
Olaniyi Evans (2020). Socio-economic impacts of novel coronavirus: The policy
solutions. BizEcons Quarterly, Strides Educational Foundation, vol. 7, pg 3-
12. Retrieved on Nov 25, 2020
fromhttps://ideas.repec.org/a/ris/buecqu/0013.html
Patton, Michael Quinn . 2015. Qualitative Research & Evaluation Methods: Integrating
Theory And Practice (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Predeep Sahu (2020). Closure of universities due to coronavirus disease 2019
(COVID-19): Im- pact on education and mental health of students and
academic staff. Cureus, 12 (4), 1–6. 10.7759/cureus.7541
Ramakana Mohalik (2020) E-Readiness and Perception of Student Teachers’
Towards Online Learning in the Midst of COVID-19 Pandemic. Electronic
Journal Impact of smart classroom on improving teaching learning processes
at secondary level in West Bengal. RetrievedonDecember 1,2020from
https://www.researchgate. net/publication/343520209
Richard Allen Carter, Jr , Mary Rice, Sohyun Yang and Haidee A. Jackson (2020).
Self-regulated learning in online learning environments: strategies for remote
learning. Journal of Emerald Insight : https://www.emerald.com/insight/2398-
5348.htm
Sintema, E. J. (2020). Effect of COVID-19 on the Performance of Grade 12 Students:
Implications for STEM Education. Eurasia Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 16(7), em1851. https://doi.org/
10.29333/ejmste/7893
Usak, M., Masalimova, A. R., Cherdymova, E. I., & Shaidullina, A. R. (2020). New
playmaker in science education: COVID-19. Journal of Baltic Science
Education, 19(2), 180-185. https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.180
Valerie Strauss. (2020). Five concerns about the mass rush to online learning that
shouldn’t be ignored. The Washington Post. Retrieved onNovember14,2020
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 51
from https://www.washingtonpost.com/education/2020/03/ five-concerns-
about-mass-rush-online-learning-that-shouldnt-be-ignored/
World Health Organization. (2020a). Naming the coronavirus disease (COVID-19) and
the virus that causes it. Retrieved on 2 Disember 2020 from
https://bit.ly/2KHu29A
World Health Organization. (2020b). Statement on the meeting of the International
Health Regulations (2005) Emergency Committee regarding the outbreak of
novel coronavirus (2019-nCoV). Retrieved on 2 Disember 2020 from
https://bit.ly/2RwodiW
Yamini Chandra. (2020). Online education during COVID-19: perception of academic
stress and emotional intelligence coping strategies among cdalam talianege
students. Asian Education and Development Studies. Retrieved on
December 2, 2020 from https://doi.org/10.1108/AEDS-05-2020-0097
Zamzami Zainuddin & Siti Hajar Halili. (2016). Flipped Classroom Research and
Trends from Different Fields of Study International Review of Research in
Open and Distributed Learning Volume 17, Number 3 April 2016. Retrieved
on November 29, 2020 from researchgate.net/publication/303317737
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 52
PENGESAHAN INSTRUMEN PENGUKURAN EFIKASI GURU DALAM
PENGGUNAAN PEDAGOGI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
1 Suah See Ling, PhD
1 Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang
[email protected]
Abstrak
Tujuan kajian ini adalah untuk mengesahkan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru
Dalam Penggunaan Pedagogi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Instrumen ini
telah melalui dua peringkat pengesahan. Dalam peringkat pertama, penilaian kualiti
item telah dilakukan oleh tiga orang guru pakar KBAT. Pengesahan peringkat kedua
dijalankan dengan mentadbirkan instrumen ini ke atas guru sekolah. Seramai 203
orang guru telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Data telah dianalisis dengan
perisian EQS 6.1 untuk menjalankan analisis SEM. Hasil kajian menunjukkan tahap
kebolehpercayaan instrumen ini adalah tinggi iaitu 0.940. Hasil penilaian pakar
menunjukkan kesemua item adalah sesuai untuk mengumpul maklumat tentang
setiap faktor. Hal ini menunjukkan instrumen ini mempunyai kesahan kandungan.
Hasil analisis SEM menunjukkan kesemua indeks keserasian adalah memuaskan,
iaitu melebihi 0.90. Pemuatan faktor setiap item adalah melebihi 0.30, iaitu dari 0.369
hingga 0.795. Hal ini bermakna instrumen ini mempunyai kesahan konvergen.
Kesemua nilai korelasi antara konstruk adalah kurang daripada 1.0. Hal ini bermakna
instrumen ini mempunyai kesahan diskriminan.
Kata Kunci: Efikasi Guru, Pedagogi KBAT, Perkembangan kemahiran berfikir pelajar,
Pengesahan instrumen
Abstract
The purpose of this study was to validate the Instrument of Teacher efficacy for using
HOTS in the Classroom. The instrument has gone through two stages of validation. In
the first stage, the instrument was validated in terms of content validity through expert
reviews. In the second stage, the construct validity of the instrument was assessed in
a sample of 203 teachers using Structural Equation Modelling (SEM). The data were
analysed with EQS 6.1. The results show that Cronbach’s alpha reliability coefficient
was 0.94, which indicates good reliability of the instrument. The expert reviews
showed that all items were suitable to collect information about each factor. The results
of SEM analysis show that all the fit indices are satisfactory, which is above 0.90. The
factor loading of each item is above 0.30, ranged from 0.369 to 0.795. This indicated
that the instrument has convergent validity. All correlation values between constructs
were less than 1.0. This indicated that the instrument has discriminant validity. In
conclusion, the results proved that this instrument is valid and reliable for assessing
the efficacy of teachers in using HOTS in the Classroom.
Keywords: Teacher efficacy, HOTS pedagogy, Development of students' thinking
skills, Instrument validation
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 53
PENGENALAN
Menurut Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2013),
kemahiran berfikir merupakan salah satu daripada ciri utama yang diperlukan oleh
setiap pelajar untuk bersaing pada peringkat global. KPM telah memberi penekanan
terhadap pedagogi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang berupaya melahirkan
generasi yang mempunyai pemikiran kritis dan kreatif. KBAT merupakan kemahiran
abad ke 21 yang amat diperlukan untuk membangunkan modal insan. Justeru, proses
pengajaran dan pembelajaran perlu berteraskan kemahiran dan strategi berfikir yang
memerlukan penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang terancang agar
dapat mengembangkan minda murid berdasarkan standard kurikulum yang telah
diperkenalkan oleh KPM.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta
sesuatu (KPM, 2014). KBAT merupakan tahap tertinggi dalam Taksonomi Bloom
(Bloom, 1956). Menurut Bloom (1956), domain kognitif boleh dikategorikan kepada
enam peringkat, iaitu pengetahuan (kemampuan untuk mengingat maklumat),
pemahaman (memahami makna bahan), aplikasi (kemampuan untuk menggunakan
maklumat dengan cara baru), analisis (memecah maklumat menjadi beberapa
bahagian), sintesis (mengumpulkan maklumat yang berbeza), dan penilaian yang
merupakan kemampuan untuk menilai atau menilai maklumat (Fisher, 2007; Passig,
2007; Zohar, 2004). Tahap aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian dianggap sebagai
kemahiran berfikir yang lebih tinggi. Kemahiran yang tinggi ini diperlukan untuk
menyelesaikan masalah. Taksonomi ini telah disemak semula oleh Anderson pada
tahun 2001. Anderson telah menggantikan kata nama dalam kata kunci setiap aras
kognitif kepada kata kerja. Instrumen kajian ini adalah berdasarkan Taksonomi revisi
Anderson.
Secara umumnya, efikasi guru didefinisikan sebagai sejauh mana seseorang
guru percaya bahawa dia dapat mempengaruhi tingkah laku pelajar dan pencapaian
akademik mereka (Ashton & Webb, 1986; Guskey & Passaro, 1994). Untuk kajian ini,
konsep efikasi guru difokuskan pada persepsi guru terhadap tahap kompetensinya
dan kemampuannya mengajar KBAT. Hubungan antara efikasi guru dan pengajaran
KBAT di dalam kelas, dan bagaimana efikasi guru mencerminkan prestasi pengajaran
secara keseluruhan, adalah penting ketika menilai bagaimana pelajar menggunakan
kemahiran tersebut dan menilai proses berfikir mereka sendiri di bilik darjah. Adalah
penting untuk mengetahui bagaimana tahap efikasi guru dalam mempromosikan
KBAT boleh mempengaruhi bagaimana pelajar menggunakan dan menilai pemikiran
mereka sendiri di dalam kelas. Menurut Hampton (1996), apabila efikasi kendiri guru
rendah, kesan terhadap prestasi pengajaran, berkenaan dengan pengajaran
kemahiran berfikir kepada orang muda, kemungkinan besar akan menjadi negatif.
Oleh itu, menilai kepercayaan efikasi guru sangat penting dalam pengembangan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 54
kemahiran berfikir pelajar (Thomas & Walker, 1997). Banyak literatur menekankan
bahawa efikasi guru dalam mempromosikan kemahiran ini adalah penting dalam
merapatkan jurang antara pedagogi dan pengembangan kemahiran berfikir pelajar.
PENYATAAN MASALAH
Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM, 2013), kebanyakan pelajar
Malaysia gagal mencapai tahap minimum dalam kemahiran berfikir. Hampir 60%
pelajar Malaysia yang telah tamat sekolah menengah rendah gagal melakukan
penaakulan dan memindahkan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari untuk
diaplikasikan di kehidupan harian. Faktor terpenting yang mempengaruhi pencapaian
pelajar dalam KBAT adalah efikasi guru dalam pengajaran KBAT. Kajian menunjukkan
bahawa guru kurang berpengetahuan dan kurang memahami kaedah pengajaran
untuk berfikir (Abdul Halim & Siti Muhibah, 2015; Choy & Cheah, 2009). Guru tidak
cekap dalam pengajaran KBAT (Mohd Nazri, Ramlee, Nik Azimah & Rosnidar, 2017).
Kemahiran guru dalam KBAT rendah (Rosma, Ong, Shakinaz, & Wong, 2012) dan
kebanyakan guru mempunyai efikasi kendiri yang rendah dalam pengajaran KBAT
(Rosnani & Suhailah, 2003). Pembinaan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar
Malaysia akan terjejas sekiranya guru tidak mahir mengajar KBAT kepada pelajar.
Hubungan antara efikasi guru dengan pengajaran KBAT, dan bagaimana
efikasi guru mempengaruhi prestasi pengajaran, adalah penting ketika menilai
bagaimana pelajar menggunakan kemahiran tersebut. Adalah penting untuk
mengetahui bagaimana tahap efikasi guru dalam pengajaran KBAT dapat
mempengaruhi cara pelajar menggunakan dan menilai pemikiran mereka. Menurut
Hampton (1996), apabila efikasi guru rendah, kesan terhadap prestasi pengajaran
kemahiran berfikir, berkemungkinan besar akan menjadi negatif. Oleh itu, menilai
tahap efikasi guru adalah penting dalam pengajaran kemahiran berfikir pelajar
(Thomas & Walker, 1997). Banyak literatur menekankan bahawa keyakinan yang
dimiliki oleh guru dalam mempromosikan kemahiran ini adalah penting dalam
merapatkan jurang antara pedagogi dan pengembangan kemahiran berfikir pelajar.
Oleh itu, penyelidik telah membina Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT dengan mengadaptsikan item-item daripada instrumen
Teacher efficacy for using HOTS in the Classroom Instrument (Le, 2013) untuk
mengkaji tahap keyakinan guru sekolah dalam menggunakan pedagogi KBAT di
dalam kelas. Sebelum instrumen ini digunakan untuk mengumpul maklumat tentang
tahap efikasi guru dalam penggunaan pedagogi KBAT, instrumen ini perlu disahkan
supaya hasil dapatannya dapat memberi maklumat yang tepat. Oleh itu kajian ini
dilaksanakan untuk mengenal pasti bukti-bukti empirikal yang menunjukkan kesahan
Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 55
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti bukti-bukti empirikal yang menunjukkan
kesahan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan memastikan item-itemnya adalah
berkualiti sebelum ia digunakan untuk memperoleh maklumat tentang tahap
pengetahuan pentaksiran pelajar guru. Secara khususnya objektif kajian ini adalah:
1. Mengenal pasti darjah kebolehpercayaan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru
Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT.
2. Mengenal pasti sama ada Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan kandungan.
3. Mengenal pasti sama ada Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan konvergen.
4. Mengenal pasti sama ada Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan diskriminan.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:
1. Apakah darjah kebolehpercayaan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT?
2. Adakah Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi
KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan kandungan?
3. Adakah Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi
KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan konvergen?
4. Adakah Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi
KBAT menunjukkan bukti-bukti kesahan diskriminan?
KEPENTINGAN KAJIAN
Sebelum sesuatu instrumen ditadbir dalam kajian sebenar, ia perlu melalui proses
pengesahan bagi menjamin kualiti instrumen dan data yang diperoleh. Proses ini
penting bagi memastikan ketepatan data dalam penyelidikan sebenar dan dapat
menjawab persoalan kajian dengan tepat. Tanpa kesahan yang memuaskan, ciri
psikometrik sesebuah instrumen akan terjejas meskipun instrumen tersebut
mempunyai kebolehpercayaan yang sangat baik (DeVellis 2017; Furr 2014). Proses
kesahan akan dapat menjamin sesuatau instrumen mempunyai sifat yang baik, tepat,
sesuai, bermakna, dan berguna (Furr 2014; Ghazali & Sufean 2016). Justeru, kajian
ini dilaksanakan untuk mengenal pasti bukti-bukti empirikal yang menunjukkan
kesahan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 56
METODOLOGI
Instrumentasi
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif untuk mengenal pasti bukti-bukti empirikal
yang menunjukkan kesahan Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan
Pedagogi KBAT. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini merupakan borang soal
selidik yang diadaptasi daripada Teacher efficacy for using HOTS in the Classroom
Instrument (Le, 2013). Soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian
pertama adalah untuk mengumpul maklumat demografi responden. Manakala
bahagian kedua terdiri daripada 15 item yang menyoal tentang tahap efikasi guru
dengan menggunakan Skala Likert. Kesemua item dalam soal selidik ini adalah dibina
berdasarkan tiga faktor, iaitu efikasi guru dalam strategi pembelajaran KBAT, efikasi
guru dalam teknik perbincangan KBAT dan efikasi guru dalam teknik pentaksiran
KBAT. Definisi konseptual bagi ketiga-tiga faktor Pengukuran Efikasi Guru dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT adalah ditunjukkan dalam Jadual 1. Seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 2, faktor “Efikasi Guru dalam Teknik Perbincangan KBAT”
terdiri daripada empat item, manakala dalam faktor “Efikasi Guru dalam Strategi
Pembelajaran KBAT” terdapat tujuh item. Dalam faktor “Efikasi Guru dalam Teknik
Pentaksiran KBAT” pula terdapat empat item. Kesemua item adalah diadaptasi
daripada Teacher efficacy for using HOTS in the Classroom Instrument (Le, 2013).
Perincian item bagi setiap faktor adalah ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 1: Definisi Konseptual bagi Faktor-faktor Pengukuran Efikasi Guru dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT
Faktor Definisi Konseptual
Efikasi Guru dalam Kepercayaan guru terhadap kemampuannya untuk menggunakan
Teknik Perbincangan perbincangan dan penyoalan yang melibatkan pelbagai tahap KBAT,
KBAT seperti "think, pair, share”, perbahasan, perbincangan yang merangsang
pemahaman dan aplikasi kandungan.
Efikasi Guru dalam Kepercayaan guru terhadap kemampuannya untuk melaksanakan
Strategi Pembelajaran pelajaran dengan strategi pembelajaran yang memudahkan pelajar
KBAT memahami isi pembelajaran, seperti menggariskan, peta konsep,
mengaplikasikan pada konteks yang berbeza.
Efikasi Guru dalam Kepercayaan guru terhadap kemampuannya untuk menilai pengetahuan
Teknik Pentaksiran kandungan melalui teknik penilaian yang melibatkan pelbagai tahap
KBAT KBAT seperti pembelajaran berasaskan masalah (problem-based
learning), projek kolaboratif atau individu, dan penilaian berasaskan
multimedia.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 57
Jadual 2: Item-item Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT
Faktor Item
Efikasi Guru dalam 1 Saya berkemampuan untuk melaksanakan “think, pair, share”
Teknik Perbincangan dalam kelas untuk menggalakkan pelajar membentuk konsep atau
KBAT idea, membincangkan dengan rakan sebaya, dan berkongsi
dengan kelas.
2 Saya berkemampuan untuk menempatkan pelajar dalam kumpulan
untuk melaksanakan aktiviti perbincangan, menyelesaikan
masalah, mengaplikasikan pengetahuan yang dipelajari pada
situasi yang baharu.
5 Saya berkemampuan untuk mewujudkan kumpulan perbincangan
yang terdiri daripada pelajar yang mempunyai tahap kebolehan
yang berlainan.
6 Saya berkemampuan untuk mewujudkan kumpulan perbincangan
yang terdiri daripada pelajar yang berkebolehan sama.
Efikasi Guru dalam 3 Saya berkemampuan untuk menunjukkan kepada pelajar
Strategi Pembelajaran bagaimana belajar dengan pelbagai cara (misalnya, menggunakan
KBAT kad imbas, media elektronik, dll.).
4 Saya berkemampuan untuk mendorong pelajar mengemukakan
soalan berkaitan pemikiran reflektif kepada saya.
9 Saya berkemampuan untuk menunjukkan contoh kontekstual yang
membolehkan pelajar belajar bagaimana membuat contoh sendiri.
12 Saya berkemampuan untuk menggunakan multimedia bagi
meningkatkan pembelajaran pelajar.
13 Saya berkemampuan untuk membenarkan pelajar menunjukkan
apa yang telah mereka pelajari dengan cara kreatif (poster, lukisan,
gambar rajah, peta minda, puisi, dll.).
14 Saya berkemampuan untuk menunjukkan kepada pelajar cara
membuat nota yang membolehkan pelajar belajar bagaimana
menggariskan isi penting dan konsep utama.
15 Saya berkemampuan untuk mengadakan perbahasan kelas dan
mengajar pelajar bagaimana melaksanakan perbahasan kelas.
Efikasi Guru dalam 7 Saya berkemampuan untuk melaksanakan penilaian rakan sebaya
Teknik Pentaksiran KBAT dalam bilik darjah, di mana pelajar menilai hasil kerja rakan mereka.
8 Saya berkemampuan untuk mengemukakan soalan dari pelbagai
tahap kesukaran, dari soalan mengingati fakta yang sederhana
kepada soalan analisis dan sintesis.
10 Saya berkemampuan untuk menilai pembelajaran pelajar dengan
meminta pelajar memberi contoh autentik yang relevan dengan
kandungan pembelajaran.
11 Saya berkemampuan untuk menilai pembelajaran pelajar melalui
projek kolaboratif atau individu pelajar, multimedia yang digunakan
pelajar, seperti podcast, rakaman video, persembahan PowerPoint
dan aktiviti pembelajaran berasaskan masalah (problem-based
learning).
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 58
Prosedur Pengumpulan Data
Kajian ini menggunakan tnjauan dalam talian (online survey) untuk mengumpul data.
Soal selidik telah dihantar kepada responden melalui emel dan WhatsApp. Di mana
pautan soal selidik yang dipaparkan dalam bentuk Google Form telah dihantar kepada
responden melalui emel atau WhatsApp. Penggunaan tinjauan dalam talian bukan
sahaja memudahkan proses pengumpulan data tetapi juga dapat menyebarkan
instrumen ke sampel yang disasarkan dengan cepat. Kaedah ini juga menjimatkan
kos.
Sampel Kajian
Populasi kajian terdiri daripada guru-guru sekolah di seluruh Malaysia. Sampel kajian
ini terdiri daripada guru-guru sekolah menengah dan sekolah rendah yang mengajar
di sekitar Perlis, Kedah dan Pulau Pinang. Seramai 203 orang guru telah mengambil
bahagian dalam kajian ini. Kajian ini menggunakan persampelan mudah (convenience
sampling). Persampelan mudah digunakan kerana ia menjimatkan kos dan masa.
Menurut Jager, Putnick & Bornstein (2017), hasil kajian daripada persampelan mudah
yang terdiri daripada sampel yang mempunyai ciri-ciri homogen akan dapat memberi
generalisasi yang setimpal dengan persampelan rawak. Memandangkan semua guru
sekolah di Malaysia mempunyai pengalaman mengajar KBAT di sekolah. Hal ini
kerana dalam kurikulum setiap mata pelajaran, unsur KBAT perlu diterap. Maka kajian
ini menggunakan persampelan mudah untuk mengumpul maklumat berkaitan efikasi
guru dalam penggunaan pedagogi KBAT kerana semua guru di Malaysia mempunyai
pengalaman mengajar KBAT.
Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3, hampir dua pertiga (68.4%) daripada
guru merupakan perempuan dan 31.6% adalah lelaki. Seramai 63.2% daripada guru
mengajar di peringkat sekolah rendah manakala hanya 36.8% yang mengajar di
peringkat sekolah menengah. Bagi pengalaman mengajar, seramai 81.2% daripada
guru mempunyai pengalaman mengajar lebih dari sepuluh tahun dan 18.8% dengan
pengalaman mengajar kurang dari sepuluh tahun.
Jadual 3: Demografi Responden
Frekuensi Peratus
Gender:
Perempuan 156 68.4%
Lelaki 72 31.6%
Tahap Pengajaran:
Sekolah Rendah 144 63.2%
Sekolah Menengah 84 36.8%
Pengalaman Mengajar:
Kurang dari 5 tahun 19 8.3%
5 hingga 10 tahun 24 10.5%
11 hingga 20 tahun 87 38.2%
Lebih dari 20 tahun 98 43.0%
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 59
Prosedur Pengesahan Instrumen
Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) telah melalui dua peringkat pengesahan. Pengesahan peringkat
pertama merupakan pengesahan isi kandungan item. Dalam pengesahan peringkat
pertama, penilaian kualiti item dilakukan oleh tiga orang pakar, yang terdiri daripada
mereka yang pakar KBAT dan berpengalaman mengajar KBAT serta pernah
menjalankan kajian dalam bidang KBAT. Ketiga-tiga orang penilai ini dibekalkan
instrumen kajian, Jadual Spesifikasi Instrumen dan borang Penilaian Kualiti Item-item.
Penilai dikehendaki meneliti item-item, kemudian membuat penilaian berdasarkan
aspek kesesuaian item untuk mengumpul maklumat tentang faktor yang dikaji dan
kejelasan item. Penilai dikehendaki menilai kesesuaian item dengan menggunakan
Skala Likert 5 poin, iaitu daripada sangat sesuai “5” kepada tidak sesuai “1”. Bagi
aspek kejelasan item pula, penilai juga menilai dengan Skala Likert 5 poin, daripada
sangat jelas “5” kepada tidak jelas “1”. Analisis deskriptif dengan perisian SPSS edisi
19 dilaksanakan untuk mendapatkan min kesesuaian dan kejelasan bagi setiap item.
Sekiranya min sesuatu item kurang daripada 2.5, maka item tersebut adalah tidak
sesuai untuk menguji faktor berkenaan (Wierma, 2000) atau item tersebut kurang
jelas. Maka Item-item tersebut perlu disemak semula. Hasil analisis pengesahan isi
kandungan item dibincang dalam bahagian kesahan kandungan.
Pengesahan peringkat kedua dilaksanakan dengan mentadbir Instrumen
Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) kepada guru sekolah. Data yang diperoleh digunakan untuk mengenal
pasti kesahan konvergen dan divergen.
Analisis Data
Data kajian telah dianalisis dengan perisian EQS 6.1. Analisis data dijalankan dengan
menggunakan kaedah Pengesahan Analisis Faktor (CFA). CFA merupakan satu
kaedah Structural Equation Modeling (SEM) yang menganalisis model pengukuran.
CFA digunakan untuk mengesahkan bilangan dimensi pada Instrumen Pengukuran
Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT dan juga corak pertalian antara item
dengan faktor. Hasil analisis CFA membekalkan bukti tentang kesahan konvergen dan
kesahan diskriminan untuk sesuatu konstruk yang dikaji (Brown, 2006).
Kajian ini secara keseluruhannya mengumpul data secara kuantitatif. Selepas
semua data dikutip, proses saringan data telah dilaksanakan sebelum analisis data
dijalankan. Data dianalisis dengan perisian Excel (2007), EQS 6.1, dan SPSS 21.
Perisian Excel (2007) digunakan untuk memasukkan semua data. Kemudian data-
data tersebut dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif untuk memerihalkan
ciri-ciri guru sekolah dengan perisisan SPSS 21. Perisian EQS 6.1 digunakan untuk
menjalankan analisis SEM bagi mengenal pasti kesahan konvergen dan diskriminan.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 60
Selepas data disaring, analisis SEM dijalankan dengan perisian EQS 6.1 bagi
mengenal pasti kesahan konvergen dan diskriminan. Satu model pengukuran
(measurement model) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1, telah dibentuk untuk
diuji dengan kaedah Pengesahan Analisis Faktor (Confirmatory Factor Analysis,
CFA). Sebelum Model diuji dengan kaedah CFA, kenormalan data perlu dikenal pasti
terlebih dahulu dengan menggunakan perisian EQS 6.1. Hal ini adalah kerana SEM
mengandaikan taburan kenormalan multivariate (Kline, 2005). Kenormalan
multivariate dapat dikesan melalui pemeriksaan taburan univariate (Kline, 2005;
Marcoulides & Hershberger, 1997). Perisian EQS 6.1 juga membekalkan maklumat
tentang kenormalan multivariate dalam bentuk koefisien Mardia (Mardia’s Coefficient)
dan anggaran kenormalan (normalized estimate). Kajian ini meneliti kedua-dua
taburan kenormalan data secara univariate dan multivariate. Kenormalan multivariate
merupakan andaian yang menyatakan sesuatu pemboleh ubah dan kesemua
gabungan linear pemboleh ubah adalah bertaburan normal (Marcoulides &
Hershberger, 1997). Sekiranya andaian asas SEM ini tidak dipatuhi, hasil penilaian
model yang dikaji tidak dapat memberi keputusan yang betul (Hu, Bentler, & Kano,
1992). Menurut Kline (2005) dan Marcoulides & Hershberger (1997), kenormalan
multivariate dapat dikesan melalui pemeriksaan taburan univariate. Seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 4, kajian ini menyelidik kenormalan univariate data
berdasarkan saranan Kline (2005) dan Marcoulides & Hershberger (1997), iaitu indeks
pencongan dan kurtosis data dalam lingkungan -3 hingga +3 memberi bukti bahawa
data adalah bertaburan secara untivariate. Kenormalan multivariate data pula diselidik
dengan meneliti nilai anggaran kenormalan Mardia. Nilai anggaran kenormalan
Mardia dalam lingkungan -6 hingga +6 menunjukkan data bertaburan normal secara
multivariate (Bentler, 2006).
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 61
Item 1 E1
Item 2 E2
F1
Item 5 E5
Item 6 E6
Item 3 E3
Item 4 E4
Item 9 E9
F2 Item 12 E12
Item 13 E13
Item 14 E14
Item 15 E15
Item 7 E7
Item 8 E8
F3
Item 10 E10
Item 11 E11
Rajah 1: Model Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT)
Jadual 4: Kriteria-kriteria yang Digunakan untuk Menentukan Kenormalan Data Kajian
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 62
Statistik Indeks Jenis Kenormalan
Pencongan (Skewness) -3 hingga +3 Univariate (Kline, 2005;
Marcoulides & Hershberger,
1997)
Kurtosis -3 hingga +3 Univariate (Kline, 2005;
Marcoulides & Hershberger,
1997)
Anggaran Kenormalan Mardia -6 hingga +6 Multivariate (Bentler, 2006)
Selepas mengenal pasti kenormalan data, keserasian model dengan data perlu
dikenal pasti bagi menentukan sejauh mana Model yang dibentuk dapat menerangkan
data-data yang dikumpul. Keserasian model merujuk kepada setakat mana sesuatu
model yang dibentuk berdasarkan teori dapat diwakili oleh data kajian dengan baik
(Hooper et al., 2008). Penentuan keserasian Model adalah berdasarkan saranan yang
dinyatakan dalam Jadual 5. Sekiranya indeks-indeks keserasian GFI, AGFI, NFI dan
CFI bagi Model melebihi 0.90, maka ini menunjukkan model adalah serasi dengan
data sampel. Manakala nilai RMSEA yang kurang daripada 0.08 dan nilai SRMR yang
kurang daripada 0.05 memberi bukti bahawa Model adalah serasi dengan data yang
dikutip dalam kajian ini. Sekiranya data-data tidak bertaburan normal secara
multivariate, maka analisis keserasian Model adalah berdasarkan statistik “Robust”.
Menurut Byrne (2006), statistik “Robust” dapat menyelesaikan masalah data tidak
bertaburan normal dengan cara memperbetulkan ujian statistik. Perisian EQS 6.1
membekalkan statistik robust seperti S-Bχ², CFI, RMSEA dan 90% C.I dalam versi
robust. Menurut Hu et al (1992), S-Bχ² statistik merupakan ujian statistik yang paling
boleh dicapai dalam menilai struktur model min dan kovarians dalam pelbagai
distribusi dan saiz sampel. Dalam kajian ini, statistik robust dilaporkan dalam bentuk
*, seperti CFI*, RMSEA*, NFI* dan IFI*.
Jadual 5: Kriteria-kriteria yang Digunakan untuk Menentukan Keserasian Model
Indeks Keserasian Model Kriteria / Cut off Point
GFI, AGFI ≥0.90 (Byrne, 2001; Hooper, et al., 2008; Marcoulides
& Hershberger, 1997)
NFI/NFI* ≥0.90 (Bentler & Bonnet, 1980)
IFI/IFI*, CFI/CFI* ≥0.90 (Bentler, 1992)
RMSEA/RMSEA* ≤0.08 (Browne & Cudeck, 1993; Hooper, et al., 2008)
SRMR ≤0.05 (Byrne, 2001)
Selepas memastikan keserasian Model adalah memuaskan, nilai anggaran
parameter diteliti untuk mengenal pasti kesahan konvergen dan kesahan diskriminan
model. Parameter bagi sesuatu model CFA merupakan ciri-ciri bagi sesuatu populasi
yang akan dianggar dan diuji dengan menggunakan kaedah CFA (Blunch, 2008). Dua
parameter yang diteliti untuk kajian ini adalah nilai pemuatan faktor (factor loadings)
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 63
dan nilai korelasi antara faktor atau konstruk. Menurut Kline (2005), suatu model yang
baik perlu mempunyai indikator yang nilai pemuatan faktor yang tinggi dalam sesuatu
faktor atau dengan kata lain perlu mempunyai kesahan “konvergen” serta mempunyai
korelasi antara faktor yang tidak tinggi ataupun kesahan diskriminan. Pemuatan faktor
dan korelasi antara faktor-faktor juga dikaji untuk mengenal pasti kesahan konvergen
dan kesahan diskriminan. Apabila saiz sampel adalah kecil, pemuatan faktor standard
(standardized factor loading) perlu melebihi 0.60 bagi menunjukkan model
mempunyai ciri-ciri psikometrik yang baik (Kline, 2005). Satu pemboleh ubah
menyumbang secara signifikan kepada faktornya sekiranya pemuatannya adalah 0.30
ke atas (Hinton et al., 2004). Korelasi antara faktor perlu rendah bagi menunjukkan
model mempunyai kesahan diskriminan, misalnya kurang daripada 0.85 (R. B. Kline,
2005) ataupun tidak melebihi 1.0 (Byrne, 2006).
Kajian ini menyelidik kesahan konvergen dan kesahan diskriminan
berdasarkan kriteria yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Sekiranya pemuatan faktor
item-item melebihi 0.30, hal ini memberi bukti bahawa model yang dibentuk
mempunyai kesahan konvergen. Dari segi kesahan diskriminan pula, kebanyakan
kajian menggunakan saranan Kline (2005) untuk membuat keputusan. Tetapi kajian
ini meneliti kesahan diskriminan berdasarkan saranan Byrne (2006), iaitu korelasi
antara faktor-faktor dalam Model yang tidak melebihi 1.0 menunjukkan model
mempunyai kesahan diskriminan yang memadai. Memandangkan kajian ini
menggunakan perisian EQS 6.1 untuk menjalankan analisis data, oleh itu keputusan
tentang kesahan diskriminan dibuat berdasarkan saranan Byrne (2006) yang juga
menggunakan analisis EQS.
Jadual 6: Kriteia-kriteria yang Digunakan untuk Menentukan Kesahan Konvergen & Kesahan
Diskriminan
Jenis Kesahan Kriteria
Kesahan Konvergen Pemuatan faktor item ≥ 0.30
(Hinton, Brownlow, McMurray & Cozens,
2004)
Kesahan Diskriminan Korelasi antara konstruk-konstruk < 1.0
(Byrne, 2006)
DAPATAN KAJIAN
Kebolehpercayaan
Hasil analisis menunjukkan nilai Cronbach's Alpha bagi Instrumen Pengukuran Efikasi
Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT adalah 0.940. Hal ini menunjukkan tahap
kebolehpercayaan instrumen ini adalah tinggi. Hal ini juga bermakna instrumen ini
mempunyai kestabilan dan kekukuhan untuk mengukur tahap efikasi guru dalam
penggunaan pedagogi KBAT.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 64
Kesahan Kandungan
Hasil penilaian ketiga-tiga orang penilai adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
7. Hasil penilaian ketiga-tiga orang penilai menunjukkan min kesesuaian item bagi
kesemua item dalam instrumen adalah melebihi 2.5 (Jadual 7). Terdapat 11 item yang
min kesesuaiannya melebihi 4. Hanya satu item sahaja yang mempunyai min
kesesuaian dalam julat 3 ≤ x < 3.5. Min keseluruhan adalah 3.62. Hal ini menunjukkan
dari pandangan ketiga-tiga orang penilai, kesemua item dapat menguji faktor yang
dibentuk dalam kajian ini. Oleh itu, instrumen mempunyai kesahan konten ataupun
kandungan dari pandangan tiga orang penilai.
Jadual 7: Kesesuaian Item untuk Mengumpul Maklumat tentang Faktor Pengukuran Efikasi
Guru dalam Penggunaan Pedagogi KBAT
Min Item x Jumlah Item
X ≥ 4 11
3.5 ≤ x < 4 3
3 ≤ x < 3.5 1
x < 3.5 -
Jumlah Item 15
Penilaian dari segi kejelasan item menujukkan min bagi kesemua item adalah
melebihi 2.5 (Jadual 8). Sebanyak 13 item mempunyai min kejelasan melebihi 4. Item
yang selebihnya iaitu 2 item mempunyai min kejelasan dalam julat 3.5 ≤ x < 4. Hal ini
menunjukkan dari pandangan para penilai, item-item ini adalah jelas. Memandangkan
semua item dalam instrumen ini mempunyai min kesesuaian dan kejelasan melebihi
2.5, maka semua item dikekalkan dalam instrumen ini.
Jadual 8: Hasil Penilaian Kejelasan Item bagi Instrumen Pengukuran Efikasi Guru dalam
Penggunaan Pedagogi KBAT
Min Item x Jumlah Item
x ≥ 4 13
3.5 ≤ x < 4 2
3 ≤ x < 3.5 -
x < 3.5 -
Jumlah Item 15
Penilaian Kenormalan (Normality) Data
Hasil analisis EQS 6.1 menunjukkan kesemua nilai pencongan bagi indikator Model
adalah dalam julat -3 hingga +3 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 9. Hal ini
menunjukkan data adalah bertaburan normal. Setelah meneliti nilai kurtosis
multivariate, didapati nilai anggaran kenormalan Mardia adalah 23.3969, iaitu jauh
melebihi nilai +6. Hal ini menunjukkan data tidak bertaburan normal secara
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 65
multivariate. Memandangkan data LPG bertaburan normal secara univariate tetapi
tidak bertaburan secara multivariate, maka Maximum Likelihood dengan kaedah
Robust digunakan.
Jadual 9: Nilai Pencongan dan Kurtosis
Item Pencongan Kurtosis
1 -0.2885 -1.9168
2 -0.0217 -1.9995
3 -1.4903 0.2211
4 -1.0717 -0.8514
5 0.1598 -1.9744
6 0.0683 -1.9953
7 -1.9292 1.7219
8 -1.9292 1.7219
9 0.0031 -2
10 1.2679 -0.3923
11 0.1525 -1.9767
12 -1.2273 -0.4938
13 0.6054 -1.6335
14 0.1734 -1.9699
15 0.6883 -1.5263
Penilaian Keserasian Model (Model Fit)
Hasil analisis (Jadual 10) menunjukkan kesemua indeks keserasian model adalah
memuaskan, di mana indeks NFI (0.924), CFI (0.928), IFI (0.928), GFI (0.955) dan
AGFI (0.918) adalah melebihi 0.90. Tambahan pula nilai SRMR (0.041) dan RMSEA
(0.062) adalah masing-masing kurang daripada 0.05 dan 0.08. Hal ini menunjukkan
Model Pengukuran Efikasi Guru dalam Penggunaan Pedagogi KBAT adalah serasi
dengan sampel kajian ini.
Jadual 10: Indeks Keserasian Model
Df χ² NFI CFI IFI GFI AGFI SRMR RMSEA
109 850.674 0.924 0.928 0.943 0.955 0.918 0.041 0.062
Kesahan Konvergen
Selain meneliti indeks keserasian, parameter juga diteliti untuk mengenal pasti
keserasian setiap parameter. Hal ini bermakna pemuatan faktor setiap item juga
diteliti. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 11, pemuatan faktor setiap item adalah
melebihi 0.30, iaitu dari 0.369 hingga 0.795. Hal ini menunjukkan kesemua item dapat
menyumbang secara signifikan kepada konstruk masing-masing. Dengan kata lain
Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT mempunyai
kesahan konvergen.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 66
Jadual 11: Nilai Pemuatan Faktor
Indikator/Item Pemuatan Faktor
1 0.635
2 0.548
3 0.507
4 0.633
5 0.691
6 0.728
7 0.596
8 0.795
9 0.730
10 0.622
11 0.577
12 0.369
13 0.500
14 0.644
15 0.571
Kesahan Diskriminan
Penilaian dari aspek kesahan diskriminan menunjukkan bahawa kesemua nilai
korelasi antara konstruk adalah kurang daripada 1.0 (Jadual 12). Hal ini menunjukkan
instrumen ini mempunyai kesahan diskriminan.
Jadual 12: Nilai Korelasi antara Faktor
Strategi Teknik Teknik Pentaksiran
Pembelajaran Perbincangan
Strategi Pembelajaran
Teknik Perbincangan 0.961
Teknik Pentaksiran 0.770 0.807
PERBINCANGAN
Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kebolehpercayaan Instrumen
Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi KBAT adalah tinggi, di mana
nilai Cronbach's Alpha bagi instrumen ini adalah 0.940. Menurut Popham (1990) dan
Nitko (2001), nilai Cronbach's Alpha yang mendekati 1.0 menunjukkan tahap
kebolehpercayaan berada pada tahap baik, tinggi, dan berkesan. Hal ini menunjukkan
instrumen ini adalah efektif dengan tahap konsisten yang tinggi dan boleh digunakan
dalam penyelidikan sebenar.
Hasil penilaian pakar menunjukkan kesemua item adalah sesuai digunakan
untuk memperoleh maklumat tentang ketiga-tiga faktor, iaitu faktor efikasi guru dalam
strategi pembelajaran KBAT, efikasi guru dalam teknik perbincangan KBAT dan
efikasi guru dalam teknik pentaksiran KBAT. Kesahan kandungan yang dilakukan oleh
pakar telah memberi maklumat penting tentang kesahihan kandungan instrumen ini.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 67
Bukti kukuh dari pakar telah membantu meningkatkan keyakinan terhadap kandungan
instrumen (George et al. 2015).
Analisis dari segi keserasian model menunjukkan kesemua indeks keserasian
model adalah memuaskan, di mana indeks NFI (0.924), CFI (0.928), IFI (0.928), GFI
(0.955) dan AGFI (0.918) adalah melebihi 0.90. Menurut Byrne (2001), Hooper, et al.
(2008), Marcoulides & Hershberger (1997), indeks keserasian model yang melebihi
0.90 menunjukkan model adalah serasi dengan data sampel. Hal ini menunjukkan
Model Pengukuran Efikasi Guru dalam Penggunaan Pedagogi KBAT adalah serasi
dengan sampel kajian ini. Selain itu, nilai SRMR (0.041) dan RMSEA (0.062) adalah
masing-masing kurang daripada 0.05 dan 0.08. Hal ini juga memberi bukti bahawa
Model Pengukuran Efikasi Guru dalam Penggunaan Pedagogi KBAT adalah serasi
dengan sampel kajian ini. Hal ini juga bermakna data yang diperoleh dapat
menjelaskan tahap efikasi guru dalam penggunaan pedagogi KBAT dengan baik.
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa pemuatan faktor setiap item adalah
melebihi 0.30, iaitu dalam julat 0.369 hingga 0.795. Menurut Hinton et al. (2004),
sesuatu pemboleh ubah menyumbang secara signifikan kepada faktornya sekiranya
pemuatannya adalah 0.30 ke atas. Hal ini menunjukkan kesemua item dalam
instrumen ini dapat menyumbang secara signifikan kepada konstruk masing-masing.
Dengan kata lain Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi
KBAT mempunyai kesahan konvergen. Kesemua nilai korelasi antara konstruk adalah
kurang daripada 1.0. Menurut Byrne (2006), korelasi antara konstruk dalam model
yang tidak melebihi 1.0 menunjukkan model mempunyai kesahan diskriminan yang
memadai. Hal ini menunjukkan instrumen ini mempunyai kesahan diskriminan.
Maka berdasarkan hasil analisis instrumen ini, jelas menunjukkan kesemua
item adalah sah untuk mengenal pasti tahap efikasi guru dalam penggunaan pedagogi
KBAT. Dapatan daripada analisis telah berjaya membuktikan secara statistik bahawa
instrumen ini mempunyai tahap kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi dan wajar
digunakan untuk memperoleh maklumat tentang tahap efikasi guru dalam
penggunaan pedagogi KBAT.
KESIMPULAN
Instrumen Pengukuran Efikasi Guru Dalam Penggunaan Pedagogi Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) didapati mempunyai ciri-ciri psikometrik yang baik setelah
diketengahkan bukti-bukti dari sudut kesahan dan kebolehpercayaan. Dengan
instrumen tersebut, tahap efikasi guru dalam penggunaan pedagogi kemahiran berfikir
aras tinggi dapat dikenal pasti. Instrumen ini amat berguna untuk memahami tahap
efikasi guru dalam penggunaan pedagogi kemahiran berfikir aras tinggi. Hasil dapatan
daripada penggunaan instrumen ini akan membolehkan program pembangunan
profesionalisme dirancang dengan lebih berkesan. Selain itu, hasil dapatan daripada
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 68
penggunaan instrumen ini juga boleh digunakan untuk perancangan kurikulum dalam
program latihan keguruan. Kualiti guru yang dihasilkan amat bergantung kepada
kerelevanan dan keberkesanan pengisian kurikulum semasa latihan keguruan.
Kurikulum yang dipelajari oleh pelajar guru mestilah mampu memberikan
pengetahuan dan kemahiran agar mereka bersedia menerima segala tugas dan
tanggungjawab apabila berkhidmat di sekolah.
Rujukan
Abdul Halim Tamuri & Siti Muhibah Haji Nor. (2015). Prinsip pembelajaran aktif dalam
pengajaran dan pembelajaran pendidikan islam. Jurnal Pendidikan Fakulti
Pendidikan (Journal of Education Faculty of Education), 3(2), 28-42.
Ashton, P.A., & Webb, R.B. (1986). Making a difference: Teacher’s sense of efficacy
and student achievement. New York: Longman.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. Freeman, USA
Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. New York: David McKay Co Inc.
Boone, H. N., Boone, D. A., Gartin, S. A. (2005). Are you Feeding or Challenging you
Students: Feeding them Knowledge or Challenging them to Think? The
Agricultural Education Magazine, 77(4), 25-27.
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis forapplied research. New York:
The Guilford Press.
Byrne, B. M. (2006). Structural equation modeling with EQS: Basic concepts,
applications, and programming (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
Choy, S. C., & Cheah, P. K. (2009). Teacher Perceptions of Critical Thinking Among
Students and Its Influence on Higher Education. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 198-206.
Fischer, R. (2007). Teaching Thinking in the Classroom. Education Canada, 47(2), 72-
74.
George, N., Barrett, N., McPeake, L., Goett, R., Anderson, K. & Baird, J. 2015. Content
validation of a novel screening tool to identify emergency department patients
with significant palliative care needs. Academic Emergency Medicine 22(7): 823-
837.
Guskey, T.R., & Passaro, P.D. (1994). Teacher Efficacy: A study of construct
dimensions. American Educational Research Journal, 31, 627-643.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 69
Hampton, M. (1996). The relationship of learning disabilities to the studies of
selfefficacy, efficacy expectations, and academic achievement in high school
students. Doctoral dissertation. Lexington, Kentucky.
Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. R. (2008). Structural equation modeling:
Guidelines for determining model fit. The Electronic Journal of Business
Research Methods, 6(1), 53-60.
Hu, L. T., Bentler, P. M., & Kano, Y. (1992). Can test statistics in covariance structure
analysis be trusted? Psychological Bulletin, 112, 351-362.
Jager, J., Putnick, D. L. & Bornstein, M.H. (2017). More than Just Convenient: The
Scientific Merits of Homogeneous Convenience Samples. Monogr Soc Res Child
Dev. 2017 June; 82(2): 13–30. doi:10.1111/mono.12296.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Malaysian education blueprint 2013-2025.
Putrajaya: MOE.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Apilkasi di
sekolah. Retrieve from https://www.moe.gov.my/menumedia/media-
cetak/penerbitan/kbat/1336-kemahiran-berfikir-aras-tinggi-aplikasi-di-sekolah-
2014/file
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.).
New York: The Guilford Press.
Le, Lindsey K. (2013). Teacher-Efficacy for using HOTS Pedagogy in the Classroom.
Master's Theses. 406. http://digitalcommons.uconn.edu/gs_theses/406
Marcoulides, G. A., & Hershberger, S. L. (1997). Multivariate statistical methods: A
first course. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff, Rosnidar Mansor.
(2017). Pembangunan modul KBAT dalam mata pelajaran sains sekolah
rendah: Analisis keperluan guru. Sains Humanika, 9(1-5), 119-125.
Nitko, A. J. (2001). Educational Assessment of Students. Upper Saddle River, NJ :
Merill.
Passig, D. (2007). Melioration as a Higher Thinking Skill of Future Intelligence.
Teachers College Record, 109(1), 24-50.
Popham, W. J. (1990). Modern Educational Measurement: A Practitioner's
Perspective. Needham Heights, MA :Allyn and Bacon.
Robiah Sidin (1998). Pemikiran dalam Pendidikan. Shah Alam : Fajar Bakti Sdn Bhd.
Rosma Osman, Ong, E. T., Shakinaz Desa, & Wong, K. T. (2012). Tahap kemahiran
berfikir dalam kalangan guru sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI,
5(1), 1-11.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 70
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein. (2003). The teaching of thinking in Malaysia.
Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Thomas, C., & Walker, P.C. (1997). A critical look at critical thinking. Western Journal
of Black Studies 21, 221-224.
Wierma, W. (2000). Research Methods in Education: An Introduction (7th ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
Zohar, A. (2004). Elements of Teachers’ Pedagogical Knowledge Regarding
Instruction of Higher Order Thinking. Journal of Science Teacher Education,
15(4), 293-312.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 71
TAHAP KESEDARAN KERJAYA MURID TAHUN 5 DAN TAHUN 6
DI SK JIJAN, NILAI
2
1 Nurul Nadia Abdul Ghafar; Yusni Mohamad Yusop, PhD
1,2 Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia, Selangor
[email protected]
Abstrak
Kesedaran kerjaya bukan sahaja dapat mempengaruhi konsep kendiri murid
sekaligus memotivasikan murid untuk mempunyai matlamat belajar serta kerjaya yang
lebih jelas. Kesedaran kerjaya perlu dipupuk bermula di peringkat awal, namun secara
realitinya usaha untuk meningkatkan kesedaran kerjaya murid di sekolah rendah di
Malaysia masih kurang diberi fokus. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti
tahap kesedaran kerjaya murid sekolah rendah. Reka bentuk kajian ini adalah kajian
berbentuk deskriptif. Kajian ini melibatkan 55 orang responden iaitu murid Tahun 5
dan 6 Sekolah Kebangsaan Jijan, Nilai. Responden telah dipilih melalui kaedah
persampelan secara rawak. Data dikumpulkan menerusi soal selidik yang diberikan
iaitu Inventori Kesedaran Kerjaya (IKK). Data kajian dianalisis menggunakan perisian
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) untuk mendapatkan nilai frekuensi,
peratusan, min dan sisih piawai. Dapatan kajian ini mendapati tahap kesedaran
kerjaya murid adalah sederhana (skor min=2.07, SP=0.63). Dapatan kajian ini penting
untuk menentukan jenis intervensi perlu digunakan dalam usaha meningkatkan tahap
kesedaran kerjaya murid.
Kata Kunci: kesedaran kerjaya, pendidikan kerjaya, murid sekolah rendah
Abstract
Career awareness not only can influence students' self-concept but also motivate
students to have clearer learning and career goals. Career awareness needs to be
nurtured starting at an early stage, but in reality efforts to increase the career
awareness of primary school students in Malaysia are still less focused. Therefore,
this study aimed to identify the level of career awareness of primary school students.
The design of this study is a descriptive study. This study involved 55 respondents,
namely Year 5 and 6 students of Sekolah Kebangsaan Jijan, Nilai. Respondents were
selected through random sampling method. Data was collected through a
questionnaire provided which was Career Awareness Inventory (CAI). Study data
were analyzed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) to obtain
the frequency, percentage, mean and standard deviation. The findings of this study
found that the level of career awareness of students is moderate (mean score = 2.07,
SD = 0.63). The findings of this study are important to determine the type of
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 72
intervention should be used in an effort to increase the level of career awareness of
students.
Keywords: career awareness, career education, primary school students
PENDAHULUAN
Dalam era revolusi 4.0, ekonomi global telah menuntut pelbagai kemahiran dan
potensi yang seiring dengan pertumbuhan teknologi baru yang seperti cendawan yang
tumbuh selepas hujan yang juga mempengaruhi pasaran tenaga kerja kini. Hal ini
tidak terkecuali bagi negara kita. Menurut Coogan (2016) dan Richard (2005),
kebanyakan negara-negara membangun memberikan tumpuan yang tinggi terhadap
perkembangan kerjaya untuk kanak-kanak dan remaja kerana kemungkinan
kesannya terhadap pasaran buruh. Untuk bersaing di pasaran buruh masa depan,
murid perlu meningkatkan kemahiran dan potensi diri serta mula meneroka kerjaya
seawal sekolah rendah (Knight, 2015). Oleh itu, mempersiapkan murid kita seawal
peringkat sekolah rendah dapat bermanfaat di banyak peringkat.
Dalam teori perkembangan kerjaya Super menegaskan bahawa
perkembangan kerjaya perlu bermula dari peringkat kanak-kanak serta boleh dipupuk
melalui pendidikan kerjaya bermula di peringkat sekolah (Mohd Ali, 2010). Hal ini
kerana, tempoh masa kanak-kanak dan remaja dianggap sebagai tahun persediaan
untuk alam dewasa (Gomez, 2019). Dengan adanya pengetahuan berkaitan kerjaya
diperingkat awal ini akan dapat membantu kanak-kanak mencorak matlamat masa
hadapan yang lebih jelas serta bersedia melangkah ke peringkat lebih tinggi.
Intervensi kerjaya di peringkat sekolah rendah membolehkan kanak-kanak peka
tentang kemahiran, kebolehan, dan minat mereka dan bagaimana ciri-ciri tersebut
mempengaruhi matlamat kerjaya masa depan mereka (Cerrito, Trusty & Behun,
2018).
Selain itu, pendedahan dan kesedaran adalah matlamat utama untuk
perkembangan kerjaya dalam kalangan kanak-kanak dan remaja (Andersen &
Vandehey, 2012). Melaksanakan program perkembangan kerjaya bermula peringkat
sekolah rendah dapat menyediakan kanak-kanak dengan lebih banyak masa untuk
mempraktikkan kemahiran berfikiran kritis yang diharapkan dan diperlukan untuk
berjaya dalam semua pekerjaan terutama dalam ekonomi global abad ke-21 ini
(Coogan, 2016).
Dunia pendidikan juga perlu seiring untuk meningkatkan usaha dalam
menghadapi cabaran dalam alam pekerjaan serta perubahan-perubahan yang
berlaku. Bagi membentuk perkembangan kerjaya, konsep kendiri serta motivasi
murid, pendekatan yang lebih proaktif perlu dilakukan seperti pemerkasaan
pendidikan kerjaya di sekolah. Tambahan pula, telah menjadi salah satu
tanggungjawab kaunselor sekolah untuk menyampaikan pendidikan kerjaya kepada
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 73
murid di sekolah. Hal ini merujuk kepada surat siaran Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) (2012), pihak KPM telah menetapkan supaya fokus Perkhidmatan
Bimbingan dan Kaunseling di sekolah termasuk sekolah rendah adalah berdasarkan
kepada (a) pembangunan dan pengembangan sahsiah murid; (b) peningkatan disiplin
diri murid; (c) pendidikan kerjaya murid; dan (d) psikososial dan kesejahteraan mental
murid.
Pendidikan kerjaya sangat penting di sekolah, kerana ia mampu mewujudkan
jalan menuju kejayaan yang lebih jelas. Jika proses ini dimulakan lebih awal ianya
dapat memantapkan kepercayaan murid tentang betapa pentingnya hubungan antara
pencapaian akademik dan tujuan masa depan, seterusnya mampu menjadi faktor
pendorong prestasi akademik murid. Pendidikan kerjaya salah satu usaha untuk
meningkatkan motivasi murid dan pembentukan konsep kendiri murid.
Selain dapat membentuk identiti diri, pendidikan kerjaya juga dapat memberi
kesedaran mengenai kerjaya kepada murid. Kesedaran kerjaya bermaksud
mendapatkan maklumat berkenaan aliran kerjaya dan peluang pekerjaan (Tan Tai,
2014). Kesedaran kerjaya bukan sahaja dapat mempengaruhi konsep kendiri murid
sekaligus memotivasikan murid untuk mempunyai matlamat kerjaya yang lebih jelas
(Rohany dan Lee, 2012). Selain itu, kesedaran kerjaya penting bagi kanak-kanak
untuk membuat mereka menyedari kekuatan dan kelemahan serta kemahiran dan
pengetahuan yang diperlukan untuk mencapai matlamat kerjaya mereka di masa
hadapan.
PENYATAAN MASALAH
Kesedaran kerjaya adalah pengetahuan mengenai pelbagai aspek dunia pekerjaan
seperti jenis dan bidang-bidang pekerjaan, persekitaran pekerjaan serta maklumat
tentang faedah yang diperoleh daripada sesuatu pekerjaan (Eliason & Patrick, 2008).
Rohany dan Lee (2012) menyatakan bahawa kesedaran kerjaya bukan sahaja dapat
mempengaruhi konsep kendiri murid sekaligus memotivasikan murid untuk
mempunyai matlamat kerjaya yang lebih jelas.
Kajian berkaitan perkembangan kerjaya termasuk kesedaran kerjaya murid
sekolah rendah telah banyak dilakukan dan semakin meningkat di luar negara (Knight,
2015; Mariani et al., 2016; Briddick, Sensoy-Briddick & Savickas, 2018; Tracey &
Caulum, 2015; Ferrari, 2015; Nazli, 2013). Sebagai contoh, Carvalho, Pocinho, dan
Fernandes (2018) dalam kajian mereka telah menganalisis keberkesanan intervensi
kerjaya berasaskan sekolah yang bertujuan untuk memupuk kesedaran kerjaya
kanak-kanak sekolah rendah di Portugal. Beale (2000), menggunakan pendekatan
lawatan ke tempat kerja sebagai intervensi kesedaran kerjaya murid sekolah rendah
di sekitar Virginia. Selain itu, Yoo et al. (2017), dalam kajiannya yang melibatkan 110
orang murid di beberapa buah sekolah rendah di Korea telah membuktikan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 74
keberkesanan satu program khas iaitu Program STEAM ‘Silver Care Expert’ dalam
meningkatkan perspektif masa depan pelajar sekolah serta kesedaran kerjaya murid.
Berbanding dengan kajian di Malaysia, kebanyakkan kajian hanya tertumpu
pada program intervensi kesedaran kerjaya di peringkat sekolah menengah (Mohd Ali,
2010; Rohany & Lee, 2012; Tan Tai, 2014; Nur Hafizah, 2017). Hal ini dapat kukuhkan
dengan kajian berkaitan aspek perkembangan kerjaya lain yang hanya berfokus
kepada pelajar diperingkat sekolah menengah, kolej dan pengajian tinggi (Talib,
Salleh, Amat, Ghavifekr, & Ariff, 2015). Menerusi sorotan literatur ini menunjukkan
bahawa kajian yang memberi fokus kepada kesedaran kerjaya murid di sekolah
rendah di Malaysia masih kurang terwakili.
Disamping itu, Azlina dan Zaliza (2018) dalam kajian meraka juga menyatakan
bahawa maklumat kerjaya perlu didedahkan kepada murid dengan bermula dari
peringkat sekolah lagi bagi meningkatkan tahap kesedaran kerjaya murid. Namun
kajian tersebut juga berfokus hanya untuk meneroka tahap kesedaran kerjaya untuk
pelajar Tingkatan Enam. Meskipun pendekatan teori perkembangan kerjaya,
beberapa kajian luar serta dokumen KPM menegaskan bahawa pendidikan kerjaya
perlu bermula pada peringkat kanak-kanak (Super, 1957; Briddick et al, 2018;
Coogan, 2016), namun sehingga kini kajian untuk meningkatkan pengetahuan serta
kesedaran kerjaya golongan kanak-kanak di Malaysia iaitu murid sekolah rendah
masih kurang.
Tahap kesedaran kerjaya perlu dikenal pasti supaya guru bimbingan dan
kaunseling di sekolah dapat penyampaian yang efektif agar murid membentuk laluan
kerjaya yang lebih jelas. Hal ini juga dapat memberi gambaran awal berkenaan dunia
pekerjaan kepada murid. Hal ini dianggap penting kerana kesedaran murid termasuk
mengenai potensi diri, bakat, kelayakan akademik dan minat kerjaya murid dapat
diperkembangkan selari dengan kehendak pekerjaan yang akan diceburi kelak.
OBJEKTIF KAJIAN
Berdasarkan penyataan masalah kajian yang dinyatakan, pengkaji telah memilih
sebuah sekolah rendah di Negeri Sembilan untuk mengukur tahap kesedaran murid
di sekolah berkenaan. Secara amnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Untuk mengenal pasti tahap kesedaran kerjaya murid sekolah rendah SK Jijan,
Nilai.
PERSOALAN KAJIAN
Berdasarkan permasalahan kajian, persoalan yang timbul adalah:
1. Apakah tahap kesedaran kerjaya murid sekolah rendah SK Jijan, Nilai?
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 75
KEPENTINGAN KAJIAN
Hasil daripada kajian ini diharapkan dapat memberi penekanan terhadap tahap
kesedaran kerjaya dan pengetahuan para murid sekolah rendah mengenai kerjaya.
Kajian ini juga diharapkan boleh digunakan oleh pihak sekolah dan kaunselor sekolah
sebagai medium untuk meningkatkan usaha dalam merancang pelbagai program
kerjaya yang bersesuaian bagi memberi pendedahan awal kepada murid sekolah
rendah. Pendedahan tentang maklumat-maklumat kerjaya dijangka dapat memberi
gambaran awal mengenai jenis-jenis pekerjaan yang relevan dan terkini mengikut
peredaran zaman. Hal ini sekaligus dapat membantu murid mencorak cita-cita mereka
disamping ianya juga dapat memberi motivasi kepada murid untuk meningkatkan
prestasi akademik demi mencapai cita-cita yang diimpikan.
METODOLOGI
Reka Bentuk dan Persampelan Kajian
Reka bentuk kajian yang dipilih dalam kajian adalah pendekatan kuantitatif yang
menggunakan kaedah tinjauan berbentuk deskriptf. Kajian kuantitatif adalah kajian
mengenai masalah sosial yang menjelaskan fenomena dengan mengumpulkan data
berbentuk nombor yang dianalisis menggunakan kaedah statistik (Aliaga &
Gunderson, 2002; Sheard, 2018). Pengkaji telah memilih salah sebuah sekolah
rendah di Negeri Sembilan untuk menjalankan kajian ini. Kajian ini telah dijalankan di
Sekolah Kebangsaan Jijan, Nilai, Negeri Sembilan. Responden yang terlibat adalah
murid Tahun 5 dan Tahun 6 sekolah rendah. Seramai 55 orang murid dipilih
menggunakan kaedah persampelan rawak mudah sebagai responden kajian ini.
Pengkaji memilih murid Tahun 5 dan Tahun 6 adalah berdasarkan kepada keupayaan
untuk menjawab soal selidik yang diberikan. Responden telah dimaklumkan mengenai
tujuan penyelidikan dan diminta menjawab semua soal selidik. Tiga orang fasilitator
diminta untuk menguruskan dan mengendalikan pentadbiran inventori kepada murid-
murid. Murid diberi jaminan bahawa semua maklumat mereka akan dirahsiakan.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan Inventori Kesedaran Kerjaya (IKK). Inventori ini adalah
ciptaan asal oleh Fadale (1974) yang telah diubahsuai dan diterjemahkan ke dalam
Bahasa Melayu oleh Rohany Nasir dan Dasimah Jalun (1986). Inventori ini
mengandungi 131 item termasuk 6 item sebagai contoh iaitu item nombor 1, 2, 64,
103 dan 124. Format item dalam inventori ini ialah jenis soalan aneka pilihan dan
hanya terdapat satu jawapan yang betul bagi setiap item. Secara keseluruhan,
inventori ini dibahagikan kepada 7 bahagian kecil untuk mengukur kemampuan murid
yang berbeza-beza. Soalan contoh tidak diambil kira dalam pemarkahan. Skor
maksima yang mungkin dicapai ialah 125 dan skor minima ialah 0 markah. Dalam
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 76
kajian ini pengkaji akan membahagikan tiga bahagian skala pemarkahan bagi skor
kesedaran kerjaya seperti dalam Jadual 1 berikut:
Jadual 1: Skala Pemarkahan IKK
Skor markah Skala pemarkahan
0 hingga 69 markah Rendah
70 hingga 94 markah Sederhana
95 hingga 125 markah Tinggi
Pengumpulan Data
Pengumpulan data dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan soal selidik.
Soal selidik iaitu Inventori Kesedaran Kerjaya (IKK) diberikan kepada 55 orang
responden untuk dijawab. Responden diberi masa selama 1 jam 30 minit untuk
menjawab semua soalan. Melalui soal selidik ini, tahap kesedaran kerjaya murid
Tahun 5 dan Tahun 6 SK Jijan dapat dikenal pasti.
Analisis Data
Data-data kajian dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) untuk mengenalpasti tahap kesedaran kerjaya murid Tahun 5 dan
Tahun 6 SK Jijan. Data analisis yang menggunakan teknik statistik berbentuk analisis
deskriptif. Peratus, kekerapan, min dan sisih piawai digunakan bagi menghurai data
yang dikumpulkan.
DAPATAN KAJIAN
Bahagian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesedaran kerjaya murid tahun 5
dan tahun 6 SK JIjan. Laporan analisis keputusan dipaparkan dalam bentuk
kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
2. Data dapatan kajian dinyatakan seperti dalam Jadual 2 berikut:
Jadual 2: Tahap Kesedaran Kerjaya Murid Tahun 5 & 6, SK Jijan
Tahap Kekerapan Peratus (%) Min Sisihan Piawai
Rendah (0 – 69) 9 16.36 2.07 0.63
Sederhana (70 – 94) 33 60.00
Tinggi (95 – 125) 13 23.64
Jumlah 55 100
Dapatan kajian yang diperolehi mendapati skor murid tahun 5 dan tahun 6 SK Jijan
memperolehi 60% dengan kekerapan 33 orang murid berada pada tahap sederhana
untuk skor kesedaran kerjaya. Manakala sebanyak 23.64% dengan kekerapan 13
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 77
orang murid berada pada tahap tinggi dan sebanyak 16.36% iaitu 9 orang murid
berada pada tahap rendah.
Rajah 1: Tahap kesedaran kerjaya murid Tahun 5 & 6 SK Jijan
Berdasarkan kepada analisis, tahap kesedaran kerjaya murid Tahun 5 & 6, SK Jijan
secara keseluruhan adalah berada pada tahap sederhana dengan peratusan
sebanyak 60.00% dengan majoriti 33 orang murid seperti yang ditunjukkan dalam
Rajah 1. Skor purata min dan sisih piawai keseluruhannya untuk tahap kesedaran
kerjaya murid Tahun 5 dan Tahun 6 SK Jijan adalah sebanyak M=2.07 dan SP=0.63
seperti yang telah dinyatakan dalam Jadual 2.
PERBINCANGAN
Tahap kesedaran kerjaya murid Tahun 5 dan Tahun 6 sekolah rendah SK Jijan, Nilai
masih berada pada tahap yang sederhana. Hal ini berkemungkinan murid tidak tahu
tentang kepentingan kesedaran kerjaya itu dalam perancangan kerjaya masa
hadapan mereka. Selain itu, faktor lain yang mungkin mempengaruhi tahap kesedaran
murid adalah murid kurang mendapat pendedahan berkaitan kerjaya.
Oleh yang demikian, alternatif yang proaktif perlu di ambil untuk meningkatkan
kesedaran tentang dunia pekerjaan dan kerjaya yang akan mereka tempuh kelak.
Antara usaha yang perlu dilakukan oleh kaunselor sekolah adalah dengan
meningkatkan teknik penyaluran maklumat yang jelas berkaitan kerjaya demi
menjamin prospek kerjaya yang lebih baik untuk murid bermula dari peringkat awal.
Azlina dan Zaliza (2018), berpendapat bahawa kesedaran kerjaya perlu diberi kepada
murid bagi memupuk minat dan pengetahuan kerjaya disamping murid dapat
mengetahui perkembangan potensi diri murid bermula dari sekolah rendah.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 78
Pihak sekolah dan kaunselor sekolah perlu memainkan peranan penting dalam
menyediakan aktiviti untuk menyampaikan maklumat yang jelas dan membantu murid
meneroka tentang kerjaya (Blackhurst & Auget, 2008). Selain itu, ibu bapa juga
menggalas tugas dalam memberi pendedahan awal berkaitan kerjaya, maklumat
semasa tentang dunia sebenar pekerjaan serta kepentingan kesedaran kerjaya
kepada anak-anak. Hal ini mampu memberi impak positif yang dapat mempengaruhi
perkembangan kerjaya murid dan perancangan kerjaya mereka di masa hadapan.
Mariani et al. (2016) mendapati bahawa diperingkat sekolah rendah, murid berada
pada masa yang sangat penting dimana kepercayaan tentang kerjaya dan aspirasi
kerjaya mulai dibentuk.
Schultheiss (2008) berpandangan bahawa walaupun kanak-kanak tidak perlu
untuk membuat pilihan pekerjaan secara segera, namun kesedaran berkaitan kerjaya
akan memberi manfaat dalam mengembangkan pemahaman yang bermakna
mengenai hubungan pembelajaran berasaskan sekolah dengan kerjaya masa depan
mereka. Kenyataan tersebut disokong dengan kajian oleh Nazli (2013) yang melihat
perkembangan kerjaya murid di 14 buah sekolah rendah di Turki. Dalam kajian
tersebut mendapati bahawa murid menyedari ciri-ciri pekerjaan yang diminati dan
mereka dapat mengaitkannya dengan kerjaya.
Menurut Gorton (2015), ahli teori perkembangan kerjaya mencadangkan agar
kanak-kanak mula membentuk idea mengenai kerjaya sebelum prasekolah dan
kemudian terus membentuk idea-idea ini sepanjang tahun persekolahan mereka.
Beberapa pengkaji sebelum ini juga menyokong bahawa pendidikan kerjaya perlu
bermula pada awal kanak-kanak, dan meluas hingga dewasa, sehingga seseorang itu
mampu membentuk atau menentukan tujuan serta pilihan kerjaya mereka sendiri
(Moynihan, 2015; Dimakakou, 2013). Justeru itu, murid mesti mengetahui terlebih
dahulu mengenai kerjaya itu melalui pendedahan maklumat berkaitan dunia pekerjaan
sebenar di sekolah, keluarga mahupun orang disekitarnya.
Namun begitu, kajian ini mempunyai beberapa limitasi kajian. Limitasi pertama
kajian ini adalah kajian ini hanya dijalankan di sebuah sekolah sahaja sebagai lokasi
kajian iaitu SK Jijan, Nilai. Kajian ini juga hanya kajian deskriptif yang melibatkan saiz
sampel atau responden yang sedikit. Oleh itu, pengkaji akan datang juga disyorkan
untuk melibatkan lebih ramai murid sekolah rendah daripada pelbagai sekolah di
seluruh Malaysia. Selain itu, pengkaji akan datang direkomendasi untuk
memperluaskan lagi skop kajian seperti mengenalpasti beberapa faktor yang
berpontensi mempengaruhi tahap kesedaran kerjaya murid sekolah rendah.
KESIMPULAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesedaran kerjaya murid Tahun 5
dan 6 sekolah rendah SK Jijan, Nilai. Walaupun kajian ini tidak mewakili populasi
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 79
murid sekolah rendah yang lain, namun diharapkan kajian ini dapat menjadi batu
loncatan untuk kajian-kajian emperikal akan datang berkaitan perkembangan kerjaya
dan kesedaran kerjaya murid sekolah rendah. Hal ini kerana kesedaran kerjaya serta
pengetahuan awal perlu dititikberatkan kepada kanak-kanak terutama semasa awal
alam persekolahan kerana ia mampu mencorakkan kerjaya mereka kelak.
Rujukan
Aliaga, M. & Gunderson, B. (2002). Interactive Statistics. Thousand Oaks: Sage
Publications.
nd
Andersen, P. & Vandehey, M. (2012). Career counseling in a global economy (2 ed).
Boston, MA: Lahaska.
Azlina, P. & Zaliza, H. (2018). Tahap kesedaran kerjaya pelajar tingkatan enam dalam
bidang pendidikan teknikal dan vokasional. International Journal of Education,
Psychology and Counseling, 3(18), 11-17.
Beale, A. V. (2000). Elementary School Career Awareness: A Visit to a Hospital.
Journal of Career Development, 27(1), 65–72.
Blackhurst, A. E., & Auger, R. W. (2008). Precursors to the gender gap in college
enrollment: Children's aspirations and expectations for their futures. Professional
School Counseling, 11(3), 149–158.
Briddick, W. C., Sensoy-Briddick, H., & Savickas, S. (2018). Career construction
materials: the story of a career development curriculum in a Turkish school. Early
Child Development and Care, 188(4), 478–489.
Carvalho, R. G., Pocinho, M., & Fernandes, D. (2018). Fostering Career Awareness
in Elementary Schools: Evaluation of an Intervention Proposal. The Spanish
Journal of Psychology, 21.
Cerrito, J. A., Trusty, J. & Behun, R. J. (2018). Comparing web‐based and traditional
career interventions with elementary students: An experimental study. The
Career Development Quarterly, 66(4), 286-299. doi: 10.1002/cdq.12151
Coogan, T. A. (2017). Supporting school counseling in Belize: Establishing a middle
school career development program. International Electronic Journal of
Elementary Education, 8(3), 379–390.
Dimakakou, D. S., Mylonas, K., Argyropoulou, K., & Drosos, N. (2013). Career
Decision-Making Characteristics of Primary Education Students in Greece.
International Education Studies, 6(5).
Eliason, G., & Patrick, J. (2008). CareerDevelopment in the Schools. United States:
Information AGE Publishing Inc.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 80
Fadale, L.M. (1974). Career awareness inventory teacher’s manual. Bensenville,
Illinois: Scholastic testing service.
Ferrari, L., Ginevra, M. C., Santilli, S., Nota, L., Sgaramella, T. M., & Soresi, S. (2015).
Career exploration and occupational knowledge in Italian children. International
Journal for Educational and Vocational Guidance, 15(2), 113–130.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2019). How to Design and Evaluate
Research in Education (10 ed). New York, NY: McGraw-Hill Education.
th
Gomez, K., & Beachum, F. D. (2019). The “voice” of children of poverty: Candid
insights to their career aspirations and perceptions of self-efficacy. The Urban
Review.
Gorton, S.M. (2015). Who paints the picture? Images of health professions in rural and
remote student resources. Rural and Remote Health, 15 (3), 3423.
Knight, J. L. (2015). Preparing elementary school counselors to promote career
development. Journal of Career Development, 42(2), 75–85.
Lau, P. L. (2011). Effect of career exploration programs on career maturity and self-
concept among form four students. Tesis PhD. Universiti Malaya.
Mariani, M., Berger, C., Koerner, K., & Sandlin, C. (2016). Operation occupation: A
college and career readiness intervention for elementary students. Professional
School Counseling, 20(1), 1096-2409-20.1.
Mohd Ali, J. (2010). Mengaplikasi Teori Erikson, Piaget dan Super dalam Pembinaan
Modul Kesedaran Kerjaya untuk Pelajar Sekolah Menengah Rendah di Malaysia.
Tesis PhD. Universiti Putra Malaysia.
Moynihan, J. A. (2015). The transition year: A unique programme in Irish education
bridging the gap between school and the workplace. International Electronic
Journal of Elementary Education, 8(2), 199-210.
Nazli, S. (2013). Career development of upper primary school students in Turkey.
Australian Journal of Guidance and Counselling, 24(01), 49–61.
Nur Hafizah, I. (2017). Kesedaran Kerjaya Dalam Kalangan Murid Menengah Rendah.
Disertasi Master. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Richard, G. V. (2005). International best practices in career development: Review of
the Literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5,
189–201.
Rohany Nasir dan Dasimah Jalun (1986). Inventori Kesedaran Kerjaya (terjemahan).
UKM. Bangi.
Rohany, N., & Lee, S. L. (2012). The relationship between self-concept and career
awareness amongst students. Asian Social Science, 9(1).
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 81
Schultheiss, D. (2008). Current status and future agenda for the theory, research, and
practice of childhood career development. The Career Development Quarterly,
57, 7–24.
Sheard, J. (2018). Quantitative data analysis. In Research Methods: Information,
Systems, and Contexts (2nd ed.), 429–452.
nd
Super, D.E. (1957). The psychology of career (2 ed). New York: Harper & Row.
Surat Siaran KPM Bil. 12 Tahun 2012: Perekayasaan Perkhidmatan Bimbingan dan
Kaunseling.
Talib, J. A., Salleh, A., Amat, S., Ghavifekr, S., & Ariff, A. M. (2015). Effect of career
education module on career development of community college students.
International Journal for Educational and Vocational Guidance, 15(1), 37–55.
Tan Tai (2014). Tahap Kesedaran Kerjaya Pelajar Tingkatan Enam Di Daerah Kluang
Dalam Pemilihan Kerjaya. Universiti Teknologi Malaysia.
Tracey, T. J. G., & Caulum, D. (2015). Minimizing gender differences in children’s
interest assessment: Development of the Inventory of Children’s Activities-3
(ICA-3). Journal of Vocational Behavior, 87, 154–160.
Yoo, M. H., Choi, J. J., Park, M. S., Chae S.J., Kim, B. R. Son, M. H... et al. (2017).
The effects of 'silver care expert' future career-related STEAM program for the
elementary students' future time perspective, career awareness and scientific
attitudes. Journal of Science Education, 41(1), 111–134.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 82
PENGGUNAAN TOKEN BADGE BUTTON BAGI MODIFIKASI TINGKAH LAKU
DISRUPTIF MURID PENDIDIKAN KHAS BERMASALAH PEMBELAJARAN
3
1 Eric Luis; Norashikin binti Jasmon & Mohd. Rosman bin Salubin
2
1 SK Taman Tampoi Utama
2,3 IPG Kampus Tun Hussein Onn, Batu Pahat Johor
[email protected]
Abstrak
Masalah tingkah laku merujuk kepada sebarang bentuk tingkah laku murid yang
mengganggu kelancaran dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Kajian ini bertujuan bagi menilai keberkesanan token ekonomi
‘Badge Button’ dalam mengurangkan tingkah laku disruptif Murid Berkeperluan Khas
(MBK) bermasalah pembelajaran. Seorang murid dari sebuah sekolah dalam daerah
Johor Bahru telah dikenal pasti melalui pemerhatian pengkaji terhadap masalah
tingkah laku yang telah ditunjukkan semasa proses pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) dilaksanakan. Kajian ini dilakukan secara kualitatif di mana
pengkaji membuat pemerhatian dan melaksanakan teknik token ekonomi ke atas
responden. Instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data adalah pemerhatian,
senarai semak, rekod anekdot dan temu bual. Dapatan dianalisis dengan
menggunakan graf dan dipersembahkan secara deskriptif menggunakan kekerapan.
Analisis data menunjukkan berlakunya penurunan kesalahan tingkah laku responden
iaitu sebanyak 80.65% selepas menggunakan token Badge Button. Peningkatan
dalam perubahan tingkah laku responden ini membuktikan bahawa token Badge
Button dapat memotivasikan responden mengawal tingkah laku disruptif.
Kata Kunci: Tingkah Laku, Disruptif, Token Ekonomi
Abstract
Behavioural problems refer to any form of student behaviour that interferes with the
smoothness and effectiveness of the teaching and learning process in the classroom.
This study aims to evaluate the effectiveness of the economic token ‘Badge Button’ in
reducing the destructive behaviour of students with special needs (MBK) with learning
difficulties. A student from a school in the district of Johor Bahru was identified through
the researcher's observation on the behavioural problems that were shown during the
teaching and learning process was implemented. This study was conducted
qualitatively where the researcher made observations and implemented economic
token techniques on the respondents. The instruments used in data collection were
observations, checklists, anecdotal records, and interviews. Findings were analyzed
using graphs and presented descriptively using frequency. Data analysis showed a
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 83
decrease in respondents' behavioural of 80.65% after using the Badge Button token.
This increase in respondent behaviour change proves that the Badge Button token
can motivate respondents to control destructive behaviour.
Keywords: Behavior, Destructive, Economic Tokens
PENDAHULUAN
Menurut Adibah Hanim et al. (2016), tingkah laku murid merupakan tindak balas
daripada rangsangan stimulus dari dalaman mahupun luaran yang berupaya
merangsang murid daripada melakukan sesuatu perlakuan hingga memberi kesan
kepada persekitaran mereka. Sekiranya tingkah laku murid tidak dikawal dengan
sempurna, maka akan timbul masalah tingkah laku.
Teknik token merupakan sebuah kaedah yang diolah dari Teori Pelaziman
Operan Skinner. B. F. Skinner (1958). Beliau mempercayai bahawa sesuatu tingkah
laku itu dipengaruhi oleh faktor peneguhan sama ada ganjaran atau dendaan. Dengan
adanya ganjaran dan hukuman yang sesuai, maka tingkah laku positif dapat
dikekalkan manakala tingkah laku negatif murid-murid akan diubah. Menurut Skinner,
pelaziman operan terdiri daripada tiga konsep utama iaitu peneguhan, denda dan
pelupusan. Dendaan adalah kesan negatif yang membawa kepada pengurangan
dalam kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut. Ia juga bertujuan untuk
menghentikan sesuatu tingkah laku yang tidak diingini.
Penggunaan token Badge Button merupakan salah satu bentuk motivasi yang
bersifat ekstrinsik iaitu bersifat daripada luaran. Secara umumnya, pelaksanaan
sistem ini ialah individu akan diberi ganjaran apabila menunjukkan tingkah laku yang
positif dan sebaliknya Badge Button akan ditarik apabila individu menunjukkan tingkah
laku negatif. Pemberian ganjaran yang sesuai akan diberikan pada akhir tempoh
tertentu yang telah ditetapkan dan jika Badge Button yang dikumpulkan mengikut
kriteria mata ganjaran yang disenaraikan oleh pengkaji.
Dalam pembelajaran, tingkah laku manusia boleh dibentuk dengan cara
menggunakan skema-skema peneguhan, sama ada peneguhan positif atau negatif.
Peneguhan ini pula boleh dilakukan secara berterusan atau secara berjadual, iaitu
berkala. Token boleh ditukar dengan ganjaran yang disediakan. Berdasarkan kajian
yang dibuat oleh Bahlet et. al. (2000) dalam Holly et. al. (2004), yang mengatakan
penggunaan token ekonomi berkesan dalam mengurangkan tingkah laku disruptif
dalam kalangan kanak-kanak.
Guru boleh menggunakan banyak teknik untuk memodifikasikan tingkah laku
murid-muridnya. Oleh yang demikian, seorang guru perlu mempunyai kemahiran
dalam mengurus tingkah laku. Menurut Singh (2012) guru-guru perlu menggunakan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 84
satu sistem pengurusan tingkah laku bermasalah dengan membuat pemantauan dan
penilaian terhadap tingkah laku bermasalah di dalam bilik darjahnya. Menurut
Raymond (2008), pengurusan bilik darjah sebagai organisasi dan kawalan guru ke
atas tingkah laku, pergerakan serta interaksi murid semasa pembelajaran
berlangsung supaya pengajaran dapat dilaksanakan secara berkesan. Lantaran
tersebut suatu tindakan modifikasi tingkah laku wajar dijalankan terhadap pelajar
berkenaan.
PENYATAAN MASALAH
Setiap murid bermasalah pembelajaran berbeza dan unik dari segi keupayaan fizikal,
kognitif dan tingkah laku namun hak mereka dalam pendidikan tanpa mengira latar
belakang sosial, kaum atau perkembangan intelek perlu diberi perhatian (Osman
dan Ahmed, 2007).
Masalah tingkah laku menganggu adalah istilah yang merujuk kepada murid
yang mempunyai tingkah laku negatif hingga menyebabkan terganggunya proses PdP
di dalam bilik darjah. Keseluruhan pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc)
terganggu disebabkan kerap berlaku tingkah laku disruptif dalam kelas. Asizah, (2015)
dalam kajiannya menyenaraikan faktor genetik, faktor keluarga, faktor persekitaraan
dan akibat trauma masa lalu adalah antara faktor-faktor penyebab berlakunya tingkah
laku disruptif.
Kebiasaanya masalah ini wujud apabila keadaan MBK ini kurang kondusif
semasa mengikuti sesi PdPc. Tingkah laku ini juga selalunya terjadi jika emosi murid
tidak stabil dan gemar membuat bising serta mengganggu rakan-rakan apabila
mereka tidak faham dengan sesuatu tugasan yang diberi. Menurut Haliza dan Joy
(2016) masalah dan tingkah laku murid di dalam bilik darjah akan menjejaskan
sosioemosi di dalam bilik darjah serta menimbulkan tekanan kepada guru. Situasi ini
kadangkala menyebabkan guru mempersoalkan keupayaannya serta mungkin hilang
harapan dan berputus asa terhadap pembelajaran muridnya.
OBJEKTIF KAJIAN
Antara objektif kajian ini adalah untuk:
1. Menguji keberkesanan penggunaan token Badge Button dalam mengurangkan
tingkah laku mengganggu (disruptif) kepada murid bermasalah pembelajaran
dalam kelas.
2. Menguji keberkesanan penggunaan token Badge Button dalam mengubah
tingkah laku disruptif kepada tingkah aku positif.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 85
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian ini meliputi soalan-soalan berikut:
1. Adakah penggunaan token Badge Button dapat mengurangkan tingkah laku
mengganggu (disruptif) kepada murid bermasalah pembelajaran dalam kelas?
2. Adakah penggunaan token Badge Button dapat mengubah tingkah laku
disruptif kepada tingkah laku positif?
KEPENTINGAN KAJIAN
Melalui kajian ini, guru-guru yang mengajar murid bermasalah pembelajaran dapat
merancang kaedah dan strategi PdPc dengan lebih efektif dan berkualiti dengan
melaksanakan teknik-teknik pengubahsuaian tingkah laku bagi murid-murid yang
mengalami masalah tingkah laku negatif. Tingkah laku yang positif hendaklah
ditingkatkan bagi membantu pengawalan murid di dalam bilik darjah serta
meningkatkan tingkah laku murid yang diingini.
Sebagai guru Pendidikan Khas hendaklah mempelbagaikan lagi kaedah dan
teknik dalam melaksanakan intervensi berasaskan token ekonomi sama ada secara
berkala mahupun kerap supaya proses komunikasi semasa PdPc dapat berjalan
dengan lancar. Hal ini juga untuk memastikan supaya murid-murid lain tidak berasa
terancam dengan gangguan-gangguan yang dilakukan oleh sebilangan murid yang
mempunyai masalah disruptif.
METODOLOGI
Pengkaji telah memilih untuk menggunakan model kajian Kemmis & McTaggart (1988)
sebagai panduan asas bagi melaksanakan kajian tindakan ini secara teratur dan
bersistematik. Kajian ini telah dijalankan kepada murid Pendidikan Khas di SK (P)
Bandar Tinggi. Dalam model ini telah menyarankan empat langkah dalam proses
penyelidikan iaitu merefleks, merancang, bertindak dan memerhati (Rajah 1).
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 86
Rajah 1. Model Kemmis & McTaggart (1988)
Mereflek
Pada mulanya, pengkaji mengenalpasti masalah yang timbul pada responden A.
Pengkaji mendapati masalah berlaku disebabkan tingkah laku negatif yang
ditunjukkan oleh responden A yang suka mengganggu rakan-rakan atau lebih dikenali
dengan tingkah laku disruptif.
Merancang
Pengkaji telah merancang satu penggunaan token yang dapat mengurangkan tingkah
laku yang tidak diingini ini dan meningkatkan tingkah laku yang diingini iaitu
menumpukan perhatian di dalam kelas. Penggunaan token yang digunakan adalah
penggunaan token ekonomi iaitu menggunakan Badge Button.
Badge Button diberikan untuk dikumpul dan ditukar kepada sesuatu yang
disukai oleh responden A. Segala medium pengumpulan data seperti borang
temubual dan senarai semak disediakan dan diisi oleh pengkaji. Temubual
dilaksanakan bersama guru kelas responden A. Borang senarai semak pula diisi
berdasarkan pemerhatian yang dijalankan. Pemerhatian pengkaji terhadap responden
telah meunjukkan bahawa responden A sering melakukan perkara-perkara seperti:
1. Mengusik rakan
2. Mengambil barang rakan
3. Ketawa dengan kuat
4. Bercakap-cakap semasa guru mengajar
5. Keluar kelas tanpa kebenaran
6. Memukul rakan
7. Bergaduh dengan rakan
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 87
Bertindak
Pengkaji telah memerhatikan kemajuan responden A serta perubahan sikap dicatat
dan direkod sebagai bukti kajian.
1. Pengkaji melaksanakan penggunaan token ekonomi semasa proses PdPc
berdasarkan peraturan yang perlu dipatuhi seperti:
1.1 Duduk di tempat masing-masing ketika guru sedang mengajar.
1.2 Tidak bercakap-cakap ketika guru sedang mengajar.
1.3 Menyiapkan tugasan yang diberikan oleh guru.
1.4 Mematuhi setiap arahan guru.
1.5 Mengangkat tangan untuk bertanya kepada guru.
1.6 Mengangkat tangan untuk menjawab soalan.
1.7 Tidak bergaduh dengan rakan-rakan.
1.8 Tidak keluar daripada kelas tanpa sebab.
1.9 Tidak membuat bising ketika guru sedang mengajar.
1.10 Melibatkan diri dalam setiap aktiviti yang dijalankan.
2. Apabila responden A tidak melakukan tingkah laku mengganggu rakan-rakan
semasa PdPc, pengkaji memberikan satu Badge Button (BB) kepadanya.
3. Setiap soalan yang dapat dijawab oleh responden A telah diberikan satu
Badge Button.
4. Satu Badge Button juga diberikan kepada responden A selepas menyiapkan
tugasan yang diberikan.
5. Penggunaan token iaitu pemberian Badge Button ini diteruskan sehingga
seminggu. Jumlah token yang diperoleh dalam masa seminggu akan
dikumpulkan.
6. Responden A menukarkan Badge Button tersebut dengan hadiah yang
disediakan oleh pengkaji mengikut jumlah Badge Button yang dikumpulkan
mengikut peraturan pemberian seperti:
6.1 20 BB akan mendapat ganjaran pensel warna
6.2 15 BB akan mendapat ganjaran set alat tulis
6.3 10 BB akan mendapat ganjaran pensel dan pemadam
6.4 5 akan mendapat ganjaran pensel
7. Pemberian token ini diteruskan selama 3 minggu, kemudian pengkaji telah
menilai keberkesanan Badge Button terhadap perubahan tingkah laku
mengganggu rakan-rakan yang ditunjukkan oleh responden A. Tingkah laku
positif yang ditunjukkan setelah perubahan berlaku ialah:
7.1 Bekerjasama dengan rakan
7.2 Patuh arahan guru
7.3 Mengangkat tangan untuk menjawab soalan
7.4 Menyiapkan tugasan yang diberikan
7.5 Meminta kebenaran untuk keluar kelas
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 88
7.6 Bergaul dan bertolak ansur dengan rakan-rakan
7.7 Membantu rakan-rakan
Pengkaji telah menjalankan tindakan sebagaimana yang telah diaplikasikan
dalam kajian Abdul Rahim et. al. (2009) dalam Nurul Aina Binti Zakaria (2010), iaitu
mengaplikasikan pemberian token ekonomi mengikut tiga fasa iaitu fasa pertama, fasa
kedua dan fasa ketiga. Rajah 2 menunjukkan Pelan Tindakan Penggunaan Token
Ekonomi.
Rekod Pemerhatian tingkah
laku responden
Kenalpasti tingkah laku
bermasalah
Pemilihan token
Peraturan Kelas
Perolehan token
Menu ganjaran
Penarikan token dan item
sewaan
Rekodkan perubahan tingkah
laku
Fasa 1
Fasa 2
Fasa 3
Rajah 2: Pelan Tindakan Penggunaan Token Ekonomi
Memerhati
Pengkaji telah memerhati dan membuat kesimpulan akhir berkaitan keberkesanan
Badge Button dalam modifikasi tingkah laku disruptif ini. Pemerhatian dilaksanakan
bertujuan bagi mengenalpasti kekuatan dan kelemahan penggunaan token yang
dipilih. Pengkaji akan mencatatkan mana-mana tingkah laku disruptif yang dilakukan
oleh reponden A, begitu juga dengan kemunculan tingkah laku yang disasarkan ke
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 89
dalam senarai semak seperti rajah 3 dan membuat catatan dalam rekod anekdot bagi
tindakan seterusnya.
Tingkah laku Hari 1 Hari 2 Hari 3 Hari 4 Hari 5
Kekerapan Tingkah Laku Negatif
Mengusik rakan
Mengambil barang rakan
Ketawa dengan kuat
Bercakap-cakap semasa guru mengajar
Keluar kelas tanpa kebenaran
Memukul rakan
Bergaduh dengan rakan
Kekerapan Tingkah Laku Positif
Tidak mengusik rakan
Patuh arahan guru
Angkat tangan untuk menjawab soalan
Siapkan tugasan yang diberikan
Minta kebenaran keluar kelas
Tidak memukul rakan
Membantu rakan
Rajah 3: Senarai Semak Pemerhatian Tingkah Laku
DAPATAN KAJIAN
Pengumpulan data dilakukan mengikut tiga fasa iaitu sebelum intervensi digunakan,
semasa intervensi dijalankan dan juga selepas intervensi dihentikan. Persoalan kajian
diukur dengan menggunakan pemberian token, pemerhatian, dan temubual.
1. Adakah penggunaan token Badge Button dapat mengurangkan tingkah laku
mengganggu (disruptif) kepada murid bermasalah pembelajaran dalam kelas?
Jadual 1: Analisis Tingkah laku Disruptif Responden A
Sebelum Intervensi
Bil. Responden A
Intervensi Minggu 1 Minggu 2 Minggu 3
Kekerapan Tingkah Laku
1. 31 25 16 6
Disruptif
Pengurangan Tingkah Laku
2. - 6 9 10
Disruptif
Peratus Kekerapan Tingkah
3. 100% 80.65% 51.61% 19.35%
Laku Disruptif
Peratus Pengurangan
4. - 19.35% 29.04% 32.26%
Tingkah Laku Disruptif
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 90
Berdasarkan Jadual 1, data yang diperolehi oleh pengkaji dianalisis dengan lebih
terperinci dengan paparan dalam bentuk graf pada rajah 3.
35
30
25
20
15 Responden A
10
5
0
Sebelum Minggu 1 Minggu 2 Minggu 3
Intervensi Intervensi Intervensi Intervensi
Rajah 3: Kadar Penurunan Kesalahan Tingkah Laku Disruptif Responden A Sebelum dan
Selepas Penggunaan Token Badge Button Dijalankan
Rajah 3 menunjukkan bahawa kekerapan tingkah laku disruptif oleh responden A
adalah tinggi sebelum penggunaan token Badge Button dijalankan. Kekerapan
tingkah laku oleh responden A berkurangan pada minggu pertama dan kedua selepas
teknik pengubahsuaian ini dijalankan.
Pada minggu ketiga penggunaan token Badge Button dijalankan, kekerapan
tingkah laku disruptif oleh responden A adalah semakin berkurangan. Pengkaji
mendapati masih terdapat tingkah laku disruptif yang dilakukan oleh responden A,
tetapi dalam jumlah yang kecil berbanding sebelum intervensi, minggu pertama
intervensi dan minggu kedua intervensi dijalankan.
2. Adakah penggunaan token Badge Button dapat mengubah tingkah laku
disruptif kepada tingkah laku positif?
Jadual 2: Analisis Tingkah laku Positif Responden A
Sebelum Intervensi
Bil. Responden A
Intervensi Minggu 1 Minggu 2 Minggu 3
Kekerapan Tingkah Laku
1. 4 10 19 29
Positif
Peningkatan Tingkah Laku
2. - 6 9 10
Positif
Peratus Kekerapan Tingkah
3. 11.43% 28.57% 54.29% 82.86%
Laku Positif
Peratus Peningkatan Tingkah
4. - 17.14% 25.72% 28.57%
Laku Positif
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 91
Berdasarkan Jadual 2, data yang diperolehi oleh pengkaji dianalisis dengan lebih
terperinci dengan paparan dalam bentuk graf pada rajah 4.
35
30
25
20
15 Responden A
10
5
0
Sebelum Minggu 1 Minggu 2 Minggu 3
Intervensi Intervensi Intervensi Intervensi
Rajah 4: Kadar Peningkatan Tingkah Laku Positif Responden A Sebelum dan Selepas
Penggunaan Token Badge Button Dijalankan
Rajah 4 menunjukkan kekerapan tingkah laku positif oleh responden A rendah
sebelum penggunaan token Badge Button dijalankan. Daripada analisis, terdapat
perubahan tingkah laku yang ditunjukkan oleh responden A, sebelum intervensi
dengan selepas intervensi dijalankan, iaitu daripada tingkah laku negatif kepada
tingkah laku positif.
PERBINCANGAN
Kajian ini berjaya membuktikan bahawa penggunaan Badge Button boleh
mengurangkan masalah tingkah laku disruptif. Berdasarkan analisis dan interpretasi
data, perbezaan kekerapan tingkah laku disruptif responden A menunjukkan
berlakunya perubahan tingkah laku dari tingkah laku mengganggu kepada tingkah
laku positif iaitu boleh fokus kepada pembelajaran dan tidak mengganggu rakan-rakan
serta perjalanan PdP di dalam kelas.
Kadar penurunan kesalahan tingkah laku disruptif responden A sebelum dan
selepas penggunaan token Badge Button dijalankan menunjukkan penurunan.
Sebelum intervensi dijalankan, pengkaji mendapati responden A telah melakukan 31
kali gangguan kepada rakan-rakannya dan proses PdP. Tingkah laku disruptif
semakin berkurangan sehingga 25 kali selepas penggunaan token Badge Button
diberikan kepada responden A apabila setiap kali tingkah laku positif ditunjukkan
olehnya seperti mendengar arahan, duduk di kerusi sendiri dan fokus semasa belajar.
Ini menunjukkan satu situasi pengurangan masalah tingkah laku negatif yang sangat
ketara selepas penggunaan token Badge Button dijalankan.
J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 6 / 2 0 2 1 | 92
Melalui penggunaan token ini juga, responden didapati lebih bermotivasi dan
mengikuti pembelajarannya dengan lebih berfokus dan dapat menyertai aktiviti
kumpulan dengan agak baik. Tingkah laku positif ini adalah gambaran bahawa
pencapaiannya dalam pengurangan tingkah laku negatif sehingga 80.65% itu telah
berjaya memberikannya galakan untuk belajar dan bersama-sama dalam aktiviti
kumpulan.
Penemuan hasil kajian ini, telah disokong dalam kajian Yasin et al. (2019).
Dalam kajiannya, beliau telah menggunakan kaedah token ekonomi untuk modifikasi
tingkah laku disruptif murid masalah pendengaran. Kajian tersebut telah membuktikan
bahawa kaedah token ekonomi mampu mengubah tingkah laku murid-murid sekolah
rendah.
Kajian ini juga membantu pengkaji untuk mengubah tingkah laku responden A
supaya lebih mudah dikawal berbanding sebelum intervensi dijalankan. Responden A
telah mendengar arahan yang diberikan oleh guru ketika proses PdPc. Responden A
juga dapat menumpukan perhatiannya ketika guru mengajar dan hanya akan keluar
kelas setelah memita izin dan mendapat izin dari guru. Perubahan yang ketara dalam
peningkatan kekerapan melakukan tingkah laku positif sebanyak 29 kali atau 82.86%
dari sebelumnya hanya 4 kali atau 11.43% tingkah laku baik telah menunjukkan
perubahan yang sangat ketara. Ini memberi sumbangan besar kepada perjalanan
kelas yang melibatkan murid-murid lain untuk belajar dan guru dapat mengawal kelas
dengan lebih baik.
Dapatan kajian telah menyatakan dan memaparkan kepada kita bahawa,
kedua-dua persoalan kajian telah dapat dijawab iaitu berlakunya pengurangan tingkah
laku disruptif dan telah dapat mengubah tingkah laku menggangu tersebut kepada
yang lebih baik, positif dan dapat mengikuti proses pembelajaran dengan lebih baik
melalui proses pengaplikasian teknik penggunaan token Badge Button ke atas
responden
Token ekonomi merupakan satu cabang teknik pengurusan tingkahlaku,
kaedah ini merupakan salah satu kaedah terbaik melakukan modifikasi tingkah laku.
Penggunaan token Badge Button ini turut disokong oleh kajian Narges et.al (2015)
menunjukkan keberkesanan peneguhan menggunakan teknik token ekonomi dalam
meningkatkan pencapaian akademik murid berkeperluan khas di Tehran. Daripada
banyak teknik yang digunakan, teknik ini didapati sangat baik dan berkesan didalam
menangani tingkah laku negatif serta membentuk tingkahlaku positif. Namun begitu
setiap kali pemberian token dilakukan ia haruslah diselitkan peneguhan positif yang
lain seperti pujian.
Ganjaran token yang diberikan pada setiap tingkah laku positif atau tingkah
laku sasaran muncul akan memberikan motivasi kepada responden
menyelesaikan tugasan hingga habis, menunpukan perhatian semasa belajar dan