JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK IPGM JILID 7/2022

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 145


Rujukan

Ahmad Muslihin, Hashimah Mohd Yunus & Nooraida Yaakob. (2018). Tahap
pengetahuan guru sains sekolah rendah terhadap fasih media teknologi
maklumat. Pulau Pinang. USM.

Ahmad Rizal, Abdul Razaq, Anisa Saleh & Norfarizah (2015). Kompentensi guru
terhadap aplikasi teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam Pengajaran
dan pembelajaran. In Proceeding 7th International Seminar on Regional
Education (Vol. 1, pp. 79-89).

Ambikapathy, Alagesan, Siti Hajar Halili & Mohana Dass Ramasamy. (2020).
Kemahiran TMK dalam kalangan guru-guru bahasa Tamil sekolah menengah
[ICT skills among secondary school Tamil language teachers]. Muallim Journal
of Social Science and Humanities, 99-114

Fatin Izati & Farah Hanan. (2021). Pendidikan digital era RI 4. 0 dalam pendidikan
Islam. In Int. Conf. Syariah Law2021 (ICONSYAL 2021) (Vol. 2021).

Intan Marfarrina, Simah Mamat, Suriati Sulaiman Nor Asiah Ismail. (2021). Tahap
pengetahuan teknologi dan penggunaan TMK dalam pengajaran dan
pemudahcaraan Komsas guru Bahasa Melayu di Kelantan. JuPiDi: Jurnal
Kepimpinan Pendidikan, 8(1), 47-60

Johari Surif, Norhasniza & Rohayu. (2014). Tahap amalan dan pengintegrasian ICT
dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Sains Humanika, 2(4).
https://doi.org/10.11113/sh.v2n4.463

Lau, Janet & Roslinda Rosli. (2020). Pengetahuan teknologi maklumat dan
komunikasi guru matematik sekolah rendah. Malaysian Journal of Social
Sciences and Humanities (MJSSH) 5 (11), 71 – 84

Le Yee, C., & Suziyani Mohamed. (2021). Kemahiran guru dalam mengintegrasi
teknologi maklumat dan komunikasi dalam pembelajaran di prasekolah. Jurnal
Dunia Pendidikan, 3(2), 44-53.

Mohd Norakmar, Siti Noor & Mohan Rathakrishnan. (2022). Penggunaan teknologi
mudah alih bagi menjana pembelajaran digital semasa perintah kawalan
pergerakan (PKP). International Journal Of Education, Islamic Studies And
Social Science Research, 6(1), 71-85.

Muhammad Rafiq. (2018). Tahap pengetahuan teknologi maklumat dan
komunikasi (TMK) Dalam Kalangan Guru Sains Sekolah Rendah di Sekolah
Bandar dan Luar. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 146


KESAN PENGGUNAAN MINECRAFT YANG DIINTEGRASI PEMIKIRAN
KOMPUTASIONAL DAN MODEL POLYA TERHADAP PENCAPAIAN MURID
DALAM PECAHAN

Rayner Tangkui, PhD ([email protected])

Sekolah Kebangsaan Kerukan, Sabah


Abstrak

Kajian dengan reka bentuk kuasi-eksperimen ujian pra dan ujian pasca kumpulan-
kumpulan tidak seimbang ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan penggunaan
Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model Polya dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP) pecahan terhadap pencapaian murid dalam
pecahan. Sampel kajian terdiri daripada 30 orang murid Tahun 5 dalam dua buah
kelas sedia ada (intact classes), dengan kumpulan kawalan terdiri daripada 14 orang
murid manakala kumpulan rawatan terdiri daripada 16 orang murid. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan dalam skor min markah
pencapaian ujian pasca, (t(63) = -3.60, p = .00), dengan kumpulan rawatan
memperoleh skor min markah pencapaian yang lebih tinggi berbanding kumpulan
kawalan. Dapat disimpulkan bahawa pengintegrasian pemikiran komputasional dan
Model Polya dalam Minecraft berupaya memberi kesan optimum terhadap
pencapaian murid dalam pecahan.

Kata kunci : Pemikiran komputasional, pecahan, Minecraft, matematik, Model
Polya

Abstract

This study with a quasi-experimental pretest and posttest nonequivalent control group
design aims to identify the effect of using Minecraft integrated with computational
thinking and the Polya Model in the teaching and learning of fractions on pupils’
achievement in fractions. The study sample consisted of 30 Year 5 pupils in two intact
classes, in which the control group consisted of 14 pupils while the treatment group
consisted of 16 pupils. Findings of the study showed that there is a significant
difference in the posttest mean achievement score, (t(63) = -3.60, p = .00), with the
treatment group obtaining a higher mean achievement score compared to the control
group. It can be concluded that the integration of computational thinking together with
Polya Model into Minecraft is capable of generating a positive impact on pupils’
achievement in fractions.

Keywords : Computational thinking, fraction, Minecraft, matematik, Polya Model

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 147


PENDAHULUAN

Pelbagai dasar dalam bidang pendidikan telah diperkenalkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) dalam usaha untuk memperkasa serta memartabatkan
tahap pendidikan di negara ini. Hal ini didorong oleh perkembangan pesat sains dan
teknologi, khususnya teknologi maklumat dan komunikasi (TMK), yang menyebabkan
bidang pendidikan di Malaysia perlu mengalami transformasi yang sewajarnya untuk
berada pada kedudukan yang setanding dengan negara maju lain. Gray (2016) dan
Kamaruzaman et al. (2019) menyatakan bahawa kemahiran penyelesaian masalah
merupakan kemahiran yang menjadi keperluan di masa hadapan terutama bagi
mendepani cabaran era IR4.0. Menyedari keperluan tersebut, transformasi bidang
pendidikan di Malaysia telah dilaksanakan yang antaranya melibatkan
pengintegrasian pemikiran komputasional ke dalam kurikulum sekolah rendah dan
sekolah menengah bagi melengkapi generasi masa kini dan generasi akan datang
dengan kemahiran yang diperlukan untuk kekal relevan bagi memenuhi tuntutan
pekerjaan di era IR4.0 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).

Naughton (2012) dan Falloon (2016) menyatakan bahawa pengintegrasian
pemikiran komputasional dalam PdP dapat membina asas untuk murid menerapkan
pendekatan penyelesaian masalah yang sistematik serta memupuk kemahiran berfikir
aras tinggi. Melalui pemikiran komputasional, murid akan memperolehi kemahiran
untuk menyusun, menganalisis dan mempersembahkan data atau idea secara logik
dan sistematik, yang seterusnya membantu murid untuk menyelesaikan sesuatu
masalah kompleks dengan lebih sistematik melalui teknik-teknik tertentu seperti
leraian, pengecaman corak, peniskalaan dan pengitlakan (Chen et al., 2017).
Pengintegrasian pemikiran komputasional dalam PdP adalah merentas disiplin ilmu
dan semakin diaplikasi dalam pelbagai bidang termasuk sains, teknologi, kejuruteraan
dan matematik (STEM) (Sanford & Naidu, 2016; Markandan et al., 2022). Kepentingan
STEM telah menjadi semakin jelas di zaman ini (Li et al., 2020) memandangkan
pasaran pekerjaan abad ke-21 sangat memerlukan tenaga kerja mahir yang
dilengkapi dengan kemahiran menyelesaikan masalah, pemikiran kreatif dan inovatif
serta team players (Rasul et al., 2016). Pendidikan STEM mampu melahirkan tenaga
mahir yang diperlukan tersebut. Melalui pendidikan STEM, murid akan didedahkan
dengan kemahiran menyelesaikan masalah melalui penyiasatan dan penerokaan
yang mana kaedah ini membantu murid untuk menguasai kemahiran pemikiran
komputasional dari peringkat awal persekolahan (del Olmo et al., 2020; Haslina et al.,
2018; Otterborn et al., 2020; Papadakis & Kalogiannakis, 2019; Yağcı, 2018).

Pecahan merupakan salah satu konsep matematik yang penting untuk dikuasai
murid. Pemahaman dan penguasaan konsep pecahan yang baik adalah penting bagi
membolehkan murid menguasai konsep matematik yang lebih kompleks seperti
algebra (Booth et al., 2014) serta membantu murid menyelesaikan masalah yang
dihadapi dalam kehidupan seharian yang melibatkan pecahan seperti nisbah, peratus
dan perpuluhan (Abdul Halim et al., 2015; Booth & Newton, 2012; Ndalichako, 2013;

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 148


Wijaya, 2017). Namun demikian, kebanyakan murid di Malaysia masih mengalami
kesukaran untuk memahami dan menguasai konsep pecahan walaupun telah
didedahkan dengan tajuk tersebut sejak dari Tahun 1. Keadaan ini telah memberi
kesan kepada pencapaian murid dalam matematik berdasarkan keputusan Malaysia
yang kurang memuaskan dalam pentaksiran antarabangsa Trends in Mathematcis
and Science Studies (TIMSS) yang melibatkan pecahan (Abdul Halim et al., 2015;
Mullis et al., 2020).

Jadual 1 menunjukkan skor purata Malaysia dalam matematik pada TIMSS 2019
dan berdasarkan jadual tersebut, skor purata yang diperolehi Malaysia adalah di
bawah skor purata antarabangsa iaitu 500. Dengan merujuk kepada Jadual 2, skor
purata yang diperolehi Malaysia tersebut menunjukkan bahawa pencapaian murid
Malaysia jelas berada di kedudukan penandaarasaan sederhana.

Jadual 1: Kedudukan dan pencapaian Malaysia dalam matematik pada TIMSS
2019

Tahun Purata Skor Kedudukan Malaysia
2019 461 26 daripada 36 buah negara
Sumber: Mullis et al. (2020)

Jadual 2: Tahap penandaarasan antarabangsa dan purata skor

Tahap Penandaarasaan Skor Purata
Penandaarasan antarabangsa tertinggi 625
Penandaarasan antarabangsa tinggi 550
Penandaarasan antarabangsa sederhana 475
Penandaarasan antarabangsa rendah 400
Sumber: Mullis et al. (2020)

Kerangka pentaksiran TIMSS bagi matematik Gred Empat iaitu bagi murid Tahun 5
adalah terbahagi kepada dua dimensi iaitu dimensi kandungan dan dimensi kognitif.
Berdasarkan Jadual 3, pecahan merupakan antara soalan yang diuji dan ini
menunjukkan bahawa pecahan sememangnya merupakan tajuk yang penting dan
diberi perhatian dalam TIMSS.

Jadual 3: Peratusan bilangan soalan yang diperuntukkan untuk setiap domain
kandungan bagi pentaksiran matematik TIMSS Gred Lapan 2019

Domain kandungan Bidang Tajuk Peratusan Peratusan
Integer 10%
Pecahan dan
Nombor perpuluhan 10% 30%
Nisbah, peratus dan
perkadaran 10%
Ungkapan, operasi dan
Algebra persamaan 20% 30%
Hubungan dan fungsi 10%

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 149


Bentuk geometri dan
Geometri 20% 20%
pengukuran
Data dan Data 15% 20%
kebarangkalian Kebarangkalian 5%
Sumber : Mullis et al. (2020)

Pencapaian Malaysia yang kurang memuaskan dalam pecahan dikenal pasti
berpunca daripada beberapa faktor yang antaranya adalah miskonsepsi nombor bulat
selaras dengan kajian Lamon (2008), Siegler dan Pyke (2013) serta Van de Walle et
al. (2019). Miskonsepsi nombor bulat adalah situasi di mana murid mengaplikasi
secara langsung konsep nombor bulat ke atas pecahan kerana menganggap bahawa
konsep nombor bulat dan konsep pecahan adalah sama. Ini berlaku kerana murid
cenderung menggeneralisasikan pengetahuan yang dipelajari dalam tajuk nombor
bulat ke tajuk pecahan. Kesan daripada miskonsepsi ini adalah murid melakukan
penyelesaian operasi penambahan dan penolakan pecahan dengan menambah atau
menolak terus pengangka dengan pengangka dan penyebut dengan penyebut
(Dhlamini & Kibirige, 2014; Li, 2014; Loong, 2014; Ndalichako, 2013) kerana
menganggap bahawa pengangka dan penyebut adalah dua nombor bulat yang
berasingan dan bukannya dua nombor yang mempunyai hubungan antara satu
dengan yang lain (DeWolf & Vosniadou, 2015) sekali gus memberi kesan terhadap
keupayaan murid untuk melakukan penyelesaian masalah pecahan dengan tepat.

Bagi mengatasi masalah tersebut, penekanan perlu diberi pada kaedah PdP
yang digunakan memandangkan pencapaian akademik murid sering dikaitkan dengan
keberkesanan kaedah PdP yang diamalkan guru (Effandi & Norhidayah, 2015).
Justeru, dengan mengambil kira bahawa TMK mampu memberi impak positif terhadap
PdP, penggunaan permainan digital khususnya Minecraft dalam PdP pecahan dilihat
sebagai pendekatan yang sesuai dan perlu dilaksanakan bagi mengukuhkan lagi
pemahaman dan penguasaan konsep pecahan dalam kalangan murid yang
kemudiannya membolehkan murid melakukan penyelesaian masalah pecahan
dengan tepat.

Namun demikian, terdapat keperluan untuk mengintegrasi pemikiran
komputasional, iaitu melalui teknik leraian, dalam PdP yang melibatkan penggunaan
permainan digital yang juga dikenali sebagai pembelajaran berasaskan permainan
digital. Pengintegrasian pemikiran komputasional dalam pembelajaran berasaskan
permainan digital didefinisikan sebagai penerapan konsep atau teknik pemikiran
komputasional seperti leraian, algoritma, pengitlakan dan pengecaman corak melalui
permainan digital (Zaibon & Yunus, 2022). Teknik leraian yang diintegrasi dalam
pembelajaran berasaskan permainan digital mampu membimbing murid langkah demi
langkah dalam penyelesaian masalah (Zaibon & Yunus, 2019) dalam PdP yang
melibatkan penggunaan permainan digital. Pengintegrasian teknik leraian dalam
pembelajaran berasaskan permainan digital memberi panduan kepada murid untuk
bagaimana menyelesaikan masalah pecahan secara sistematik menggunakan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 150


Minecraft. Bagi membolehkan murid memperoleh struktur atau pendekatan yang jelas
mengenai cara menyelesaikan masalah pecahan melalui teknik leraian, rujukan telah
dibuat terhadap Model Polya. Berdasarkan model tersebut, Polya (1975)
mencadangkan empat langkah bagaimana melakukan untuk melakukan penyelesaian
masalah dengan berkesan iaitu dengan: i) memahami masalah, ii) merangka strategi,
iii) melaksanakan strategi dan iv) menyemak semula jawapan.

Dapatan empirikal berkenaan kesan pengintegrasian pemikiran komputasional,
iaitu yang melibatkan teknik leraian, dengan Model Polya dalam permainan digital
terhadap pencapaian dalam pecahan perlu diterokai dengan lebih terperinci dan
mendalam. Dengan itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan penggunaan
Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model Polya terhadap
pencapaian murid Tahun 5 dalam pecahan.


OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah seperti berikut :

1. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min
markah pencapaian ujian pasca antara murid yang menjalani PdP pecahan
menggunakan Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model
Polya dengan murid yang menjalani PdP pecahan menggunakan kaedah
konvensional


PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif kajian yang dinyatakan, persoalan kajian adalah seperti berikut :

1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian
ujian pasca antara murid yang menjalani PdP pecahan menggunakan
Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model Polya dengan
murid yang menjalani PdP pecahan menggunakan kaedah konvensional?


HIPOTESIS KAJIAN

Hipotesis kajian ini adalah seperti berikut :

H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pra dengan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan
kawalan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 151


H02 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pra dengan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan
rawatan;
H03 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pasca bagi kumpulan kawalan dengan min markah pencapaian ujian
pasca kumpulan rawatan.


SOROTAN LITERATUR

Pemikiran Komputasional

Pemikiran komputasional merupakan proses pemikiran yang membolehkan
seseorang individu memahami sesuatu masalah yang kompleks dan menentukan
penyelesaian kepada masalah yang kompleks tersebut secara sistematik dengan
mengaplikasi konsep asas sains komputer (Wing, 2006; Selby, 2013). Proses kognitif
ini melibatkan penggunaan pemikiran logik untuk menyelesaikan masalah serta untuk
lebih mengenal pasti prosedur yang terlibat dalam penyelesaian masalah tersebut
(Csizmadia et al., 2015). Dalam masa yang sama, pemikiran komputasional turut
melengkapkan murid dengan kebolehan untuk berfikir secara kritis, rasional dan
sistematik (Goyal et al., 2016; Susan & Nurfaradilla, 2019; Karimah et al., 2020, 2021;
Samri et al., 2020).

Terdapat empat konsep atau teknik utama yang terlibat dalam pemikiran
komputasional iaitu leraian (decomposition), pengecaman pola (pattern recognition),
peniskalaan (abstraction) dan algoritma (algorithm) (Mouza, 2017; Yadav et al., 2017).
Peleraian adalah teknik di mana suatu masalah yang kompleks dipecahkan kepada
beberapa bahagian kecil agar lebih mudah difahami dan diselesaikan. Pengecaman
pola adalah teknik yang digunakan untuk mengenal pasti corak berdasarkan ciri-ciri
persamaan atau perbezaan dalam masalah yang hendak diselesaikan. Peniskalaan
adalah teknik yang memfokuskan kepada aspek-aspek penting sahaja yang dapat
membantu dalam penyelesaian masalah dan meninggalkan aspek-aspek yang tidak
penting manakala aspek-aspek yang kurang penting ditinggalkan manakala teknik
algoritma adalah teknik yang melibatkan pembinaan formula, teknik, peraturan atau
langkah yang akan digunakan dalam penyelesaian masalah. Berdasarkan huraian
teknik-teknik pemikiran komputasional yang dinyatakan, fokus kajian yang dijalankan
ini adalah kepada pemikiran komputasional yang melibatkan teknik leraian.

Minecraft

Minecraft adalah sebuah permainan digital dunia terbuka yang berkonsepkan
‘sandbox’. Dalam konteks permainan digital, dunia terbuka merupakan mekanik
game (game mechanics) yang menawarkan dunia maya untuk diterokai atau
dijelajahi oleh pemain (Sefton, 2008). Permainan digital ‘sandbox’ pula merupakan
permainan digital yang tidak menetapkan objektif tertentu untuk dicapai dan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 152


memberikan kebebasan kepada pemainnya untuk meneroka, berinteraksi serta
mengubah suai persekitaran dunia maya permainan digital tersebut (Kuhn, 2017).
Dengan itu, Minecraft merupakan permainan digital yang membolehkan pemainnya
melakukan penerokaan dan penjelajahan tanpa adanya pengakhiran yang jelas
serta tanpa adanya objektif yang perlu dicapai (Donellan, 2019). Pemain akan
menggunakan pelbagai bahan dalam Minecraft khususnya blok 3D untuk membina
objek konkrit mengikut daya imaginasi dan citarasa pemain dan ini dilakukan
dengan mengumpul (collecting), memecah (breaking), membina semula
(reconstructing), mengalih (removing) dan meletak (placing) blok 3D tersebut
secara rawak dalam dunia maya Minecraft (Kim & Park, 2018; Lane et al., 2017).

Model Polya

Penyelesaian masalah matematik merupakan suatu proses yang kompleks tetapi
merupakan kemahiran yang perlu dipelajari dan dikuasai oleh murid. Murid perlu
dibimbing dalam usaha untuk menyelesaikan masalah dengan berkesan. Model Polya
merupakan salah satu model penyelesaian masalah yang dilaksanakan dalam
kurikulum matematik di Malaysia, yang berperanan sebagai panduan untuk
meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan murid (Nik Nur
Fadhlillah et al., 2014). Polya (1945) telah mencadangkan empat peringkat untuk
menjadikan proses penyelesaian masalah lebih sistematik, berfokus, terancang dan
mudah diikuti. Peringkat-peringkat tersebut merangkumi i) memahami masalah, ii)
merancang strategi, iii) melaksanakan strategi dan vi) menyemak semula. Menurut
Bruun (2013), berdasarkan Model Polya, peringkat pertama ialah peringkat di mana
murid perlu memahami secara menyeluruh masalah yang dihadapi dan
memperincikan maklumat atau data yang terlibat. Peringkat kedua ialah peringkat di
mana murid menentukan langkah-langkah yang perlu dan sesuai diambil untuk
menyelesaikan masalah. Peringkat ketiga ialah peringkat di mana strategi yang telah
ditentukan pada peringkat sebelumnya akan dilaksanakan untuk menyelesaikan
masalah manakala peringkat keempat adalah peringkat di mana semakan dibuat
terhadap langkah-langkah yang dilaksanakan bagi memastikan tiada langkah atau
maklumat yang tercicir dalam usaha menyelesaikan masalah tersebut. Selain itu,
semakan juga dibuat ke atas jawapan yang diperolehi bagi memastikan jawapan
adalah tepat.

Integrasi Pemikiran Komputasional dan Model Polya dalam Minecraft bagi PdP
Pecahan

Pemikiran komputasional melalui teknik leraian perlu diintegrasi ke dalam Minecraft
dan diaplikasi semasa PdP pecahan kerana melalui teknik ini, murid akan dibimbing
tentang cara menyelesaikan masalah pecahan secara berkesan menggunakan
Minecraft, iaitu dengan memecahkan masalah kompleks kepada masalah yang kecil
agar lebih mudah diurus. Menurut Janneth dan Dennis (2019), pengintegrasian

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 153


pemikiran komputasional dengan permainan digital akan memudahkan murid untuk
memahami, mengingat dan mengaplikasikan sesuatu konsep.

Model Polya juga perlu diintegrasi dengan teknik leraian dalam Minecraft bagi
memberikan pendekatan bagaimana memecahkan masalah pecahan yang kompleks
kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil, iaitu dipecahkan kepada 4 peringkat.
Peringkat pertama adalah memahami masalah pecahan yang diberi. Peringkat kedua
adalah merancang strategi untuk menyelesaikan masalah pecahan. Dengan
menggunakan Minecraft, perancangan strategi melibatkan perancangan untuk
membina model pecahan untuk digunakan dalam menyelesaikan masalah pecahan.
Peringkat ketiga adalah melaksanakan strategi. Dengan menggunakan Minecraft,
peringkat ini melibatkan manipulasi ke atas model pecahan untuk menyelesaikan
masalah pecahan yang diberi. Manipulasi ke atas model pecahan akan melibatkan
penambahan, penolakan dan pendaraban pecahan. Peringkat keempat adalah
menyemak semula langkah-langkah yang diambil dan menyemak jawapan yang
diperoleh untuk memastikan jawapan adalah tepat dan ini boleh dilakukan dengan
membina semula dan memanipulasi semula model pecahan. Melalui pengintegrasian
pemikiran komputasional dan Model Polya, murid akan dibekalkan dengan strategi
sistematik untuk menyelesaikan masalah pecahan melalui penggunaan Minecraft.

Keupayaan untuk membina model pecahan dalam Minecraft berpotensi
mencetus pemikiran komputasional selaras dengan kajian Zaharin et al. (2018) yang
menyatakan bahawa pembinaan objek konkrit sama ada secara fizikal atau dalam
bentuk maya merupakan satu kaedah yang mampu menggalak proses penyiasatan
dan penerokaan iaitu elemen-elemen yang mendasari pemikiran komputasional.
Pembinaan objek konkrit untuk membentuk model pecahan bukan sahaja akan
membantu murid dalam menganalisis soalan yang perlu diselesaikan tetapi juga
membantu murid untuk memvisualisasi nilai pecahan dengan lebih jelas, sekali gus
membolehkan mereka membentuk pemahaman konseptual yang lebih baik tentang
pecahan. Dengan mengintegrasi pemikiran komputasional dengan Model Polya
dalam Minecraft, permasalah pecahan akan diselesaikan dengan membina model
pecahan dalam Minecraft untuk mewakili nilai pecahan yang dinyatakan dalam soalan
yang diberi. Seterusnya, model pecahan tersebut akan dimanipulasi, sama ada
melalui penambahan, penolakan atau pendaraban pecahan. Semakan ke atas
jawapan yang diperolehi boleh dilakukan dengan membina semula dan memanipulasi
semula model pecahan dalam Minecraft. Rajah 1 menunjukkan model pecahan yang
3
dibina dalam Minecraft untuk mewakili nilai pecahan manakala Rajah 2 menunjukkan
2
model pecahan yang dimanipulasi bagi menyelesaikan masalah yang melibatkan
penambahan pecahan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 154
















3
Rajah 1 : Model pecahan
2















Rajah 2: Penambahan pecahan dalam Minecraft

Penggunaan Minecraft dalam PdP pecahan membolehkan pelaksanaan aktiviti
penyelesaian masalah pecahan dilakukan secara hands-on. Pelaksanaan aktiviti
penyelesaian masalah pecahan secara hands-on akan mewujudkan hubungan antara
aktiviti berkenaan dengan konsep pecahan kerana dengan melakukan aktiviti secara
hands-on, murid akan dapat memahami sesuatu konsep matematik yang abstrak
dengan lebih baik kerana berupaya memvisualisasi konsep matematik tersebut
dengan lebih jelas dalam minda (Holmes, 2013; Kontaş, 2016).

Justeru, melalui integrasi permikiran komputasional berdasarkan teknik leraian,
murid akan didedahkan dengan kemahiran untuk memecahkan masalah yang
kompleks kepada bahagian-bahagian kecil dengan tujuan untuk memudahkan
penelitian dan pemahaman terhadap masalah yang kompleks tersebut dengan lebih
sistematik (Belanger et al., 2018). Dengan adanya integrasi Model Polya pula, murid
akan mendapat panduan tentang bagaimana masalah pecahan yang kompleks
tersebut harus dipecahkan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 155


METODOLOGI

Reka bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi-eksperimen ujian pra dan ujian pasca
kumpulan-kumpulan tidak seimbang.

Pensampelan

Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah rendah di daerah Kuala Penyu iaitu salah
sebuah daerah di negeri Sabah. Populasi kajian adalah murid Tahun 5 dengan sampel
kajian melibatkan 30 orang murid dalam dua buah kelas sedia ada (intact classes).
Menurut Kar dan Ramalingam (2013), saiz sampel sebanyak 30 dianggap memadai
untuk pelaksanaan sesuatu kajian. Melalui pensampelan kluster, kelas yang
mengandungi 14 orang murid terpilih sebagai kumpulan kawalan manakala kelas yang
mengandungi 16 orang murid terpilih sebagai kumpulan rawatan. Kumpulan kawalan
menjalani PdP pecahan menggunakan kaedah konvensional manakala kumpulan
rawatan menjalani PdP pecahan menggunakan Minecraft yang diintegrasi pemikiran
komputasional dan Model Polya. Pemilihan murid Tahun 5 sebagai sampel kajian
adalah bagi menepati kriteria yang lazim digunakan dalam pentaksiran antarabangsa
TIMSS iaitu sampel kajian berada dalam lingkungan umur 11 tahun.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan adalah ujian pra dan ujian pasca. Ujian pra ditadbir
untuk mengenal pasti pengetahuan sedia ada murid berkaitan pecahan. Ujian pra
yang ditadbir mengandungi 15 item respons terhad yang dibangunkan berpandukan
Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) yang telah dibina oleh penyelidik. Ujian pasca pula
ditadbir untuk mengenal pasti sama ada terdapat peningkatan pencapaian oleh
setelah didedahkan dengan intervensi. Ujian pasca tersebut menggunakan item yang
sama dengan ujian pra namun telah diubat suai dari segi susunan item. Penggunaan
item yang sama dalam kedua-dua instrumen adalah agar perbandingan yang
berpadanan dapat dilakukan. Kebolehpercayaan ujian pra telah ditentukan
berdasarkan analisis Cohen Kappa yang diperolehi berpandukan tahap persetujuan
antara penilai (inter-rater agreement). Analisis Cohen Kappa dilaksanakan bagi
mendapatkan nilai yang akan menunjukkan darjah persetujuan antara penilai-penilai
berkenaan (Landis & Kosh, 1977) dalam pemberian markah atas setiap item dalam
ujian pra berkenaan. Jadual 4 menunjukkan interpretasi darjah persetujuan antara
penilai manakala Jadual 5 menunjukkan dapatan kebolehpercayaan antara penilai
berdasarkan nilai Cohen Kappa yang diperolehi. Berdasarkan Jadual 5,
kebolehpercayaan item ujian pra adalah tinggi.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 156


Jadual 4: Jadual interpretasi Cohen Kappa

Nilai Indeks Cohen Kappa Tahap Persetujuan
0 – .20 Tiada
.21 – .39 Minimum
.40 – .59 Lemah
.60 – .79 Sederhana
.80 – .90 Kuat
.90 – 1.00 Hampir sempurna
Sumber : McHugh (2012)

Jadual 5: Dapatan kebolehpercayaan antara penilai (inter-rater reliability) ujian pra
berpandukan nilai Cohen Kappa

Nombor Soalan Nilai Cohen Kappa Tahap Persetujuan
1 0.932 Hampir sempurna
2 0.948 Hampir sempurna
3 0.950 Hampir sempurna
4 0.895 Kuat
5 0.895 Kuat
6 0.944 Hampir sempurna
7 0.862 Kuat
8 0.927 Hampir sempurna
9 0.938 Hampir sempurna
10 1.000 Hampir Sempurna
11 0.925 Hampir sempurna
12 0.918 Hampir sempurna
13 1.000 Hampir Sempurna
14 0.907 Hampir sempurna
15 0.912 Hampir sempurna


Prosedur Kajian

Kajian dilaksanakan selama tujuh minggu. Sebelum pelaksanaan kajian, guru
matematik yang terlibat dalam mengendalikan sesi PdP menggunakan Minecraft
telah diberi bimbingan berkenaan pelaksanaan prosedur pentadbiran ujian pra,
ujian pasca serta penggunaan Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional
dan Model Polya dalam PdP pecahan. Ujian pra ditadbir pada minggu pertama
manakala ujian pasca ditadbir pada minggu ketujuh. Sesi PdP dilaksanakan selama
lima minggu bermula dari minggu kedua hingga minggu keenam.

Penganalisisan Data

Data dianalisis melalui kaedah statistik inferensi iaitu dengan menggunakan ujian-t
sampel bersandar dan ujian-t dua kumpulan sampel tak bersandar. Ujian-t sampel
bersandar digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan signifikan
dalam min markah pencapaian ujian pasca bagi murid dalam kumpulan rawatan
yang menjalani PdP pecahan menggunakan Minecraft yang diintegrasi pemikiran
komputasional dan Model Polya serta untuk menentukan sama ada terdapat
perbezaan signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca bagi murid dalam

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 157


kumpulan kawalan yang menjalani PdP pecahan menggunakan kaedah
konvensional. Ujian-t dua kumpulan tak bersandar pula digunakan untuk
menentukan sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam min markah
pencapaian ujian pasca antara murid yang menjalani PdP pecahan menggunakan
Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model Polya dengan murid
yang menjalani PdP pecahan menggunakan kaedah konvensional.


DAPATAN KAJIAN

Ujian Kenormalan

Dalam kajian ini, ujian kenormalan dilaksanakan bagi menentukan analisis statistik
yang akan digunakan iaitu sama ada parametrik atau bukan parametrik. Ujian statistik
Shapiro-Wilk telah digunakan bagi menguji kenormalan data ujian pra dan ujian pasca
kumpulan kawalan serta data ujian pra dan ujian pasca kumpulan rawatan.

Berdasarkan analisis ujian kenormalan yang dilaksanakan terhadap kumpulan
kawalan, nilai analisis ujian kenormalan data ujian pra adalah .08 manakala nilai
analisis ujian kenormalan data ujian pasca adalah .07. Oleh kerana kedua-dua nilai
tersebut adalah lebih besar daripada nilai signifikan .05, data ujian pra dan ujian pasca
kumpulan kawalan adalah tertabur secara normal dan dengan itu statistik parametrik
digunakan untuk menganalisis data tersebut.

Berdasarkan analisis ujian kenormalan yang dilaksanakan terhadap kumpulan
rawatan, nilai analisis ujian kenormalan data ujian pra adalah .08 manakala nilai
analisis ujian kenormalan data ujian pasca adalah .06. Oleh kerana kedua-dua nilai
tersebut adalah lebih besar daripada nilai signifikan .05, data ujian pra dan ujian pasca
kumpulan rawatan adalah tertabur secara normal. Dengan itu, statistik parametrik
digunakan untuk menganalisis data berkenaan.

H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pra dengan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan
kawalan

Berdasarkan Jadual 6, p = .19 adalah lebih besar daripada tahap signifikan .05.
Oleh itu, hipotesis nol gagal ditolak. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara min markah pencapaian ujian pra dengan min markah pencapaian ujian
pasca bagi kumpulan kawalan (t(34) = -1.34, p = .19). Ini bermakna murid
mengalami peningkatan markah pencapaian yang sangat minima apabila menjalani
PdP pecahan menggunakan kaedah konvensional.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 158


Jadual 6: Perbandingan min markah pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi
kumpulan kawalan

N Min Sisihan Perbezaan Nilai-t df Sig. (2-
Piawai Min hujung)
Markah Ujian Pra 6.03 2.76
Markah Ujian 14 6.20 2.79 -.17 -1.34 34 .19
pasca
signifikan pada tahap p < .05


H02 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pra dengan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan
rawatan

Berdasarkan Jadual 7, p = .00 adalah kurang daripada tahap signifikan .05. Oleh
itu, hipotesis nol ditolak. Terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah
pencapaian ujian pra dengan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan
rawatan (t(30) = -4.04, p = .00). Ini bermakna murid mengalami peningkatan markah
pencapaian yang lebih baik dan optimum apabila menjalani PdP pecahan
menggunakan Minecraft yang diintegrasi pemikiran komputasional dan Model
Polya.

Jadual 7: Perbandingan min markah pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi
kumpulan rawatan

N Min Sisihan Perbezaan Nilai-t df Sig. (2-
Piawai Min hujung)
Markah Ujian Pra 6.93 3.15
Markah Ujian pasca 16 8.80 2.77 -1.87 -4.04 30 .00
signifikan pada tahap p < .05


H03 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian
ujian pasca bagi kumpulan kawalan dengan min markah pencapaian
ujian pasca kumpulan rawatan

Merujuk kepada Jadual 9, ujian Levene bagi kesamaan varians (Levene’s test for
equality of variances) yang tidak signifikan (p = .78 > .05) menunjukkan bahawa
kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan mempunyai varians yang
sama. Hipotesis nol gagal ditolak, maka keputusan ujian-t bagi perbandingan min
bagi dua kumpulan sampel tak bersandaran tersebut yang mempunyai varians yang
sama adalah diambil kira (equal variances assumed). Berdasarkan jadual tersebut,
p = .00 adalah kurang daripada tahap signifikan .05. Oleh itu, hipotesis nol ditolak.
Terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pasca
kumpulan kawalan dengan min markah pencapaian ujian pasca kumpulan rawatan
(t(63) = -3.60, p = .00). Kumpulan rawatan memperoleh min markah pencapaian
ujian pasca yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Ini bermakna murid

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 159


mengalami peningkatan markah pencapaian yang lebih baik dan optimum apabila
menjalani PdP pecahan menggunakan Minecraft yang diintegrasi pemikiran
komputasional dan Model Polya.

Jadual 8: Perbandingan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan kawalan
dan kumpulan rawatan

Kumpulan Murid N Min Sisihan piawai Ralat piawai min
Markah Ujian Kumpulan Kawalan 14 6.20 2.79 3.11
Pasca Kumpulan Rawatan 16 8.80 2.77 3.09


Jadual 9: Ujian kumpulan tidak bersandar (Independent samples test)

Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Mean Std. Error Interval of the
Sig. (2- Differen Differenc Difference
F Sig. t df tailed) ce e Lower Upper
Equal .07 .78 -3.60 63 .00 -15.86 4.40
variances -3.61 62.89 .00 -15.86 4.39
assumed
Markah Equal
Ujian variances not -24.66 -7.06
Pasca assumed


-24.64 -7.08
signifikan pada tahap p < .05


PERBINCANGAN

Dapatan kajian membuktikan bahawa pengintegrasian pemikiran komputasional dan
Model Polya dalam Minecraft telah memberi kesan positif terhadap keupayaan murid
untuk menyelesaikan masalah pecahan. Ini dikenal pasti melalui peningkatan markah
pencapaian murid dalam kumpulan rawatan yang memperoleh pencapaian ujian
pasca yang lebih baik berbanding kumpulan kawalan. Ini selaras dengan kajian Aslina
(2020), Ling et al. (2019) dan Sharifah Maryam (2018) yang menyatakan bahawa
tujuan utama pengintegrasian pemikiran komputasional dalam sistem pendidikan di
Malaysia adalah untuk meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah agar murid
dapat menyelesaikan masalah kompleks dengan lebih cekap, tepat dan berkualiti.

Kajian ini turut membuktikan bahawa teknik leraian dalam pemikiran
komputasional yang diintegrasi dengan Minecraft telah membolehkan murid
menyelesaikan masalah pecahan dengan lebih sistematik dan berkesan melalui

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 160


pembinaan dan manipulasi model pecahan. Dengan membina dan memanipulasi
model pecahan dalam Minecraft, masalah pecahan mampu diselesaikan bahagian
demi bahagian, dengan murid turut berupaya memvisualisasi nilai pecahan dengan
lebih jelas dalam minda, sekali gus mengukuhkan pemahaman konsep pecahan
dalam kalangan murid (Tangkui & Keong, 2021). Pengintegrasian Model Polya telah
memberi panduan kepada murid tentang bagaimana masalah kompleks harus
dipecahkan, iaitu dipecahkan kepada empat peringkat penyelesaian masalah seperti
yang dicadangkan oleh Polya (1975).

Kajian ini juga telah membuktikan bahawa pemilihan Minecraft sebagai medium
untuk mengintegrasikan pemikiran komputasional dalam PdP pecahan adalah
disebabkan keupayaan permainan digital untuk memperkenalkan kemahiran
pemikiran komputasional dalam kalangan murid (Lockwood & Mooney, 2017).
Tambahan pula, penggunaan Minecraft dalam PdP pecahan didapati memberi
peluang kepada murid untuk menjalankan aktiviti penyelesaian masalah secara
hands-on. Aktiviti hands-on memberi pengalaman pembelajaran sebenar berkenaan
sesuatu konsep, kemahiran atau idea dan membolehkan murid lebih mudah
memahami sesuatu konsep, kemahiran atau idea (Cooperstein & Kocevar, 2004;
Rutherford, 1993) di samping menyediakan persekitaran pembelajaran yang lebih
realistik dan menarik (Franklin & Peat, 2005; Nott & Wellington, 1996). Aktiviti hands-
on juga mampu mencetus rasa ingin tahu murid, sekali gus menggalakkan murid
menjalankan penyiasatan dan penyelidikan semasa menjalankan aktiviti tersebut
(Kartono, 2010) serta meningkatkan kemahiran murid dalam mata pelajaran yang
dipelajari. Aktiviti hands-on membolehkan murid membentuk pengetahuan baharu
dan mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada dan ini akan memberi nilai
tambah kepada pemahaman murid tentang sesuatu konsep matematik secara lebih
komprehensif (Boggan et al., 2010; Kelly, 2006).

Dapatan kajian ini juga selari dengan dapatan Kim dan Park (2018) dan Tangkui
dan Keong (2020) yang menyatakan bahawa pelaksanaan aktiviti matematik yang
melibatkan penggunaan Minecraft telah meningkatkan keberkesanan PdP matematik
dengan membantu murid memvisualisasi konsep matematik dengan lebih baik dan
jelas.


KESIMPULAN

Pemikiran komputasional berpotensi memacu pencapaian murid merentas bidang
terutama bidang STEM. Namun demikian, matlamat yang lebih penting adalah
pengintegrasian pemikiran komputasional dalam PdP adalah untuk memperkasa
proses berfikir yang membolehkan seseorang individu meneliti sesuatu masalah yang
kompleks, memahami masalah tersebut dengan teliti dan sistematik dan seterusnya
menemukan langkah penyelesaian yang sesuai agar masalah yang kompleks
tersebut dapat diselesaikan dengan lebih mudah dan sistematik. Justeru sudah tiba

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 161


masanya pemikiran komputasional diaplikasi dengan lebih meluas dan menyeluruh
dalam sistem pendidikan negara bagi melahirkan murid yang bukan sahaja berupaya
menganalisis dan menyelesaikan masalah yang kompleks secara logik dan sistematik
tetapi juga mampu memilih serta mengaplikasi strategi, teknik dan alat yang sesuai

bagi menyelesaikan masalah tersebut.

Kajian yang dijalankan ini membuktikan bahawa pengintegrasian pemikiran
komputasional melalui teknik leraian dan Model Polya dalam PdP pecahan
menggunakan Minecraft adalah berkesan dalam meningkatkan keupayaan
penyelesaian masalah pecahan dalam kalangan murid. Namun demikian, kajian oleh
Ling et al. (2019) dan Corradini et al. (2017) menyatakan bahawa masih terdapat guru
yang tidak mengetahui pendekatan yang sesuai untuk mengintegrasi pemikiran
komputasional dalam PdP. Justeru, dicadangkan agar kajian akan datang memberi
fokus kepada tahap kesediaan dan pengetahuan guru untuk mengintegrasi kemahiran
ini dalam PdP bagi menggalak serta mendorong guru untuk lebih bersedia, yakin serta
berpengetahuan untuk mengintegrasi dan mengaplikasi pemikiran komputasional
dalam PdP masing-masing.

Rujukan

Abdul Halim Abdullah, Nur Liyana Zainal Abidin & Marlina Ali. (2015). Analysis of
students’ errors in solving higher order thinking skills (HOTS) Problems for the
topic of fraction. Asian Social Science, 11(21): 133-142.

Aslina Saad (2020). Students’ computational thinking skill through cooperative
learning based on hands-on, inquiry-based, and student-centric learning
approaches. Universal Journal of Educational Research, 8(1): 290-296.

Belanger, C., Christenson, H. & Lopac, K. (2018). Confidence and common
challenges: The effects of teaching computational thinking to students ages
10-16. Dimuat turun dari https://sophia.stkate.edu/maed/267 pada 7 Julai
2022.

Boggan, M., Harper, S. & Whitmire, A. (2010). Using manipulatives to teach
elementary mathematics. Journal of Instructional Pedagogies, 3: 1-6.

Bruun, F. 2013. Elementary teachers’ perspectives of mathematics problem solving
strategies. The Mathematics Educator, 23(1): 45-59.
:
Chen, G., Shen, J., Barth-cohen, L., Jiang, S., Huang, X. & Eltoukhy, M. (2017).
Computers & education assessing elementary students’ computational
thinking in everyday reasoning and robotics programming. Computing
Education, 109: 162-175.

Cooperstein, S. E. & Kocevar-Weidinger, E. (2004). Beyond active learning: A
constructivist approach to learning. Reference Services Review, 32(2):141-
148.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 162



Corradini, I., Lodi, M. & Nardelli, E. (2017). Conceptions and misconceptions about
computational thinking among Italian primary school teachers. Dalam
Proceedings of the 2017 ACM Conference on International Computing
Education Research. ACM.

Csizmadia, A., Curzon, P., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C. & Woollard, J. (2015).
Computational thinking: A guide for teachers. California, United States:
Computing At School.

del Olmo, J., Cózar-Gutiérrez, R., González-Calero, J. A., del Olmo-Muñoz, J., Cózar-
Gutiérrez, R. & González-Calero, J. A. (2020). Computational thinking
through unplugged activities in early years of Primary Education. Computing
Education, 150.

Dhlamini, Z. B. & Kibirige, I. (2014). Grade 9 learners’ errors and misconceptions in
addition of fractions. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(8): 236-
244.

Donellan, J. (2019). 50 Best open world games you should play. Dimuat turun dari
https://culturedvultures.com/best-open-world-games/2/ pada 12 Jun 2022.

Effandi Zakaria & Norhidayah Addenan. 2015. Isu pengajaran dalam kalangan guru
matematik, 1, 1-18. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Goyal, S., Vijay, R. S., Monga, C. & Kalita, P. (2016). Code bits: An inexpensive
tangible computational thinking toolkit for K-12 curriculum. Dalam
Proceedings of the 10th Anniversary Conference on Tangible Embedded and
Embodied Interaction, New York.

Gray, A. (2016). The 10 skills you need to thrive in the fourth industrial revolution.
https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-
the-fourth-industrial- revolution/.

Franklin, S., & Peat, M. (2005). Virtual versus real: An argument for maintaining
diversity in the learning environment. International Journal of Continuing
Engineering Education and Life Long Learning, 15: 67-78.

Haslina, H., Aliza, A., Lye Guet, P. & Mohd Saferi, M. H. (2018). Using scratch
programming to engage primary school penggunaan scratch programming
untuk meningkatkan penglibatan murid sekolah rendah. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Holmes, A. B. (2013). Effects of Manipulative Use on PK-12 Mathematics
achievement: A meta- analysis. society for research on educational
effectiveness. Poster presented at the meeting of Society for Research in
Educational Effectiveness, Washington, DC.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 163


Janneth, Q. R., & Dennis B. R. (2019). Game-based design mathematics activities
and students’ learning gains. The Turkish Online Journal of Design, Art and
Communication, 9(1): 1-7.

Kamaruzaman, F. M., Hamid, R. & Mutalib, A. A. (2019). Conceptual framework for
the development of 4IR skills for engineering graduates. Global Journal of
Engineering Education, 21(1): 54-61.

Karimah, M., Noraidah Sahari, A., Tengku Siti Meriam, W. T. & Noorazean, M. (2020).
Analysis of the requirements of computational thinking skills to overcome the
difficulties in learning programming. International Journal of Advanced
Computing Science Application, 11: 244-253.

Karimah, M., Noraidah, S. A., Tengku Siti Meriam, T. & Noorazean, M. A. (2021).
Validation of the components and elements of computational thinking for
teaching and learning programming using the fuzzy delphi method.
International Journal of Advanced Computing Science Application, 12: 80-88.

Kartono K. (2010). Hands on activity pada pembelajaran geometri sekolah sebagai
assesmen kinerja siswa. Jurnal Kreatif Inovatif, 1(1): 21-32.

Kelly, C. A. (2006). Using manipulatives in mathematical problem solving: A
performance based analysis. The Montana Mathematics Enthusiast, 3: 184-
193.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Laporan TIMSS 2015 (Trends in
International Mathematics and Science) study. Putrajaya: Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

Kim, Y. R. & Park, M. S. (2018). Creating a virtual world for mathematics. Journal of
Education and Training Studies, 6(12): 172-183.

Kontaş, H. (2016). The effect of manipulatives on mathematics achievement and
attitudes of secondary school students. Journal of Education and Learning,
5(3): 10-20.

Kuhn, J. 2017. Minecraft: Education edition. CALICO Journal, 35: 214-223.

Lamon, S. J. (2008). Tecahing fractions and ratios for understanding: Essential
nd
content knowledge and instructional strategies for teachers. (2 ed.) New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Landis, J. & Koch, G. 1977. The measurement of observer agreement for categorical
data. Biometrics, 33: 159-174.

Lane, H. C., Yi, S., Guerrero, B. & Comins. (2017). Minecraft as a sandbox for STEM
interest development: Preliminary results. Dalam Proceedings of the 25th
International Conference on Computers in Education. Pada 4 – 8 Disember
2017. Rydges Latimer Hotel, Christchurch: New Zealand.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 164


Lockwood, J. & Mooney, A. (2017) “Computational thinking in education: Where does
it fit? A systematic literary review.

Ling, U. L., T. C. Saibin, T. C., Nasrah, N., Labadin, J. & Norazila Abdul Aziz. (2019).
An evaluation tool to measure computational thinking skills: pilot
investigation, NAMSCA, 1.

Markandan, N., Osman, K. & Halim, L. (2022). Integrating computational thinking and
empowering metacognitive awareness in STEM education. Frontiers in
Psychology, 9(13).

McHugh, M. 2012. Interrater reliability: The Kappa Statistic. Biochemia Medica, 22:
276-282.

Mouza, C., Pan, Y. C., Yang, H., & Pollock, L. (2020). A multiyear investigation of
student computational thinking concepts, practices, and perspectives in an
after-school computing program. Journal of Educational Computing
Research, 58(5), 1029-1056.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. & Hooper, M., Kelly, D. L. & Fishbein, B. (2020).
TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. Chestnut Hill,
MA: Boston College.

Ndalichako, J. (2013). Analysis of pupils’ difficulties in solving questions related to
fractions: the case of primary school leaving examination in Tanzania.
Creative Education, 4: 69-73.

Nik Nur Fadhlillah Abd Razak, Azurah Mohd Johar, Desi Andriani & Yong Choy Yee.
(2014). Keupayaan penyelesaian masalah matematik dalam kalangan murid
Tingkatan 2. Jurnal Pendidikan Matematik, 2(2): 1-13.

Nott, M. & Wellington, J. (1996). When the black box springs open: practical work in
schools and the nature of science. International Journal of Science
Education, 18: 807-818.

Otterborn, A., Schönborn, K. J. & Hultén, M. (2020). Investigating preschool
educators’ implementation of computer programming in their teaching
practice. Early Childhood Education Journal, 48: 253-262.

Papadakis, S. & Kalogiannakis, M. (2019). Evaluating a course for teaching advanced
programming concepts with scratch to preservice kindergarten teachers: a
case study in Greece. In Early Childhood Education, eds D. Farland-Smith.
Hoboken, NJ: Wiley.

Polya, G. (1975). Mathematical discovery: On understanding, learning and teaching
problem solving. Volume 1. New York: Wiley.

Rasul, M. S., Halim, L. & Iksan. Z. (2016). Using STEM integrated approach to nurture
students’ interest and 21st century skills, The Eurasia Proceedings of
Educational & Social Sciences, 313-319.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 165



Rutherford, F. J. (1993). Hands-on: a means to an end. Project 2061 Today, 3.

Samri, C., Osman, K. & Nayan, N. A. (2020). Level of computational thinking skills
among secondary. Science Education International, 31: 159-163.

Sanford, J. F. & Naidu, J. T. (2016). Computational thinking concepts for grade
school. Contemporary Issues in Education research, 9(1): 23-32.

Selby, C. C. & Woollard, J. (2013). Computational thinking: The developing definition.
University of Southampton Monograph. United Kingdom: University of
Southampton.

Sefton, J. (2008). The roots of open-world games. Dimuat turun dari
http://www.gamesradar.com/f/the-roots-of-open-world-games/a-
200807111086555044 pada 9 Mei 2022.

Sharifah Maryam Syed Azman, Mahyuddin Arsat & Hasnah Mohamed. (2017). The
framework for the integration of computational thinking in ideation process.
th
Dalam prosiding The 2017 6 IEEE International Conference on Teaching
Assessment and Learning for Engineering. 12 – 14 Disember. The Education
University of Hong Kong: Hong Kong.

Susan, S. & Nurfaradilla, M. N. (2019). Teachers’ concern towards applying
computational thinking skills in teaching and learning. International Journal of
Academic Research in Business and Social Science, 9: 296-310.

Tangkui, R. & Keong, T. C. (2020). Enhancing pupils’ higher order thinking skills
through the lens of activity theory: Is digital game-based learning effective.
International Journal of Advanced Research in Education and Society, 2(4):
1-20.

Tangkui, R. & Keong, T. C. (2021). The effects of digital game-based learning using
minecraft towards pupils’ achievement in fraction. International Journal of e-
Learning Practices, 4: 76-91.

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3): 33-
35.

Wijaya, A. (2017). The relationships between Indonesian fourth graders’ difficulties in
fractions and the opportunity to learn fractions: A snapshot of TIMSS results.
International Journal of Instruction, 10(4): 221-236.

Yadav, A., Gretter, S., Good, J. & Mclean, T. (2017). emerging research, practice,
and policy on computational thinking, 205-220.

Yağcı, M. (2018). A valid and reliable tool for examining computational thinking skills.
Education and Information Technologies, 24(1): 929-951.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 166


Zaibon Syamsul & Yunus Emram. (2019). Perceptions of computational thinking in
game based learning for improving student problem solving skills.
International Journal of Advanced Trends in Computer Science and
Engineering, 8: 181-184.

Zaibon, Syamsul & Yunus Emran. (2022). The effectiveness of game-based learning
application integrated with computational thinking concept for improving
student’s problem-solving skills. Dalam Sheikh, Y.H., Rai, I.A., Bakar, A.D.
(eds) e-Infrastructure and e-Services for Developing Countries. AFRICOMM.
Lecture Notes of the Institute for Computer Sciences, Social Informatics and
Telecommunications Engineering, 443. Springer, Cham.

Zaharin, N. L., Sharif, S. & Mariappan, M. (2018). Computational thinking: A strategy
for developing problem solving skills and higher order thinking skills (HOTS).
International Journal of Academic Research in Business and Social
Sciences, 8(10): 1265-1278.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 167


PEMANFAATAN DIGITAL DALAM KALANGAN PENSYARAH PENDIDIKAN
AWAL KANAK (PAKK) MELALUI KAPASITI PEDAGOGI PEMBELAJARAN
BERMAKNA (KPPB) DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (PDP)

1
Razila Aw Kamaludin, PhD ([email protected])
2
Siti Iwana Sharizah Abu Samah, PhD ([email protected])
3
Luqman Hakim Harun ([email protected])

1, 2 Institut Pendidikan Guru Malaysia,
3 Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas


Abstrak

Kejayaan sesuatu agenda transformasi adalah atas sokongan daripada semua pihak
dan peringkat organisasi serta komited terhadap perubahan. Pemanfaatan digital
melalui Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) dalam kalangan pensyarah Pendidikan
Awal Kanak-Kanak (PAKK) dari segi pengetahuan dan kemahiran adalah bergantung
terhadap pelaksanaan pembelajaran bermakna yang selaras dengan kerangka
Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB). Kajian oleh Institut Pendidikan
Guru Malaysia (IPGM) ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan
pensyarah PAKK dalam melaksanakan pembelajaran bermakna melalui pemanfaatan
digital dalam PdP. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan dengan 100 orang
pensyarah PAKK daripada 24 buah Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) sebagai
sampel kajian yang ditadbirkan secara dalam talian. Manakala proses pengumpulan
data pula dilaksanakan menggunakan instrumen soal selidik yang terdiri daripada
dimensi Konsep Transformasi Sekolah (TS25) iaitu 15 item kapasiti pedagogi, 8 item
pemanfaatan digital dan 6 item kompetensi global. Analisis kajian menunjukkan hanya
37.0% orang pensyarah telah mencapai tahap tinggi. Manakala 45.0% orang pula
berada ditahap sederhana dan 18.0% ditahap rendah. Hal ini menunjukkan keperluan
pengetahuan pemanfaatan digital dalam kalangan pensyarah PAKK yang perlu
ditingkatkan. Berdasarkan dapatan ini, empat dimensi dan tiga tahap kompetensi telah
dihasilkan yang mengandung 50 jenis Profil Kompetensi KPPB. Oleh itu, bagi
memastikan tahap pengetahuan dan kecekapan pensyarah PAKK adalah tinggi
terhadap pedagogi terkini, penekanan keperluan terhadap pemanfaatan digital dalam
kalangan pensyarah PAKK melalui kapasiti pedagogi pembelajaran bermakna dalam
pengajaran dan pembelajaran perlu diberikan keutamaan. Ini bagi memastikan Institut
Pendidikan Guru (IPG) sebagai peneraju pusat kecemerlangan latihan keguruan yang
bertaraf dunia dalam melahirkan bakal guru yang kompeten.

Kata kunci: Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB); Pemanfaatan
Digital; Transformasi Sekolah, Institut Pendidikan Guru Malaysia;
Pendidikan Awal Kanak-kanak.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 168


Abstract

The success of a transformation agenda is based on the support from all levels of the
organization and commitment to change. Utilization of digital through Teaching and
Learning (PdP) among Early Childhood Education (ECE) lecturers in terms of
knowledge and skills is dependent on the implementation of meaningful learning in
line with the framework of the New Pedagogies for Deep Learning (NPDL). This study
of Institute of Teacher Education Malaysia (IPGM) aims to identify the level of
knowledge of PAKK lecturers in implementing Deep Learning through the use of digital
in PdP. This study uses a survey method with 100 ECE lecturers from 24 Campus
Teacher Education Institutes (IPGK) as a sample of the study administered online.
Meanwhile, the data collection process was implemented using a questionnaire
instrument consisting of the dimensions of the School Transformation Concept (TS25)
which is 15 items of pedagogical capacity, 8 items of digital utilization and 6 items of
global competence. The analysis of the study showed that only 37.0% of the lecturers
had reached a high level. Meanwhile, 45.0% of the people were at the moderate level
and 18.0% at the low level. This indicates the need for digital utilization knowledge
among PAKK lecturers that needs to be improved. Based on these findings, four
dimensions and three levels of competencies have been produced which contain 50
types of NPDL Competency Profiles. Therefore, to ensure the level of knowledge and
competence of ECE lecturers is high on the latest pedagogy, emphasis on the need
for digital utilization among ECE lecturers through meaningful learning pedagogical
capacity in teaching and learning should be given priority. This is to ensure that the
Institute of Teacher Education (IPG) is a leading center of excellence for world -class
teacher training in producing competent teachers.

Keywords: New Pedagogies for Deep Learning; digital benefits; School
Transformation Concept; of Institute of Teacher Education Malaysia;
Early Childhood Education


PENGENALAN

Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) yang telah diluluskan dalam Mesyuarat
Majlis Ekonomi Bil. 2/2015 pada 19 Julai 2015 merupakan titik tolak permulaan
kepada Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) untuk mengorak langkah ke
hadapan bagi menyahut agenda ini. Penentuan bagi menjayakan agenda ini ialah
sokongan daripada semua pihak dan semua peringkat organisasi dengan
memberikan sumbangan serta komited terhadap perubahan negara terutamanya
kepada pendidikan. Program TS25 bermatlamat untuk melahirkan modal insan unggul
yang dibangunkan dengan menggunakan persekitaran pembelajaran yang
menyeronokkan, penglibatan pembelajaran murid yang aktif dan bermakna
(meaningfullness), penglibatan guru yang kompeten serta beraspirasi tinggi,
sokongan daripada kepimpinan yang berkualiti dan berwawasan serta komitmen

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 169


komuniti yang padu. Usaha ini adalah selaras dengan enam Aspirasi Murid yang
terkandung dalam PPPM 2013-2025.

IPGM, selaku peneraju utama Modul 7 Digital Tools and Resources (DTR)
dalam TS25 melalui Projek Rintis Kapasiti Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB)
bermula 2018, telah menyediakan peluang dan ruang yang seluasnya kepada warga
Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus untuk menimba pengalaman pelaksanaan
KPPB di tiga buah IPGK rintis iaitu di IPG Kampus Pendidikan Teknik, IPG Kampus
Pulau Pinang dan IPG Kampus Ipoh. Pada tahun 2019, peluasan pelaksanaannya
kepada 14 buah IPG Kampus telah berjaya dilaksanakan sepenuhnya. Manakala
pada tahun 2020 pula, sebanyak 10 buah lagi baki IPG Kampus telah berjaya diberi
pendedahan KPPB. Sehingga kini, seramai 3000 orang pensyarah di 27 buah IPG
Kampus telah didedahkan dengan pedagogi baharu ini. Mulai tahun 2021 semua IPG
Kampus akan melaksanakan sepenuhnya pedagogi ini dengan capaian keseluruhan
pensyarah menguasai pengetahuan ini pada tahap tinggi. Walaupun di musim
pandemik yang melanda negara malah dunia masa kini, pelaksanaan tetap diteruskan
dengan semua pengajaran adalah berbentuk hybrid atau virtual melalui Modul 7 DTR
iaitu memanfaatkan kemudahan digital untuk mempercepat dan memperdalam
pembelajaran.

Memandangkan “Big Idea” yang menunjangi modul ini dapat memacu
kemenjadian pelajar melalui penciptaan dan penggunaan pengetahuan baharu dalam
kehidupan sebenar, menjalin perkongsian pembelajaran baharu antara dan dalam
kalangan pelajar dan pensyarah serta memperluas persekitaran pembelajaran (Fullan
et al., 2018). Pembelajaran yang bermakna dapat mengembangkan persekitaran
pembelajaran dengan melewati dan merentasi bilik kuliah tradisional untuk
menggunakan masa, ruang, serta penglibatan pihak dalaman atau luaran sebagai
pemangkin untuk membina pengetahuan baharu dan mewujudkan budaya
pembelajaran yang kukuh secara berterusan. Pelaksanaan KPPB ini adalah dengan
memanfaatkan resos dan alatan digital secara ubiquitous untuk memacu dan
memperdalam pembelajaran melalui enggagement, enhancement dan extention dan
bukan hanya sebagai tempelan pedagogi sahaja.



















Rajah 1: Adaptasi Fullan, Michael. Deep Learning: Engage the World Change the
World (p. 173). SAGE Publications. Kindle Edition.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 170



Dapatan kajian-kajian terkini mengenai pelaksanaan KPPB di 1, 200 sekolah di
negara-negara seperti Australia, Kanada, Finland, Netherlands, New Zealand,
Amerika Syarikat dan juga Uruguay menunjukkan peningkatan kompetensi 6C iaitu
Collaborative, Communication, Critical Thinking, Creativity, Character dan Citizenship
dalam kalangan murid-murid di sekolah (McEachen et.al 2018). Oleh itu, kajian ini
dilaksanakan bagi mengetahui tahap penguasaan pensyarah terhadap KPPB.


METODOLOGI

Bagi tujuan mengenal pasti kesediaan pensyarah untuk melaksanakan pembelajaran
bermakna, penyelidik telah menjalankan analisis pengetahuan KPPB dengan
menggunakan instrumen KPPB yang dibina. Kajian ini mengunakan kaedah tinjauan
untuk memastikan maklumat yang diperlukan boleh dikumpulkan dalam masa yang
ditetapkan. Bagi memudahkan proses pengumpulan data bagi KPPB yang dijalankan,
soal selidik analisis pengetahuan pensyarah terhadap KPPB (Instrumen KPPB)
dilaksanakan melalui dalam talian. Seramai 100 orang responden telah menjawab
instrumen KPPB yang melibatkan 24 buah IPG Kampus yang terlibat dengan
pelaksanaan bermula dari tahun 2019 sehingga 2021.






































Rajah 2: Adapatasi daripada Fullen, M., et.al (2019) Deep learning: engage the
world change the world.

Instrumen KPPB dibina bersandarkan kepada Model Reka Bentuk Pembelajaran
Bermakna seperti pada Rajah 2. Model ini terdiri daripada empat dimensi iaitu

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 171


kompetensi global yang merangkumi sahsiah, kewarganegaraan, kolaboratif,
komunikasi, kreativiti dan pemikiran kritis dan item yang mengukur pengetahuan
responden berkaitan konsep TS25. Instrumen KPPB telah disemak oleh pakar yang
terdiri daripada Master Trainer (Jurulatih Kebangsaan TS25) dan juga Munsyi Dewan.
Berdasarkan maklum balas pakar kandungan dan bahasa, beberapa item telah
dimurnikan dan disahkan semula oleh pakar. Instrumen KPPB ini terdiri daripada tiga
konstruk iaitu Konsep TS25 (10 item), Kapasiti Pedagogi (40 item) dan Kompetensi
Global (6 item). Responden diberikan tempoh masa selama lima minggu iaitu bermula
dari 4 Januari 2021 sehingga 20 Mac 2021 untuk melengkapkan soal selidik. Analisis
statistik deskriptif digunakan bagi mendapatkan frekuensi, peratus dan min bagi setiap
dimensi.


DAPATAN KAJIAN

Berdasarkan empat dimensi dan tiga tahap kompetensi yang dipaparkan pada Jadual
1 dan Jadual 2 sebanyak 56 jenis Profil Kompetensi KPPB telah dihasilkan dan setiap
responden mempunyai profil individu yang tersendiri.

Jadual 1: Analisis Instrumen KPPB Mengikut Dimensi

Bil Dimensi Bil Item
1 Konsep TS25 10
2 Kapasiti Pedagogi 20
Rakan Pembelajaran (10 item)
Persekitaran Pembelajaran (10 item)
Amalan Pedagogi (10 item)
3 Pemanfaatan Digital 10
4 Kompetensi Global 06

Profil individu dikenal pasti berdasarkan nilai min dalam setiap dimensi instrumen
KPPB dengan merujuk skala pada Jadual 2.

Jadual 2: Tafsiran Min Instrumen KPPB

Julat Min Tahap Kompetensi
1.00 ≤ x ≤ 1.99 Rendah
2.00 ≤ x ≤ 2.99 Sederhana
3.00 ≤ x ≤ 4.00 Tinggi

Jadual 3: Jenis-jenis Profil Kompetensi KPPB

Bil Dimensi Jenis Profil
Konsep Kapasiti Pemanfaatan Kompetensi
TS25 Pedagogi DTR Global
1 T T T T TTTT
2 T T T S TTTS

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 172


3 T T T R TTTR
4 T T S T TTST
5 T T S S TTSS
6 T T S R TTSR
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
51 R R S T RRST
52 R R S S RRSS
53 R R S R RRSR
54 R R R T RRRT
55 R R R S RRRS
56 R R R R RRRR

Jadual 3 pula, memaparkan semua jenis profil individu yang mungkin diperoleh
dalam kajian ini bagi mengenal pasti jenis pengetahuan yang telah dikuasai oleh
pensyarah atau yang masih memerlukan bimbingan. Profil Kompetensi KPPB terdiri
daripada dimensi TS25 iaitu kapasiti pedagogi, pemanfaatan DTR dan kompetensi
global. Bagi setiap dimensi tersebut, respons setiap individu dianalisis untuk
menilaikan tahap penguasaan individu sama ada rendah, sederhana atau tinggi.
Gabungan tahap penguasaan individu merentasi keempat-empat dimensi digunakan
untuk menghasilkan dapatan yang diperlukan.

Jadual 4 Taburan Responden Pensyarah Mengikut Kampus

Bil. Kampus Jumlah Responden Kadar Responden
1 IPG Kampus Perlis 2 2.0%
2 IPG Kampus Sultan Abdul Halim 4 4.0%
3 IPG Kampus Kota Bahru 4 4.0%
4 IPG Kampus Sultan Mizan 3 3.0%
5 IPG Kampus Tun Hussien Onn 5 5.0%
6 IPG Kampus Raja melewar 5 5.0%
7 IPG Kampus Keningau 4 4.0%
8 IPG Kampus Tawau 3 3.0%
9 IPG Kampus Rajang 3 3.0%
10 IPG Kampus Miri 4 4.0%
3
11 IPG Kampus Pulau Pinang 3.0%

12 IPG Kampus Tuanku Bainun 4 4.0%
13 IPG Kampus Ipoh 4 4.0%
14 IPG Kampus Bahasa Melayu 3 3.0%
15 IPG Kampus Ilmu Khas 4 4.0%
16 IPG Kampus Pendidikan Islam 4 4.0%
17 IPG Kampus Dato Razali Ismail 3 3.0%
18 IPG Kampus Perempuan Melayu 8 8.0%
IPG Kampus Temenggong
19 6
Ibrahim 6.0%
20 IPG Kampus Batu Lintang 4 4.0%

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 173


21 IPG Kampus Tun Abdul Razak 5 5.0%
22 IPG Kampus Gaya 6 6.0%
23 IPG Kampus Kent 3 3.0%
IPG Kampus Tengku Ampuan
24 6
Afzan 6.0%
JUMLAH 100 100%

Taburan pensyarah yang telah melengkapkan Instrumen KPPB mengikut kampus
adalah seperti Jadual 4, seramai 100 orang pensyarah daripada 24 buah IPG Kampus
telah melengkapkan Instrumen KPPB ini.

Jadual 5: Tahap Penguasaan Dimensi TS25

Tahap Julat Min n Peratus
Penguasaan
Rendah 1 ≤ x < 2 18 18.0
Sederhana 2 ≤ x < 3 45 45.0
Tinggi 3 ≤ x < 4 37 37.0
100 100

Dimensi TS25 pada

Jadual 5 merupakan dimensi yang mencatatkan peratus responden dalam kategori
penguasaan rendah yang paling tinggi iaitu sebanyak 18.00% dan peratus responden
dalam kategori penguasaan tinggi yang paling rendah ialah sebanyak 37.0%. Hal ini
menunjukkan daripada empat dimensi yang dikaji, tahap dimensi penguasaan
responden terhadap TS25 adalah paling rendah. Oleh itu, dimensi TS25 perlu
diberikan perhatian oleh IPGM.

Jadual 6: Analisis Tahap Profil Penguasaan Pensyarah bagi TS25 mengikut Gred
Perkhidmatan

Tahap Profil Penguasaan
Gred Rendah Sederhana Tinggi
Bil. Jumlah
Perkhidmatan 1 ≤ x < 2 2 ≤ x < 3 3 ≤ x ≤ 4
1. DG44 2 13 5 20
8.33% 54.1% 20.8%
2. DG48 2 6 12 20
8.33% 25.0% 50.0%
3. DG52 7 8 13 28
29.1% 33.3% 54.1%
4. DG54 10 12 10 32
41.6% 50.0% 41.6%

21 39 40
Jumlah
17.2% 56.8% 26.0% 100

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 174


Jadual 6 memaparkan bilangan dan peratus responden mengikut gred perkhidmatan
dalam tiga tahap profil penguasaan iaitu tinggi, rendah dan sederhana bagi dimensi
TS25. Walaupun peratus tahap penguasaan pada kategori tinggi adalah sebanyak
26.0 peratus, namun peratus ini didapati menurun mengikut tempoh perkhidmatan dan
gred daripada iaitu dari DG44 hingga DG54. Hal ini menunjukkan pensyarah PAKK
yang mencapai gred perkhidmatan yang semakin tinggi tidak menunjukkan
penguasaan kemahiran yang semakin tinggi dalam dimensi TS25.

Jadual 7: Tahap Penguasaan Dimensi Kapasiti Pedagogi

Tahap Penguasaan Julat Min n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 20 20.0%
Sederhana 2 ≤ x < 3 55 55.0%
Tinggi 3 ≤ x < 4 25 25.0%
100 100%


Jadual 7 menunjukkan 25 peratus atau seramai 25 orang pensyarah PAKK berada
pada tahap tinggi iaitu telah menguasai kemahiran pedagogi dan seramai 55 orang
atau 50% berada pada tahap sederhana. Manakala selebihnya iaitu hanya 20 peratus
atau 20 orang penyarah PAKK masih pada tahap rendah. Secara keseluruhan analisis
tahap profil penguasaan dimensi pedagogi menunjukkan kebanyakan pensyarah
PAKK adalah berkebolehan dalam kemahiran pedagogi bagi mengaplikasi
pendekatan pembelajaran bermakna semasa PdP.

Bagi aspek kompetensi dimensi memanfaatkan Kemudahan Digital, sejumlah
58.0% peratus pensyarah berada pada tahap yang tinggi. Namun, sejumlah 24 orang
(24.0%) berada di tahap sederhana dan 18 peratus lagi iaitu seramai 18 pensyarah
PAKK memerlukan latihan bagi mempertingkatkan penguasaan mereka dalam digital.
Bagi membantu mengenal pasti aspek kompetensi teknologi digital yang perlu
difokuskan dalam perancangan kursus bagi pensyarah-pensyarah dengan lebih
berkesan mengikut analisis kemahiran digital yang lebih spesifik seperti yang terdapat
dalam
Jadual 10.

Jadual 8: Tahap Penguasaan Pensyarah Dimensi Memanfaatkan Pemanfaatan
Digital

Tahap Penguasaan Julat Skor n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 18 18.0%
Sederhana 2 ≤ x < 3 24 24.0%
Tinggi 3 ≤ x < 4 58 58.0%
100 100%

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 175


Jadual 9 menunjukkan dua kategori kemudahan digital dalam bentuk perisian aplikasi
yang dikuasai oleh majoriti pensyarah di IPG kampus. Pertama adalah Basic Software
Tool Suite yang terdiri daripada perisian aplikasi untuk produktiviti seperti
pemprosesan perkataan, hamparan elektronik dan perisian persembahan. Sejumlah
90.0 peratus daripada pensyarah-pensyarah PAKK menguasai penggunaan perisian
aplikasi ini. Manakala kategori yang kedua adalah Hypermedia Tools dengan jumlah
68 peratus. Walau bagaimanapun, di bawah kategori perisian aplikasi untuk
produktiviti, hanya 47.0 peratus yang menyatakan mereka tahu menggunakan
perisian Database Software dan untuk kategori Internet Tools, perisian aplikasi seperti
G Suite dan Microsoft Education merupakan aplikasi yang paling kurang diketahui
oleh pensyarah PAKK iaitu sejumlah 29.0 peratus.

Jadual 10: Penguasaan Digital Mengikut Kategori Perisian Aplikasi

Kategori Perisian Ya % Tidak %

Basic Software Tool Suite. 90 90.0% 10 10.00%
Other Software 18 18.0% 82 82.0%
Software Support Tools 47 47.0% 53 53.0%
Hypermedia Tools 68 68.0% 32 32.4%
Internet Tools 40 40.0% 60 60.0%
Web-BasedLearning Tools 9 29.0% 71 71.2%


Jadual 11 menunjukkan tahap penguasaan responden yang berada pada kategori
tinggi sebanyak 58.0 peratus. Tahap penguasaan ini merupakan tahap yang paling
tinggi berbanding dimensi yang lain. Hal ini bermaksud responden telah menguasai
konsep kompetensi global dengan baik.

Jadual 11: Tahap Penguasaan Dimensi Kompetensi Global

Tahap Penguasaan Julat Skor n Peratus
Rendah 1 ≤ x < 2 17 17.0%
Sederhana 2 ≤ x < 3 25 25.0%
Tinggi 3 ≤ x < 4 58 58.0%
100 100%

Seramai 100 pensyarah PAKK telah memberikan respons mereka pada semua item
yang ditadbirkan. Jadual 11 menunjukkan purata 80.0 peratus atau 800 pensyarah
bersetuju dan sangat setuju bahawa mereka mahir menjelaskan dimensi elemen-
elemen kemenjadian murid, sekolah berkualiti dan lima teras konsep program TS25.
Secara purata sebanyak 91.0 peratus pensyarah bersetuju dan sangat setuju bahawa
mereka berpengetahuan mengenai konsep dan cara mewujudkan persekitaran
pembelajaran empat komponen KPPB. Manakala purata sebanyak 54 peratus
pensyarah PAKK bahawa mereka mahir perkara-perkara berkaitan pelbagai strategi
pembelajaran dan pentaksiran yang menggunakan pendekatan KPPB. Sejumlah

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 176


purata 81 peratus 81 pensyarah bersetuju dan sangat setuju bahawa mereka mahir
menyatakan perkara-perkara berkaitan model dan strategi pelaksanaan program
TS25 yang ditetapkan oleh KPM dan peranan pelbagai agensi KPM yang
dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan program TS25.

Selain itu, seramai 24.0 peratus atau 24 pensyarah sangat tidak setuju dan
tidak setuju iaitu mereka tidak mahir menjelaskan peranan pelbagai agensi KPM yang
dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan program TS25. Terdapat 23 peratus
(23) pensyarah mengakui tidak mahir menjelaskan dalam model pelaksanaan
program TS25. Seramai 35 peratus (35) pensyarah pula mengakui mereka tidak mahir
menjelaskan strategi pelaksanaan program TS25 yang telah ditetapkan oleh KPM.

Jadual 11: Tahap Penguasaan Pensyarah terhadap Program Transformasi Sekolah
2025 (TS25)

Bil Pernyataan STS TS S SS


1 Saya boleh menjelaskan konsep 10 18 42 30
program Transformasi Sekolah 2025 10.0% 18.0% 42.0% 30.0%
(TS25).

2 Saya boleh menjelaskan lima teras 6 18 30 46
transformasi dalam TS25 6.0% 18.0% 30.0% 46.0%

3 Saya boleh menjelaskan elemen 8 28 43 21
kemenjadian murid dan sekolah 8.0% 28.0% 43.0% 21.0%
berkualiti dalam TS25.

4 Saya dapat menyatakan konsep 7 19 36 38
pembelajaran bermakna dalam 7.0% 19.0% 36.0% 38.0%
pendekatan New Pedagogies for Deep
Learning (KPPB).

5 Saya boleh menjelaskan empat 11 29 25 35
komponen dalam Reka Bentuk 11.0% 29.0% 25.0% 35.0%
Pembelajaran (Learning Design) untuk
pembelajaran bermakna.


6 Saya boleh menjelaskan cara 10 13 21 56
mewujudkan persekitaran pembelajaran 10.0% 13.0% 21.0% 56.0%
bermakna.

7 Saya boleh menjelaskan pelbagai 11 14 21 54
strategi pembelajaran dan pentaksiran 11.0% 14.0% 21.0% 54.0%
bagi menjayakan pembelajaran
bermakna.

8 Saya boleh menjelaskan model 13 10 49 28
pelaksanaan program TS25. 13.0% 10.0% 49.0% 28.0%

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 177



9 Saya boleh menjelaskan strategi 13 22 25 40
pelaksanaan program TS25 yang telah 13.0% 22.0% 25.0% 40.0%
ditetapkan oleh KPM.

10 Saya boleh menjelaskan peranan 8 15 35 42
pelbagai agensi KPM yang 8.0% 15.0% 35.0% 42.0%
dipertanggungjawabkan untuk
melaksanakan program TS25.


Jadual 12 menunjukkan kesemua item untuk tahap penguasaan sub-dimensi amalan
pedagogi telah mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus kecuali item 5, 6, dan
10. Item 5 dan 6 merupakan item yang berkaitan amalan pedagogi kontemporari
manakala item 10 adalah berkaitan amalan pedagogi klasik. Perkara yang menarik
tentang item 5 dan 6 ialah kedua-dua item tersebut adalah berkaitan dengan
kemahiran teknologi digital baharu dan sumber web. Implikasi kedua-dua item adalah
jelas iaitu responden kurang menguasai kemahiran penggunaan teknologi digital
baharu berbanding kemahiran pedagogi yang lain. Item 10 menunjukkan bagi aspek
amalan pedagogi klasik, responden masih kurang menguasai strategi pembangunan
kompetensi global (6C) berbanding amalan pedagogi lain.

Jadual 12: Tahap Penguasaan Responden Pensyarah terhadap Amalan Pedagogi

Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya menguasai pelbagai strategi PDP serta
pentaksiran yang dapat digunakan untuk 6 29 24 41
merancah dan memperibadikan (personalise) 6.0% 29.0% 24.0% 41.0%
proses pembelajaran
2 Saya mahir melibatkan pelajar dalam
mewujudkan kitaran maklum balas kendiri dan 6 14 37 43
rakan sebaya bagi menggalakkan proses 6.0% 14.0% 37.0% 43.0%
penambahbaikan berterusan
3 Saya mahir memberikan pilihan kepada pelajar
bagi meningkatkan keterlibatan mereka dalam 5 27 22 46
perancangan serta pentaksiran proses 5.0% 27.0% 22.0% 46.0%
pembelajaran
4 Saya mahir mewujudkan peluang kepada
pelajar untuk memberi maklum balas secara 6 31 42 41
kritis terhadap sesuatu cadangan atau 0.3% 3.8% 42.0% 41.0%
penyelesaian masalah kepada pihak lain
5 Saya mahir mengintegrasi pelbagai media dan 16 27 36 24
alatan digital baharu dalam proses 16.0
pembelajaran serta pentaksiran bilik darjah % 27.0% 36.0% 24.0%
6 Saya mahir mewujudkan peluang supaya 15 28 43 14
pelajar saya dapat menganalisis secara kritis 15.0 28.0% 43.0% 14.0%
kesahihan media dan sumber web %
7 Saya mahir merungkai kurikulum mengikut
15
38
38
9
keperluan seperti konteks, personaliti dan gaya 9.0% 15.0% 38.0% 38.0%
pembelajaran pelajar

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 178


8 Saya dapat mereka bentuk projek 9 25 17 49
pembelajaran yang mencabar bagi
mengaktifkan pembelajaran secara kognitif 9.0% 25.0% 17.0% 49.0%
9 Saya dapat mereka bentuk tugasan
pembelajaran yang bermakna bagi merancah 4 17 36 43
pemikiran pelajar ke arah membentuk 4.0% 17.0% 36.0% 43.0%
pemikiran kritikal
10 Saya menguasai pelbagai strategi yang dapat 10 23 39 28
digunakan untuk membangunkan kompetensi 10.0 23.0% 39.0% 28.0%
pembelajaran bermakna (6C). %

Dapatan item 5, 6 dan 10 tidak di luar jangkaan kerana pemanfaatan teknologi digital
dalam pembelajaran bermakna merupakan aspek yang agak baharu untuk para
responden. Begitu juga dengan kompetensi 6C kerana responden lebih biasa dengan
kemahiran 4C yang ditekankan dalam pembelajaran abad ke 21.

Jadual 13: Tahap Penguasaan Pensyarah Terhadap Persekitaran Pembelajaran

Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya mahir membina persekitaran pembelajaran 4 21 25 50
yang membolehkan pelajar belajar pada bila-bila 4.0 21.0 24.0 50.0
masa dan di mana sahaja dengan mana-mana % % % %
pelajar.
2 Saya mahir membudayakan pembelajaran interaktif 5 39 24 58
menggunakan pelbagai strategi pengajaran 5.0 39.0 24.0 58.0
berpusatkan pelajar yang autentik. % % % %
3 Saya mahir membudayakan proses kerja kolaboratif 5 38 12 45
serta kemahiran sosial dalam kalangan pelajar. 5.0 38.0 12.0 45.0
% % % %
4 Saya mahir membina budaya pembelajaran 5 11 37 47
berpandukan suara pelajar bagi mereka bentuk dan 5.0 11.0 37.0 47.0
menambah baik persekitaran pembelajaran. % % % %
5 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi 4 19 29 48
membina budaya pembelajaran yang memotivasikan 4.0 17.0 29.0 48.0
pelajar untuk memacu pembelajaran bermakna. % % % %
6 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi 15 20 17 41
membina perkongsian pembelajaran dengan pelajar 15.0 20.0 17.0 41.0
serta keluarga mereka. % % % %
7 Saya mahir menguruskan proses pengajaran melalui 15 24 41 20
persekitaran maya dan peralatan teknologi digital. 15.0 24.0 41.0 20.0
% % % %
8 Saya mahir menggunakan pelbagai strategi bagi 15 26 39 20
memacu pembelajaran yang dapat mendorong 15.0 26.0 39.0 20.0
pelajar melalui persekitaran maya dan teknologi % % % %
digital.
9 Saya mahir mentaksir serta memberi maklum balas 14 27 42 17
terhadap pembelajaran melalui persekitaran maya 0.6 11.6 59.9 27.9
dan peralatan teknologi digital. % % % %

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 179


10 Saya sentiasa beretika semasa menggunakan 7 21 29 43
pembelajaran maya atau peralatan teknologi digital 0.3 3.8 54.3 41.6
dalam pengajaran % % % %
11 Saya mahir mereka letak ruang fizikal pembelajaran 17 29 38 16
untuk memudahkan penggunaan teknologi digital 17% 29.0 38.0 29.0
yang berpusatkan pelajar % % %

Jadual 13 menunjukkan dapatan kesemua item tahap penguasaan sub-dimensi
Persekitaran Pembelajaran yang mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus pada
tahap skor 3 dan 4 kecuali item 7, 8, 9 dan 11. Manakala item 7, 8, 9 dan 11 berkaitan
penggunaan teknologi, menunjukkan pensyarah mahir dalam penguasaan
Persekitaran Pembelajaran. Namun, secara khusus penguasaan mengoptimumkan
persekitaran pembelajaran menggunakan peralatan teknologi digital dan persekitaran
maya masih memerlukan latihan berterusan.

Jadual 14: Tahap Penguasaan Pensyarah Terhadap Rakan Pembelajaran

Bil Pernyataan STS TS S SS
1 Saya mahir melibatkan pelajar sebagai rakan 6 2 51 41
pembelajaran dalam mereka bentuk 6.0% 2.0% 51.0 41.0
pengalaman pembelajaran bermakna. % %
2 Saya mahir melibatkan pelajar dan pelbagai 2 58 25 31
rakan pembelajaran dalam melaksanakan 2.0% 2.4% 53.9 43.6
refleksi terhadap pembelajaran mereka. % %
3 Saya mahir bekerjasama dengan pelajar untuk 3 30 24 43
mereka bentuk pengalaman pembelajaran 3.0% 30.0 24.0 44.2
yang memenuhi keperluan mereka. % % %
4 Saya mahir melibatkan pelajar bersama-sama 3 21 26 50
dalam menetapkan matlamat dan hasrat 3.0% 21.0 26.0 50.0
pembelajaran yang telus. % % %
5 Saya dapat mewujudkan hubungan saling 2 41 23 34
membantu dalam memantau aktiviti 2.0% 41.0 23.0 47.5
pembelajaran pelajar ke arah mencapai % % %
matlamat pembelajaran yang ditetapkan.
6 Saya mahir membimbing pelajar dalam 3 17 52 28
membentuk perkongsian pembelajaran untuk 3.0% 17.0 52.7 28.0
mengembangkan idea mereka merentas % % %
budaya.
7 Saya mahir berkolaboratif dengan rakan 2 15 49 34
sekerja dalam menetapkan matlamat dan 2.0% 15.0 49.0 34.0
hasrat pembelajaran yang telus. % % %
8 Saya mahir melibatkan pelbagai pihak 2 12 57 29
berkepentingan (contohnya ibu bapa dan 2.0% 12.0 57.0 29.0
komuniti) dalam menetapkan matlamat dan % % %
jangkaan pembelajaran yang telus.
9 Saya mahir melibatkan pemegang taruh 12 13 40 35
(seperti ahli profesional, keluarga dan 2.0% 5.5% 55.3 38.4
pemimpin pendidikan) sebagai rakan % %
pembelajaran.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 180


Jadual 14 menunjukkan dapatan kesemua item sub-dimensi Rakan Pembelajaran
yang mencatatkan persetujuan melebihi 40 peratus pada skor 3 dan 4. Dapatan ini
menunjukkan responden berkemahiran dalam melaksanakan perkongsian
pembelajaran yang melibatkan Rakan Pembelajaran bagi mencapai kejayaan
matlamat pembelajaran dan tugasan pelajar dalam pedagogi.


PERBINCANGAN

Dapatan KPPB menunjukkan secara keseluruhan, penguasaan responden dalam
keempat-empat dimensi adalah tinggi. Peratus responden yang berada dalam
kategori tahap penguasaan tinggi adalah antara 21.12 peratus (dimensi TS25) hingga
85.79 peratus (dimensi kompetensi global) sementara peratus responden yang
berada dalam kategori tahap penguasaan rendah adalah antara 0.29 peratus (dimensi
kompetensi global) hingga 1.43 peratus (dimensi TS25). Pelaksanaan KPPB
bertujuan mengesan tahap kompetensi pentadbir dan pensyarah dalam dimensi
pengetahuan dan kemahiran berkaitan Inisiatif Perluasan Penggunaan Teknologi
Digital dalam PdP. Secara keseluruhan, responden pada skala tinggi adalah baik iaitu
sebanyak 37.0 peratus. Namun tahap dimensi penguasaan responden terhadap TS25
adalah paling rendah. Oleh itu, dimensi TS25 perlu diberikan perhatian oleh pihak
IPGM.

Penguasaan dimensi kapasiti pedagogi dalam kalangan responden pensyarah
adalah baik iaitu 25.0 peratus pensyarah berada dalam kategori tinggi seperti pada
Jadual 7. Hasil dapatan menjelaskan tahap penguasaan kapasiti dimensi pedagogi
khususnya penguasaan item berkaitan penggunaan pemanfaatan digital dalam
pedagogi yang melibatkan amalan pedagogi, persekitaran pembelajaran dan rakan
pembelajaran dalam kalangan pensyarah Justeru, aspek penggunaan teknologi
digital dalam konteks amalan pedagogi perlu terus diberi perhatian dan tindakan lanjut
oleh pihak pengurusan di peringkat IPG Kampus dan IPGM. Menurut McTighe et.al
(2020), peranan guru mempengaruhi pembelajaran pelajar iaitu dengan menjadikan
proses pengajaran kepada pembelajaran yang bermakna melalui Big Ideas.

Secara keseluruhannya, para pensyarah mempunyai penguasaan yang baik
dalam penggunaan teknologi digital untuk proses PdP dan pengurusan pendidikan
iaitu sebanyak 82.0 peratus pensyarah telah mencatatkan skor penguasaan kategori
tinggi seperti pada Jadual 8. Walau bagaimanapun, penguasaan mereka perlu
ditambah baik dari aspek memanfaatkan potensi teknologi digital agar para pelajar
dapat mencipta ilmu baharu mengikut keperluan pendidikan masa kini khususnya
kategori perisian Database Software dan Apps in Education. Keadaan ini bersesuaian
dengan kajian yang telah dijalankan oleh Darina et. al (2021) yang mendapati peranan
guru memanfaatkan digital amat membantu pembelajaran pelajar.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 181


Bagi Dimensi Kompetensi Global pula, responden telah menguasai konsep
kompetensi global dengan baik. Tahap penguasaan dimensi kompetensi global pada
kategori tinggi adalah sebanyak 58.0 peratus. Tahap penguasaan ini merupakan
tahap yang paling tinggi berbanding dimensi yang lain. Peratus penguasaan kategori
tinggi ini didapati menurun mengikut gred iaitu dari gred DG44 hingga DG54 bagi
responden pensyarah. Dapatan ini perlu diselidiki dengan lebih teliti. Dimensi
berkenaan adalah elemen-elemen kemenjadian murid, sekolah berkualiti dan lima
teras konsep program TS25, pengetahuan tentang konsep dan cara mewujudkan
persekitaran pembelajaran empat komponen KPPB, kemahiran pelbagai strategi
pembelajaran dan pentaksiran menggunakan pendekatan KPPB serta pengetahuan
berkaitan model dan strategi pelaksanaan program TS25 yang ditetapkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan peranan pelbagai agensi KPM yang
dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan program TS25.

Kemahiran digital sebenarnya berupaya memberi peluang kepada para
pensyarah untuk memanfaatkan kemudahan digital khas untuk pendidikan, dengan
pelbagai fitur yang boleh menyokong pembangunan kompetensi 6C terutamanya dari
segi kompetensi global dan kreativiti (Ellyza et.al 2020). Berdasarkan Kompetensi
Global para pensyarah dapat menyertai komuniti dalam talian yang berfokuskan
pendidikan, ruang dan peluang ini tidak diperolehi oleh pensyarah yang menggunakan
kumpulan dalam media sosial yang lain.

Namun, mengoptimumkan persekitaran pembelajaran menggunakan
peralatan teknologi digital dan persekitaran maya masih memerlukan latihan
berterusan. Situasi ini kemungkinan dipengaruhi oleh perkembangan teknologi yang
sentiasa berubah dari masa ke semasa, di mana teknologi yang dikuasai pada hari ini
kemungkinan tidak akan menjadi relevan dan sesuai digunakan pada masa hadapan.
Pendedahan berterusan bagi memacu penggunaan teknologi digital dalam pedagogi
perlu dilaksanakan secara efisien dan efektif kepada pensyarah sejajar dengan
saranan daripada Dubey dan Pandey (2020) yang mencadangkan peranan institut
pengajian tinggi menyediakan bakal guru yang kompeten dan boleh menangani isu-
isu semasa seperti pandemik. Kecekapan bakal guru dengan kemahiran digital dan
pembelajaran bermakna dappat membantu pembelajaran yang berterusan melalui
pemanfaatan digital.


KESIMPULAN

Berdasarkan kajian lepas dan dapatan kajian ini, pensyarah yang mempunyai
pengetahuan dan kemahiran digital amat membantu dalam proses PdP masa kini.
Pembelajaran di bawah isu pandemik ini mencabar guru-guru dalam mengubah suai
kaedah pengajaran dalam memastikan proses pembelajaran berlaku dan berterusan.
IPG Kampus berperanan yang besar dalam memastikan bakal guru diberikan
pengeetahuan dan kemahiran sebanyak mungkin beserta kecekapan berfikir dalam

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 182


mengubah suai kaedah pengajaran berdasarkan situasi semasa terutamanya kepada
bakal guru PAKK. Kejayaan inisiatif perluasan pengetahuan pensyarah terhadap
KPPB adalah berhubung kait dengan kesediaan pensyarah, khususnya dari segi
pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan pembelajaran bermakna yang
selaras dengan kerangka KPPB. Oleh itu, pensyarah perlu menguasai keempat-
empat elemen reka bentuk pembelajaran (learning design) iaitu amalan pedagogi,
rakan pembelajaran, persekitaran pembelajaran dan pemanfaatan digital dalam
melahirkan bakal guru yang kompetens.


Rujukan

Darina S., Paula L. & Conor S., (2021) ‘It is no longer scary’: digital learning before
and during the Covid-19 pandemic in Irish secondary schools, Technology,
Pedagogy and Education, 30:1, 159-181.
DOI: 10.1080/1475939X.2020.1854844

Dubey. P & Pandey. D (2020). Distance learning in higher education during pandemic:
challenges and opportunities. International Journal of Indian Psychology, 8(2),
43-46. DIP:18.01.204/20200802, DOI:10.25215/0802.204

Ellyza Karim, Nor’Azah Ahmad Safran, Noor Haslinda Shuib, Haliza Hamzah,
Norhayati Hashim & Mohd Paris Salleh. (2020). International Journal of
Innovation, Creativity and Change. Volume 11, Issue 11,

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How pedagogies find deep learning.
Diperoleh daripada Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How
pedagogies find deep learning.

Fullan, M. (2011). The six secrets of change: What the best leaders do to help their
organizations survive and thrive. San Francisco, CA: Jossey- Bass.

Fullan, M. (2019). Nuance: Why some leaders succeed and others fail. Thousand
Oaks, CA: Corwin.

Fullan, M., & Quinn, J. (2016). Coherence: The right drivers in action for schools,
districts, and systems. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Fullan, M., Quinn, J. & McEachen, J. J. (2019). Deep learning: Engage the world
change the world. Thousand Oaks, United States: SAGE Publications Inc.

Jacobs, H. H., & Alcock, M. H. (2017). Bold moves for schools: How we create
remarkable learning environments. ASCD.

Kolb, L. (2017). Learning first, technology second. Oregon: ISTE.

McTighe, J., & Sliver, H. F. (2020). Teaching for deeper learning: Tools to engage
students in meaning making. Alexandria, VA: ASCD

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 183


McTighe, J., & Wiggins, G. (2013). Essential questions: Opening doors to student
understanding. Alexandria, VA: ASCD

McEachen, J., Fullan, M., & Quinn, J. (2018). New pedagogies for deep learning 2018
npdl global report. Ontario, Canada.
http://npdl.global/wp-content/uploads/2018/05/NPDL-Global-Report-2018.pdf

New Pedagogies for Deep Learning. (2016). NPDL global report. (1st ed.). Ontario,
Canada: Fullan, M., McEachen, J., Quinn, J.
http://npdl.global/wp-content/ uploads/2016/12/npdl-global-report-2016.pdf

New Pedagogies for Deep Learning Global Partnership (2014). School conditions for
deep learning rubric.
https:// docushare.everett.k12.wa.us/docushare/dsweb /Get /Version-68942/
1.1% 20Deep% 20Learning%20Rubric.pdf

Purkey, W. W., & Novak, J. M. (1996). Inviting school success: A self-concept
approach to teaching, learning, and democratic practice (3rd ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.

Quaglia, R., & Corso, M. (2014). Student voice: The instrument of change. Thousand
Oaks, CA: Corwin.

Quinn, J., McEachen, J.J., Fullan M., Gardner, M. & Drummy, M. (2019). Dive into
deep learning: Tools for engagement. Thousand Oaks, United States: SAGE
Publications Inc.

Rita C., Luís R., Mariana M., André P., Luis P. R., Carlos L., Guida V., Frederico L.,
(2021). Effects of the COVID-19 pandemic on preschool children and preschools
in Portugal. ournal of Physical Education and Sport.Vol 21 (Supplement issue 1),
Art 52 pp 492 – 499, Feb.2021

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 184


PEMUPUKAN KEMAHIRAN VISUALISASI MENTAL DALAM KALANGAN GURU
PELATIH IPG DI BANDAR ENSTEK

1
Azerai Azmi, PhD ([email protected])
2
Muhammad Mirza Mohd Masa’ud ([email protected])
3
Abdul Muhaimin Muhsin ([email protected])
Muhamad Faizzuddin Zaidin ([email protected])
4

1,4 Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
2 Sekolah Kebangsaan Infant Jesus Convent
3 Sekolah Kebangsaan Cahaya Baru


Abstrak

Kemahiran Visualisasi Mental sangat berkait rapat dengan Kecerdasan Visual Spatial
dalam Teori Kecerdasan Pelbagai. Individu dengan kecerdasan ini lebih memahami
dunia melalui gambaran idea dan peristiwa. Kemahiran ini dapat ditingkatkan jika
pelajar didedahkan dengan latihan dan aktiviti memanipulasi yang bersesuaian dan
berterusan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini dilaksanakan untuk
mengenal pasti sumbangan faktor-faktor yang diimplementasi dalam aktiviti
pengajaran seperti pengintegrasian Elemen Seni dalam pengajaran, Pembelajaran
Abad ke 21 (PAK21) dan Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam mempengaruhi
pemupukan kemahiran visualisasi mental guru pelatih di Institusi Pendidikan Guru di
Bandar Enstek. Responden kajian ini terdiri daripada 175 orang guru pelatih dengan
pecahan 39 orang guru pelatih Sains, 61 orang guru pelatih Reka Bentuk Teknologi
dan 75 orang guru pelatih Matematik yang ditentukan dengan perkadaran strata dan
dipilih secara rawak mudah. Kajian berbentuk tinjauan ini menggunakan soal selidik
berskala lima likert sebagai instrumen kajian. Data yang diperoleh dianalisis
menggunakan program Stastical Packages Of Science Social (SPSS) versi 28. Hasil
dapatan kajian ini menunjukkan skor min tahap implementasi elemen seni dalam
pengajaran secara keseluruhan adalah 4.29. Manakala skor min tahap penerapan
PAK-21 dan amalan Pembelajaran Berasaskan Masalah secara keseluruhan masing-
masing 4.42 dan 4.14. Analisis regrasi mendapati pengintegrasian Elemen Seni dalam
pengajaran Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) menyumbang sebanyak 15.7%
(β=.307; t=6.228; p=.000) kepada pemupukan Kemahiran Visualisasi. Seterusnya,
Elemen Seni dalam pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Masalah masing-
masing menyumbang sebanyak 3.4% (β=.198; t=4.026; p=.000) dan 0.9% (β=-.096;
t=-2.134; p=.033). Kajian ini dapat memberi maklum balas kepada KPM dan IPGM
menggalakkan penerapan PAK-21 dalam kalangan guru pelatih seterusnya
meningkatkan kualiti pendidikan bagi mencapai kualiti pendidikan bertaraf
antarabangsa.

Kata Kunci: Seni dalam pengajaran, Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21),
Pembelajaran Berasaskan Masalah, Kemahiran Visualisasi Mental

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 185


Abstract

Mental Visualization Skill is closely related with Spatially Visual Intelligence as stated
in Multiple Intelligence Theory. Individuals with this type of intelligence tend to
understand the world through a representation of ideas and incidents. This skill can
be improved if the students are being exposed with a specific training and appropriate
manipulational activities and continuously in teaching and learning process. This
research was done to identify the contributions of the factors that are being
implemented in teaching activities which are Arts in Education elements, 21st Century
Learning and Problem Based Learning in influencing the Mental Visualization Skill
among trainee teachers in Institut Pendidikan Guru at Bandar Enstek. Respondents in
this research are consists of 175 trainee teachers, which are 39, 61 and 75 of them
respectively majoring in Sciences, Design & Technology and Mathematics. These
number of respondents are being determined by using Proportional Strates Method
and the respondents were picked according to Simple Strates Method. In this survey,
likert scale with five scales was used as research instruments. Data from this research
was analyzed by using Statistical Packages of Science Social (SPSS) version 28
software programme. This survey shows that mean score for the level of
implementation of Arts in Education elements is 4.29 while 4.42 and 4.14 respectively
for 21st Century Learning and Problem Based Learning. Regression Analysis shows
that the integration of 21 Century Learning elements contribute as much of 15.7%
(B=.307; t=6.228; p=.000) towards the Mental Visualization Skill. Next, Arts in
Education elements and Problem Based Learning are contributing as much of 3.4%
(B=.198; t=4.026; p=.000) and 0.9% (B=.096 ; t=2.134 ; p=.033) respectively. Thus,
this survey also can form feedback to KPM and IPGM in promoting the implementation
of 21st Century Learning elements in consequence improving the quality of education
to reach the global standards.

Keywords: Arts in Education, 21st Century Learning, Problem Based Learning,
Mental Visualization Skill


PENGENALAN

Dalam usaha memastikan kualiti hidup dan masa depan setiap pelajar terjamin,
persatuan kebajikan sosial terkemuka dunia iaitu United Nation International
Children’s Emergency Funds (UNICEF) telah merangkakan sebuah pelan strategik
matlamat pendidikan yang dikenali sebagai UNICEF Strategic Plans 2018-2021
(Unesco, 2011). Dalam pelan ini, antara perkara utama yang telah digariskan oleh
pihak UNICEF adalah penguasaan aspek kemahiran serta pengetahuan oleh para
pelajar bagi meningkatkan kebolehpasaran mereka dalam peluang pekerjaan. Dean
(2019) telah menyenaraikan beberapa kemahiran kritikal penting yang perlu dikuasai
oleh para pelajar dan antara kemahiran yang beliau titikberatkan adalah kemahiran
visualisasi mental. Menurut Shatri (2017), kemahiran visualisasi mental adalah

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 186


merupakan salah satu komponen kognitif ketika memproses maklumat yang
melibatkan kemahiran memproses maklumat serta membina persepsi berdasarkan
maklumat tersebut. Kemahiran Visualisasi Mental amat berkait rapat dengan
kemampuan individu untuk melakukan gambaran teori dalam minda menerusi
pengaplikasian pengalaman lepas (Mnguni, 2014). Walaupun penguasaan
kemahiran visualisasi mental adalah berbeza-beza mengikut tahap pengalaman
individu tentang sesuatu perkara, namun, seseorang individu dipercayai dapat
mentafsir serta membuat keputusan dengan lebih sempurna menerusi penguasaan
kemahiran visualisasi mental yang baik.


SOROTAN LITERATUR

Pengintegrasian Elemen Seni Dalam Pengajaran

Elemen seni adalah berkait dengan estetika kehidupan yang merangkumi aspek-
aspek jasmani dan rohani. Perkaitan ini menjadikan seni relevan untuk dijadikan
sebagai satu pendekatan atau kaedah pengajaran dalam pendidikan. Seni
memainkan peranan yang amat penting dalam usaha perkembangan kanak-kanak
bagi meningkatan daya persepsi, estetika dan kreativiti. Tujuan seni diaplikasikan
dalam pendidikan adalah untuk melahirkan individu pelajar yang berbudaya tinggi
dengan mengamalkan pertimbangan kesenian, berjiwa kreatif, inovatif, inventif dan
mempunyai jati diri. Menurut Jamel et al., (2019), Seni Dalam Pendidikan (SDP)
merangkumi tiga elemen penting iaitu seni visual, seni pengerakan dan seni muzik.
Walau bagaimanapun, SDP tidak merujuk kepada bidang seni lain seperti seni teater,
seni sastera, seni fotografi dan seni mempertahankan diri (Faridah et al., 2015).
Secara langsung, pengabungan tiga elemen seni yang terdiri daripada seni visual,
seni muzik dan seni pergerakan membantu dalam pembentukan insan yang lebih
bersifat holistik dari aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial.

Pembelajaran Abad Ke-21 (Pak-21)

Pada tahun 2014, KPM telah melancarkan Pembelajaran Abad ke-21 (PAK-21) iaitu
sebuah proses pembelajaran yang berpusatkan murid. Ciri pembelajaran yang
ditekankan dalam PAK-21 adalah kreativiti, komunikasi, pemikiran kritis, kolaborasi
serta nilai murni dan etika. PAK-21 dilihat sebagai perubahan yang wajar
dilaksanakan kerana perubahan kurikulum perlu selaras dengan aliran transformasi
dan perkembangan pendidikan untuk mencapai aspirasi pendidikan kebangsaan
(Lilia, Seth & Razip 2013). Oleh itu, pelaksanaan PAK-21 yang memberi penekanan
terhadap empat aspek yang sejajar dengan kurikulum pendidikan Malaysia untuk
mewujudkan masyarakat yang saintifik dan progresif serta berilmu amat releven
diterapkan di sekolah bagi menjamin kemenjadian murid.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 187


Menurut Zamri (2012), bentuk Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) pada abad
ke-21 masih tetap berpusatkan guru, akan tetapi guru memainkan peranan penting
untuk melibatkan murid secara aktif dalam aktiviti pembelajaran di sekolah. PdP
menerusi kemahiran abad ke-21 sangat membantu guru dan murid dalam usaha
mencapai aspirasi pendidikan negara. Akauntabiliti menerapkan kemahiran PAK-21
dilihat sangat signifikan untuk mencapai visi dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu aspirasi sistem pendidikan dan aspirasi murid.
Penerapan ini juga menuntut kesemua guru untuk memainkan peranan penting dalam
merealisasikan misi bagi mencapai hasil yang terbaik. Bagi memastikan misi tercapai,
guru disarankan untuk bersedia dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap. Yusoff
dan Azlin (2017) menyatakan bahawa guru abad ke-21 perlu menguasai kepakaran
seperti menguasai ilmu, menguasai pedagogi abad ke-21, menguasai kemahiran
mengesan perkembangan, pencapaian serta menyokong murid dan dituntut untuk
menguasai kemahiran psikologi pembelajaran dan memiliki kemahiran kaunseling.

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM)

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) merupakan sebuah pendekatan
berdasarkan pengalaman pembelajaran pelajar. Menurut Nasir (2016), Pembelajaran
Berasaskan Masalah (PBM) merupakan satu bentuk pendedahan masalah bukan
rutin kepada pelajar untuk diselesaikan. Menerusi teknik ini, pelajar akan mula
meneroka pelbagai kaedah mencari maklumat yang diperoleh menerusi pembelajaran
secara kolaboratif yang dilakukan. Treffinger (2006) menyatakan bahawa menerusi
pendekatan ini juga mendorong pelajar untuk melakukan interpretasi maklumat,
menganalisis dan membuat kesimpulan sehingga memacu ke arah perkembangan
kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Maka, dipercayai bahawa Pembelajaran
Berasaskan Masalah (PBM) amat berkesan untuk membuat perkaitan antara
kandungan pembelajaran pelajar dengan kehidupan seharian.

Kemahiran Visualisasi Mental

Visualisasi mental merupakan satu bentuk kemahiran yang perlu dikuasai oleh pelajar
untuk menjalani pembelajaran yang berkualiti. Kemahiran Visualisasi Mental mampu
melancarkan pembinaan asas pemahaman menerusi penguasaan domain konseptual
yang terdapat dalam bahagian otak lantas memaksimumkan penguasaan seseorang
terhadap pengetahuan yang diperoleh. Menurut Gillbert (2008), visualisasi mental
merupakan garis panduan dan perwakilan dalaman yang berada dalam bentuk
pemikiran seseorang. Justeru, disebabkan ia merupakan sebuah bidang kajian yang
bersifat abstrak maka, penilaian terhadap penguasaan visualisasi mental seseorang
hanya boleh dilakukan menerusi pemerhatian terhadap tingkah laku yang hanya boleh
dijalankan dan disahkan oleh pakar (Fleming & Hutton1983). Dalam konteks kajian
yang dijalankan, penilaian dilakukan menerusi instrumen soal selidik yang diedarkan
kepada sampel-sampel kajian. Oleh hal yang demikian, dapatlah disimpulkan bahawa

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 188


Kemahiran Visualisasi Mental adalah sebuah cabang pendidikan yang amat berkait
rapat dengan tahap kemampuan kognitif individu.


TUJUAN, OBJEKTIF DAN HIPOTESIS KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti faktor-faktor yang diimplementasi dalam
aktiviti pengajaran seperti pengintegrasian Elemen Seni dalam pengajaran,
penerapan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dan pengapalikasian Pembelajaran
Berasaskan Masalah dalam mempengaruhi pemupukan kemahiran visualisasi mental
guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek. Manakala, objektif kajian ini
adalah untuk:

1. Mengenal pasti tahap pengintegrasian Elemen Seni dalam pengajaran di
Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek;
2. Mengenal pasti tahap penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21)
dalam pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek;
3. Mengenal pasti tahap pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan
Masalah dalam pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek;
4. Mengenal pasti amalan dalam pengajaran yang menyumbang kepada
pemupukan kemahiran visualisasi mental guru pelatih Institusi Pendidikan
Guru di Bandar Enstek.

Berdasarkan objektif kajian keempat, satu hipotesis null telah dibentuk dan dikemukan
seperti berikut:

Ho1: Tidak terdapat sumbangan amalan dalam pengajaran yang signifikan kepada
pemupukan kemahiran visualisasi mental guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di
Bandar Enstek.


METODOLOGI

Kajian ini melibatkan populasi seramai 336 orang guru pelatih aliran Sains, Reka
Bentuk dan Teknologi serta Matematik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan
Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan. Seramai 175 orang guru pelatih dipilih
sebagai sampel dan jumlah tersebut ditentukan dengan menggunakan Jadual
Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970). Pecahan sampel mengikut aliran
adalah 39 orang guru pelatih Sains, 61 orang guru pelatih Reka Bentuk Teknologi dan
75 orang guru pelatih Matematik dan jumlah tersebut ditentukan dengan perkadaran
strata. Pemilihan sampel menggunakan kaedah rawak mudah berstarta bagi
memastikan jumlah sampel dapat mewakili setiap aliran yang dikaji. Soal selidik
dengan skala likert lima mata yang meliputi item yang berkaitan digunakan diadaptasi
serta diubahsuai berdasarkan Instrumen kajian terdahulu. Instrumen kajian ini sangat

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 189


dipercayai kerana nilai Alpha Cronbach keseluruhan bagi instrumen ini pula adalah
.915 malah telah melalui penyemakan kesahan muka dan kesahan kandungan oleh
tiga orang pakar yang bertindak sebagai penilai luar.

Data yang dikumpulkan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package
for Social Science (SPSS) versi 28. Kajian ini menggunakan interpretasi skor purata
min bagi menunjukkan tahap pengintegrasian Elemen Seni, tahap penerapan amalan
Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dan tahap pengaplikasian kemahiran
Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di
Bandar Enstek. Manakala, analisis regrasi berganda menggunakan teknik langkah
demi langkah (stepwise) digunakan untuk mendapatkan nilai peratusan sumbangan
(R ) bagi pemboleh ubah peramal iaitu pengintegrasian Elemen Seni, penerapan
2
amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dan pengaplikasian kemahiran
Pembelajaran Berasaskan Masalah terhadap pemupukan kemahiran visualisasi
mental guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek. Sebelum analisis
regrasi berganda dilaksanakan, penyelidik juga telah memastikan beberapa syarat
dipatuhi seperti taburan data kajian adalah normal.


DAPATAN KAJIAN

Analisis deskriptif dalam penyelidikan ini melibatkan dapatan nilai min, frekuensi dan
sisihan piawai untuk mengenal pasti tahap pengintegrasian Elemen Seni, tahap
penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dan tahap pengaplikasian
kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam pengajaran. Manakala analisis
inferensi pula melibatkan analisis regrasi berganda menggunakan teknik langkah
demi langkah (stepwise) untuk mendapatkan nilai peratusan sumbangan (R2)
terhadap pemupukan kemahiran visualisasi mental. Hasil analisis dapatan
penyelidikan dibincangkan bagi membincangkan objektif kajian seperti yang berikut:

i) Objektif Pertama

Mengenal pasti tahap pengintegrasian Elemen Seni dalam pengajaran di Institusi
Pendidikan Guru di Bandar Enstek. Berdasarkan dapatan dalam Jadual 1,
Pengintegrasian Elemen Seni berada pada tahap yang tinggi (min=4.29; SP=.35).
Analisis ini menunjukkan bahawa guru-guru pelatih di IPG Kampus Pendidikan Teknik
bersetuju bahawa pensyarah mengamalkan pengajaran dengan mengintegrasikan
elemen seni.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 190


Jadual 1: Skor min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai pengintegrasian
Elemen Seni dalam pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di Bandar
Enstek

Frekuensi
Pengintegrasian (Peratusan)
Elemen Seni Skor Skor Skor Skor Skor Min Sisihan Intepretasi
min min min min min Piawai Skor
1.00- 1.81- 2.61- 3.21- 4.21-
1.80 2.60 3.20 4.20 5.00
Keseluruhan 0 0 0 231 169 4.29 .35 Tinggi
(0) (0) (0) (57.9) (42.1)


ii) Objektif Kedua

Mengenal pasti tahap penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dalam
pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek.

Jadual 2: Skor min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai penerapan amalan
Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dalam pengajaran di Institusi
Pendidikan Guru di Bandar Enstek

Frekuensi
Penerapan (Peratusan)
amalan Skor Skor Skor Skor Skor Min Sisihan Intepretasi
Pembelajaran min min min min min Piawai Skor
Abad ke 21 1.00- 1.81- 2.61- 3.21- 4.21-
(PAK21) 1.80 2.60 3.20 4.20 5.00
Keseluruhan 0 0 0 178 222 4.42 .33 Sangat
(0) (0) (0) (44.6) (55.4) Tinggi

Berdasarkan dapatan dalam jadual 2 di atas, penerapan amalan Pembelajaran
Abad ke 21 (PAK21) berada pada tahap yang sangat tinggi (min=4.42; SP=.33).
Analisis ini menunjukkan bahawa guru-guru pelatih di IPG Kampus Pendidikan Teknik
sangat bersetuju bahawa pensyarah mengamalkan pengajaran dengan menerapan
amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21).

iii) Objektif Ketiga

Mengenal pasti tahap pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah
dalam pengajaran di Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek. Berdasarkan
dapatan dalam jadual 3 di atas, pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan
Masalah berada pada tahap yang tinggi (min=4.14; SP=.42). Analisis ini menunjukkan
bahawa guru-guru pelatih di IPG Kampus Pendidikan Teknik sangat bersetuju bahawa

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 191


pensyarah mengamalkan pengajaran dengan melakukan pengaplikasian kemahiran
Pembelajaran Berasaskan Masalah.

Jadual 3: Skor min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai pengaplikasian
kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam pengajaran di
Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek

Frekuensi
pengaplikasian (Peratusan)
kemahiran Skor Skor Skor Skor Skor Min Sisihan Intepretasi
Pembelajaran min min min min min Piawai Skor
Berasaskan 1.00- 1.81- 2.61- 3.21- 4.21-
Masalah 1.80 2.60 3.20 4.20 5.00
Keseluruhan 0 0 13 212 175 4.14 .42 Tinggi
(0) (0) (3.3) (53.1) (43.6)

iv) Objektif Keempat

Mengenal pasti amalan dalam pengajaran yang menyumbang kepada pemupukan
kemahiran visualisasi mental guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek.
Ho1 : Tidak terdapat sumbangan amalan dalam pengajaran yang signifikan kepada
pemupukan kemahiran visualisasi mental guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di
Bandar Enstek.

Jadual 4: Analisis regresi berganda (stepwise) sumbangan amalan dalam
pengajaran kepada pemupukan kemahiran visualisasi mental guru
pelatih Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek

Amalan dalam B Beta T Sig. R² Sumbangan
pengajaran β t (%)
Integrasi Elemen Seni - -.096 - .033 .200 0.9%
.026 2.134
Penerapan PAK21 .105 .307 6.228 .000 .157 15.7%
Aplikasi PBM .064 .198 4.026 .000 .191 3.4%

Penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) merupakan penyumbang
tertinggi kepada pemupukan kemahiran visualisasi mental dengan sumbangan
sebanyak 15.7% (β=.307; t=6.228; p=.000). Keadaan ini menerangkan bahawa skor
pemupukan kemahiran visualisasi mental meningkat sebanyak .105 unit apabila skor
penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) bertambah sebanyak satu unit.
Seterusnya, pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah
merupakan penyumbang kedua tertinggi dengan peratus sumbangan sebanyak 3.4%
(β=.198; t=4.026; p=.000). Keadaan ini menerangkan bahawa skor pemupukan
kemahiran visualisasi mental meningkat sebanyak .064 unit apabila skor
pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah bertambah sebanyak
satu unit. Akhir sekali adalah pengintegrasian Elemen Seni yang menyumbang
sebanyak sebanyak 0.9% (β=-.096; t=-2.134; p=.033). Keadaan ini menerangkan
bahawa skor pemupukan kemahiran visualisasi mental menurun sebanyak .026 unit
apabila skor pengintegrasian Elemen Seni bertambah sebanyak satu unit.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 192


Kesimpulan, sumbangan ketiga-tiga amalan dalam pengajaran kepada pemupukan
kemahiran visualisasi mental guru pelatih Institusi Pendidikan Guru di Bandar Enstek
adalah signifikan.


KESIMPULAN

Pemupukan Kemahiran Visualisasi Mental adalah satu usaha dalam membentuk
murid yang holistik dan usaha ini adalah seiring dengan matlamat kemenjadian murid
dalam PPPM 2013-2025. Kajian ini menekankan pengintegrasian Elemen Seni,
penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21) dan pengaplikasian kemahiran
Pembelajaran Berasaskan Masalah sebagai pemboleh ubah peramal untuk memupuk
kemahiran visualisasi mental. Banyak kajian telah dilaksanakan di Malaysia berkaitan
ketiga-tiga pemboleh ubah tersebut. Namun, kajian-kajian tersebut hanya mencakupi
dalam konteks sekolah dan matrikulasi tetapi tidak mengkaji amalannya di Institut
Pendidikan Guru. Menyedari kekurangan tersebut, dapatan kajian ini secara langsung
memberi implikasi dari aspek tambah nilai bidang pengetahuan dan cambahan
pemikiran baharu yang berkaitan dengan PAK-21, pengintegrasian seni dalam
pengajaran dan pembelajaran berasaskan masalah serta kemahiran visualisasi
mental.

Dapatan penyelidikan ini juga membuktikan bahawa pemboleh ubah peramal
iaitu pengintegrasian Elemen Seni, penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21
(PAK21) dan pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah adalah
menyumbang kepada pemupukan kemahiran visualisasi mental. Maka, secara
langsung, dapatan penyelidikan ini turut memberikan cadangan serta maklumat
tambahan kepada pihak berkepentingan untuk merangka gerak kerja bagi
pengintegrasian Elemen Seni, penerapan amalan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK21)
dan pengaplikasian kemahiran Pembelajaran Berasaskan Masalah bagi memastikan
peningkatan tersebut dapat pemupukan kemahiran visualisasi mental.


Rujukan

Dean, S. A. (2019). Soft skills needed for the 21st-century workforce. International
Journal of Applied Management and Technology, 17-32.

Faridah Nazir, Nik Dzulkefli Ibrahim, Samsir Arshad & Azulhaimi Ahmad (2015). Seni
dalam pendidikan. Sasbadi Sdn. Bhd. Petaling jaya. Selangor.

Fleming, M., & Hutton, D. (1983). Mental imagery and learning. New Jersey:
Educational Technology Publications Englewood Cliffs

Gillbert, J. K. (2008). VIsualization: Theory and practice in science education. UK:
Springer Education.

Jamel Ismail, Manan Sarbani, Zalila Nasir & Taslim Rahim (2019). Seni dalam
pendidikan. Pelangi Professional Publishing Sdn. Bhd. 43650 Bangi,
Selangor.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 193


Lilia Mohtara, Seth Sulaiman & Razip Bajuri. (2013). Pembinaan instrumen sikap
kreatif dalam kalangan pelajar fizik Tingkatan Empat sekolah berasrama
penuh negeri Johor. 2nd International Seminar on Quality and Affordable
Education. 10-11. Johor: Universiti Teknikal Malaysia.

Mnguni, L. E. (2014). The theorotical cognitive process of visualization for science
education. Springerplus, 184.

Nasir, M. (2016). Pembelajaran berasaskan masalah dan amalan pembelajaran arah
kendiri ke arah perubahan kefahaman murid Tingkatan Enam dalam konsep
genentik. Kuala Lumpur: Universiti Malaya

Shatri, K. (2017). The use of visualization in teaching and learning process for
developing critical thinking of students. Europian Journal of Social Sciences,
71-74.

Treffinger, D. J. (2006). Creative problem solving: An introduction. Waco, TX: Prufrock
Press.

Unesco. (2011). Secondary educational information Base. Bangkok: Unesco

Yusoff Mohd Nor & Azlin Azman (2017). Kemahiran guru abad ke 21 terhadap amalan
pengajaran dan pembelajaran murid di sekolah. In Prosiding Membudayakan
Amalan Abad Ke 21 (1–10). Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod, Ainun Ibrahim & Muna Mohamad (2017). Pembelajaran abad ke-21
dan pengaruhnya terhadap sikap, motivasi dan pencapaian Bahasa Melayu
pelajar sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 7(1), 77-88.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 7 / 2 0 2 2 | 194


KOMPETENSI TEKNOLOGI DIGITAL PENSYARAH DALAM PELAKSANAAN
KAPASITI PEDAGOGI PEMBELAJARAN BERMAKNA DI INSTITUT
PENDIDIKAN GURU

1
Abdul Hadi Mat Dawi, PhD ([email protected])
2
Zulkufli Mahayudin ([email protected])
3
Kartini Abdul Mutalib, PhD ([email protected])
4
Jurina Ibrahim ([email protected])
5
Razila Aw Kamaluddin, PhD ([email protected])

1,2 Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh.
3 Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu
4 Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun
5 Institut Pendidikan Guru Malaysia

Abstrak

Pemanfaatan digital merupakan elemen penting dalam pelaksanaan Kapasiti
Pedagogi Pembelajaran Bermakna (KPPB) di Institut Pendidikan Guru (IPG) di
seluruh Malaysia. Sehubungan itu, kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap
kompetensi teknologi digital pensyarah IPG dalam pelaksanaan KPPB. Kajian ini
menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif. Sampel kajian terdiri daripada 2385
orang pensyarah di 27 buah kampus di seluruh Malaysia. Instrumen kajian terdiri
daripada Borang Soal Selidik Tahap Kompetensi Teknologi Digital yang dibangunkan
oleh pasukan penyelidik. Data-data kajian yang dikumpul telah dianalisis
menggunakan Perisian SPSS. Dapatan kajian menunjukkan peratus tahap tinggi bagi
kompetensi teknologi digital dalam kalangan pensyarah IPG adalah 79.29 %. Ini diikuti
dengan tahap sederhana sebanyak 19.96 % , dan tahap rendah sebanyak 0.75%.
Kajian juga mendapati peratus pensyarah IPG yang menguasai penggunaan perisian
aplikasi Basic Software Tool Suite adalah 99.7%, Internet Tools (96.0%) dan Web-
based Learning Tools (86.8%). Walau bagaimanapun, peratus pensyarah IPG yang
menguasai perisian aplikasi untuk pembelajaran bermakna adalah rendah. Secara
khususnya, peratus pensyarah menguasai Hypermedia Tools adalah 59.6%, Perisian
Pengajaran (29.2%), Perisian Pembangunan Kursus Berasaskan Web (29.0%),
Aplikasi Pendidikan (29.4%), Internet Tools (27.1%), dan Persekitaran Maya (7.6%).
Berdasarkan keputusan kajian, dicadangkan supaya program peningkatan
kompetensi teknologi digital untuk pembelajaran bermakna dilaksanakan untuk
pensyarah IPG. Fokus program peningkatan perlu diberikan kepada perisian aplikasi
untuk produktiviti yang berpotensi digunakan untuk mencapai pembelajaran
bermakna dalam kalangan pelajar.

Kata kunci : Kapasiti Pedagogi, Pemanfaatan Digital, Pembelajaran Bermakna,
Pensyarah IPG, Teknologi Digital