B16241678

ก การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ นางสุภาภรณ์เหรียญประดับ วิทยานิพนธ์นี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาบริหารอาชีวะและเทคนิคศึกษา ภาควิชาบริหารเทคนิคศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลยเทคโนโลย ั ีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ ปีการศึกษา 2560 ลิขสิทธิ์ของมหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ

ข ชื่อ : นางสุภาภรณ์เหรียญประดับ ชื่อวิทยานิพนธ์ : การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอน รายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ สาขาวิชา : บริหารอาชีวะและเทคนิคศึกษา มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์หลัก : อาจารย์ดร.อโนมา ศิริพานิช อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์ร่วม : รองศาสตราจารย์ดร.ชัยวิชิต เชียรชนะ อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์ร่วม : รองศาสตราจารย์ดร.ศจีมาจ ณ วิเชียร ปีการศึกษา : 2560 บทคัดย่อ การวิจัยเรื่องนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 2) พัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอน ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกลุ่มเป้าหมายในการวิจัย คือ ผู้ปฏิบัติหน้าที่สอน ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีระดับปริญญาตรีสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งมีประสบการณ์ในการ สอนรายวิชาต่ํากว่า 3 ปีจํานวน 6 คน โดยผลการวิจัยพบว่า 1. รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น มี 4 องค์ประกอบหลัก คือ 1) หลักการของรูปแบบ 2) วัตถุประสงค์ของรูปแบบ 3) โครงสร้างของรูปแบบ และ 4) การวัดและประเมินผล โดยโครงสร้าง ของรูปแบบที่พัฒนาขึ้นประกอบด้วยองค์ประกอบย่อย ได้แก่ 1) ปัจจัยนําเข้า (Input) 2) กระบวนการ (Process) เป็นการจัดการเรียนการสอนตามกระบวนการ PPCS ซึ่งประกอบด้วย 4 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นวางแผนการเรียนรู้ (P : Plan) ขั้นลงมือปฏิบัติ (P : Practice) ขั้นสรุปผลความรู้ (C : Conclude) ขั้นสะท้อนตัวตน (S : Self-Reflection) 3) ผลผลิต (Output) 4) ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) และ 5) ผลลัพธ์ (Outcome) ผลการประเมินรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้นก่อนนําไปใช้ โดยผู้เชี่ยวชาญ 5 คน พบว่า มีความเหมาะสม และความเป็นไปได้ในภาพรวมอยู่ในระดับมาก ผลการประเมินเมื่อนําไปทดลองใช้พบว่า ผู้สอน และผู้เรียนต่างมีปฏิกิริยาตอบสนองต่อรูปแบบฯ ในภาพรวมอยู่ในระดับมาก สําหรับการประเมินประสิทธิภาพรูปแบบฯ โดยใช้มาตรฐานการประเมิน ของ Stufflebeam (1981) 4 ด้าน ได้แก่ด้านการนําไปใช้ประโยชน์ด้านความเป็นไปได้ด้านความ เหมาะสม และด้านความถูกต้อง พบว่า ในภาพรวมอยู่ในระดับมากทุกด้าน 2. หลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น ประกอบด้วย 1) คู่มือการใช้รูปแบบ และ 2) ชุดฝึกอบรมซึ่งประกอบด้วย 7 หัวข้อเรื่อง โดยผลการประเมินความเหมาะสมของคู่มือการใช้รูปแบบ โดยผู้เชี่ยวชาญ พบว่า ในภาพรวมอยู่ในระดับมากที่สุด และชุดฝึกอบรม ในภาพรวมอยู่ในระดับมาก ผลการประเมินหลักสูตรฝึกอบรมเมื่อนําไปใช้ตามแนวคิดการประเมินของ Kirkpatrick (1998) พบว่า 1) ผลการประเมินปฏิกิริยาตอบสนอง (Reaction Evaluation) ของผู้เข้ารับการ

ค ฝึกอบรมที่มีต่อหลักสูตร อยู่ในระดับมาก 2) ผลการประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Evaluation) ของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ด้านความรู้ทักษะ และเจตคติพบว่า หลังการฝึกอบรมมีพัฒนาการสูงกว่า ก่อนการฝึกอบรม 3) ผลการประเมินพฤติกรรม (Behavior Evaluation) ของผู้เข้ารับการอบรม ภายหลังการฝึกอบรม พบว่า พฤติกรรมทางการสอนของผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีการเปลี่ยนแปลงไป ในทางที่ดีขึ้น 4) ผลการประเมินผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นกับองค์กร (Results Evaluation) พบว่า ผู้เข้ารับ การฝึกอบรมมีการนําความรู้ไปใช้ในหน่วยงาน และมีพฤติกรรมการทํางานที่ส่งผลดีต่อองค์กร ทั้งต่อ เพื่อนร่วมงาน และผู้เรียน (วิทยานิพนธ์มีจํานวนทั้งสิ้น 175 หน้า) คําสําคัญ : รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชา กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ _________________________________________________อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์หลัก

ง Name : Mrs.Supaporn Rienpradub Thesis Title : Development of Training Curriculum to Enhance Learning Outcomes of Thai Qualification Framework for Higher Education Major Field : Vocational and Technical Education Management King Mongkut’s University of Technology North Bangkok Thesis Advisor : Dr.Anoma Siripanich Co-Advisor : Associate Professor Dr.Chaiwichit Chianchana Co-Advisor : Associate Professor Dr.Sageemas N Vicheirn Academic Year : 2017 Abstract The purposes of this research are 1) to develop the subject-instructional model for enhancing learning outcomes of Thai Qualification Framework for Higher Education (TQF); 2) to develop the training curriculum for subject instruction in order to enhance learning outcomes of TQF. The target group for this research were 6 teachers who are teaching in science and technology for bachelor degree students in university under the Ministry of Education, and have teaching experiences not more than 3 years. The results of this research are as follows: 1. The developed instructional model consisted of 4 elements: principle, objective, structure, and evaluation. As for the element of structure consisted of 4 dimensions: 1) input, 2) process of instruction called PPCS consisting of Plan, Practice, Conclude and Self-Reflection, 3) output, 4) feedback, and 5) outcome. The 5 specialists rated the appropriateness and feasibility of the developed instructional model at high level. The evaluation results on reaction towards the model by teachers and students showed that they were satisfy at high level. As for the efficiency of the model validated by using the 4 standards of Stufflebeam (1981), revealed that Utility Standards, Feasibility Standards, Propriety Standards and Accuracy Standards were at high level. 2. The training curriculum to enhance learning outcomes of TQF consisted of 1) manual for using the developed instructional model, 2) training package with 7 units. The 5 specialists rated the appropriateness of the manual at very high level, while the training package at high level. The training package validated by The Kirk Patrick Approach of Kirkpatrick (1998), revealed that 1) Reaction Evaluation of attendants towards training were at high level, 2) Learning Evaluation of attendants on knowledge, skills and attitude after training have improved higher than before training, 3) Behavior Evaluation, especially teaching behavior of attendants after training were changed to the better way, 4)

จ Results Evaluation found that the attendants have transfer their knowledge from training to their working and their working performance have good impact to departments, including their colleagues and learners. (Total 175 pages) Keywords : Subject-instructional Model, Thai Qualification Framework for Higher Education ___________________________________________________________________Advisor

ฉ กิตติกรรมประกาศ วิทยานิพนธ์ฉบับนี้สําเร็จลุล่วงไปด้วยดีเนื่องจากได้รับความช่วยเหลือและเอาใจใส่จาก อาจารย์ดร.อโนมาศิริพานิชอาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์หลักรองศาสตราจารย์ดร.ชัยวิชิตเชียรชนะ และรองศาสตราจารย์ดร.ศจีมาจ ณ วิเชียร ที่ให้คําปรึกษา แนะนํา และเสนอแนะข้อบกพร่องต่าง ๆ เกี่ยวกับขั้นตอนการดําเนินการวิจัย ตรวจสอบความถูกต้องของวิทยานิพนธ์ตลอดจนให้ความ ช่วยเหลือ ติดตามดูแลด้วยความเอาใจใส่เป็นอย่างดีด้วยความเมตตา อันเป็นประโยชน์อย่างยิ่งต่อ การทําวิจัยตลอดมา ผู้วิจัยมีความรู้สึกซาบซึ้งและระลึกถึงเป็นอย่างมาก จึงขอขอบคุณท่านทั้งสามไว้ ณ โอกาสนี้ ขอขอบพระคุณ ท่านรองศาสตราจารย์ดร.ธนรัตน์แต้วัฒนา และรองศาสตราจารย์ดร.ไชยยศ ไพวิทยศิริธรรม ที่กรุณาสละเวลาอันมีค่า มาเป็นกรรมการสอบวิทยานิพนธ์ตลอดจนให้ข้อเสนอแนะที่ เป็นประโยชน์ต่อการทําวิทยานิพนธ์ฉบับนี้และขอขอบพระคุณท่านผู้ทรงคุณวุฒิผู้เชี่ยวชาญทุกท่าน ที่ให้ความกรุณาในการตรวจสอบเครื่องมือวิจัยครั้งนี้ ขอขอบพระคุณ วิทยาลัยเทคโนโลยีอุตสาหกรรม มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระ นครเหนือ ที่ให้ทุนสนับสนุนตามโครงการพัฒนาบุคลากรสายวิชาการ และทุนทําวิจัยบางส่วนจาก ทุนอุดหนุนการวิจัยของบัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ ณ โอกาสนี้ขอขอบพระคุณคณาจารย์ภาควิชาบริหารเทคนิคศึกษา ที่ได้ประสิทธิ์ประสาทวิชา ความรู้ให้แก่ผู้วิจัย ตลอดจนผู้เกี่ยวข้องทุกท่าน ที่ให้คําแนะนํา ช่วยเหลือ เป็นกําลังใจ และให้ ข้อเสนอแนะแก่ผู้วิจัย ได้จัดทําวิทยานิพนธ์นี้จนเสร็จสมบูรณ์ คุณค่าและประโยชน์อันเกิดจากวิทยานิพนธ์เล่มนี้ผู้วิจัยขอมอบเป็นกตัญญูกตเวทีฑิตาคุณแด่ บิดา มารดา ครูอาจารย์และผู้มีพระคุณทุกท่านที่เป็นกําลังใจ ทําให้ผู้วิจัยประสบความสําเร็จได้ สุภาภรณ์เหรียญประดับ

ช สารบัญ หน้า บทคัดย่อภาษาไทย ก บทคัดย่อภาษาอังกฤษ ค กิตติกรรมประกาศ จ สารบัญตาราง ซ สารบัญภาพ ญ บทที่ 1 บทนํา 1 1.1 ความเป็นมาและความสําคัญของปัญหา 1 1.2 คําถามของการวิจัย 5 1.3 วัตถุประสงค์ของการวิจัย 5 1.4 ขอบเขตของการวิจัย 5 1.5 นิยามศัพท์เฉพาะ 7 1.6 ประโยชน์ที่ได้รับจากงานวิจัย 9 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 11 2.1 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม 11 2.2 การประเมินผลหลักสูตรฝึกอบรม 14 2.3 กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 16 2.4 หลักการและแนวคิดการจัดการเรียนการสอนสําหรับรูปแบบการจัดการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคณวุ ุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 18 2.5 การจัดการเรียนรู้เพื่อการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชา ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 20 2.6 แนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนการสอนและการประเมินผล 32 2.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 41 2.8 กรอบการวิจัย 44 บทที่ 3 การดาเนํ ินการวิจัย 47 3.1 ขั้นตอนการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 48 3.2 ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริม สร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 54 3.3 การนําหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติไปใช้ 58 บทที่ 4 ผลการวิจัย 61 4.1 ผลการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 61

ซ สารบัญ (ต่อ) หน้า 4.2 ผลการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 82 4.3 ผลการนําหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผล การเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติไปใช้ 88 บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ 97 5.1 สรุปผลการวิจยั 97 5.2 อภิปรายผล 100 5.3 ข้อเสนอแนะ 103 บรรณานุกรม 105 ภาคผนวก ก 111 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญประเมินคุณภาพเครื่องมือวิจัย 112 รายชื่อกลุ่มเป้าหมายที่เก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อศึกษาสภาพและปัญหาเกี่ยวกับ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 113 รายชื่อผู้ทรงคุณวุฒิเพื่อสัมภาษณ์ความคิดเห็น 114 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญประเมินรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติด้วยวิธีการสัมภาษณ์ 115 ภาคผนวก ข 117 ผลการประเมินแบบสอบถามเพื่อศึกษาสภาพและปัญหาเกี่ยวกับการเรียนการสอน รายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา แห่งชาติโดยผู้เชี่ยวชาญ 118 ภาคผนวก ค 129 ตัวอย่างแบบสัมภาษณ์ความคิดเหนผ็ู้ทรงคณวุ ุฒิเพื่อการร่างรูปแบบการจดการเรั ียนร 130ู้ ผลการประเมินความคิดเห็นผู้ทรงคุณวุฒิ 131 ภาคผนวก ง 137 ตัวอย่างแบบสัมภาษณ์ผู้เชี่ยวชาญเพื่อประเมินรูปแบบการจัดการเรียนการสอน 138 ภาคผนวก จ 141 แบบประเมินปฏิกิริยาตอบสนองที่มีต่อรูปแบบการจัดการเรียนการสอน 142 ภาคผนวก ฉ 145 การกําหนดและวิเคราะห์หัวข้อเรื่องการฝึกอบรม 146 การวิเคราะห์หัวข้อเรื่อง 146 การกําหนดวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม 148 ตัวอย่างหน่วยการเรียนรู้ 149 ภาคผนวก ช 151 ตัวอย่างคู่มือการใช้รูปแบบ 152 แบบประเมินความเหมาะสมของคมู่ ือการใช้รูปแบบ 157

ฌ สารบัญ (ต่อ) หน้า ผลการประเมินความเหมาะสมของคู่มือการใช้รูปแบบ โดยผเชู้ ี่ยวชาญ 158 ภาคผนวก ซ 159 ผลการประเมินความเหมาะสมของชุดฝึกอบรม 160 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างหัวข้อเรื่องกับวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม 161 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างเนื้อหากับวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม 163 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างสื่อการสอนกับเนื้อหา 165 ภาคผนวก ฌ 167 โครงการฝึกอบรมรปแบบการจูัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรตามกรอบมาตรฐานค ูุ้ณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 168 ตัวอย่างแบบประเมินโครงการฝึกอบรม 171 ประวัติผู้วิจัย 175

ญ สารบัญตาราง ตารางที่หน้า 2-1 จุดมุ่งหมายและหลักการของร่างรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาที่จะ พัฒนาขึ้น จากการวิเคราะห์หลักการของรูปแบบการจัดการเรียนรู้ 5 รูปแบบ 28 2-2 ผลลัพธ์การเรียนรู้/ทกษะซั ึ่งสรุปจากหลกการจั ัดการเรียนรและเทคนู้คการสอนติ ่างๆ 32 2-3 ผลการสังเคราะห์องค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอน 33 2-4 สาระสําคัญขององค์ประกอบรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 39 4-1 จํานวน ร้อยละของข้อมูลทั่วไปของผู้ตอบแบบสอบถาม 62 4-2 ความคิดเห็นของครูผู้สอนที่มตี่อสภาพทั่วไปในการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 5 ด้าน 63 4-3 ความคิดเห็นขอบครูผู้สอนทมี่ีต่อปัญหาการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตาม กรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา 5 ด้าน 67 4-4 ความคิดเห็นของผู้ทรงคุณวุฒิที่มีต่อหลักการ วิธีการสอน และการวัดและ ประเมินผลของการจัดการเรียนการสอนรายวิชา 69 4-5 ผลการประเมินความเหมาะสม และความเป็นไปได้ของรูปแบบการจัดการเรียน การสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับ อุดมศึกษาแห่งชาติก่อนนําไปใช้โดยผู้เชี่ยวชาญ 74 4-6 ผลการประเมินความเหมาะสมของรายละเอียดขององค์ประกอบภายในโครงสร้าง รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยผู้เชี่ยวชาญ 75 4-7 ผลการประเมินปฏิกิริยาตอบสนองของผู้สอนที่มีต่อรูปแบบการจัดการเรียนการสอน รายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น ในภาพรวม 77 4-8 ผลการประเมินความเหมาะสมของกระบวนการจัดการเรียนการสอน PPCS ภายใต้ รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 78 4-9 ผลการประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริม สร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยผู้สอน หลังการนํารูปแบบไปใช้ 78 4-10 ผลการประเมินปฏิกิริยาตอบสนองของผู้เรียนที่มีต่อรูปแบบการจัดการเรียน การสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 81 4-11 ความคิดเห็นของครูผู้สอนที่มตี่อความต้องการฝึกอบรม 82 4-12 ผลการประเมนความเหมาะสมของคิู่มือการใช้รูปแบบ โดยผู้เชี่ยวชาญ 84 4-13 ผลการประเมนความเหมาะสมของชิุดฝึกอบรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 85 4-14 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างหัวข้อเรื่องกับวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม ชุดฝึกอบรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 87 4-15 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างเนื้อหาการฝึกอบรมของแต่ละหัวเรื่องกับ วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมของชุดฝึกอบรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 87

ฎ สารบัญตาราง (ต่อ) ตารางที่หน้า 4-16 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างสื่อประกอบการฝึกอบรมของแต่ละหัวข้อ เรื่องกับเนื้อหาการฝึกอบรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 88 4-17 ผลการประเมินปฏิกิริยาตอบสนองของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่มีต่อหลักสูตร ฝึกอบรมการจัดการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษา ที่พัฒนาขึ้น 89 4-18 การเปรียบเทียบพัฒนาการด้านความรู้ของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ก่อนและหลัง ฝึกอบรม ด้วยข้อสอบ ที่มีคะแนนเต็ม 12 คะแนน 90 4-19 การเปรียบเทียบพัฒนาการด้านทักษะของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ก่อนและหลัง ฝึกอบรม ด้วยข้อสอบ ที่มีคะแนนเต็ม 5 คะแนน 91 4-20 การเปรียบเทียบพัฒนาการด้านเจตคติของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ก่อนและหลัง ฝึกอบรม ด้วยข้อสอบ ที่มีคะแนนเต็ม 5 คะแนน 91 4-21 ผลการประเมินการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เข้ารับการฝึกอบรมในการนํา ความรู้ที่ได้จากการฝึกอบรมไปใช้ในการสอน หลังการฝึกอบรม โดยผู้เข้ารับการฝึก อบรมประเมินตนเอง 92 4-22 ผลการประเมินการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เข้ารับการฝึกอบรมในการนํา ความรู้ที่ได้จากการฝึกอบรมไปใช้ในการสอน หลังการฝึกอบรม โดยผู้บังคับบัญชา และผู้ร่วมงาน 92 4-23 ผลการประเมินผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นต่อองค์กร ภายหลังการฝึกอบรม โดยการสัมภาษณ์ ผู้บริหาร 93 ข-1 ความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญจากการประเมินแบบสอบถาม 118 ค-1 ความคิดเห็นของผู้ทรงคุณวุฒิ 131 ช-1 ผลการประเมินความเหมาะสมของคู่มือการใช้รูปแบบ โดยผู้เชี่ยวชาญ 158 ซ-1 ความคิดเห็นจากผู้เชี่ยวชาญในการประเมินความเหมาะสมของชุดฝึกอบรม (ในภาพรวม) 160 ซ-2 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างหัวข้อเรื่องการฝึกอบรมกับวัตถุประสงค์ เชิงพฤติกรรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 161 ซ-3 ผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างเนื้อหาการฝึกอบรมกับวัตถุประสงค์ เชิงพฤติกรรม โดยผู้เชี่ยวชาญ 163 ซ-4 ความคิดเห็นจากผู้เชี่ยวชาญในการประเมินความสอดคล้องระหว่างสื่อประกอบ การฝึกอบรมกับเนื้อหาการฝึกอบรม 165

ฏ สารบัญภาพ ภาพที่หน้า 2-1 รูปแบบการประเมินซึ่งปรับปรุงจากแนวคิดของ Krikpatrick 16 2-2 โครงสร้างของการเรยนรีู้เชิงรกุ 22 2-3 ความสัมพันธ์ของหลักการกับวัตถุประสงค์ของรูปแบบ 29 2-4 กรอบการวิจัย 46 3-1 ขั้นตอนการดําเนินการวิจัย 47 4-1 รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 73 4-2 รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติฉบับปรับปรุง 76

1 บทที่ 1 บทนํา 1.1 ความเป็นมาและความสาคํ ญของป ัญหาั การพัฒนาประเทศให้อยู่บนฐานความรู้และเทคโนโลยีที่ทันสมัยนั้น การวิจัยพัฒนาวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีนับเป็นแรงขับเคลื่อนที่สําคัญในการปรับเปลี่ยนการผลิตจากการใช้ทรัพยากรธรรมชาติ เงินทุน และแรงงานที่มีผลิตภาพต่ําไปสู่การใช้ความรู้และความชํานาญด้านวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีขณะเดียวกันสังคม เศรษฐกิจ ฐานความรู้ต่างเป็นพลังขับเคลื่อนและภูมิคุ้มกันประเทศใน กระแสโลกาภิวัฒน์ให้สามารถพัฒนาประเทศไปสู่ความสมดุลและยั่งยืน โดยให้ความสําคัญกับการ พัฒนาคนหรือทุนมนุษย์เพื่อสร้างความเข้มแข็ง พร้อมรับการเปลี่ยนแปลงโลกในยุคศตวรรษที่ 21 ซึ่งเป็นโลกแห่งการเปลี่ยนแปลงทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่ก้าวหน้าอย่างรวดเร็ว อีกทั้งยัง เป็นเครื่องมือที่ช่วยยกระดับมาตรฐานความเป็นอยู่ของประชาชนให้สูงขึ้น ช่วยเพิ่มขีดความสามารถ ในการพัฒนาเศรษฐกิจให้สามารถแข่งขันกับนานาประเทศและดําเนินชีวิตอยู่ร่วมกันในสังคมโลกได้ อย่างมีความสุข การสร้างความเข้มแข็งทางด้านวิทยาศาสตร์นั้น องค์ประกอบที่สําคัญประการหนึ่งคือ การจัดการศึกษาเพื่อเตรียมคนให้อยู่ในสังคมได้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีจึงเป็นทั้งผู้ผลิตและ ผู้บริโภคที่มีประสิทธิภาพ สอดคล้องกับนโยบายของกระทรวงศึกษาธิการในการพัฒนาเยาวชนของ ชาติเข้าสู่โลกยุคศตวรรษที่ 21 โดยมุ่งส่งเสริมให้ผู้เรียนมีคุณธรรม รักษาความเป็นไทย มีทักษะการคิด วิเคราะห์คิดสร้างสรรค์มีทักษะด้านเทคโนโลยีสามารถทํางานร่วมกับผู้อื่นและสามารถอยู่ร่วมกับ ผู้อื่นในสังคมโลกได้อย่างสันติ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2552) และการจะสามารถเตรียมคนไทยให้มี ศักยภาพในการดํารงชีวิตและประกอบอาชีพในอนาคตได้อย่างมีคุณภาพ คุณลักษณะที่พึงประสงค์ ของคนไทยตามกรอบยุทธศาสตร์ชาติระยะ 20 ปี (พ.ศ. 2560-2579) การเตรียมคนเข้าสู่ยุค อุตสาหกรรม 4.0 (The Fourth Industrial Revolution) ซึ่งเป็นยุคที่มีการใช้เทคโนโลยีใน กระบวนการผลิตทั้งหมด การพัฒนาประเทศในอนาคตต้องพึ่งพาบุคลากรที่มีความรู้ความสามารถ ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีและสภาพปัญหาการขาดแคลนแรงงานทักษะสูงและมีความสามารถ เฉพาะทางจะขาดแคลนมาก และแรงงานทักษะต่ําจะตกงาน นั้น (ปรเมธี, 2559) การปลูกฝังความ สนใจใฝ่รู้ทางด้านวิทยาศาสตร์เป็นเรื่องสําคัญที่สุด นอกจากนี้การจัดอันดับของสถาบันการจัดการ นานาชาติ (International Institute for Management Development) ได้มีการจัด อัน ดับ ความสามารถในการแข่งขันของประเทศไทยในปีพ.ศ. 2553 โดยประเทศไทยอยู่อันดับที่ 26 ซึ่งสาเหตุหนึ่งของปัญหา คือ การขาดแคลนกําลังคนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีดังนั้น แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 11 (พ.ศ. 2555-2559) และแผนพัฒนาการศึกษา ระดับอุดมศึกษา ฉบับที่ 11 (พ.ศ. 2555-2559) จึงได้ให้ความสําคัญกับเรื่องนี้โดยสถาบัน ระดับอุดมศึกษาจะต้องให้ความสําคัญกับการผลิตบัณฑิตให้มีคุณภาพยิ่งขึ้น ซึ่งเห็นได้จากมีการ พัฒนาระบบการรับนักศึกษาเพื่อเปิดโอกาสการเรียนรู้ตามศักยภาพของผู้เรียนในทุกวัย ทั้งนี้เพื่อเพิ่ม สัดส่วนผู้เรียนทางด้านสายวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (พินิต, 2555) ขณะที่ Treffinger (2007-

2 2008) ได้กล่าวไว้ว่า โลกในยุคแห่งการเปลี่ยนแปลงทางวิทยาการและเทคโนโลยีที่ก้าวหน้าอย่าง รวดเร็วนั้น ผู้เรียนจําเป็นต้องปรับเปลี่ยนการเรียนรู้เพื่อให้ก้าวทันและพร้อมรับการเปลี่ยนแปลง การพัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถอยู่สังคมอย่างสร้างสรรค์และมีความสุข จําเป็นต้องได้รับการ พัฒนาทักษะพื้นฐานสําหรับอนาคต อันได้แก่ทักษะการคิดวิเคราะห์ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทักษะทางสังคม ทักษะการคิดสร้างสรรค์และทักษะการแก้ปัญหา ซึ่งทางสํานักงานคณะกรรมการ การอุดมศึกษาได้ตระหนักถึงความสําคัญถึงสิ่งนี้จึงได้จัดทํากรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา ของประเทศไทยขึ้น (Thai Qualification Framework for Higher Education: TQF) เพื่อให้เป็น ระบบและกลไกการประกันคุณภาพให้ความมั่นใจในประสิทธิภาพและประสิทธิผลด้านการจัดการ เรียนการสอนของสถาบันอุดมศึกษา โดยมีการกําหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ของบัณฑิต (Learning Outcomes) เพื่อให้ทุกสถาบันตระหนักถึงการผลิตบัณฑิตให้เป็นผู้ที่มีความรู้ความสามารถ มีทักษะ และสมรรถนะการทํางานสอดคล้องกับความต้องการของผู้จ้างงาน (สํานักงานคณะกรรมการ อุดมศึกษา, 2552) และตามประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่องกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา แห่งชาติพ.ศ. 2552 ได้มีการกําหนดให้สถาบันอุดมศึกษาทุกแห่งปรับปรุงหลักสูตรการจัดการเรียน การสอนให้เป็นไปตามมาตรฐานผลการเรียนรู้โดยผลการเรียนรู้ตามมาตรฐานคุณวุฒิระดับปริญญา ตรีมี 5 ด้าน ประกอบด้วย 1) ด้านคุณธรรม จริยธรรม 2) ด้านความรู้ 3) ด้านทักษะทางปัญญา 4) ด้านทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ และ 5) ด้านทักษะการวิเคราะห์เชิง ตัวเลข การสื่อสารและเทคโนโลยีสารสนเทศ เป็นการมุ่งเน้นการพัฒนาการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิด คุณลักษณะเป็นผู้มีความรู้ความสามารถ คิดวิเคราะห์มีระบบการจัดการและสามารถเผชิญ สถานการณ์โดยการนําความรู้มาใช้ในการวิเคราะห์และแก้ไขสถานการณ์ได้อย่างเหมาะสม (ศิริพร, 2551) กล่าวโดยสรุปคือ ต้องการมุ่งเน้นมาตรฐานผลการเรียนรู้ (Learning Outcomes) ของผู้เรียน เป็นสําคัญ โดยมีผู้สอนเป็นผู้ส่งเสริมและสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และพัฒนาตนให้เป็นผู้ที่ ศึกษาหาความรู้ใหม่ตลอดเวลา อันเป็นสิ่งสําคัญยิ่งในยุคปฏิรูปการศึกษา กระบวนการจัดการเรียนการสอนจึงนับเป็นกระบวนการสําคัญยิ่งในการพัฒนาผู้เรียนให้มี ศักยภาพและมีความสามารถในการปรับตัวในยุคที่เจริญด้วยวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีซึ่งจะเห็นได้ จากแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 12 (พ.ศ. 2560-2564) ที่มุ่งเน้น “คนเป็น ศูนย์กลางการพัฒนา” ในการเพิ่มศักยภาพการแข่งขันทั้งในภาคการผลิตและการบริการ ซึ่งการ เตรียมความพร้อมคน สังคม และระบบเศรษฐกิจของประเทศให้สามารถปรับตัวรองรับผลกระทบจาก การเปลี่ยนแปลงได้อย่างเหมาะสมนั้น “ครู” คือผู้ที่ได้รับการยอมรับว่าเป็นผู้ที่มีบทบาทสําคัญที่สุด ในการปรับปรุง ยกระดับและพัฒนาคุณภาพ ดังพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 และที่ แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 ได้กําหนดบทบัญญัติไว้ในหมวดต่าง ๆ ซึ่งมีสาระเพื่อการพัฒนา คุณภาพการศึกษาอันส่งผลต่อการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน สําหรับเรื่องการจัดการเรียนการสอนนั้นได้ กล่าวถึงในหมวด 4 แนวการจัดการศึกษา โดยมาตรา 22 บัญญัติไว้ว่า การจัดการศึกษาต้องยึดหลัก ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้และถือว่าผู้เรียนมีความสําคัญที่สุด มาตรา 23 เน้นการบูรณาการความรู้และความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม มาตรา 24 เน้นการจัด กระบวนการเรียนรู้ที่ฝึกฝนทักษะกระบวนการคิดและการประยุกต์ใช้เพื่อการแก้ปัญหา และมาตรา 42 ถือว่า ผู้เรียนสําคัญที่สุด ดังนั้นภารกิจของครูจึงถือเป็นภารกิจที่สําคัญ สังคมส่วนใหญ่จึงมุ่งหวังให้ ครูพัฒนาเด็กไทยให้มีคุณภาพเทียบเท่านานาชาติโดยหน้าที่สําคัญคือ การจัดกระบวนการเรียนรู้

3 อบรม สั่งสอนผู้เรียนให้เป็นผู้มีความรู้มีทักษะ ความสามารถในการเผชิญสถานการณ์ต่าง ๆ (สํานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2558) โดยกระบวนการเรียนรู้นับเป็นการส่งเสริมผู้เรียนให้ เรียนรู้ด้วยสมอง ด้วยกาย และด้วยใจ สามารถสร้างองค์ความรู้ผ่านกระบวนการคิดด้วยตนเอง มีส่วนร่วมในการเรียนการสอน เน้นการปฏิบัติจริง สามารถทํางานเป็นทีมได้ อย่างไรก็ตาม กระบวนการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษาปัจจุบันกลับพบว่า สถาบันการศึกษาบาง แห่งไม่สามารถปฏิบัติตามพันธกิจในการสร้างปัญญาให้เกิดกับผู้เรียนอย่างแท้จริงได้เนื่องจากการ เรียนการสอนยังมีลักษณะป้อนข้อมูลโดยการบรรยายของผู้สอน ทําให้ผู้เรียนต้องจด ท่องจําตามที่ ผู้สอนบอกเป็นหลัก การพัฒนาปัญญาจึงไม่เกิดขึ้น บัณฑิตจึงมีลักษณะรู้มากกว่ารู้คิด (ไพฑูรย์และ คณะ, 2554) ซึ่งเป็นไปในทิศทางเดียวกันกับวิทยากร (2548) ได้กล่าวว่า ปัญหาความด้อยพัฒนาของ การศึกษา มีสาเหตุมาจากพฤติกรรมผู้สอนซึ่งส่วนใหญ่มีความเคยชินกับการสอนแบบบรรยาย ไม่รัก การอ่าน การค้นคว้า การวิเคราะห์นอกจากนี้จากการศึกษาสภาพการจัดการศึกษาในปัจจุบันจาก เอกสารและผลการประชุมสัมมนา พบว่า ยังมีปัญหาอุปสรรคอยู่มาก ดังที่เกรียงศักดิ์ (2542) ได้ สรุปว่า ระบบการศึกษาไทยยังไม่มีประสิทธิภาพเพียงพอที่จะรองรับสภาพความเปลี่ยนแปลงของ สังคมโลกได้เพราะการศึกษาเน้นการท่องจํามากกว่าการคิดวิเคราะห์หาเหตุและผล หรือการ แสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ไม่สอนให้คนคิดเป็น ทําเป็น ประยุกต์ใช้เป็น ขาดการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ ผู้สอนปล่อยปละละเลย ทําให้เด็กไทยขาดความอดทนในการเรียนและการทํางาน ตลอดจนไม่เห็น คุณค่าของการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต และจากประเด็นเรื่องสาเหตุของปัญหาเกี่ยวกับระบบ การศึกษาไทย ดังพวงรัตน์ (2544) และวิทวัฒน์ (2549) ได้ให้ข้อสรุปเกี่ยวกับสภาพปัญหาด้าน การศึกษาที่สําคัญคล้ายคลึงกัน ได้แก่ด้านตัวผู้สอน และวิธีการสอน ที่ยังเน้นการถ่ายทอดป้อนข้อมูล ให้เป็นส่วนใหญ่ ไม่เน้นการฝึกปฏิบัติฝึกคิด จึงทําให้ผู้เรียนขาดคุณลักษณะช่างสงสัยหรือใฝ่รู้ ขาดความคิดสร้างสรรค์ไม่กล้าคิด ไม่กล้าปฏิบัติและจากงานวิจัยของเรณุมาศ (2559) เกี่ยวกับ การจัดการเรียนการสอนในระดับอุดมศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพซึ่งสรุปไว้ว่า ปัจจัยที่ส่งผลต่อการ เรียนรู้ของผู้เรียนปัจจัยหนึ่ง คือ ลักษณะและวิธีการของอาจารย์ผู้สอน ได้แก่บุคลิกภาพ คุณลักษณะ ประสบการณ์คุณวุฒิของอาจารย์ผู้สอน รูปแบบและวิธีการสอน วิธีการบริหารจัดการรายวิชา ดังนั้น หากสภาพการณ์ของการจัดการเรียนการสอนยังคงมีลักษณะเป็นไปตามที่ได้กล่าวข้างต้น คงเป็นเรื่อง ยากที่จะทําให้ผู้เรียนซึ่งเป็นผลผลิตของการจัดการศึกษามีคุณลักษณะเป็นไปตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกําหนดเอาไว้ได้ จากหลักการของกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติซึ่งมุ่งเน้นส่งเสริมพัฒนา กระบวนการจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนบรรลุผลการเรียนรู้ตามที่หลักสูตรคาดหวังอย่างเป็นระบบ บทบาทของผู้สอนจึงจําเป็นต้องจัดการศึกษาโดยคํานึงถึงมาตรฐานผลการเรียนรู้ทั้ง 5 ด้าน ผ่านกระบวนการจัดการเรียนการสอนในลักษณะต่าง ๆ ที่ส่งเสริมให้เกิดมาตรฐานผลการเรียนรู้นั้น ๆ คําถามจึงมักเกิดขึ้นสําหรับผู้สอนประจําวิชาอยู่เสมอ คือ จะสอนอย่างไรให้ผู้เรียนมีคุณลักษณะตามที่ กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกําหนด สอดคล้องกับวราภรณ์ (2554) ที่ได้กล่าวไว้ ในการเสวนาเรื่องการเรียนการสอนยุค TQF ว่า บทบาทอาจารย์ที่สําคัญที่สุด คือ การใช้กลยุทธ์การ สอนและการประเมินผลเพื่อให้นักศึกษาเกิดการเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมขึ้นจาก ประสบการณ์การเรียนรู้เพราะการสร้างนักศึกษาก็เหมือนกับการสร้างบ้านที่ต้องมีการกําหนด รายละเอียดไว้โดยคาดหวังให้บัณฑิตมีผลการเรียนรู้ (Learning Outcomes) เป็นไปตามที่ระบุใน

4 หลักสูตร รวมทั้งมีคุณลักษณะที่พึงประสงค์ตามที่กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติได้ กําหนดไว้สอดคล้องกับ Ramsden (2003) และวัลลภา (2544) ที่ให้ความเห็นว่า การจะทําให้ผู้เรียน มีคุณภาพนั้น การสอนในระดับอุดมศึกษาควรยึดหลักการที่สําคัญ คือ ผู้สอนต้องรู้จักวางแผนการ สอนเพื่อการเตรียมการสอน รู้จักเลือกวิธีการสอนหลากหลายแบบ ให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์และ สาระของเนื้อหาวิชาที่สอน รู้จักใช้อุปกรณ์ที่จะใช้เป็นเครื่องช่วยทําให้บทเรียนน่าสนใจ รู้จักแหล่ง ค้นคว้า และรู้จักวิธีประเมินผล จะเห็นได้ว่า การจัดการเรียนการสอนที่จะทําให้ผู้เรียนมีคุณลักษณะ และผลการเรียนรู้เป็นตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติได้นั้น ผู้ที่เป็นกําลังสําคัญ คือ ครูผู้สอน ซึ่งผลการศึกษาปัญหา อุปสรรค และแนวทางการพัฒนาของการปฏิบัติตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติของพระสุทัศน์ (2557) ได้ชี้ให้เห็นว่า ผู้สอนที่มีประสบการณ์ ต่างกัน จะมีความสัมพันธ์กับระดับความเข้าใจและลักษณะการสอนเพื่อให้บรรลุผลตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติทั้งนี้ยังได้เสนอให้มีการจัดทําคู่มือเพื่อใช้เป็นแนวทางใน การดําเนินการสอนเพื่อให้สะท้อนถึงคุณภาพของบัณฑิต จากการกล่าวข้างต้น กระบวนการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมผู้เรียนให้เป็นผู้ที่มีความรู้และทักษะ รวมทั้งเป็นผู้ที่แสวงหาความรู้และสามารถนําความรู้ไปประยุกต์ใช้เพื่อแก้ปัญหาเองได้นั้นนับเป็น เรื่องสําคัญ ดังนั้น หากผู้สอนโดยเฉพาะคนจบใหม่ซึ่งยังขาดความรู้ความเข้าใจ รวมถึงประสบการณ์ ในการจัดกระบวนการเรียนรู้การใช้กลยุทธ์หรือวิธีการสอนที่เหมาะสมกับธรรมชาติของสิ่งที่สอน หรือขาดความคุ้นเคย หรือไม่เคยได้รับการศึกษา หรือฝึกฝนมาก่อน ย่อมเป็นเรื่องยากใน การดําเนินการวางแผน ออกแบบการจัดการเรียนการสอน วัดและประเมินผลผู้เรียนให้มีคุณภาพ เป็นบัณฑิตที่พึงประสงค์ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกําหนดได้ดังนั้น การพัฒนาผู้สอนที่ขาดประสบการณ์ให้มีทักษะในการจัดกระบวนการเรียนรู้นับเป็นกระบวนการที่จะ เปลี่ยนแปลงทัศนคติและวิธีการสอนให้เป็นไปในทางที่ดีขึ้น ช่วยให้ผู้สอนได้มีโอกาสเพิ่มพูนความรู้ ทักษะและประสบการณ์รวมทั้งปรับปรุงและพัฒนาตนเองเพื่อเพิ่มพูนประสิทธิภาพ สมรรถภาพด้าน การสอน สามารถปฏิบัติภารกิจในฐานะเป็นผู้สอนที่ดีที่มีต่อผู้เรียนและสถาบัน เนื่องจากการจัดการ เรียนการสอนถือเป็นงานที่เกี่ยวข้องทั้งศาสตร์และศิลป์ซึ่งผู้สอนจะต้องมีทั้งความรู้ในเรื่องที่สอน และต้องมีศิลปะในการถ่ายทอด หรือมีเทคนิคที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ดังนั้น ผู้วิจัยจึงมีความสนใจที่จะศึกษาเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรู้ให้เป็นไปตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติว่าควรจะมีรูปแบบและ ลักษณะเป็นอย่างไร จึงจะนําไปใช้จัดการเรียนการสอนเพื่อเสริมสร้างให้ผู้เรียนเป็นผู้ที่มีคุณลักษณะ ตามที่พึงประสงค์ได้เพื่อให้ผู้สอนที่ยังขาดประสบการณ์การสอนในระดับอุดมศึกษา โดยเฉพาะผู้สอน ทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีซึ่งมีจํานวนเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง สามารถนํารูปแบบนี้ไปใช้เพื่อ การปรับเปลี่ยนพฤติกรรมผู้เรียนให้มีความรู้และทักษะอย่างเพียงพอต่อการดํารงชีพ รวมทั้งปลูกฝังให้ เป็นผู้ที่แสวงหาความรู้และสามารถนําความรู้ไปประยุกต์ใช้เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นเองได้ซึ่งจะเป็นไป ตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ 5 ด้าน และจะเป็นไปในทิศทางเดียวกันกับผลการวิจัยของกมลรัตน์ (2559) ที่พบว่า ผู้เรียนมีความคิดเห็นว่า การจัดการเรียนการสอนของผู้สอน ควรมีลักษณะที่ส่งเสริม ทักษะการเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ 21 และยังพบว่า ผู้สอนต้องปรับวิธีการและกิจกรรมการเรียน การสอนเพื่อช่วยส่งเสริมแต่ละทักษะ และควรจะต้องมีการพัฒนาศักยภาพของผู้สอนเพื่อให้สามารถ ใช้วิธีการเรียนการสอนที่ส่งเสริมทักษะให้กับผู้เรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ สอดคล้องกับเสน่ห์

5 (2551) และขัณธ์ชัย และธนารักษ์ (2559) ซึ่งสรุปว่า การฝึกอบรมจะช่วยให้ผู้สอนสามารถปฏิบัติงาน ได้อย่างมีประสิทธิภาพสูงขึ้น ปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของผู้สอนอย่างเป็นระบบ ดังนั้นผู้สอนควรได้รับ การฝึกอบรมเกี่ยวกับวิธีการจัดการเรียนรู้แบบใหม่ๆ เพื่อรับมือกับการเปลี่ยนแปลง ซึ่งผลการวิจัยนี้ เป็นไปในทิศทางเดียวกันกับผลการสอบถามสภาพปัญหา และความต้องการในการจัดการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่ผู้วิจัยได้ทําการสอบถาม ผู้สอนซึ่งปฏิบัติหน้าที่สอนภายใต้สังกัดมหาวิทยาลัยในกํากับของรัฐที่จัดการเรียนการสอนด้าน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีพบว่า ต่างมีความต้องการที่จะเข้ารับการฝึกอบรมเกี่ยวกับการจัด การเรียนการสอนที่มีการใช้เทคนิคการสอนและกิจกรรมต่าง ๆ ซึ่งส่งเสริมและพัฒนาผลการเรียนรู้ ของผู้เรียน 5 ด้านตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกําหนด จากแนวคิดและเหตุผลที่กล่าวมาแล้วข้างต้น ผู้วิจัยจึงมีความเห็นว่า นอกจากการพัฒนา รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ให้เป็นไปตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติแล้ว หลักสูตรฝึกอบรมรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ดังกล่าวควรได้รับการพัฒนาควบคู่ไปด้วย เพื่อเป็นหนทางหนึ่งในการพัฒนาศักยภาพผู้สอนเพื่อให้ ผู้สอนระดับอุดมศึกษาสามารถนําไปใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้เกิดประสิทธิภาพ และประสิทธิผลแก่ผู้เรียนให้เป็นผู้ที่มีคุณลักษณะที่พึงประสงค์ตามหลักสูตรกําหนดได้ 1.2 คําถามของการวิจัย 1.2.1 รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติมีลักษณะอย่างไร 1.2.2 หลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติมีลักษณะอย่างไร 1.3 วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1.3.1 เพื่อพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 1.3.2 เพื่อพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 1.4 ขอบเขตของการวิจัย การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติมีขอบเขต ดังนี้ 1.4.1 ขอบเขตด้านเนื้อหา 1.4.1.1 การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติผู้วิจัยประยุกต์ใช้แนวคิดจากกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติทฤษฎีและหลักการเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนรูปแบบต่าง ๆ ภายใต้ ปรัชญาการศึกษาพิพัฒนนิยม (Progressivism)

6 1.4.1.2 การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับแนวทางการจัดการเรียน การสอนรายวิชาเพื่อเป็นการเสริมสร้างผลการเรียนรู้ของผู้เรียนให้เป็นไปตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 1.4.2 ขอบเขตด้านการประเมิน 1.4.2.1 การประเมินประสิทธิภาพรูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการ เรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติในการวิจัยครั้งนี้ใช้แนวคิดการประเมิน ของ Stufflebeam (1981) โดยประเมิน 4 มาตรฐาน ดังนี้ 1.4.2.1.1 มาตรฐานการใช้ประโยชน์ (Utility Standard) เป็นมาตรฐานที่ ต้องการประกันถึงความเป็นประโยชน์ของรูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 1.4.2.1.2 มาตรฐานความเป็นไปได้ (Feasibility Standard) เป็นมาตรฐานที่ ต้องการประกันถึงผลการประเมินว่า รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น มาจาก กระบวนการ วิธีการที่สอดคล้องกับสภาพความเป็นจริงเหมาะสมกับสถานการณ์ปฏิบัติได้ยอมรับได้ 1.4.2.1.3 มาตรฐานความเหมาะสม (Propriety Standard) เป็นมาตรฐานที่ ต้องการประกันว่า รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น มีการดําเนินการอย่างเหมาะสม ตามกฎ ระเบียบ จรรยาบรรณ มีการคํานึงถึงผู้ที่เกี่ยวข้อง และผู้ที่ได้รับผลกระทบจากรูปแบบ การเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 1.4.2.1.4 มาตรฐานความถูกต้อง (Accuracy Standard) เป็นมาตรฐานที่ ต้องการประกันว่า รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น มีการใช้เทคนิคที่เหมาะสมเพื่อให้ ได้ข้อสรุป ข้อค้นพบ และสารสนเทศที่เพียงพอสําหรับการตัดสินคุณค่าของรูปแบบการเรียนการสอน รายวิชาฯ ที่พัฒนาขึ้น 1.4.2.2 การประเมินหลักสูตรฝึกอบรมในการวิจัยครั้งนี้ใช้แนวคิดการประเมิน The Kirk Patrick Approach ของ Kirkpatrick (1998) โดยประเมิน 4 ระดับ ดังนี้ 1.4.2.2.1 การประเมินปฏิกิริยาตอบสนอง (Reaction Evaluation) เป็นการ ประเมินปฏิกิริยาของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่มีต่อหลักสูตรฝึกอบรมรูปแบบการจัดการเรียนการสอน รายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติในด้านเนื้อหา ด้านวิทยากร และด้านการ ฝึกอบรม 1.4.2.2.2 การประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Evaluation) เป็นการประเมิน ความรู้ทักษะ และเจตคติของผู้เข้ารับการฝึกอบรมก่อนฝึกและหลังฝึกอบรม โดยผู้บังคับบัญชา 1.4.2.2.3 การประเมินพฤติกรรม (Behavior Evaluation) เป็นการประเมิน พฤติกรรมการสอนของผู้เข้ารับการฝึกอบรมภายหลังการฝึกอบรมโดยการประเมินตนเอง ประเมิน โดยผู้บังคับบัญชาและเพื่อนร่วมงาน 1.4.2.2.4 การประเมินผลลัพธ์ที่เกิดต่อองค์กร (Results Evaluation) เป็นการ ประเมินพฤติกรรมการทํางานของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่ส่งผลต่อองค์กรหลังการฝึกอบรม โดยผู้บังคับบัญชา 1.4.3 กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัย ผู้วิจัยกําหนดกลุ่มเป้าหมายซึ่งแบ่งตามขั้นตอนการวิจัยได้ดังนี้

7 1.4.3.1 ขั้นตอนการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผล การเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 1.4.3.1.1 กลุ่มเป้าหมายสําหรับการศึกษาสภาพ และปัญหาในการจัดการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยการใช้แบบสอบถาม ได้แก่ ผู้ปฏิบัติหน้าที่สอนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีระดับปริญญาตรีสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ จํานวน 13 แห่ง ๆ ละ 5 คน รวม 65 คน 1.4.3.1.2 กลุ่มเป้าหมายสําหรับการศึกษาข้อมูลเพื่อการพัฒนาร่างรูปแบบ จัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา โดยผู้วิจัยใช้วิธีการสัมภาษณ์ได้แก่ผู้ทรงคุณวุฒิซึ่งมีความเชี่ยวชาญเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน จํานวน 5 คน 1.4.3.1.3 กลุ่มเป้าหมายสําหรับการประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณ วุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยการสัมภาษณ์เพื่อการประเมินความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของ รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติได้แก่ ผู้ทรงคุณวุฒิซึ่งมีความเชี่ยวชาญเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ระดับปริญญาตรีสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ และด้านการวัดและประเมินผล จํานวน 7 คน 1.4.3.1.4 กลุ่มเป้าหมายสําหรับการประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณ วุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยการนําไปทดลองใช้ได้แก่ผู้ปฏิบัติหน้าที่สอนด้านวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีระดับปริญญาตรีสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งไม่ได้จบด้านครุศาสตร์หรือศึกษาศาสตร์ ตลอดจนไม่มีพื้นฐานด้านการสอนจํานวน 5 คน 1.4.3.2 ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อ เสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ กลุ่มเป้าหมายสําหรับการประเมินความเหมาะสมของคู่มือการใช้รูปแบบ และหลักสูตร ฝึกอบรม ได้แก่ผู้ทรงคุณวุฒิซึ่งมีความเชี่ยวชาญในด้านการจัดการเรียนการสอน ด้านการพัฒนา หลักสูตร และด้านการวัดและประเมินผล จํานวน 5 คน 1.4.3.3 ขั้นตอนการนําหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้าง ผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติไปใช้ กลุ่มเป้าหมายสําหรับการนําหลักสูตรฝึกอบรมไปใช้ (Implementation) ได้แก่ผู้ปฏิบัติหน้าที่ สอนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีระดับปริญญาตรีสังกัดกระทรวงศึกษาธิการ และมีประสบการณ์ ในการสอนรายวิชา ต่ํากว่า 3 ปีจํานวน 6 คน 1.4.4 ขอบเขตด้านระยะเวลา ระยะในการเก็บข้อมูลระหว่างปีการศึกษา 2559-2560 1.5 นิยามศัพท์เฉพาะ 1.5.1 รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชา หมายถึง แบบแผนในการดําเนินการจัดการเรียน การสอนรายวิชาในหมวดวิชาเฉพาะที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมาจากการสังเคราะห์ทฤษฎีหลักการ แนวคิด เกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน และจากข้อเสนอแนะของผู้ทรงคุณวุฒิ

8 1.5.2 ประสิทธิภาพของรูปแบบ หมายถึง กระบวนการตัดสินคุณค่ารูปแบบการจัดการเรียนการ สอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติว่าสามารถนําไปใช้จัดการเรียนการ สอน และสามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ทักษะ และเจตคติเป็นไปตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติโดยใช้มาตรฐานการประเมินของ Stufflebeam (1981) เพื่อประเมิน ประสิทธิภาพรูปแบบ 4 มาตรฐาน ได้แก่ มาตรฐานการนําไปใช้ประโยชน์มาตรฐานความเป็นไปได้ มาตรฐานความเหมาะสม และมาตรฐานความถูกต้อง 1.5.3 กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติหมายถึง กรอบที่แสดงระบบคุณวุฒิ การศึกษาระดับอุดมศึกษาของประเทศ ที่มุ่งเน้นมาตรฐานผลการเรียนรู้ของบัณฑิต (Domains of Learning) 5 ด้าน คือ ด้านคุณธรรม จริยธรรม ความรู้ทักษะทางปัญญา ทักษะความสัมพันธ์ระหว่าง บุคคลและความรับผิดชอบ และทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสารและการใช้เทคโนโลยี สารสนเทศ 1.5.4 หลักสูตรฝึกอบรม หมายถึง แบบแผนการฝึกอบรมตามแนวทางของรูปแบบการจัดการเรียน การสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่ ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น โดยหลักสูตรนี้สร้างและพัฒนาขึ้นตามกระบวนการสร้างและพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม ประกอบด้วย 1) คู่มือการใช้รูปแบบ 2) ชุดฝึกอบรม 1.5.5 คู่มือการใช้รูปแบบ หมายถึงคู่มือที่ใช้สําหรับให้คําแนะนําผู้สอนเกี่ยวกับวิธีการจัดการเรียน การสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่ ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น ประกอบด้วย 1) คําชี้แจงวิธีการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามรูปแบบที่พัฒนาขึ้นไป ใช้ซึ่งประกอบด้วย ความสําคัญและที่มาของรูปแบบ ทฤษฎีและแนวคิดพื้นฐาน หลักการของรูปแบบ วัตถุประสงค์ของรูปแบบ สาระสําคัญของรูปแบบ กระบวนการเรียนรู้แบบ PPCS และเครื่องมือที่ใช้ใน การวัดและประเมินผล 2) ตัวอย่างแบบประเมินผลการเรียนรู้และแบบสังเกตพฤติกรรม 1.5.6 ชุดฝึกอบรม หมายถึง ชุดฝึกอบรมผู้สอนเพื่อการสอนรายวิชาด้วยรูปแบบการเรียนการสอน รายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่ผู้วิจัยพัฒนา ขึ้น ประกอบด้วย โครงการและแผนการฝึกอบรม และหน่วยการเรียนรู้ 7 หน่วย โดยแต่ละหน่วยการ เรียนรู้ประกอบด้วยวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม ใบเนื้อหา ใบกิจกรรม สื่อประกอบการบรรยาย 1.5.7 การประเมินหลักสูตรฝึกอบรม หมายถึง กระบวนการตัดสินคุณค่าของหลักสูตรฝึกอบรม รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น ตามแนวคิดการประเมินแบบ The Kirk Patrick Approach ของ Kirkpatrick (1998) โดยแนวทางการประเมินประสิทธิผลของการฝึกอบรมแบ่งออก 4 ระดับ ดังนี้ 1.5.7.1 การประเมินปฏิกิริยาตอบสนอง (Reaction Evaluation) เป็นการประเมิน ความพึงพอใจของผู้เข้ารับการฝึกอบรมต่อหลักสูตรฝึกอบรมรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ในด้านเนื้อหา ด้านวิทยากร และด้านการฝึกอบรม 1.5.7.2 การประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Evaluation) เป็นการประเมินความรู้ ทักษะและเจตคติของผู้รับการฝึกอบรมก่อนฝึก และหลังการฝึกอบรม โดยผู้บังคับบัญชา 1.5.7.3 การประเมินพฤติกรรม (Behavior Evaluation) เป็นการประเมินพฤติกรรม การสอนของผู้เข้ารับการฝึกอบรมภายหลังการฝึกอบรม โดยการประเมินตนเอง รวมทั้งประเมินโดย ผู้บังคับบัญชา และเพื่อนร่วมงาน

9 1.5.7.4 การประเมินผลลัพธ์ที่เกิดต่อองค์กร (Results Evaluation) เป็นการประเมิน พฤติกรรมการทํางานของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่ส่งผลต่อองค์กรหลังการฝึกอบรม โดยผู้บังคับบัญชา 1.6 ประโยชน์ที่ไดร้ับจากงานวิจยั 1.6.1 สถาบันอุดมศึกษาได้แนวทางสําหรับการจัดการเรียนการสอนรายวิชา ที่สามารถนําไป กําหนดเป็นนโยบายเพื่อการจัดการเรียนการสอนให้เป็นไปตามมาตรฐานที่กรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกําหนดไว้ 1.6.2 สถาบันอุดมศึกษาได้แนวทางในการพัฒนาครูผู้สอนในสถานศึกษา เพื่อให้เกิด ประสิทธิภาพสูงสุดในการจัดการเรียนการสอนและการพัฒนาผู้เรียน 1.6.3 ผู้สอนสามารถนําไปประยุกต์ใช้เพื่อพัฒนาประสิทธิภาพในการจัดการเรียนการสอน รายวิชา เพื่อให้ผู้เรียนมีผลการเรียนรู้เป็นไปตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ กําหนดไว้

11 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติและ 2) พัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอน ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น ดังนั้นเพื่อให้เกิดความรู้ความเข้าใจ และเป็นแนวทางในการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนและหลักสูตรฝึกอบรมดังกล่าว ผู้วิจัยจึงได้ ทําการศึกษาเอกสาร ตํารา ทฤษฎีและแนวคิด ตลอดจนงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ดังต่อไปนี้ 2.1 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม 2.2 การประเมินผลหลักสูตรฝึกอบรม 2.3 กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 2.4 หลักการและแนวคิดในการจัดการเรียนการสอนสําหรับรูปแบบการเรียนการสอนรายวิชา ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 2.5 การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ อุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 2.6 แนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนการสอนและการประเมินผล 2.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 2.8 กรอบการวิจัย การศึกษาเอกสาร ตํารา ทฤษฎีและแนวคิด รวมถึงงานวิจัยที่เกี่ยวข้องในแต่ละหัวข้อข้างต้นมี รายละเอียด ดังต่อไปนี้ 2.1 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม บุคลากรเป็นส่วนสําคัญในการขับเคลื่อนองค์กรในการดําเนินกิจกรรมต่างๆ ให้เกิดความสําเร็จ การพัฒนาบุคคลจึงเป็นเรื่องสําคัญ ซึ่งองค์กรจะต้องจัดหาและพัฒนาความสามารถ (Competence) ของบุคลากรให้เหมาะสมกับงานเฉพาะด้าน โดยการปรับปรุงหรือพัฒนาบุคลากรให้มีความสามารถ ตามความต้องการขององค์กรนั้นมีหลากหลายวิธีตามหลักการบริหารงานบุคคล และส่วนมากจะ มุ่งเน้นไปทางด้านการเพิ่มพูนความรู้ทักษะ โดยการสอน การแนะนํา แต่ที่นิยมมากคือ การฝึกอบรม สําหรับการพัฒนาหลักสูตรเพื่อการฝึกอบรม มีกระบวนหรือขั้นตอนดังรายละเอียดต่อไปนี้ 2.1.1 กระบวนการฝึกอบรม การทํางานหรือการปฏิบัติงานใด ๆ มักจะมีการจัดกระบวนการเพื่อวางแผนหรือกําหนดทิศทาง ของการดําเนินการเอาไว้เช่นเดียวกับการฝึกอบรมจําเป็นต้องมีกระบวนการอย่างเป็นระบบ เพื่อให้ การฝึกอบรมนั้นเป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่กําหนดไว้นักการศึกษาได้มีการกําหนดกระบวนการ ฝึกอบรมไว้อย่างหลากหลาย ดังต่อไปนี้ Nadler (1982) ได้สร้างระบบการฝึกอบรมและการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมเรียกว่า The Critical Events Model โดยกําหนด 9 ขั้นตอน ดังนี้

12 1. กําหนดความจําเป็นในการฝึกอบรมขององค์การ (Identify the Needs of the Organization) 2. กําหนดงานเฉพาะที่ต้องปฏิบัติ (Specify Job Performance) 3. กําหนดความจําเป็นของผู้เข้ารับการฝึกอบรมในองค์การ (Identify Learner Needs) 4. พิจารณาวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม (Determine Objectives) 5. สร้างหลักสูตร (Build Curriculum) 6. เลือกเทคนิคการฝึกอบรม (Select Instructional Strategies) 7. เลือกอุปกรณ์การฝึกอบรม (Obtain Instructional Resources) 8. ดําเนินการฝึกอบรม (Conduct Training) 9. ประเมินผลและติดตามผลการฝึกอบรม และการป้อนกลับระบบฝึกอบรม (Evaluation and Feedback) ขณะที่ Gordon (1994) กําหนดขั้นตอนของการฝึกอบรมอย่างเป็นระบบไว้ 4 ขั้นตอน ดังต่อไปนี้ 1. ขั้นระบุความต้องการการฝึกอบรม 2. ขั้นวางแผนให้สอดคล้องตามความต้องการ 3. ดําเนินการจัดฝึกอบรม 4. ขั้นประเมินผลการจัดฝึกอบรม จากกระบวนการฝึกอบรมข้างต้น อาจกล่าวได้ว่า มีความแตกต่างกันในเรื่องของรายละเอียดใน ขณะที่ภาพรวมจะเห็นได้ว่า มีลักษณะคล้ายคลึงกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตร โดยสามารถ สรุปเป็นขั้นตอนต่าง ๆ ตามแนวคิดของชูชัย (2554) ดังต่อไปนี้ 1. ขั้นตอนการวิเคราะห์ความต้องการของการฝึกอบรม (Needs Assessment) เพื่อให้การ ฝึกอบรมสอดคล้องกับความต้องการขององค์การและเกิดประโยชน์สูงสุด ซึ่งประกอบด้วยการ วิเคราะห์ 3 ประการ คือ 1.1 การวิเคราะห์องค์กร (Organizational Analysis) เป็นการวิเคราะห์ที่เริ่มต้นด้วย การตรวจสอบเป้าหมายทั้งในระยะสั้นและระยะยาวขององค์กร รวมทั้งแนวโน้มต่าง ๆ ที่อาจส่งผล กระทบต่อเป้าหมายเหล่านี้ข้อมูลที่เกี่ยวกับเป้าหมายขององค์กร จะเป็นสิ่งกําหนดทิศทางและ การวางแผนการฝึกอบรม 1.2 การวิเคราะห์ภาระงานและคุณสมบัติ (Task and Knowledge, Skill and Ability Analysis) เป็นการวิเคราะห์ภาระงาน ซึ่งผู้รับการฝึกอบรมจะต้องปฏิบัติภายหลังการฝึกอบรม การวิเคราะห์นี้จะทําให้ทราบว่าเนื้อหาและหลักสูตรนั้นจะต้องประกอบด้วยอะไรบ้าง 1.3 การวิเคราะห์บุคคล (Person Analysis) เป็นการวิเคราะห์ผู้ปฏิบัติงานแต่ละคนว่า มีความรู้ทักษะและความสามารถที่จําเป็นสําหรับการทํางานอยู่ในระดับใด 2. ขั้นตอนกําหนดวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม เป็นขั้นตอนที่นําข้อมูลจากขั้นตอนแรกมาใช้ ในการกําหนดวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม ในลักษณะวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavior Objectives) 3. ขั้นตอนคัดเลือกและการออกแบบโครงการฝึกอบรม ซึ่งเป็นการนําไปสู่เป้าหมายที่กําหนดไว้ กระบวนการนี้จะต้องมีความรู้ทั้งในด้านหลักการเรียนรู้และการเลือกสรรสื่อการสอนที่เหมาะสมกับ ผู้รับการอบรม เพื่อให้บุคคลเหล่านั้นมีการเปลี่ยนแปลงด้านความรู้ทักษะตามที่ได้มุ่งหวังไว้

13 4. ขั้นตอนสร้างเกณฑ์สําหรับการประเมินผล ควรทําควบคู่ไปกับการคัดเลือกและการ ออกแบบโครงการฝึกอบรม โดยเกณฑ์ที่สร้างขึ้นจะต้องอิงหรือสอดคล้องกับวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ว่า พฤติกรรมอะไรที่ผู้รับการอบรมจะต้องมีการพัฒนา 5. ขั้นตอนจัดการฝึกอบรมคือ ขั้นตอนที่ต้องดําเนินการเกี่ยวกับการฝึกอบรม เช่น วิทยากร สถานที่โต๊ะ เก้าอี้อุปกรณ์และสื่อการสอนต่าง ๆ แสงสว่าง อาหาร และที่พัก เป็นต้น 6. ขั้นตอนการประเมินผลการฝึกอบรม ประกอบด้วย การสร้างเกณฑ์สําหรับประเมินและการ วัดผลโดยวิธีการทดลอง (Experiment) หรือไม่ใช่การทดลอง (Non-experiment) ซึ่งการประเมินนี้ จะทําให้ทราบว่า ผลที่รับจากการฝึกอบรมเป็นไปตามวัตถุประสงค์หรือไม่ 2.1.2 การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม เมื่อพิจารณาแนวคิดกระบวนการฝึกอบรมข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า หลักสูตรฝึกอบรมมี วัตถุประสงค์เพื่อจัดการศึกษาที่มุ่งให้บุคคลได้พัฒนาการเรียนรู้เจตคติและทักษะในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง โดยเฉพาะ รวมทั้งระยะเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรฝึกอบรมไม่ยาวนาน การประเมินผลจะมุ่งที่ผลของหลักสูตรกับการพัฒนาบุคคล เพราะมีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาบุคลากรใน องค์กรให้เกิดการเปลี่ยนแปลงไปในทิศทางที่ต้องการ เป็นการฝึกฝน และสร้างเสริมสมรรถภาพ การทํางานของบุคลากรในองค์กรหรือหน่วยงานให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น จากกระบวนการฝึกอบรมข้างต้น หากนํามาใช้เป็นแนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรม จะพบว่า มีลักษณะที่สอดคล้องกับแนวคิดของนักศึกษาหลายท่าน เช่น พิสิฐ (ม.ป.ป.) ดังต่อไปนี้ 1. การหาความต้องการของการฝึกอบรม (Needs) 2. การกําหนดวัตถุประสงค์ (Objectives) 3. การออกแบบ (Design) เป็นขั้นตอนของการออกแบบส่วนต่าง ๆ เกี่ยวกับการจัดเตรียม ข้อมูลสําหรับการจัดการฝึกอบรม โดยมีขั้นตอน ดังนี้ 3.1 กําหนดวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Objective) ภายหลังจากการวิเคราะห์งาน 3.2 กําหนดรายละเอียดของหลักสูตร ซึ่งประกอบด้วย 4 ส่วน ดังนี้ 3.2.1 เนื้อหา (Content) เป็นขั้นตอนการจัดเตรียมเนื้อหาให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ เชิงพฤติกรรมที่ได้วิเคราะห์ไป แบ่งออกเป็น เนื้อหาที่จะต้องรู้ (Must Know) เนื้อหาที่ควรรู้ (Should Know) และเนื้อหาที่น่ารู้ (Could Know) 3.2.2 สื่อ (Media) เลือกสื่อให้มีความสอดคล้องและเหมาะสมกับเนื้อหา และ วัตถุประสงค์รวมถึงการคํานึงถึงสื่อต่าง ๆ เช่น อุปกรณ์สนับสนุน ฯลฯ 3.2.3 กิจกรรม (Activity) กําหนดกิจกรรมระหว่างการฝึกอบรมให้กับผู้เข้ารับการ ฝึกอบรม เช่น ใบแบบฝึกหัด และใบงาน ฯลฯ 3.2.4 การประเมินผล (Evaluation) เป็นขั้นตอนการประเมินผลชุดฝึกอบรมทั้ง ภาคทฤษฎีและปฏิบัติที่ได้ออกแบบไว้ซึ่งไม่ใช่การประเมินผลของกระบวนการฝึกอบรม 3.3 การนําไปทดลองใช้ (Try-out) เพื่อหาความเหมาะสม เช่นเวลา และภาษา ตลอดจน สื่อว่า มีคุณภาพอย่างไร 4. การนําไปใช้เก็บข้อมูล (Implementation) 5. การประเมินผลการฝึกอบรม (Evaluation) เป็นการประเมินที่กระบวนการ เช่น ความ สอดคล้องเนื้อหากับวัตถุประสงค์วิทยากร และการจัดการฝึกอบรม

14 6. การระบุผลลัพธ์ (Outcome) ข้อดีข้อเสีย พร้อมกับข้อเสนอแนะ เพื่อนํามาปรับปรุงต่อไป นอกจากนี้การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมสําหรับบุคลากรในองค์กร เช่น The Colombo Plan Staff College for Technician Education (1989) ได้กล่าวถึงการออกแบบหลักสูตรฝึกอบรมว่า ควรเริ่มต้นจากการหาความต้องการ (Needs) และควรใช้วิธีการวิเคราะห์งาน (Job Analysis) ตลอดจน การวิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis) ซึ่งจะทําให้ได้องค์ประกอบของงาน โดยแต่ละ องค์ประกอบของงานนั้น จําเป็นต้องมีการฝึกอบรมให้เพื่อสมรรถนะในการทํางาน ดังนั้น การฝึกอบรมคนให้มีความรู้ในองค์ประกอบของงานที่มีความแตกต่างกันไป จะทําให้คนเหล่านั้น สามารถทํางานที่ตนรับผิดชอบได้อย่างสมบูรณ์ จากแนวคิดการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมโดยใช้หลักการวิเคราะห์งาน (Job Analysis) และ วิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis) ตลอดจนกระบวนการฝึกอบรมข้างต้น จะเห็นได้ว่า มีความ สอดคล้องในแนวเดียวกันกับการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมของพิสิฐ (ม.ป.ป.) ดังนั้นในการพัฒนา หลักสูตรฝึกอบรมการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา แห่งชาติสําหรับการวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยจึงนําเอาหลักการของพิสิฐ (ม.ป.ป.) มาเป็นแนวทางใน การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมต่อไป 2.2 การประเมินผลหลักสูตรฝึกอบรม การประเมินผลหลักสูตรฝึกอบรมถือเป็นขั้นตอนที่สําคัญของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร ฝึกอบรม เนื่องจากเป็นการตรวจสอบว่า หลักสูตรที่ได้พัฒนาขึ้นมานั้นมีความเหมาะสมมากน้อย เพียงใด สามารถนํามาใช้ในสถานการณ์จริงได้หรือไม่ควรจะเลิกทําหรือควรจะปรับปรุงหรือไม่ โดย การประเมินนั้นทําเพื่อให้การดําเนินงานได้ดําเนินไปตามแผนการปฏิบัติงานอย่างมีประสิทธิภาพ และ บรรลุผลตามวัตถุประสงค์เป้าหมาย ความต้องการของการอบรมที่ได้กําหนดไว้ 2.2.1 จุดมุ่งหมายของการประเมินผลหลักสูตร นักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงเหตุผลและความจําเป็นของการประเมินหลักสูตรไว้เช่น นิศารัตน์ (2536) วิชัย (2537) และใจทิพย์ (2539) ซึ่งสามารถสรุปได้ดังนี้ 1. ประเมินเอกสารหลักสูตร ซึ่งประกอบด้วย สภาพปัญหาและความต้องการ หลักการ จุดมุ่งหมายของหลักสูตร เนื้อหา การจัดการเรียนการสอน สื่อ และการประเมินผล เพื่อศึกษาความ เหมาะสมและความสอดคล้องของโครงร่างหลักสูตรที่ร่างขึ้น 2. ประเมนการนิ ําหลักสูตรไปใช้เป็นการนําหลักสูตรไปทดลองใช้เพื่อศึกษาความเป็นไปได้ของ หลักสูตร แล้วนํามาปรับปรุงแก้ไขก่อนนําไปใช้เพื่อหาประสิทธิภาพของหลักสูตร 3. ประเมินผลผลิตของหลักสูตร เป็นการตรวจสอบผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนภายหลังจากการนํา หลักสูตรไปใช้ 2.2.2 รูปแบบของการประเมิน นักการศึกษาได้แบ่งรูปแบบการประเมินไว้หลายแบบ โดยแต่ละแบบมักมีจุดเน้นที่แตกต่างกัน การประเมินบางเรื่องเน้นที่ประสิทธิผล แต่บางเรื่องเน้นที่ประสิทธิภาพหรือคุณภาพของโครงการ และ บางเรื่องเน้นที่ความสอดคล้อง ความคุ้มค่า จุดเน้นดังกล่าวก่อให้เกิดรูปแบบของการประเมินที่ แตกต่างกัน ในการประเมินหลักสูตรฝึกอบรมที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นนั้น ผู้วิจัยได้นําเอารูปแบบ การประเมินผลการฝึกอบรมแบบ The Kirk Approach ของ Kirkpatrik (1998) มาประยุกต์ใช้

15 เนื่องจากเป็นรูปแบบที่มีลักษณะการประเมินที่ตรงกับวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม โดยเป็นรูปแบบ การประเมินที่พัฒนาขึ้นเพื่อใช้กับการประเมินผลการฝึกอบรมโดยเฉพาะและจะมุ่งเน้นผล การประเมินในทางลึกมากกว่าทางกว้าง กล่าวคือมุ่งเน้นไปที่ผลสัมฤทธิ์ของการฝึกอบรมเป็นหลัก มิได้ มุ่งเน้นไปที่ตัวโครงการมากนัก แตกต่างจากรูปแบบการประเมินแบบอื่น ๆ ที่มีลักษณะการประเมินใน ลักษณะกว้าง เพื่อให้ครอบคลุมทั้งระบบของโครงการ ซึ่ง Kirkpatrick (1998) ได้นําเสนอแนวคิดและ อธิบายรูปแบบเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรฝึกอบรมโดยเห็นว่า การฝึกอบรมที่เน้นในลักษณะของ หลักสูตรและโครงการฝึกอบรมนั้น จะช่วยให้ผู้ผ่านการอบรมมีความรู้เพิ่มขึ้น มีการปรับปรุงทักษะ การทํางานดีขึ้น และมีการเปลี่ยนแปลงเจตคติต่อการทํางาน ทําให้เกิดการปรับปรุงการทํางานทักษะ การทํางานดีขึ้น และมีการเปลี่ยนแปลงเจตคติต่อการทํางาน ทําให้เกิดการปรับปรุงการทํางานใน ปัจจุบันหรือพัฒนางานในอนาคต ในการฝึกอบรมใด ๆ ควรจะจัดให้มีการประเมินผล ซึ่งถือเป็น สิ่งจําเป็นที่จะช่วยให้รู้ว่า การจัดหลักสูตรหรือโครงการฝึกอบรมมีประสิทธิผลเพียงใด แนวทางในการ ประเมินที่ Kirkpatrick เสนอ ได้แบ่งการประเมินออกเป็น 4 ระดับ ดังนี้ 1. การประเมินปฏิกิริยาตอบสนอง (Reaction Evaluation) เป็นการตรวจสอบความรู้สึกหรือ ความพึงพอใจของผู้เรียนหรือผู้เข้าอบรมต่อหลักสูตรฝึกอบรม โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อต้องการทราบว่า ผู้เรียนหรือผู้เข้าอบรมมีความรู้สึกอย่างไรต่อการฝึกอบรม มีความพึงพอใจต่อการฝึกอบรมหรือไม่ เพียงใด 2. การประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Evaluation) เป็นการตรวจสอบผลการเรียนรู้ที่ได้ จากหลักสูตรการฝึกอบรม โดยตรวจสอบให้ครอบคลุมทั้งด้านความรู้ (Knowledge) ทักษะ (Skills) และเจตคติ (Attitude) โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อต้องการทราบว่า ผู้เข้าอบรมได้รับความรู้ได้ปรับปรุง และพัฒนาทักษะอะไรบ้างและมีเจตคติต่อการทํางานที่เปลี่ยนแปลงไปจากเดิมหรือไม่ทั้งนี้เพราะ ความรู้ทักษะและเจตคติถือเป็นองค์ประกอบพื้นฐานสําคัญที่จะช่วยให้เกิดการเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมการทํางานของผู้เข้าอบรมในโอกาสต่อไป 3. การประเมินพฤติกรรม (Behavior Evaluation) เป็นการตรวจสอบว่า ผู้เรียนหรือผู้ผ่าน การอบรมได้ปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการทํางานเป็นไปตามความคาดหวังของหลักสูตรหรือโครงการ หรือไม่ โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อต้องการทราบว่า เมื่อได้รับการฝึกอบรมไปแล้ว ผู้เข้าอบรมได้มี การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการทํางานไปในทิศทางที่พึงประสงค์หรือไม่อย่างไร โดยสอบถามจาก หัวหน้า เพื่อนร่วมงานและหรือผู้เข้าอบรม หรือออกไปติดตามเยี่ยมชมการปฏิบัติงานในสถานที่ ทํางานจริง 4. การประเมินผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นต่อองค์กร (Results Evaluation) เป็นการตรวจสอบว่า ผลจากการอบรมได้เกิดผลดีหรือผลกระทบต่อสถานศึกษาหรือองค์กรในลักษณะใดบ้าง โดยมี วัตถุประสงค์เพื่อต้องการทราบว่า ในที่สุดแล้วการฝึกอบรมได้ก่อให้เกิดผลดีต่อองค์กรอย่างไรบ้าง ซึ่งนับเป็นการประเมินผลที่มีความสําคัญมากและยากที่สุดเพราะในความเป็นจริงนั้นอาจมีตัวแปร อื่น ๆ อีกมากมาย นอกเหนือการฝึกอบรมที่มีผลกระทบต่อองค์กรและตัวแปรเหล่านั้น จึงสรุปได้ยาก ว่า เป็นผลมาจากหลักสูตรหรือโครงการฝึกอบรมโดยตรง แต่ถ้าสามารถออกแบบการฝึกอบรมที่ ควบคุมตัวแปรแทรกซ้อนได้เป็นอย่างดีและสามารถเก็บรวบรวมข้อมูลได้อย่างน่าเชื่อถือว่า พฤติกรรม การทํางานของบุคลากรที่เปลี่ยนแปลงไปหรือผลที่เกิดขึ้นต่อองค์กรนั้นเป็นผลมาจากการจัดหลักสูตร

16 หรือโครงการฝึกอบรมโดยตรง ก็แสดงว่าหลักสูตรหรือโครงการฝึกอบรมนั้นก่อให้เกิดผลลัพธ์ที่ดีต่อ องค์กร จากข้อมูลข้างต้น อาจสรุปได้ว่า รูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick (1998) ที่แบ่งการ ประเมินออกเป็น 4 ระดับนั้น เป็นการแบ่งตามช่วงระยะเวลาของการดําเนินการฝึกอบรม กล่าวคือ ในระหว่างดําเนินการฝึกอบรมจะมีการประเมินปฏิกิริยา และประเมินผลการเรียนรู้หลังเสร็จสิ้น การฝึกอบรมจึงประเมินพฤติกรรมการทํางานและประเมินผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นต่อองค์กร ความสัมพันธ์ของรูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick (1998) แสดงดังภาพที่ 2-1 ภาพที่ 2-1 รูปแบบการประเมินซึ่งปรับปรุงจากแนวคิดของ Kirkpatrick (1998) 2.3 กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ 2.3.1 ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ การเตรียมความพร้อมกําลังคนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงโลก ในอนาคตนับเป็นประเด็นพัฒนาหลักในช่วงแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 12 อย่างไรก็ตาม การขาดแคลนกําลังคนเป็นปัจจัยหนึ่งที่ทําให้สถาบันอุดมศึกษาของไทยหลายแห่ง จําเป็นต้องเพิ่มสัดส่วนผู้เรียนเพื่อเป็นการสนับสนุนการขับเคลื่อนการปรับโครงสร้างทางเศรษฐกิจให้ เติบโตอย่างมีคุณภาพและยั่งยืน ซึ่งจะส่งผลให้การพัฒนาประเทศมีความเจริญก้าวหน้าทันต่อ การเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในสังคมปัจจุบัน โดยสิ่งที่สถาบันอุดมศึกษาต้องคํานึงถึงและให้ ความสําคัญเป็นอันดับแรก คือ การผลิตบัณฑิตให้มีคุณภาพ กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ (Thai Qualifications Framework For Higher Education : TQF) จึงได้ถูกกําหนดขึ้นมาเพื่อให้เป็นระบบและกลไกการประกันคุณภาพ เพื่อให้ความมั่นใจในประสิทธิภาพและประสิทธิผลด้านการจัดการเรียนการสอนของสถาบันอุดมศึกษา

17 โดยมีการกําหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ของบัณฑิต (Learning Outcomes) เพื่อให้ทุกสถาบัน ตระหนักถึงการผลิตบัณฑิตให้เป็นผู้ที่มีความรู้ความสามารถ มีทักษะและสมรรถนะการทํางาน สอดคล้องกับความต้องการของผู้จ้างงาน ซึ่งครอบคลุม 5 ด้าน คือ ด้านคุณธรรมจริยธรรม ด้านความรู้ทักษะทางปัญญา ทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ และทักษะ การวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ (สํานักงานคณะกรรมการ อุดมศึกษา, 2552) ดังนั้น กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติจึงหมายถึง กรอบที่แสดงระบบคุณวุฒิ การศึกษาระดับอุดมศึกษาของประเทศ ซึ่งประกอบด้วย ระดับคุณวุฒิการแบ่งสายวิชา ความเชื่อมโยง ต่อเนื่องจากคุณวุฒิระดับหนึ่งไปสู่ระดับที่สูงขึ้น มาตรฐานผลการเรียนรู้ของแต่ละระดับคุณวุฒิซึ่ง เพิ่มสูงขึ้นตามระดับของคุณวุฒิลักษณะของหลักสูตรในแต่ละระดับคุณวุฒิปริมาณการเรียนรู้ที่ สอดคล้องกับเวลาที่ต้องใช้การเปิดโอกาสให้เทียบโอนผลการเรียนรู้จากประสบการณ์ซึ่งเป็นการ ส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต รวมทั้งระบบและกลไกที่ให้ความมั่นใจในประสิทธิผลการดําเนินงานตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติของสถาบันอุดมศึกษาว่า สามารถผลิตบัณฑิตให้ บรรลุคุณภาพตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ 2.3.2 มาตรฐานผลการเรียนรู้แต่ละด้านของคุณ วุฒิระดับที่ 2 หรือระดับปริญญาตรี ประกอบด้วย 2.3.2.1 ด้านคุณธรรม จริยธรรม สามารถจัดการปัญหาทางคุณธรรม จริยธรรม และ วิชาชีพ โดยใช้ดุลพินิจทางค่านิยม ความรู้สึกของผู้อื่น ค่านิยมพื้นฐานและจรรยาบรรณวิชาชีพ แสดงออกซึ่งพฤติกรรมทางด้านคุณธรรมและจริยธรรม อาทิมีวินัย มีความรับผิดชอบ ซื่อสัตย์สุจริต เสียสละ เป็นแบบอย่างที่ดีเข้าใจผู้อื่น และเข้าใจโลก เป็นต้น 2.3.2.2 ด้านความรู้มีองค์ความรู้ในสาขาวิชาอย่างกว้างขวางและเป็นระบบ ตระหนักรู้ หลักการและทฤษฎีในองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้อง สําหรับหลักสูตรวิชาชีพ มีความเข้าใจเกี่ยวกับ ความก้าวหน้าของความรู้เฉพาะด้านในสาขาวิชาและตระหนักถึงงานวิจัยในปัจจุบันที่เกี่ยวข้องกับการ แก้ปัญหาและการต่อยอดองค์ความรู้ส่วนหลักสูตรวิชาชีพที่เน้นการปฏิบัติจะต้องตระหนักในธรรม เนียมปฏิบัติกฎระเบียบ ข้อบังคับ ที่เปลี่ยนแปลงตามสถานการณ์ 2.3.2.3 ด้านทักษะทางปัญญา สามารถค้นหาข้อเท็จจริง ทําความเข้าใจและสามารถ ประเมินข้อมูลแนวคิดและหลักฐานใหม่ๆ จากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย และใช้ข้อมูลที่ได้ในการ แก้ไขปัญหาและงานอื่น ๆ ด้วยตนเอง สามารถศึกษาปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อนและเสนอแนะแนวทาง ในการแก้ไขได้อย่างสร้างสรรค์โดยคํานึงถึงความรู้ทางภาคทฤษฎีประสบการณ์ทางภาคปฏิบัติและ ผลกระทบจากการตัดสินใจ สามารถใช้ทักษะและความเข้าใจอันถ่องแท้ในเนื้อหาสาระทางวิชาการ และวิชาชีพ สําหรับหลักสูตรวิชาชีพ นักศึกษาสามารถใช้วิธีการปฏิบัติงานประจําและหาแนวทางใหม่ ในการแก้ไขปัญหาได้อย่างเหมาะสม 2.3.3.4 ด้านทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ มีส่วนช่วยและเอื้อ ต่อการแก้ปัญหาในกลุ่มได้อย่างสร้างสรรค์ไม่ว่าจะเป็นผู้นําหรือสมาชิกของกลุ่ม สามารถแสดงออก ซึ่งภาวะผู้นําในสถานการณ์ที่ไม่ชัดเจนและต้องใช้นวัตกรรมใหม่ๆ ในการแก้ปัญหา มีความคิดริเริ่ม ในการวิเคราะห์ปัญหาได้อย่างเหมาะสม บนพื้นฐานของตนเองและของกลุ่ม รับผิดชอบในการเรียนรู้ อย่างต่อเนื่อง รวมทั้งพัฒนาตนเองและอาชีพ

18 2.3.3.5 ด้านทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ สามารถศึกษาและทําความเข้าใจในประเด็นปัญหา สามารถเลือกและประยุกต์ใช้เทคนิคทางสถิติหรือ คณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้องอย่างเหมาะสมในการศึกษาค้นคว้าและเสนอแนะแนวทางในการแก้ไขปัญหา ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศในการเก็บรวบรวมข้อมูล ประมวลผล แปลความหมายและนําเสนอข้อมูล สารสนเทศอย่างสม่ําเสมอ สามารถสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพ ทั้งในการพูด การเขียน สามารถ เลือกใช้รูปแบบของการนําเสนอที่เหมาะสมสําหรับกลุ่มบุคคลที่แตกต่างกันได้ กล่าวโดยสรุป มาตรฐานผลการเรียนรู้ของคุณวุฒิระดับที่ 2 หรือระดับปริญญาตรีนั้น มุ่งเน้น การส่งเสริมและพัฒนาทักษะของผู้เรียน 5 ด้าน เพื่อให้มีพฤติกรรมทางด้านคุณธรรมและจริยธรรมที่ เหมาะสม มีความรู้เฉพาะในสาขาวิชาชีพ มีทักษะในการแก้ไขปัญหาโดยใช้ความรู้ด้านวิชาการและ วิชาชีพ สามารถแสดงออกซึ่งภาวะผู้นําในสถานการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งสามารถใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ เพื่อการศึกษาค้นคว้าและหาแนวทางการแก้ไขปัญหา ทั้งนี้เพื่อการเตรียมความพร้อมสําหรับ การประกอบอาชีพ และการต่อยอดองค์ความรู้ต่อไป 2.4 หลักการและแนวคิดการจัดการเรียนการสอนสําหรับรูปแบบการจัดการเรียนการสอน รายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น 2.4.1 หลักการและแนวคิดการจัดการเรียนการสอนสําหรับรูปแบบการจัดการเรียนการสอน รายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น หลักการและแนวคิดที่ผู้วิจัยใช้ในการจัดการเรียนการสอนสําหรับรูปแบบการจัดการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติมีดังนี้ 2.4.1.1 ปรัชญาการศึกษาพิพัฒนนิยม (Progressivism) จากการศึกษาจุดมุ่งหมายของหลักสูตรด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีสรุปได้ว่า ต้องการให้ ผู้เรียนมีความรู้ทักษะและสมรรถนะสามารถปฏิบัติงานในสาขาอาชีพที่สอดคล้องกับความเจริญก้าวหน้า ทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีอย่างเพียงพอและทันสมัย โดยผ่านการฝึกฝนประสบการณ์ การเรียนรู้พัฒนาทักษะการคิดและกระบวนการมีส่วนร่วม สามารถใช้สารสนเทศเพื่อการเรียนรู้ แก้ไขปัญหาของตนเองได้อย่างยั่งยืน โดยแนวความคิดที่สอดคล้องกับลักษณะและคุณสมบัติของ ผู้เรียนข้างต้นคือ แนวคิดของปรัชญาการศึกษาพิพัฒนนิยม (Progressivism) ปรัชญาพิพัฒนนิยม (Progressivism) มีต้นกําเนิดมาจากปรัชญาแม่บท (ปรัชญาทั่วไป) คือ ปรัชญาปฏิบัตินิยม (Pragmatism) หรือปรัชญาประสบการณ์นิยม (Experimentalism) ลักษณะของ การจัดการเรียนการสอนตามแนวนี้มุ่งเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Child Centered Approach) และ เป็นการเรียนโดยการปฏิบัติ (Learning by Doing) หรือวิธีแก้ปัญหา (Problem Solving) ครูจะทํา หน้าที่ในการเตรียมการแนะนํา การให้คําปรึกษา และเป็นผู้สนับสนุนให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบใฝ่รู้ (Active Learning) พัฒนาทักะความคิดระดับสูงอย่างมีประสิทธิภาพช่วยให้ผู้เรียนวิเคราะ สังเคราะห์และประเมินข้อมูลในสถานการณ์ใหม่ได้ดีในที่สุดผู้เรียนเกิดแรงจูงใจจนสามารถชี้นํา ตลอดชีวตในฐานะผ ิู้ฝักใฝ่การเรียนรู้ได้ (เยาวเรศ, 2557) สําหรับวิธีการจัดการเรียนการสอนซึ่งเป็นที่ นิยมใช้มากในปรัชญาสาขานี้คือ การทําโครงการ การอภิปรายกลุ่ม และการแก้ปัญหา (ยุทธ, 2550 เยาวเรศ, 2557) ผลลัพธ์ในเชิงคุณภาพของการเรียนรู้ (Quality of Learning) ผู้เรียนเมื่อเรียนแล้ว เกิดการเรียนรู้ในระดับใดนั้น ผลลัพธ์การเรียนรู้ที่คาดหวังในระดับมหาวิทยาลัย ควรเป็นการเรียนรู้ใน

19 ระดับการวิเคราะห์และสังเคราะห์องค์ความรู้ใหม่ด้วยตัวผู้เรียนเอง (เรณุมาศ, 2559 ซึ่งการจัด การศึกษาในศตวรรษที่ 21 เน้นให้ผู้เรียนเกิการพัฒนาทักษะการคิดขั้นสูง เช่น การคิดสร้างสรรค์ การคิดแก้ปัญหา การคิดแบบวิจารณญาณ ฯลฯ รวมทั้งการพัฒนาทักษะการสื่อสาร การใช้เทคโนโลยี เป็นเครื่องแสวงหาความรู้และการมีทักษะทางสังคม จากจุดมุ่งหมายของกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาที่ได้ให้ความสําคัญกับผลการเรียนรู้ ของผู้เรียนด้วยการกําหนดให้สถาบันอุดมศึกษานําไปเป็นหลักและแนวทางในการวางแผน ปรับปรุง เปลี่ยนแปลงและพัฒนาการจัดการศึกษาด้วยการพัฒนาหลักสูตร การปรับเปลี่ยนกลวิธีการสอน วิธีการเรียนรู้ตลอดจนกระบวนการวัดและประเมินผลนักศึกษา ซึ่งสอดคล้องกับหลักการและแนว การจัดการเรียนการสอนตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 หมวด 4 มาตรา 22, 23 และ 24 ดังนั้นการจัดประสบการณ์การเรียนรู้สําหรับการวิจัย ครั้งนี้ผู้วิจัยจึงได้นําเอาหลักการจัดการเรียนการสอนตามแนวปรัชญาพิพัฒนนิยม (Progressivism) มาใช้ เป็นแนวทางในการพัฒนา ซึ่งสอดคล้องกับความต้องการจําเป็น (Needs) ที่มีต่อการจัดการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติและการมุ่งเน้นให้ผู้เรียนมี ผลการเรียนรู้เป็นไปตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา 5 ด้าน ที่ต้องการให้ผู้สอน ปรับเปลี่ยนกลวิธีการสอน และวิธีการจัดการเรียนรู้ 2.4.1.2 ทฤษฎีสรรคนิยม หรือทฤษฎีคอนสรัคติวิสต์ (Constructivist Theory) ทฤษฎีสรรคนิยม หรือทฤษฎีคอนสรัคติวิสต์ (Constructivist Theory) เป็นทฤษฎีที่ว่าด้วย การสร้างความรู้โดยได้มีการเปลี่ยนจากเดิมที่เน้นการศึกษาปัจจัยภายนอกมาเป็นสิ่งเร้าภายใน ซึ่งได้แก่ความรู้ความเข้าใจ หรือกระบวนการรู้คิด กระบวนการคิด (Cognitive Processes) ที่ช่วย ส่งเสริมการเรียนรู้โดยจากผลการศึกษาของนักการศึกษาได้พบว่า ปัจจัยภายในมีส่วนช่วยทําให้เกิด การเรียนรู้อย่างมีความหมาย และความรู้เดิมมีส่วนเกี่ยวข้องและเสริมสร้างความเข้าใจของผู้เรียน (โครงการพัฒนากระบวนการเรียนรู้, 2554) ทฤษฎีนี้มีพื้นฐานมาจากแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงปัญญา (Cognitive Constructivism) และแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงสังคม (Social Constructivism) โดยมีรายละเอียดดังนี้ (Prawat and Floden, 1994) 1. แนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงปัญญา (Cognitive Constructivism) มีพื้นฐานมาจากแนวคิด ของ Piaget แนวคิดนี้เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้โดยการลงมือกระทํา โดย Piaget เชื่อว่า ถ้าผู้เรียน ถูกกระตุ้นด้วยปัญหาที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา ผู้เรียนต้องพยายามปรับโครงสร้างทาง ปัญญาให้เข้าสู่ภาวะสมดุล ได้แก่การรับข้อมูลใหม่จากสิ่งแวดล้อมเข้าไปไว้ในโครงสร้างทางปัญญา เดิม หรือความรู้เดิมที่มีมาก่อน จนกระทั่งผู้เรียนสามารถปรับโครงสร้างทางปัญญา หรือสามารถสร้าง ความรู้ใหม่ขึ้นมาได้หรือเรียกว่าเกิดการเรียนรู้ 2. แนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงสังคม (Social Constructivism) เป็นทฤษฎีที่มีรากฐานมาจาก Vygotsky ซึ่งมีแนวคิดว่า “ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม มีบทบาทสําคัญในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา” และ เชื่อว่า ผู้เรียนสร้างความรู้โดยผ่านทางการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น ได้แก่เด็กกับผู้ใหญ่พ่อแม่ ครูและเพื่อน จากแนวคิดพื้นฐานข้างต้น นําไปสู่แนวคิดสําหรับการเรียนรู้ตามทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) หรือทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึ่ม (Constructivism) ได้ดังนี้

20 1. ความรู้ของบุคคลใด คือโครงสร้างทางปัญญาของบุคคลนั้น ที่สร้างขึ้นจากประสบการณ์ใน การคลี่คลายสถานการณ์ที่เป็นปัญหา และสามารถนําไปใช้เป็นฐานในการแก้ปัญหา หรืออธิบาย สถานการณ์อื่น ๆ ได้ 2. ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีการที่ต่าง ๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์และโครงสร้างทาง ปัญญาที่มีอยู่เดิม ความสนใจและแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น 3. ผู้สอนมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับ ขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเอง จากแนวคิดข้างต้น กระบวนการเรียนการสอนในแนวนี้จึงมักเป็นไปในแบบที่ให้ผู้เรียนสร้าง ความรู้จากการช่วยกันแก้ปัญหา (Cooperative Problem Solving) โดยการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ ถกเถียงปัญหา ซักคานจนกระทั่งหาเหตุผล หรือหลักฐานในเชิงประจักษ์มาขจัดความขัดแย้งทาง ปัญญาภายในตนเองและระหว่างบุคคลได้โดยลักษณะของสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคิดของ ทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึ่มได้มีนักการศึกษากล่าวเพิ่มเติมไว้ดังต่อไปนี้ 1) ผู้เรียนต้องลงมือกระทําด้วย ตนเอง (Learning are active) 2) การเรียนรู้ควรสนับสนุนการร่วมมือกันไม่ใช่การแข่งขัน (Learning should support collaboration, not competition) 3) ให้ความสําคัญกับการควบคุมตนเองตาม ระดับของผู้เรียน (Focuses Control at the Leaner Level) และ 4) ผู้สอนควรนําเสนอ ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ตรงกับสภาพที่เป็นจริงหรือประสบการณ์การเรียนรู้ในชีวิตจริง (Provides Authentic, Real-World Learning Experiences) กล่าวโดยสรุป ทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึ่มมีแนวคิดว่า ความรู้เป็นสิ่งที่ผู้เรียนสร้างขึ้นได้ด้วยตนเอง โดยการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม หรือบุคคลรอบข้าง ความรู้เป็นสิ่งที่เปลี่ยนแปลงและพัฒนาได้ เมื่อได้รับประสบการณ์ใหม่ๆ อยู่เสมอ และการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้เมื่อผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทํา ร่วมมือกัน โดยการจัดการเรียนการสอนที่ตรงกับสภาพที่เป็นจริง หรือประสบการณ์การเรียนรู้ในชีวิต จริงจะช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนมีการสร้างความรู้ขึ้น ซึ่งผู้วิจัยมีความเห็นว่า แนวคิดตามทฤษฎีนี้มีความ เหมาะสมสําหรับเป็นแนวคิดพื้นฐานของรูปแบบการจัดการเรียนการสอนที่ผู้วิจัยจะพัฒนาขึ้น ซึ่งเน้น การสร้างความรู้ได้ด้วยตัวผู้เรียนเอง 2.5 การจัดการเรียนรู้เพื่อการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่พัฒนาขึ้น การจัดการเรียนรู้ที่จะนําเสนอต่อจากนี้เป็นการจัดการเรียนรู้ซึ่งจะนํามาใช้เพื่อการพัฒนา รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา ที่ผู้วิจัยจะพัฒนาขึ้น โดยการจัดการเรียนรู้ที่นํามาใช้นี้เป็นการเรียนรู้ที่เหมาะสําหรับศตวรรษที่ 21 ซึ่งผู้เรียนจําเป็นต้องมีความสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่องและเป็นผู้แสวงหาความรู้อยู่ ตลอดเวลา ในการจัดการเรียนการสอนในระดับอุดมศึกษา ซี่งมีลักษณะเฉพาะและแตกต่างจากจาก การจัดการเรียนการสอนระดับอื่น ผู้สอนจึงต้องมีความเข้าใจเป็นผู้มีความรู้เชิงเนื้อหาที่สอนอย่างเป็น เยี่ยมแล้ว ยังต้องเป็นผู้ที่เข้าใจธรรมชาติการเรียนรู้ของผู้เรียน พร้อมทั้งต้องมีทักษะการสอนที่เป็น เยี่ยมอีกด้วย (เรณุมาศ, 2559) ทักษะการคิดที่ผู้เรียนควรได้รับการส่งเสริม (เกรียงศักดิ์, 2556) ได้สรุปไว้ว่า การคิดที่สําคัญที่ ควรส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดทักษะ ได้แก่

21 1. การคิดแบบวิเคราะห์วิจารณ์ (Analytical Thinking) คือ การคิดที่ต้องใช้เหตุผลมาพิจารณา ว่า ข้อมูลนั้นถูกหรือผิด ใช่หรือไม่ใช่ดีหรือไม่ดีฯลฯ ผู้ที่จะคิดแบบวิเคราะห์วิจารณ์ได้จะต้องมี ข้อมูลความรู้ในเรื่องนั้น ๆ มากพอ มีวิสัยทัศน์กว้างไกล เปิดใจกว้าง ไม่มีอคติมีความสามารถในการ รวบรวมความรู้เช่น สามารถอ่านและรับฟังข้อมูลอย่างมีประสิทธิภาพ ช่างสังเกต มีเหตุผลรู้จัก แยกแยะ กล้าแสดงออก 2. การคิดสังเคราะห์ (Synthesis Thinking) หมายถึง ความสามารถในการศึกษาค้นคว้าข้อมูล อย่างกว้างขวางแล้วดึงเอาประเด็นสําคัญ หรือสิ่งที่น่าสนใจออกมาหลอมรวมกันเป็นองค์ความรู้ใหม่ ความคิดสังเคราะห์จะนําไปสู่การสร้างสรรค์สิ่งใหม่ๆ ได้ผู้ที่สามารถคิดสังเคราะห์ได้มักจะมีพื้นฐาน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์มาก่อน ดังนั้น การคิดสังเคราะห์จึงต้องอาศัยคุณสมบัติเช่นเดียวกับ การคิดวิเคราะห์แต่เพิ่มความสามารถในการนําผลการวิเคราะห์มาสังเคราะห์ให้เกิดเป็นความรู้ใหม่ ด้วย 3. การคิดริเริ่มสร้างสรรค์ (Creative Thinking) หมายถึง ความสามารถในการคิดสิ่งแปลก ใหม่โดยไม่ได้ลอกเลียนแบบผู้อื่น หรืออาจนําความคิดที่ผู้อื่นคิดไว้แล้วมาต่อยอดให้สูงขึ้นก็ได้ ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ก็เช่นเดียวกับความคิดวิเคราะห์สังเคราะห์คือเป็นความสามารถที่ติดตัวทุก คนมาตั้งแต่เกิด มิใช่ต้องอาศัยพรสวรรค์แต่ความสามารถนี้ต้องได้รับการกระตุ้นและฝึกใช้อย่าง สม่ําเสมอ โดยเฉพาะในช่วง 6 ปีแรกของชีวิต ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ประกอบด้วยความคิด 4 ลักษณะ ได้แก่ 3.1 การคิดริเริ่ม (Originality) คือ การคิดสิ่งที่แปลกใหม่ โดยไม่ได้ลอกเลียนแบบผู้อื่น หรือ การนําความคิดของผู้อื่นมาต่อยอดในรูปแบบใหม่ 3.2 การคิดคล่อง (Fluency) คือ การที่คิดได้ปริมาณความคิดมากในระยะเวลาที่จํากัด 3.3 การคิดยืดหยุ่น (Flexibility) คือ การคิดนอกกรอบ การคิดที่สามารถประยุกต์ ปรับเปลี่ยนได้การคิดในหลายทิศทาง 3.4 การคิดละเอียดรอบคอบ (Elaboration) คือ ความช่างสังเกต ความสามารถรับรู้ความ เหมือนในความต่าง และความต่างในความเหมือนได้อย่างรวดเร็ว การกระตุ้นและฝึกฝนการคิดทั้ง 4 ลักษณะดังกล่าวจะช่วยให้เกิดความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ ตามมา คุณลักษณะของผู้มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์คือ ความเชื่อมั่น ความกระตือรือร้น สนใจใฝ่รู้มี อารมณ์ขัน ต้องการค้นหาคําตอบของสิ่งที่สงสัยให้ได้ช่างสังเกต มีจินตนาการ ไม่กลัวความผิดหวัง และประกอบกับปัจจุบันมีองค์ความรู้ใหม่เกิดขึ้นมากมาย ทําให้เนื้อหาวิชามีมากเกินกว่าที่จะเรียนรู้ จากในห้องเรียนได้หมด ดังนั้นจึงจําเป็นต้องปรับเปลี่ยนวิธีการจัดการเรียนรู้ให้ตอบสนองความ เปลี่ยนแปลงของสังคมเทคโนโลยีแนวคิดการจัดการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนารูปแบบการเรียน การสอนสําหรับการวิจัยครั้งนี้จึงเน้นบทบาทและการมีส่วนร่วมของผู้เรียนเป็นสําคัญ 2.5.1 การเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning : AL) การเรียนรู้ที่เน้นบทบาทและการมีส่วนร่วมของผู้เรียน หรือการเรียนรู้เชิงรุก เป็นกระบวนการ เรียนการสอนอย่างหนึ่งที่ใช้หลักการสอนแบบซักถาม เน้นให้ผู้เรียนค้นพบคําตอบด้วยตนเองผ่าน การปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน และผู้เรียนกับผู้สอน เป็นการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติหรือลงมือ ทําซึ่ง “ความรู้” ที่เกิดขึ้นเป็นความรู้ที่ได้จากประสบการณ์โดยการอ่าน การเขียน การโต้ตอบ และ

22 การวิเคราะห์ปัญหา อีกทั้งผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดขั้นสูง ได้แก่การวิเคราะห์การสังเคราะห์และ การประเมินค่า 2.5.1.1 หลักการ การเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและมีบทบาทในการเรียนรู้ ของตนเอง มากกว่าการรับความรู้โดยเป็นผู้รับเพียงฝ่ายเดียว การที่ผู้เรียนได้กระทําสิ่งต่าง ๆ ด้วย ตนเอง และนําไปสู่การคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ตนกําลังทําอยู่นั้น เป็นการเรียนรู้ที่มีคุณค่า ท้าทายความรู้ ความสามารถ และความสนใจของผู้เรียน (Shenker, Goss and Bernstein, 1996) โดยหลักการของ การเรียนรู้เชิงรุกนั้นประกอบด้วยลักษณะสําคัญ ดังนี้ 1. มุ่งลดการถ่ายทอดความรู้จากผู้สอนสผูู่้เรียน และพัฒนาทักษะให้เกิดกบผัู้เรียน 2. ผู้เรียนมีส่วนรวมในช ่ ั้นเรียน โดยลงมือกระทํามากกว่านั่งฟังอย่างเดียว 3. ผู้เรียนมีส่วนในกิจกรรม เช่น อ่าน อภิปราย เขียน เป็นต้น 4. เน้นการสํารวจ เจตคติและคณคุ่าที่มีอยู่ในตัวผู้เรียน 5. ผู้เรียนพัฒนาการคิดระดับสูงในการวิเคราะห์สังเคราะห์และประเมินผลการนําไปใช้ 6. ผู้เรียนและผู้สอนรับข้อมูลป้อนกลับจากการสะท้อนคิดได้อย่างรวดเร็ว 2.5.1.2 องค์ประกอบ Meyers and Jones (1993) ได้กล่าวไว้ว่า การเรียนรู้เชิงรุกประกอบด้วยองค์ประกอบที่สัมพันธ์ กัน 3 องค์ประกอบ ได้แก่องค์ประกอบพื้นฐาน (Basic Elements) กลยุทธ์ในการเรียนรู้ (Learn Strategies) และทรัพยากรทางการสอน (Teaching Resources) โดยโครงสร้างการเรียนรู้เชิงรุกมี องค์ประกอบพื้นฐาน ได้แก่การพูด การฟัง การเขียน การอ่าน และการสะท้อนคิด ซึ่งเกี่ยวข้องกับ กิจกรรมทางปัญญา เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สร้างความเข้าใจ ซักถาม และรวบรวมเพื่อสร้างเป็นความรู้ ใหม่ส่วนกลยุทธ์ในการเรียนรู้เป็นองค์ประกอบที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และประยุกต์ใช้ความรู้ ซึ่งกลยุทธ์ในการเรียนรู้จะประสบความสําเร็จมากขึ้น ถ้าได้มีการใช้ทรัพยากรทางการสอน ซึ่งเป็น องค์ประกอบที่ 3 ควบคู่ไปด้วย ดังภาพที่ 2-2 ภาพที่ 2-2 โครงสร้างของการเรียนรู้เชิงรุก (Meyers, Chet and Thomas, 1993)

23 2.5.1.3 หลักการจัดการเรียนรู้ หลักการจัดการเรียนรู้เชิงรุก มีดังนี้ 1. จัดกิจกรรมการเรียนรู้ภายใต้ความเชื่อพื้นฐาน 2 ประการคือ 1.1 การเรียนรู้เป็นความพยายามโดยธรรมชาติของมนุษย์ 1.2 แต่ละบุคคลมีแนวทางในการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน โดยผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจาก ผู้รับความรู้ไปสู่การมีส่วนร่วมในการสร้างความรู้ 2. ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียน มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน และระหว่าง ผู้เรียนด้วยกัน โดยใช้เทคนิคหรือกิจกรรมต่าง ๆ 3. เน้นกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้ลงมือกระทําและได้ใช้กระบวนการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ เขาได้กระทําลงไป 4. ผู้สอนมีบทบาทอํานวยความสะดวกและจัดสภาพแวดล้อมที่เอื้อให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วย ตนเอง สรุป การจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) กระตุ้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียน ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน และผู้เรียนกับผู้สอน เป็นการจัดการเรียนรู้ที่มุ่งเน้น พัฒนากระบวนการเรียนรู้ส่งเสริมให้ผู้เรียนประยุกต์ใช้ทักษะและเชื่อมโยงองค์ความรู้นําไปปฏิบัติ เพื่อแก้ไขปัญหา หรือประกอบอาชีพในอนาคต และเป็นการจัดการเรียนรู้หนึ่งที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมี คุณลักษณะสอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงในยุคปัจจุบัน 2.5.2 การเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (Self-Directed Learning : SDL) Brockett and Hiemstra (1991) ได้กล่าวถึงการเรียนรู้ของบุคคลว่า สามารถเกิดขึ้นได้จาก สถานการณ์ต่างๆ 4 แบบ ได้แก่ 1) การเรียนรู้โดยบังเอิญ (Random or Incident Learning) 2) การ เรียนรู้จากกลุ่ม (Collaborative Learning) 3) การเรียนรู้ตามระบบการจัดการศึกษา (Provider Sponsored) และ 4) การเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (Self-Directed Learning : SDL) จากลักษณะการเรียนรู้ทั้ง 4 แบบข้างต้น จะเห็นได้ว่าการเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (SDL) เป็น รูปแบบการเรียนรู้แบบหนึ่งที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ สําหรับรายละเอียดของการเรียนรู้ด้วยการนํา ตนเองนั้น มีดังต่อไปนี้ 2.5.2.1 ลักษณะของการเรียนรู้ (สมคิด, 2532) 1. เป็นการสมัครใจที่จะเรียนรู้ด้วยตนเอง (Voluntarily to Learn) ไม่ได้เกิดจากการบังคับ แต่มีเจตนาที่จะเรียนรู้ด้วยความอยากรู้ 2. เป็นแหล่งข้อมูลของตนเอง (Self-resourceful) กล่าวคือ ผู้เรียนสามารถบอกได้ว่าสิ่งที่ตน เรียนคืออะไร รู้ว่าทักษะและข้อมูลที่ต้องการหรือจําเป็นต้องใช้นั้นมีอะไรบ้าง สามารถกําหนด เป้าหมาย วิธีรวบรวมข้อมูลที่ต้องการ และวิธีประเมินผลการเรียนรู้โดยผู้เรียนเป็นผู้จัดการเกี่ยวกับ การเปลี่ยนแปลงต่างๆด้วยตนเอง (Manager of Change) 3. ผู้เรียนต้องรู้ “วิธีการเรียน” (Know how to Learn) ผู้เรียนควรทราบขั้นตอนการเรียนรู้ ของตนเอง รู้ว่าจะไปสู่จุดที่ทําให้เกิดการเรียนรู้ได้อย่างไร สรุปได้ว่า ลักษณะของการเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (SDL) นั้น จะขึ้นอยู่กับตัวผู้เรียนเป็น สําคัญ คือต้องเกิดขึ้นจากความสมัครใจ และความอยากรู้ของผู้เรียน โดยผู้เรียนจะเป็นผู้วางแผนและ รับผิดชอบการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการใช้วิธีต่าง ๆ ซึ่งจะทําให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่กําหนดไว้

24 2.5.2.2 องค์ประกอบ การเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (SDL) มีองค์ประกอบที่สําคัญดังต่อไปนี้ (Knowles, 1975) 1. การวิเคราะห์ความต้องการของตนเอง 2. การกําหนดจุดมุ่งหมายในการเรียน เริ่มต้นจากบทบาทของผู้เรียนดังต่อไปนี้ 2.1 ผู้เรียนควรศึกษาจุดมุ่งหมายของวิชา แล้วเริ่มเขียนจุดมุ่งหมายในการเรยนี 2.2 ผู้เรียนควรศึกษาจุดมุ่งหมายให้แจมช่ ัด แลวเข้ ียนให้ผู้อื่นอ่านแล้วเข้าใจ 2.3 ผู้เรียนควรเน้นถึงพฤติกรรมทคาดหวี่ังว่าจะเกิดขึ้น 2.4 ผู้เรียนควรกาหนดจํุดมุ่งหมายที่สามารถวัดได้ 2.5 การกําหนดจุดมุ่งหมายของผู้เรียนในแต่ละระดับควรมความแตกตี ่างกันอย่างเห็นได้ชัด 3. การวางแผนการเรียน ให้ผู้เรียนกําหนดแนวทางการเรียนขึ้นมาเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ ของวิชา ผู้เรียนควรวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนตามลําดับ ดังนี้ 3.1 ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้กําหนดเกี่ยวกับการวางแผนการเรียนของตนเอง 3.2 การวางแผนการเรียนของผู้เรียน ควรเริ่มต้นจากผู้เรียนเป็นผู้กําหนดจุดมุ่งหมายใน การเรียนด้วยตนเอง 3.3 ผู้เรียนเป็นผู้จัดเนื้อหาให้เหมาะสมกับสภาพความต้องการ และความสนใจของผู้เรียน 3.4 ผู้เรียนเป็นผู้ระบุวิธีการเรียนการสอน เพื่อให้เหมาะสมกับตนเองมากที่สุด 4. การแสวงหาแหล่งวิทยาการ จะช่วยให้การเรียนรู้ด้วยตนเองเกิดประสิทธิภาพดีและผู้เรียน สามารถพัฒนาศักยภาพได้อย่างเต็มความสามารถ 5. การประเมินผล Knowles (1975) ได้กล่าวถึง การประเมินผลการเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง ว่า เป็นการประเมินผลตามที่ผู้เรียนได้กําหนดจุดมุ่งหมายของการเรียนไว้ว่า เขาต้องการบรรลุ วัตถุประสงค์อย่างไร ซึ่งการประเมินผลให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์โดยทั่วไป จะเกี่ยวกับความรู้ ความเข้าใจ ทักษะ ทัศนคติค่านิยม สําหรับขั้นตอนในการประเมินผลมีดังต่อไปนี้ 5.1 กําหนดเป้าหมาย วัตถุประสงค์ให้ชัดเจน 5.2 ดําเนินการทุกอย่างเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่วางไว้ 5.3 รวบรวมหลักฐาน 5.4 รวบรวมข้อมูลก่อนเรียน เพื่อเปรียบเทียบกับหลังเรียนว่าก้าวหน้าไปเพียงใด 5.5 แหล่งข้อมูล ซงหาได ึ่้จากผู้สอนและผู้เรียนเป็นหลัก กล่าวโดยสรุป การเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (SDL) จุดเน้นจะอยู่ที่ตัวผู้เรียนเป็นสําคัญ ผู้เรียน จะเป็นผู้จัดระบบ และรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเอง โดยเริ่มตั้งแต่การวิเคราะห์ความต้องการที่ แท้จริงของตนก่อน แล้วจึงกําหนดจุดมุ่งหมายในการเรียนให้มีความชัดเจนเพื่อจะได้ดําเนินการไปสู่ เป้าหมายนั้น มีการวางแผนการเรียนให้สอดคล้องกับสภาพความเป็นจริงของตัวผู้เรียน การแสวงหา แหล่งวิทยาการ และสิ่งอํานวยความสะดวกในการเรียนรู้จะช่วยให้การเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง ประสบผล สําหรับการประเมินผลจะช่วยให้ตัวผู้เรียนทราบถึงความก้าวหน้า และความสอดคล้องกับ วัตถุประสงค์และจุดมุ่งหมายในการเรียนที่คาดไว้ตั้งแต่เริ่มแรก อย่างไรก็ตามบางครั้งอาจต้องอาศัย ความช่วยเหลือจากบุคคลอื่นด้วย ผู้วิจัยพิจารณาว่า ลักษณะของการเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (SDL) ดังกล่าวข้างต้น มีความ เหมาะสมที่จะนํามาใช้กับรูปแบบการเรียนการสอนที่จะพัฒนาขึ้น โดยเฉพาะในประเด็นที่ผู้เรียน

25 จะต้องรู้วิธีการเรียนและค้นพบความรู้ด้วยตนเอง รวมทั้งการมีระเบียบวินัยในตนเอง รู้จักใช้ประโยชน์ จากแหล่งวิทยาการเพื่อการศึกษาค้นคว้า ซึ่งจะทําให้เป็นการเรียนรู้โดยผู้เรียน และดําเนินการโดย ผู้เรียนอย่างแท้จริง 2.5.3 การเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning : CL) การเรียนรู้แบบร่วมมือ (CL) เป็นการจัดการเรียนรู้แบบกลุ่มย่อยที่พัฒนาขึ้นเพื่อให้ผู้เรียนเกิด ความร่วมมือร่วมใจกันระหว่างสมาชิกในกลุ่ม ช่วยเหลือกันเพื่อทําความเข้าใจในบทเรียนให้ดีขึ้น และ ยังช่วยพัฒนาทักษะในการทํางาน ทักษะการแสวงหาความรู้ทักษะการคิด และการแก้ปัญหา เป็นต้น 2.5.3.1 ลักษณะของการเรียนรู้แบบร่วมมือ การเรียนรู้แบบร่วมมือ (CL) ไม่ใช่เป็นการจัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนนั่งทํางานเป็นกลุ่มที่เรียกว่า Group Work แต่เป็นการเรียนรู้ที่ต้องอาศัยกระบวนการกลุ่ม ซึ่งผู้เรียนต้องเข้าใจและตระหนัก ในหน้าที่และความสําคัญของตนเองที่มีผลต่อความสําเร็จของกลุ่ม ดังนั้น การจัดการเรียนรู้แบบ ร่วมมือจึงต้องมีโครงสร้างที่ชัดเจน ดังที่ Kagan (1994 อ้างถึงใน พิมพันธ์, 2544) ได้มีการพัฒนา เทคนิคการเรียนรู้แบบร่วมมือที่เรียกว่า การเรียนรู้แบบร่วมมือด้วยเทคนิคของเคแกน ซึ่งมีแนวคิดที่ สําคัญ 6 ประการคือ 1. มีการจัดกลุ่มหรือทีม ซึ่งเป็นกลุ่มขนาดเล็ก 2-6 คน โดยขนาดที่เหมาะที่สุดคือ 4 คน ประกอบด้วยสมาชิกที่มีลักษณะต่างกัน เช่น มีความ สามารถแตกต่างกัน คละกัน หรืออาจมี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคละกันได้แก่มีคนเก่ง ปานกลาง และอ่อนอยู่รวมกัน เป็นต้น 2. มีความตั้งใจ (Willing) ร่วมมือในการเรียนและทํางานโดยช่วยเหลือกันและกัน มีการ ยอมรับซึ่งกันและกัน อันจะทําให้งานราบรื่น 3. มีการจัดการ (Management) เพื่อให้การทํางานเป็นไปอย่างราบรื่น และมีประสิทธิภาพ 4. มีทักษะ (Skills) หมายถึง ทกษะทางสั ังคม รวมทั้งทักษะการสื่อความหมาย ทักษะการช่วย สอน และการแก้ปัญหาความขัดแย้ง ซึ่งทกษะเหลั ่านี้ช่วยให้ทํางานได้อย่างมีประสิทธิภาพ 5. มีหลักการสําคญั 4 ประการ (Basic Principles) ที่เป็นตัวบ่งชี้ดังนี้มีการพึ่งพาอาศัยกัน และกัน มีความรับผิดชอบเป็นรายบุคคล มสี่วนร่วมเท่าเทียมกัน และมีการปฏิสัมพันธ์ไปพร้อมๆ กัน 6. มีรูปแบบการจดกั ิจกรรม (Structure) หรือเทคนิคการเรียนรู้แบบร่วมมือ เป็นสิ่งที่ใช้เป็น คําสั่งให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กัน เทคนิคต่าง ๆ ต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการ 2.5.3.2 องค์ประกอบ การเรียนรู้แบบร่วมมือ (CL) ไม่ได้มีความหมายแค่เพียงว่า เป็นการจัดให้ผู้เรียนเข้ากลุ่มแล้วให้ งาน และบอกให้ผู้เรียนช่วยกันทํางานเท่านั้น แต่การเรียนรู้จะเป็นแบบร่วมมือได้นั้นต้องมี องค์ประกอบที่สําคัญครบ 5 ประการดังนี้ (Johnson and Johnson, 1994) 1. การพึ่งพาและเกื้อกูล กัน (Positive Interdependence) 2. การปรึกษาหารือกันอย่างใกล้ชิด (Face-to-face Promotive Interaction) 3. ความรับผิดชอบที่ตรวจสอบได้ของสมาชิกแต่ละคน (Individual Accountability) 4. การใช้ทักษะการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและทักษะการทํางานกลุ่มย่อย (Interpersonal and Small-group Skills) และ 5. การวิเคราะห์กระบวนการกลุ่ม (Group Processing) กล่าวโดยสรุป องค์ประกอบสําคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือ (CL) ทําให้มีความต่างจาก การเรียนรู้เป็นกลุ่มแบบดั้งเดิม กล่าวคือ แบบดั้งเดิมนั้น เป็นการแบ่งกลุ่มการเรียน เพื่อให้นักเรียน ปฏิบัติงานร่วมกัน แบ่งงานกันทํา เน้นที่ผลงานมากกว่ากระบวนการในการทํางาน สมาชิกบางคนอาจ

26 มีความรับผิดชอบในตนเองสูง แต่บางคนอาจไม่มีความรับผิดชอบ ซึ่งต่างจากกลุ่มแบบร่วมมือที่ สมาชิกแต่ละคนต้องมีความรับผิดชอบทั้งต่อตนเอง และต่อเพื่อนสมาชิกในกลุ่มด้วย 2.5.4 การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning: EL) 2.5.4.1 ลักษณะการเรียนรู้ Carl Rogers นักจิตวิทยาและนักการศึกษาชาวอเมริกัน เชื่อว่า มนุษย์มีศักยภาพที่จะเรียนรู้ และการเรียนรู้จะได้ผลดีหากการเรียนรู้นั้นมีความหมาย หรือเป็นสิ่งที่ผู้เรียนสนใจอยากรู้อย่าง แท้จริง โดย Rogers จําแนกการเรียนรู้ออกเป็น 2 ชนิด คือ 1) การเรียนรู้ในสิ่งที่ถูกสอน โดยผู้เรียน ไม่ได้สนใจอยากรู้มาก่อนและ 2) การเรียนรู้ในสิ่งที่ผู้เรียนต้องการรู้โดยเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรง หรือ Experiential Learning ซึ่งหมายถึงความรู้ที่ได้รับจากการลงมือปฏิบัติจริงและนําความรู้มา ประยุกต์ใช้ให้เกิดประโยชน์โดยความแตกต่างสําคัญระหว่างการเรียนรู้สองแบบนี้คือ การเรียนรู้ผ่าน ประสบการณ์จะมุ่งสนองความต้องการ หรือความสนใจของผู้เรียน และเมื่อผู้เรียนได้เรียนรู้ในสิ่งที่ตน สนใจก็จะเป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายและยั่งยืน นอกจากนี้ Rogers ได้กล่าวถึงปัจจัยหลักที่บ่งบอกถึงแนวทางการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ โดยแบ่งเป็นปัจจัยในส่วนบทบาทของผู้สอนและบทบาทของผู้เรียน ไว้ดังนี้ 1. บทบาทของผู้สอน 1.1 ยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้เรียน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนคิด ตัดสินใจด้วยตนเอง จินตนาการ ลองผิดลองถูก และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีความสัมพันธ์หรือทํางานร่วมกับบุคคลอื่นที่มี ความสนใจคล้ายกัน 1.2 ค้นหาสิ่งที่ผู้เรียนสนใจเรียนรู้การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนมีส่วนร่วมในการสร้างสิ่งที่ มีความหมายต่อตนเอง การที่ผู้เรียนมีโอกาสเลือกเรียนรู้สิ่งที่สนใจก็จะเรียนรู้อย่างเต็มใจและมี ความสุข 2. บทบาทของผู้เรียน 2.1 ผู้เรยนมี ีส่วนร่วมเต็มที่ในกระบวนการเรียนรู้ 2.2 เผชิญปัญหาจากประสบการณ์จริง ผู้สอนมีหน้าที่กระตุ้นธรรมชาติความอยากของ ผู้เรียน โดยจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนได้เผชิญปัญหาผ่านการลงมือปฏิบัติจริง 2.3 ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประเมินตนเอง เป็นการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักรับผิดชอบต่อตนเอง อย่างแท้จริง กล่าวโดยสรุป การจัดการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning) เป็นการสอนที่ ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จากประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม เพื่อนําไปสู่ความรู้ความเข้าใจเชิง นามธรรม เหมาะกับรายวิชาที่เน้นปฏิบัติหรือเน้นการฝึกทักษะ สามารถใช้จัดการเรียนการสอนได้ทั้ง เป็นกลุ่ม และเป็นรายบุคคล หลักการสอน คือ ผู้สอนวางแผนจัดสถานการณ์ให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ ที่จําเป็นต่อการเรียนรู้กระตุ้นให้ผู้เรียนสะท้อนความคิด อภิปราย สิ่งที่ได้รับจากสถานการณ์ 2.5.5 การเรียนรู้แบบสืบสอบแสวงหา (Inquiry Learning: IL) 2.5.5.1 กระบวนการเรียนรู้ นักการศึกษาจากกลุ่ม BSCS (Biological Science Curriculum Society) ได้เสนอ กระบวนการสืบสอบแสวงหาความรู้เพื่อให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ใหม่ โดยเชื่อมโยงสิ่งที่เรียนรู้เข้ากับ

27 ประสบการณ์หรือความรู้เดิม เป็นความรู้หรือแนวคิดของผู้เรียนเอง เรียกรูปแบบการสอนนี้ว่า Inquiry Cycle หรือ 5Es มีขั้นตอนดังนี้ (BSCS, 1997) 1. การสร้างความสนใจ (Engage) จุดประสงค์ที่สําคัญของขั้นตอนนี้คือทําให้ผู้เรียนสนใจ ใคร่รู้ในกิจกรรมที่จะนําเข้าสู่บทเรียน โดยควรเชื่อมโยงประสบการณ์การเรียนรู้เดิมกับปัจจุบัน และ ควรเป็นกิจกรรที่คาดหวังว่า กําลังจะเกิดขึ้น ซึ่งทําให้ผู้เรียนสนใจ จดจ่อที่จะศึกษา 2. การสํารวจและค้นหา (Explore) เป็นขั้นตอนที่ทําให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ร่วมกันใน การสร้างและพัฒนาความคิดรวบยอด กระบวนการและทักษะ โดยการให้เวลาและโอกาสแก่ผู้เรียนใน การทํากิจกรรมการสํารวจและค้นหาสิ่งที่ผู้เรียนต้องการเรียนรู้หลังจากนั้นให้อภิปรายแลกเปลี่ยน ความคิดเห็น ซึ่งเป็นโอกาสผู้เรียนจะได้ตรวจสอบหรือเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับความคิดรวบยอด ของผู้เรียนที่ยังไม่ถูกต้องและยังไม่สมบูรณ์ 3. การอธิบาย (Explain) เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถในการอธิบายความคิด รวบยอดที่ได้จากการสํารวจและค้นหา การอธิบายนั้นต้องการให้ผู้เรียนได้ใช้ข้อสรุปร่วมกันใน การเชื่อมโยงสิ่งที่เรียนรู้กับประสบการณ์ความรู้เดิม บทบาทของครูควรชี้แนะผ่านกิจกรรม เพื่อให้ ผู้เรียนพัฒนาความรู้ความเข้าใจในความคิดรวบยอดให้ชัดเจน 4. การขยายความรู้ (Elaborate) เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนได้ยืนยันและขยายหรือเพิ่มเติม ความรู้ความเข้าใจในความคิดรวบยอดให้กว้างขวางและลึกซึ้งยิ่งขึ้นในกรณีที่ผู้เรียนไม่เข้าใจหรือยัง สับสนอยู่ เป้าหมายที่สําคัญของขั้นนี้คือครูควรชี้แนะให้ผู้เรียนได้นําไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจําวัน จะทําให้ผู้เรียนเกิดความคิดรวบยอด กระบวนการและทักษะเพิ่มขึ้น 5. การประเมินผล (Evaluate) ขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะได้รับข้อมูลย้อนกลับเกี่ยวกับการอธิบาย ความรู้ความเข้าใจของตนระหว่างการเรียนการสอน ครูต้องกระตุ้นหรือส่งเสริมให้ผู้เรียนประเมิน ความรู้ความเข้าใจและความสามารถของตนเอง และยังเปิดโอกาสให้ครูได้ประเมินความรู้ ความเข้าใจและพัฒนาทักษะของผู้เรียนด้วย วิธีการสอนแบบสืบสอบแสวงหา เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนค้นหาความรู้ด้วยตนเอง ด้วยกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์และมีผู้สอนเป็นเพียงผู้อํานวยความสะดวก ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ใน การหาความรู้ซึ่งผู้เรียนต้องอาศัยปัจจัยสําคัญ คือ 1) วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (Scientific Method) และ 2) ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (Science Process Skills) จากการศึกษาการจัดการเรียนรู้ 5 รูปแบบข้างต้น ผู้วิจัยได้ทําการสรุปหลักการของการจัดการ เรียนรู้ดังกล่าว ซึ่งจะเห็นได้ว่าแต่ละรูปแบบต่างมุ่งเสริมสร้างให้ผู้เรียนมีความสามารถในด้านต่าง ๆ อันเนื่องมาจากการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วของวิทยาการต่าง ๆ ดังนี้ 1. หลักการเรียนรู้ด้วยการนําตนเอง (Teaching of Self-study Skills) เน้นการสอนผู้เรียนให้ สามารถเป็นผู้จัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ตั้งแต่การวิเคราะห์ความต้องการในการเรียน กําหนด จุดมุ่งหมายในการเรียน แสวงหาแหล่งการเรียนรู้วางแผนและเลือกวิธีการเรียน รวมไปถึงการ ประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง 2. หลักการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning) เน้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จาก กิจกรรมหรือการปฏิบัติผ่านการสะท้อนประสบการณ์การคิดวิเคราะห์การสรุปความคิดรวบยอด และการนําความรู้ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จริง

28 3. หลักการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) เน้นการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียน โดยมุ่งเน้นพัฒนากระบวนการเรียนรู้ส่งเสริมให้ผู้เรียนประยุกต์ใช้ทักษะและเชื่อมโยงองค์ความรู้เพื่อ นําไปปฏิบัติสําหรับแก้ไขปัญหา 4. หลักการเรียนรู้แบบสืบสอบแสวงหา (Inquiry Learning) เน้นให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกหรือ ความต้องการที่จะสืบค้นหรือเสาะแสวงหาความรู้ที่มีความหมายต่อผู้เรียน ทําให้ผู้เรียนเกิดความ ต้องการที่จะแสวงหาคําตอบ ซึ่งความรู้ที่ได้เป็นสิ่งที่ผู้เรียนค้นพบผ่านกระบวนการสืบสอบโดยอาศัย ความรู้และประสบการณ์ของตัวผู้เรียนเอง 5. หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning) เน้นความร่วมมือร่วมใจกันระหว่าง ผู้เรียนซึ่งเป็นสมาชิกในกลุ่ม ช่วยเหลือกันเพื่อทําความเข้าใจในบทเรียนให้ดีขึ้น นอกจากนี้ยังพัฒนา ทักษะในการทํางาน ทักษะการแสวงหาความรู้ทักษะการคิด และการแก้ปัญหา ฯลฯ จากการวิเคราะห์รูปแบบการจัดการเรียนรู้ 5 รูปแบบข้างต้น ยังแสดงให้เห็นถึงความ เหมือนกันในแต่ละขั้นตอนของแต่ละรูปแบบ ซึ่งมุ่งเน้นการส่งเสริมให้ผู้เรียนเรียนรู้ที่จะค้นหา หรือ แสวงหาคําตอบ หรือสิ่งที่ต้องการรู้ด้วยตนเอง ผ่านการจัดประสบการณ์ของผู้สอนและ/หรือการ เรียนรู้จากประสบการณ์จริง โดยผู้เรียนจะมีส่วนร่วมในการวางแผน กําหนดการเรียนรู้แสวงหาแหล่ง เรียนรู้คิดวิเคราะห์และสรุปผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทั้งนี้ผู้วิจัยได้ทําการหลอมรวมหลักการของการ จัดการเรียนรู้ทั้ง 5 รูปแบบของแต่ละขั้นตอน แล้วนํามาสรุปเป็นแนวคิดพื้นฐานในการกําหนด จุดมุ่งหมาย และหลักการของร่างรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่จะพัฒนาขึ้น ดังตารางที่ 2-1 ตารางที่ 2-1 จุดมุ่งหมาย และหลักการของร่างรูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาที่จะ พัฒนาขึ้น จากการวิเคราะห์หลักการของรูปแบบการจัดการเรียนรู้ 5 รูปแบบ จุดมุ่งหมายของรูปแบบ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่จะพัฒนาขึ้น รูปแบบการจัดการเรียนรู้ หลักการของรูปแบบฯ ที่จะพัฒนาขึ้น เชิงรุก นําตนเอง ร่วมมือ เชิงประสบการณ์ สืบสอบแสวงหา - ผู้เรียนสามารถวางแผนการเรียนรู้ กําหนดประเด็นที่ศึกษา ค้นคว้าข้อมูลจาก แหล่งค้นคว้าที่หลากหลาย คัดเลือกและ ทําความเข้าใจในองค์ความรู้สรุปความคิด รวบยอดในเรื่องที่ศึกษาได้ 3 3 3 3 กระบวนการฝึกฝน ประสบการณ์การเรียนรู้ - ผู้เรียนสามารถค้นหาคําตอบที่ต้องการ ผ่านการวิเคราะห์ข้อมูลและสารสนเทศที่มี โดยสามารถนําเสนอ และประเมินผลได้ 3 3 3 3 3 ทักษะการคิด และ การแก้ไขปัญหา

29 ตารางที่ 2-1 (ต่อ) จุดมุ่งหมายของรูปแบบ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่จะพัฒนาขึ้น รูปแบบการจัดการเรียนรู้ หลักการของรูปแบบฯ ที่จะพัฒนาขึ้น เชิงรุก นําตนเอง ร่วมมือ เชิงประสบการณ์ สืบสอบแสวงหา - เรียนรู้เป็นกลุ่ม เพื่อการแลกเปลี่ยน เรียนรู้และการพัฒนามุมมองการคิดที่ หลากหลาย 3 3 3 3 กระบวนการมีส่วนร่วม และ พัฒนาคุณธรรมจริยธรรม - ผู้เรียนสามารถตระหนักถึงการเรียนรู้ ด้วยตนเองผ่านกระบวนการตั้งคําถามและ การสะท้อนคิดในสิ่งที่ตนปฏิบัติทั้งใน ระหว่างและหลังการปฏิบัติ 3 3 3 3 3 ทักษะการคิด และ ทักษะทางปัญญา จากนั้นจึงกําหนดผลการเรียนรู้ที่คาดหวังหรือต้องการ ซึ่งมีความสอดคล้องกับหลักการ เพื่อการพัฒนาเป็นวัตถุประสงค์ของรูปแบบต่อไป ดังภาพที่ 2-3 ภาพที่ 2-3 ความสัมพันธ์ของหลักการกับวัตถุประสงค์ของรูปแบบ

30 จากตารางที่ 2-1 ผู้วิจัยได้นําจุดมุ่งหมายของรูปแบบมากําหนดเป็นขั้นตอนของรูปแบบการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาที่จะพัฒนาขึ้น ซึ่งประกอบด้วย 4 ขั้นตอน ได้แก่วางแผนการเรียนรู้ (Plan) ลงมือปฏิบัติ (Practice) สรุปผลความรู้ (Conclude) และสะท้อนตัวตน (Self-Reflection) อย่างไรก็ตาม การจัดการเรียนรู้ทั้ง 5 รูปแบบได้นําเสนอเพียงหลักการ องค์ประกอบ และ ขั้นตอนในการจัดการเรียนการสอน ไม่มีการนําเสนอเทคนิคการสอน หรือกิจกรรมต่าง ๆ ที่สามารถ นํามาใช้เพื่อส่งเสริมให้เกิดทักษะต่าง ๆ ตามหลักการของรูปแบบ ซึ่งเป็นการยากสําหรับผู้สอนที่ไม่ได้ จบทางด้านครุศาสตร์หรือศึกษาศาสตร์หรือไม่มีประสบการณ์ด้านการสอนมาก่อน ดังนั้น ผู้วิจัยจึง พิจารณาว่ารูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาฯ ที่จะพัฒนาขึ้นนั้น ควรมีการนําเสนอเทคนิค การสอน หรือกิจกรรมการสอนต่าง ๆ ภายในรูปแบบด้วย เพื่อให้ผู้สอนได้มีทางเลือกสําหรับการใช้ เพื่อส่งเสริมหรือพัฒนาทักษะของผู้เรียนให้เป็นไปตามที่กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา แห่งชาติได้กําหนดไว้ 2.5.6 เทคนิคการสอนที่ใช้ในรูปแบบการจัดการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้น เทคนิคการสอน เป็นวิธีการเสริมที่จะช่วยให้วิธีการสอนเกิดประสิทธิภาพมากขึ้น เป็นปัจจัย หนึ่งที่ส่งเสริมให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ โดยผู้สอนควรมีทักษะและวิธีการสอนที่จะ ดําเนินการสอนให้บรรลุวัตถุประสงค์อาจใช้วิธีการเรียนการสอน หรือกิจกรรมการสอนหลายรูปแบบ และเร่งเร้าให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ซึ่งทิศนา (2555) ได้ให้นิยามของเทคนิคการสอนว่า หมายถึง กลวิธีต่าง ๆ ที่ใช้เสริมกระบวนการสอน ขั้นตอนการสอนหรือการกระทําต่าง ๆ ในการสอน ให้มีคุณภาพและประสิทธิภาพเพิ่มขึ้น ดังนั้น การดําเนินการจัดการเรียนการสอนที่เป็นระบบ ควรยืดหยุ่นวิธีการให้เหมาะสมกับสถานการณ์ควรเลือกใช้เทคนิคการสอนเพื่อดําเนินการสอนให้ น่าสนใจ และทําให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามที่คาดไว้ในวัตถุประสงค์การเรียนการสอน จากการศึกษาปรัชญาการศึกษาพิพัฒนนิยม และแนวคิดจากทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึ่ม พบว่า มุ่งเน้นการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ ผู้สอนจะจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้สร้างความรู้ ได้มีปฏิสัมพันธ์กับบุคคล โดยสื่อ สิ่งแวดล้อม กระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ ถือเป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ ดังนั้นผู้สอนจึงต้องจัดองค์ประกอบสําคัญเพื่อเอื้อต่อการจัดการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยผู้สอนต้องมีการ ปรับเทคนิคการสอนที่ใช้ตามสถานการณ์หรือมีการใช้สื่อการเรียนรู้หรืออาจต้องมีการจัดการเรียน นอกห้องเรียน หรือนอกสถานที่หรือลงพื้นที่จริง หรือสถานการณ์จริง โดยเทคนิควิธีการจัดการเรียน การสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญนั้นมีหลากหลาย เช่น เทคนิคการจัดการเรียนการสอนที่ส่งเสริมให้ ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง เทคนิคการจัดการเรียนการสอนที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนทํางานร่วมกับคน อื่น เทคนิคการจัดการเรียนการสอนที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนนําความรู้ไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจําวัน จากผลการวิจัยความต้องการจําเป็นในการจัดการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐาน คุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติพบว่า ผู้สอนต้องการมีความรู้และทักษะด้านการจัดการเรียน การสอน การเลือกใช้เทคนิคการสอนและกิจกรรมต่าง ๆ ที่ส่งเสริมและพัฒนาทักษะ 5 ด้านตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา ดังนั้นเพื่อให้รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาที่ผู้วิจัยจะ พัฒนาขึ้น สามารถให้ผลลัพธ์การเรียนรู้ได้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ ผู้วิจัยจึงเลือกใช้เทคนิคการสอนที่หลากหลายซึ่งให้ความสําคัญกับผู้เรียน โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้า มามีส่วนร่วมในกระบวนการ ได้แก่

31 1. เทคนิคการเรียนรู้แบบแลกเปลี่ยนความคิด (Think-Pair-Share) เป็นการจัดการเรียนรู้ด้วย เทคนิคเพื่อนคู่คิด ซึ่งเป็นการเรียนรู้ร่วมกันระหว่างผู้เรียน 2 คน จับคู่กันภายในกลุ่ม โดยเป็นกิจกรรม การเรียนรู้ที่เริ่มจากผู้สอนเสนอสถานการณ์ปัญหา หรือโจทย์คําถาม แล้วให้สมาชิกคิดหาคําตอบด้วย ตนเอง แล้วนําคําตอบไปอภิปรายกับเพื่อนเป็นคู่จากนั้นช่วยกันแบ่งปันความคิดในประเด็นคําถาม จากผู้เรียนทั้งชั้น โดยในขั้นสุดท้ายผู้สอนและผู้เรียนช่วยกันสรุปบทเรียน ถ้ามีสิ่งที่ผู้เรียนยังไม่เข้าใจ ผู้สอนจะอธิบายเพิ่ม ผู้สอนและผู้เรียนช่วยกันประเมินผลการทํางานของกลุ่ม โดยอภิปรายถึงผลงาน ของผู้เรียน และวิธีการทํางานของผู้เรียน รวมถึงวิธีการปรับปรุงการทํางานของกลุ่มด้วย ซึ่งจะทําให้ ผู้เรียนรู้ความก้าวหน้าของตนเองทั้งด้านวิชาการและด้านสังคม 2. เทคนิคการเรียนรู้แบบใช้เกม (Games) เป็นกระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กําหนด โดยการให้ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา และนําเนื้อหาและข้อมูล ของเกม พฤติกรรมการเล่น วิธีการเล่น และผลการเล่นเกมของผู้เรียนมาใช้ในการอภิปรายเพื่อสรุป การเรียนรู้ 3. เทคนิคการเรียนรู้โดยใช้แบบผังความคิด (Concept Mapping) เป็นการใช้แผนภาพแทน ความคิดซึ่งแสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ที่มีความหมายระหว่างความคิดรวบยอดต่าง ๆ โดยอยู่ในรูป ของข้อความ ซึ่งมาเชื่อมโยงกันด้วยถ้อยคําที่แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์หรือความเกี่ยวข้องระหว่าง ความคิดรวบยอดนั้น ๆ การใช้แบบผังความคิด (Concept Mapping) ในการสอนจะทําให้สามารถ เห็นภาพความคิดรวบยอดในรูปแบบที่จับต้องได้ทําให้มีความเข้าใจที่ชัดเจน และแม่นยําทั้งในเรื่อง ความหมายและความเชื่อมโยงของความคิดรวบยอด ช่วยให้การเรียนรู้กลายเป็นกระบวนการที่มี ปฏิสัมพันธ์กัน 4. การทําโครงงาน (Project-based Learning) เป็นวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้ศึกษา ค้นคว้า หรือปฏิบัติงานตามหัวข้อที่ผู้เรียนสนใจ ผู้เรียนจะต้องฝึกกระบวนการทํางานอย่างมีขั้นตอน มีการวางแผน หรือการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ จนการดําเนินงานสําเร็จตามวัตถุประสงค์ส่งผลให้ ผู้เรียนมีทักษะการเรียนรู้อย่างหลากหลาย สามารถนําไปประยุกต์ใช้ในการดําเนินงานต่าง ๆ ได้ 5. เทคนิคการเรียนรู้โดยใช้คําถาม (Questioning Method) เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่มุ่ง พัฒนากระบวนการทางความคิดของผู้เรียน โดยผู้สอนจะป้อนคําถามในลักษณะต่าง ๆ ที่เป็นคําถามที่ ดีสามารถพัฒนาความคิดผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนใช้ความคิดเชิงเหตุผล วิเคราะห์วิจารณ์สังเคราะห์ หรือการประเมินค่า เทคนิคนี้จะช่วยสร้างลักษณะนิสัยการชอบคิด ตลอดจนใฝ่รู้ใฝ่เรียนตลอดชีวิต 6. เทคนิคการเรียนรู้แบบกรณีศึกษา (Case – Based Studies) เป็นกระบวนการสอนที่ผู้สอน นําเสนอกรณีศึกษา หรือตัวอย่าง หรือเรื่องราวที่เกิดจากสถานการณ์ใด ๆ ซึ่งมีปัญหาความขัดแย้งอยู่ โดยนําเสนอในรูปแบบต่าง ๆ เพื่อให้ผู้เรียนได้ศึกษา วิเคราะห์อภิปราย แลกเปลี่ยนข้อมูลซึ่งกันและ กัน ในการหาแนวทางแก้ไขปัญหาจะช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจพื้นฐานของปัญหาและตัดสินใจ แก้ปัญหาได้ด้วยตนเอง เทคนิคนี้ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการคิด วิเคราะห์การคิดอย่างมี วิจารณญาณ และการคิดแก้ปัญหา ช่วยให้ผู้เรียนมีมุมมองที่กว้างขึ้น นอกจากนี้ยังส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ ระหว่างผู้เรียนและส่งเสริมการเรียนรู้จากกันและกัน จากแนวคิดหลักการจัดการเรียนรู้ 5 รูปแบบ และเทคนิคการสอนข้างต้น ผู้วิจัยได้ทําการ สรุปผลผลลัพธ์การเรียนรู้ที่วิเคราะห์ได้ออกเป็นทักษะด้านต่าง ๆ เพื่อประโยชน์ในการพิจารณาถึง ความสอดคล้องกับผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติดังตารางที่ 2-2

32 ตารางที่ 2-2 ผลลัพธ์การเรยนรีู้/ทักษะซึ่งสรุปจากหลักการจัดการเรียนรู้และเทคนิคการสอนต่าง ๆ กลยุทธ์การสอน ผลลัพธ์การเรยนรีู้/ทักษะ รูปแบบการจัดการเรียนรู้เทคนิคการสอน จริยธรรมคุณธรรม ความรู้ ทางปัญญา ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล การวิเคราะห์เชิงตัวเลขฯ 1. Self – Directed Learning : SDL 3 3 3 2. Experiential Learning : EL 3 3 3 3. Active Learning : AL 3 3 3 4. Inquiry Learning : IL 3 3 3 5. Cooperative Learning : CL 3 3 3 1. Think-Pair-Share 3 3 2. Games 3 3 3. Concept Mapping 3 3 3 3 4. Project-Based Learning 3 3 3 3 3 5. Questioning Method 3 3 3 6. Analyze Case Studies 3 3 3 3 2.6 แนวคิดเกี่ยวกบรัูปแบบการเรียนการสอนและการประเมนผลิ 2.6.1 ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอน จากการศึกษาความหมายเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนการสอนของผู้เชี่ยวชาญหลายท่านสามารถ สรุปความหมายได้ว่า รูปแบบการเรียนการสอน หมายถึง แบบแผนของการเรียนการสอนที่กําหนดไว้ ล่วงหน้าอย่างเป็นระบบ มีการจัดทําขึ้นอย่างมีจุดมุ่งหมายเฉพาะที่ชัดเจน และแสดงถึงองค์ประกอบ ต่าง ๆ ของการสอน 2.6.2 องค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอน Joyce and Weil (2004) กล่าวไว้ว่า รูปแบบการเรียนการสอนประกอบด้วยส่วนต่าง ๆ ดังนี้ 1. เป้าหมายของรูปแบบการเรียนการสอน ซึ่งจะอธิบายถึงสิ่งที่มุ่งพัฒนาหรือคุณลักษณะที่ ต้องการให้เกิดกับผู้เรียน 2. หลักการหรือแนวคิดที่เป็นพื้นฐานของรูปแบบ 3. รายละเอียดเกี่ยวกับขั้นตอนการสอนหรือการดําเนินการสอน 4. การประเมินผลที่จะชี้ให้เห็นถึงผลที่คาดว่า จะเกิดขึ้นจากการใช้รูปแบบนั้น ทิศนา (2555) ให้ข้อเสนอแนะว่า รูปแบบการเรียนการสอนต้องมีองค์ประกอบที่สําคัญ ดังนี้ 1. มีปรัชญา ทฤษฎีหลักการ แนวคิด หรือความเชื่อที่เป็นพื้นฐาน หรือหลักการของรูปแบบ การเรียนการสอน

33 2. มีการบรรยาย หรืออธิบายสภาพ หรือลักษณะของการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับ หลักการที่ยึดถือ 3. มีการจัดระบบ คือ มีการจัดองค์ประกอบและความสัมพันธ์ขององค์ประกอบของระบบให้ สามารถนําผู้เรียนไปสู่เป้าหมายของระบบหรือกระบวนการนั้น ๆ 4. มีการอธิบายหรือให้ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีสอนและเทคนิคการสอนต่าง ๆ อันจะช่วยให้ กระบวนการสอนนั้น ๆ เกิดประสิทธิภาพสูงสุด เมื่อพิจารณาหลักการของทิศนา (2555) ข้างต้นแล้ว พบว่า มีความสอดคล้องกับองค์ประกอบ ของรูปแบบการเรียนการสอนตามที่ณฤดี (2560) ได้กล่าวไว้ดังนี้ 1. ทฤษฎีทางการศึกษา หรือทางจิตวิทยาการเรียนรู้ซึ่งอาจมีหนึ่งทฤษฎีหรือหลายทฤษฎีโดย สามารถสังเคราะห์เป็นหลักการของรูปแบบ และเป็นตัวกําหนดรายละเอียดในองค์ประกอบอื่น ๆ ของรูปแบบต่อไปตามลําดับ 2. หลักการ ซึ่งแสดงแนวคิดหลักที่วิเคราะห์สังเคราะห์มาจากทฤษฎีหลักการจะเป็น ตัวกําหนดเป้าหมายที่ต้องการ รวมทั้งกระบวนการและวิธีการเรียนการสอนหลัก 3. วัตถุประสงค์ซึ่งแสดงถึงเป้าหมายที่ต้องการให้เกิดขึ้นแก่ผู้เรียน เช่น คุณลักษณะต่าง ๆ ของผู้เรียนที่พัฒนาขึ้นหลังจากเรียนตามรูปแบบ โดยเชื่อมโยงกับหลักการของรูปแบบ 4. กระบวนการเรียนการสอน ซึ่งประกอบด้วยขั้นตอนการเรียนการสอน เทคนิค วิธีสอน และ กิจกรรมหลักของการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับหลักการของรูปแบบ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนบรรลุผล ของการเรียนตามวัตถุประสงค์รวมทั้งวิธีวัดและประเมินผล สําหรับเทคนิค วิธีสอน รวมทั้งกิจกรรมหลักเป็นเพียงแนวทางที่ณฤดี (2560) เสนอเอาไว้ ผู้สอนอาจปรับหรือเพิ่มเติมได้ตามสภาพการเรียนการสอน นอกจากนี้ยังสามารถเพิ่มองค์ประกอบ ด้านบทบาทผู้เรียน บทบาทผู้สอน และสื่อวัสดุการเรียนการสอน เข้ามาได้เช่นกัน จากแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอนของ Joyce and Weil (2004) ทิศนา (2555) และณฤดี (2560) ผู้วิจัยสรุปเป็นตารางสังเคราะห์องค์ประกอบของรูปแบบการเรียน การสอนได้ดังนี้ ตารางที่ 2-3 ผลการสังเคราะห์องค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอน องค์ประกอบของ รูปแบบการเรียนการสอน นักการศึกษา Joyce and Weil (2004) ทิศนา (2555) ณฤดี (2560) หลักการ 3 3 3 วัตถุประสงค์ 3 3 3 กระบวนการเรียนการสอน 3 3 3 การวัดและประเมินผล 3 3 3 จากตารางที่ 2-3 สรุปได้ว่า รูปแบบการเรียนการสอนมีองค์ประกอบที่สําคัญ ดังนี้ 1. หลักการของรูปแบบ ซึ่งจะเป็นแนวคิดและพื้นฐานความเชื่อในการจัดการเรียนการสอนของ รูปแบบการเรียนการสอนนั้น 2. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เป็นเป้าหมายเฉพาะเจาะจงของรูปแบบการเรียนการสอนนั้นว่า มุ่งพัฒนาให้ผู้เรียนมีลักษณะอย่างไร

34 3. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ เป็นการอธิบายถึงการดําเนินการเรียนการสอนของ รูปแบบที่เป็นขั้นตอน และรายละเอียดของกิจกรรมในการจัดการจัดการเรียนการสอน เทคนิค วิธีสอน บทบาทของผู้สอนและผู้เรียน 4. การวัดและประเมินผล เป็นแนวทางการวัดและประเมินผลการเรียนการสอนที่จะบอกถึง ประสิทธิภาพของรูปแบบ หรือบอกถึงการบรรลุวัตถุประสงค์ของรูปแบบการเรียนการสอนนั้น 2.6.3 การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน การจัดการเรียนการสอนใดก็ตามจะกลายเป็นรูปแบบการเรียนการสอนได้ก็ต่อเมื่อการจัดการ เรียนการสอนนั้นได้ผ่านกระบวนการจัดอย่างเป็นระบบ ซึ่งทิศนา (2554) ได้สรุปขั้นตอนการสร้าง ระบบ หรือรูปแบบการเรียนการสอนไว้ดังนี้ 1. กําหนดจุดมุ่งหมายการพัฒนาหรือการสร้างระบบหรือรูปแบบการเรียนการสอนให้ชัดเจน 2. ศึกษาหลักการ ทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง เพื่อกําหนดองค์ประกอบและเห็นแนวทางในการจัด ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบได้รอบคอบขึ้น ซึ่งจะทําให้รูปแบบหรือระบบมีความมั่นคงขึ้น 3. การศึกษาสภาพการณ์และปัญหาที่เกี่ยวข้อง จะช่วยให้ค้นพบองค์ประกอบที่สําคัญที่จะ ช่วยให้ระบบมีประสิทธิภาพ เมื่อนําไปใช้จริง ปัญหาและอุปสรรคต่าง ๆ เป็นสิ่งที่ต้องนํามาพิจารณา ในการจัดองค์ประกอบต่าง ๆ และจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบทั้งหลาย การนําข้อมูลจากความ เป็นจริงมาใช้ในการสร้างรูปแบบจะช่วยขจัดหรือป้องกันปัญหาอันทําให้ระบบนั้นขาดประสิทธิภาพ 4. การกําหนดองค์ประกอบของระบบ ได้แก่การพิจารณาว่ามีอะไรบ้างที่สามารถช่วยให้ เป้าหมายหรือจุดมุ่งหมายบรรลุผลสําเร็จ 5. การจัดกลุ่มองค์ประกอบ ได้แก่การนําองค์ประกอบที่กําหนดไว้มาจัดหมวดหมู่เพื่อความ สะดวกในการคิดและดําเนินการในขั้นต่อไป 6. การจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบ ขั้นนี้เป็นขั้นที่ยุ่งยากและต้องใช้ความคิดอย่าง รอบคอบ ผู้สร้างระบบต้องพิจารณาว่า องค์ประกอบใดเป็นเหตุและเป็นผลขึ้นต่อกันในลักษณะใด สิ่งใด ควรมาก่อนมาหลัง สิ่งใดสามารถดําเนินการคู่ขนานไปได้ขั้นนี้เป็นขั้นที่อาจใช้เวลาในการพิจารณามาก 7. การจัดผังระบบ เป็นการสร้างความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่าง ๆ โดยแสดงให้เห็นถึงผัง จําลองขององค์ประกอบต่าง ๆ 8. การทดลองใช้ระบบ เพื่อศึกษาผลที่เกิดขึ้น 9. การประเมินผล ได้แก่การศึกษาผลที่เกิดขึ้นจากการทดลองใช้ระบบใด ๆ แล้วได้ผลตาม เป้าหมายหรือใกล้เคียงกับเป้าหมายมากน้อยเพียงใด 10. การปรับปรุงระบบ นําผลการทดลองไปใช้ประโยชน์ในการปรับปรุงให้ดียิ่งขึ้น Joyce and Weil (2004) ได้นําเสนอหลักการในการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนไว้ดังนี้ 1. รูปแบบการเรียนการสอนต้องมีทฤษฎีรองรับ เช่น ทฤษฎีทางด้านจิตวิทยาการเรียนรู้เป็นต้น 2. เมื่อพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนแล้ว ก่อนนําไปใช้อย่างแพร่หลายต้องมีการวิจัยเพื่อ ทดสอบทฤษฎีและตรวจสอบคุณภาพในเชิงการใช้สถานการณ์จริง และนําข้อค้นพบมาปรับปรุงแก้ไข 3. การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน อาจออกแบบให้ใช้ได้อย่างกว้างขวาง หรือเพื่อ วัตถุประสงค์เฉพาะอย่างใดอย่างหนึ่งก็ได้

35 4. การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนจะมีจุดมุ่งหมายหลักที่ถือเป็นตัวตั้งในการพิจารณา เลือกรูปแบบไปใช้กล่าวคือ ถ้าผู้ใช้นํารูปแบบการเรียนการสอนไปใช้ตรงกับจุดมุ่งหมายหลัก จะทําให้ เกิดผลสูงสุด แต่ก็สามารถนํารูปแบบนั้นไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์อื่น ๆ ได้ถ้าเห็นว่าเหมาะสม การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนของ Joyce and Weil เน้นความสําคัญของการพัฒนา ผู้เรียน และพัฒนากลวิธีการเรียนรู้ (Learning Strategies) ของผู้เรียน ซึ่งถือเป็นเป้าหมายของ การจัดการศึกษาแนวใหม่ โดย Joyce and Weil ได้กล่าวถึงสิ่งที่ควรคํานึงถึงในการพัฒนารูปแบบ การเรียนการสอน ประกอบด้วย 1) เป้าหมายและวัตถุประสงค์ 2) ความมีโอกาสสูงสุดในการบรรลุ เป้าหมาย 3) แรงจูงใจของผู้เรียน 4) หลักการเรียนรู้และ 5) สิ่งอํานวยความสะดวก เครื่องมือ และ ทรัพยากร นอกจากนี้จากการศึกษายังพบว่า การพัฒนาระบบเพื่อนําระบบไปใช้ในการแก้ปัญหาต่าง ๆ นั้นมีกระบวนการพัฒนาที่มีความเหมาะสม ดังนั้น ผู้วิจัยจึงนําแนวคิดเกี่ยวกับขั้นตอนของการพัฒนา ระบบมาร่วมพิจารณาเพื่อการตัดสินใจสําหรับการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาที่จะพัฒนาขึ้นในการวิจัยครั้งนี้ด้วย โดยมีรายละเอียดดังนี้ Smith (1978) ได้เสนอแนวคดเกิ ี่ยวกับการพัฒนาระบบ 6 ขั้นตอน ดังนี้ 1. การวางแผนระบบ (Planning) เป็นการวางแผนเพื่อกําหนดพฤติกรรมของระบบในอนาคต โดยจะวิเคราะห์สภาพปัจจุบันอย่างต่อเนื่อง และพยากรณ์ผลของทางเลือกตามที่มีการเสนอ รวมทั้ง ประเมินโอกาสที่มีอยู่การวิเคราะห์นี้จะนําไปสู่การนิยามขอบเขต และการจําแนกวัตถุประสงค์ ตลอดจนให้แนวทางเพื่อบรรลุเป้าหมายขององค์การ และการวัดประสิทธิผลขององค์การ 2. การออกแบบระบบ (Design) เป็นการให้รายละเอียดเฉพาะเกี่ยวกับแนวทางปฏิบัติงานให้ บรรลุผลสําเร็จตามจุดมุ่งหมายที่กําหนด 3. การปรับปรุงและพัฒนาระบบ (Improve and Development) เป็นขั้นตอนเชิงสร้างสรรค์ ซึ่งจะเปลี่ยนการออกแบบไปสู่สภาพที่พร้อมจะปฏิบัติงานได้จริง ดังนั้น ส่วนประกอบย่อย ๆ ทุกส่วน จะต้องได้รับการประเมินเพื่อให้แน่ใจว่าจะสามารถปฏิบัติงานตามหน้าที่ที่คาดหวังไว้ 4. การนําไปใช้จริง (Implementation) หลังจากระบบได้รับการพัฒนาจนเป็นที่น่าพอใจแล้ว ก็จําเป็นต้องนําไปใช้ในสถานการณ์ที่เป็นจริง (Live Circumstance) การนําไปใช้เป็นกระบวนการที่มี ลําดับขั้นตอน เพื่อบรรลุผลประโยชน์ตามที่กําหนด 5. การบริหารระบบ (Operation) ได้แก่การแก้ปัญหาเกี่ยวกับระบบ การตัดสินใจระบบ และ ปฏิบัติหน้าที่ในด้านการกํากับ ติดตาม และควบคุมให้ระบบปฏิบัติงานตามหน้าที่อย่างมีประสิทธิภาพ 6. การประเมินผลระบบ (Evaluation) มุ่งเน้นผลการปฏิบัติงานโดยรวม ซึ่งพิจารณาจาก เกณฑ์ที่กําหนดขึ้นในขั้นตอนการออกแบบระบบ ส่วน Smith (1982) เสนอแนวคิดการพัฒนาระบบ ดังต่อไปนี้ 1. การวิเคราะห์ระบบ (System Analysis) ได้แก่การวิเคราะห์องค์ประกอบต่าง ๆ ที่อยู่ใน ระบบว่า มีลักษณะอย่างไร มีความเหมาะสมเพียงใดกับสภาพของระบบในปัจจุบัน 2. การออกแบบระบบ (System Design) หมายถึง การนําองค์ประกอบต่าง ๆ ที่ได้วิเคราะห์ ไว้มาทําการออกแบบระบบใหม่ที่มีประสิทธิภาพมากกว่าระบบเดิมที่มีอยู่ 3. การวัดและตรวจสอบ (Systme Measurement) หมายถึง การนําระบบที่ได้ออกแบบไว้ไป ตรวจสอบว่า ระบบดังกล่าวมีความเหมาะสมและสามารถนําไปใช้ได้จริงหรือไม่

36 จากแนวคิดการพัฒนาระบบของนักวิชาการข้างต้น ผู้วิจัยนํามาใช้ในการวิจัยพัฒนาระบบแบ่ง ออกเป็น 6 ขั้นตอน ได้แก่การวิเคราะห์ระบบ การออกแบบระบบ การตรวจสอบระบบ การปรับปรุง ระบบ การนํารูปแบบไปใช้ระบบ และการประเมินผลระบบ โดยรายละเอียดมีดังต่อไปนี้ 1. การวิเคราะห์ระบบ (System Analysis) เป็นขั้นตอนการศึกษาวิเคราะห์องค์ประกอบต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไร เพื่อให้เหมาะสมกับสภาพแวดล้อมซึ่งจะนําไปสู่ผลสําเร็จต่อไป และประมวล องค์ประกอบที่มีความสัมพันธ์เข้าด้วยกัน เพื่อสะดวกในการคิดและดําเนินการในขั้นต่อไป 2. การออกแบบระบบ (System Design) เป็นขั้นตอนของการกําหนดโครงสร้างของระบบ หรือสร้างรูปแบบจําลองของระบบ เพื่อให้สามารถบรรลุจุดมุ่งหมายที่กําหนด 3. การตรวจสอบระบบ (System Checking) เป็นขั้นตอนของการพิจารณาว่า ระบบที่สร้าง ขึ้นมีความสมบูรณ์ถูกต้อง ครอบคลุมวัตถุประสงค์ของการสร้างระบบมากน้อยเพียงใด 4. การปรับปรุงระบบ (System Improvement) เป็นขั้นตอนซึ่งต่อเนื่องจากการตรวจสอบ ระบบ โดยการปรับปรุงและพัฒนาองค์ประกอบต่าง ๆ ในระบบให้มีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น 5. การนําระบบไปใช้ (System Implementation) เป็นขั้นตอนของการนําระบบไปใช้ใน สถานการณ์ที่เป็นจริง เพื่อบรรลุผลประโยชน์ตามที่กําหนดไว้ 6. การประเมินผลระบบ (System Evaluation) เป็นขั้นตอนประเมินผลการปฏิบัติงาน โดยรวมของระบบ ซึ่งพิจารณาจากเกณฑ์ที่กําหนดขึ้นจากการออกแบบระบบ ขั้นตอนการพัฒนาระบบที่ผู้วิจัยกําหนดขึ้นนั้น จะเห็นได้ว่า มีความสอดคล้องกับขั้นตอน การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดของทิศนา (2554) ดังนั้น ผู้วิจัยจึงคิดที่จะประยุกต์ ขั้นตอนการพัฒนาระบบที่กําหนดไว้มาใช้เป็นขั้นตอนหรือกระบวนการในการพัฒนารูปแบบการเรียน การสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาที่จะพัฒนาขึ้นในการวิจัยครั้งนี้ นอกจากนี้ในส่วนของการออกแบบรูปแบบ ซึ่งเป็นขั้นตอนของการกําหนดโครงสร้างของ รูปแบบการเรียนการสอน หรือสร้างรูปแบบจําลองของรูปแบบการเรียนการสอน เพื่อให้สามารถ บรรลุจุดมุ่งหมายที่กําหนดนั้น ผู้วิจัยได้นําแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของระบบมาประยุกต์ใช้เพื่อ การกําหนดโครงสร้างของรูปแบบการเรียนการสอน โดยมีรายละเอียดดังนี้ Von Bertalanffy (1968) เสนอแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของระบบ โดยองค์ประกอบของ ระบบมี 4 ประการ ได้แก่ 1. ปัจจัยนําเข้า (Inputs) หรือตัวรับเข้า (Receptors) หมายถึง สิ่งที่จําเป็นต้องใช้ในการ ดําเนินงานของระบบ 2. กระบวนการ (Process) หมายถึง ขั้นตอน หรือวิธีดําเนินการเปลี่ยนปัจจัยนําเข้าไปสู่ ผลผลิตที่ต้องการ 3. ผลผลิต (Outputs) หรือตัวแสดงผล (Effectors) หมายถึง ผลที่ได้รับจากกระบวนการ ดําเนินงานของระบบ 4. ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) หมายถึง การนําผลที่ได้รับจากระบบเป็นข้อมูลย้อนกลับไปสู่ ปัจจัยนําเข้า และกระบวนการ ในลักษณะการป้องกันและควบคุมตนเอง (Self Regulating) เพื่อการ รักษาสภาวะสมดุลของระบบ Smith (1982) ได้กําหนดองค์ประกอบของระบบไว้ 5 ประการ ดังนี้

37 1. แหล่งทรัพยากร (Sources) หมายถึง แหล่งทรัพยากรต่าง ๆ สําหรับปัจจัยแต่ละปัจจัยที่ นําเข้าสู่ระบบ 2. ปัจจัยนําเข้า (Inputs) หมายถึง แหล่งของวัตถุดิบ หรือปัจจัยแต่ละปัจจัยที่นําเข้าสู่ระบบซึ่ง จะมีผลต่อกระบวนการปฏิบัติงาน และผลผลิตที่ได้รับในลําดับต่อไป 3. กระบวนการและการแปรสภาพ (Process and Transformation) หมายถึง กรรมวิธีใน การแปรสภาพวัตถุดิบหรือปัจจัยนําเข้าไปสู่ผลผลิตที่ต้องการ กระบวนการที่มีประสิทธิภาพจึงขึ้นอยู่ กับปัจจัยนําเข้าที่เหมาะสม 4. ผลผลิต (Outputs) หมายถึง สิ่งต่างๆ ที่ออกมาจากกระบวนการของระบบและเข้าไปสู่ สิ่งแวดล้อมภายนอกระบบซึ่งอาจออกมาในรูปของสสาร พลังงาน หรือข้อมูลสารสนเทศทั้งที่เป็น รูปธรรม และนามธรรม 5. ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) หมายถึง สารสนเทศที่ได้มาจากการดําเนินงานของระบบ ซึ่ง จะมีอิทธิพลต่อการเลือกปัจจัยนําเข้า กระบวนการ และผลผลิตต่อไปในอนาคต จากแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของระบบจากนักวิชาการข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า ระบบ ประกอบด้วยองค์ประกอบ 4 ประการ ได้แก่ ปัจจัยนําเข้า (Input) กระบวนการ (Process) ผลผลิต (Output) และข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) โดยผู้วิจัยจะนําไปใช้เป็นองค์ประกอบภายในโครงสร้าง ของรูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติที่จะ พัฒนาขึ้น 2.6.4 การประเมินผลการเรียนการสอนตามรูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้น การประเมินผลเป็นกระบวนการสําคัญที่มีส่วนเสริมความสําเร็จให้กับผู้เรียน และเป็นส่วนหนึ่ง ของกระบวนการจัดการเรียนการสอน เป็นกระบวนการที่ช่วยให้ผู้สอนได้ข้อมูลที่จะนําไปใช้ประโยชน์ ในการปรับปรุงกระบวนการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดกับผู้เรียน 2.6.4.1 ประเภทของการประเมินผล การจําแนกประเภทของการประเมินผลนั้น จะจําแนกออกเป็นกี่ประเภทขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ใน การแบ่ง โดยทั่ว ๆ ไปแล้วมีเกณฑ์ที่ใช้ในการแบ่งประเภทของการประเมินผลอยู่ 2 เกณฑ์ (Smith and Ragan, 2005) 1. จําแนกตามจุดประสงค์ของการประเมินผล แบ่งออกเป็น 1.1 การประเมินผลเพื่อปรับปรุงการเรียนการสอน หรือการประเมินผลย่อย หรือการประเมินผล เพื่อการปรับปรุงแก้ไข (Formative Evaluation) 1.2 การประเมินผลเพื่อตัดสินผลการเรียน หรือการประเมินผลรวม หรือการประเมินผล บั้นปลายตอนจบหลักสูตร (Summative Evaluation) 2. จําแนกตามระบบการวัดผล แบ่งออกเป็น 2.1 การประเมินผลแบบอิงกลุ่ม (Norm-referenced Evaluation) 2.2 การประเมินผลแบบอิงเกณฑ์ (Criterion-referenced Evaluation) พิชิต (2559) ได้สรุปแนวทางการประเมินขณะเรียนรู้ไว้ดังนี้ 1. เป็นส่วนหนึ่งของการประเมินเพื่อการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นใช้การประเมินเป็นกระบวนการพัฒนา และสนับสนุนการตระหนักรู้ของผู้เรียน

38 2. เน้นบทบาทของผู้เรียน โดยผู้เรียนสามารถใช้การประเมินในการพัฒนาการเรียนรู้ของ ตนเอง ผู้เรียนจะต้องมีแรงจูงใจในตนเอง สามารถดึงความรู้และความสามารถของตนมาใช้ในการ แก้ปัญหา สามารถกํากับติดตามพัฒนาการเรียนรู้ของตนเองได้ 3. ผู้เรียนมีลักษณะเป็นนักคิดอย่างมีวิจารณญาณเชิงรุก (Active Critical Thinkers) สามารถ เลือกใช้ข้อมูลได้อย่างเหมาะสม สามารถเชื่อมโยงกับองค์ความรู้เดิมได้และสามารถสร้างแนวทาง การเรียนรู้ใหม่ของตนเองซึ่งเรียกว่า กระบวนการควบคุมการตระหนักรู้ (Regulatory Process in Metacognition) 4. ครูใช้ผลการประเมินเพื่อการปรับเปลี่ยนวิธีการและกระบวนการจัดการเรียนรู้เพื่อ พัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน 5. ครูใช้การประเมินในชั้นเรียนขับเคลี่อนเพื่อพัฒนาผู้เรียนสู่การเป็นนักคิดอย่างมีวิจารณญาณ ที่สามารถสะท้อนและวิเคราะห์การเรียนรู้ของตนเองได้ กล่าวโดยสรุป ในการจัดการเรียนการสอน ถ้าผู้สอนมีการประเมินผลระหว่างการเรียนรู้เพื่อ การปรับปรุงและพัฒนาการเรียนรู้ (Formative Evaluation) จะช่วยให้นักเรียนแต่ละคนสามารถ เรียนรู้จนรอบรู้ทุกหน่วยเรียน ซึ่งจะเป็นการช่วยเหลือนักเรียนในการสอบไล่ตอนจบหลักสูตร ทําให้ นักเรียนมีความมั่นใจในตนเอง และไม่มีความกระวนกระวายใจมากในขณะที่สอบ รูปแบบการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษาที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นในการวิจัยครั้งนี้จะใช้การประเมินผลระหว่างการเรียนรู้เพื่อ ปรับปรุงและพัฒนาการเรียนรู้ (Formative Evaluation) โดยมีจุดประสงค์เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของ ผู้เรียน และพัฒนาการสอนของครูผู้สอน ตามคําแนะนําของผู้เชี่ยวชาญซึ่งตรวจสอบรูปแบบการเรียน การสอนที่พัฒนาขึ้น และสามารถสรุปลักษณะของการประเมินผลรูปแบบการเรียนการสอนที่ พัฒนาขึ้น ว่า การประเมินผลตามสภาพจริง เป็นวิธีการประเมินที่สนับสนุนการเรียนของผู้เรียน ประเมินพฤติกรรมตามความถนัดและพัฒนาการ ผลจากการประเมินจะสะท้อนให้ผู้สอนนําข้อมูลที่ได้ ไปพัฒนาผู้เรียนต่อไป โดยลักษณะการประเมินผลตามสภาพจริง สรปไดุ้ดังนี้ (โคล และคณะ, 2000) 1. วัตถุประสงค์ของการกําหนดภาระงาน ควรชัดเจน และครูผู้สอนควรรู้ว่า ทําอย่างไร จึงจะ ได้ผลลัพธ์หรือผลที่ต้องการนั้น 2. ครูผู้สอน ควรออกแบบกิจกรรมการประเมินผลที่สัมพันธ์กับเป้าหมายของการจัดกิจกรรม การเรียนการสอนแล้วให้นักเรียนนํามาใช้ปฏิบัติจริง 3. งานที่นักเรียนปฏิบัติจริงนั้น ควรมีวิธีการมากกว่าหนึ่งวิธีการ 4. ให้โอกาสผู้เรียนเพื่อเลือกงานที่ปฏิบัติจริง หรือผลงานมาใช้ในการประเมิน สําหรับเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินผลตามสภาพจริง มีดังต่อไปนี้ 1) แฟ้มสะสมงาน ใบงาน ใบกิจกรรม 2) แบบสังเกตพฤติกรรมการเรียน/การทํางานกลุ่ม และ 3) แบบทดสอบ วัดความรู้ ความเข้าใจ รูปแบบการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเพื่อเสริมสร้างผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐาน ระดับอุดมศึกษาที่พัฒนาขึ้น ใช้วิธีการประเมินตามสภาพจริง เพื่อประเมินพัฒนาการของผู้เรียนและ เน้นการประเมินผลระหว่างการจัดการเรียนรู้ (Formative Evaluation) โดยการประเมินของผู้สอน ผู้เรียน และเพื่อนร่วมกลุ่ม เพื่อมุ่งเน้นการประเมินพัฒนาการของผู้เรียนว่า บรรลุผลการเรียนรู้ตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิครอบคลุมตามที่คาดหวังหรือไม่ โดยสารสนเทศที่ได้จากการประเมินจะนําไปสู่