คู่มือการนิเทศ การประกันคุณภาพการศึกษา

คู่มือการนิเทศ



การประกันคุณภาพการศึกษา




โดยใช้กระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model)




































นายนพดล ถาวร



กลุ่มงานประกันคุณภาพการศึกษา


กลุ่มนิเทศ ติดตามและประเมินผลการจัดการศึกษา



ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 1


ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน


กระทรวงศึกษาธิการ

ก




ค าน า


ี
คู่มือการนิเทศการประกันคุณภาพการศึกษา โดยใช้กระบวนการนิเทศ เอ พ ไอ ซี อ ี
ื่
(APICE Model) เล่มนี้จัดท าขึ้น เพอให้คณะกรรมการ ศึกษานิเทศก์ ผู้บริหารสถานศึกษา และ
บุคลากรทางการศึกษาที่เกี่ยวข้อง น าไปเป็นเครื่องมือนิเทศ ติดตามระบบการประกันคุณภาพ

ื้
การศึกษาภายในสถานศึกษา เพอสร้างความเข้มแข็งให้สถานศึกษาในสังกัดส านักงานเขตพนที่
ื่
การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 1 ด าเนินงานอย่างเป็นระบบและมีประสิทธิภาพ ส่งผลให้
นักเรียนมีคุณภาพตามมาตรฐานการศึกษา

ผู้จัดท าหวังเป็นอย่างยิ่งว่าคู่มือการนิเทศเล่มนี้ คงจะมีประโยชน์ในการน ามาวางแผน/
ออกแบบ ก าหนดทิศทางการนิเทศ ติดตามสถานศึกษาให้เป็นระบบและมีประสิทธิภาพตาม

ี
กระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อ (APICE Model) เพอขับเคลื่อนระบบการประกันคุณภาพการศึกษา
ื่
ั
ภายในสถานศึกษา อนที่จะส่งผลต่อการพฒนาคุณภาพการศึกษาในสังกัด ต่อไป
ั




ุ
กลุ่มงานประกันคณภาพการศึกษา
กลุ่มนิเทศ ติดตามและประเมินผลการจัดการศึกษา
ึ
ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศกษาล าปาง เขต 1

ข




สารบัญ


เรื่อง หน้า
ค าน า ก

สารบัญ ข

ส่วนที่ 1 บทน า………………………………………………………………………..…………….……………………… 1
ที่มาและความส าคัญของปัญหา……………………………………………………………………………… 1

วัตถุประสงค์ของการนิเทศ................................................................................................ 3
เป้าหมายของการนิเทศ..................................................................................................... 4

ส่วนที่ 2 เอกสารที่เกี่ยวข้อง.......................…………………………………………………………..……………. 5

2.1 ทฤษฎี และแนวคิดที่เกี่ยวข้อง............................................................................ 5
2.1.1 การนิเทศการสอน…………………………………………………………………………. 6

(1) ความหมายของการนิเทศการสอน………………………………………….. 6
(2) จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน………………………………………….. 7

(3) ความจ าเป็นนิเทศการสอน…………………………………………………….. 8

(4) กิจกรรมการนิเทศการสอน............................................................ 10
(5) ทักษะการนิเทศการสอน……………………………………………………….. 12

(6) กระบวนการการนิเทศการสอน………………………………………………. 13

(7) เทคนิคการสังเกตการสอน……………………………………………………… 23
2.1.2 การนิเทศแบบโค้ช……………………………………………………………………….. 27

(1) การโค้ชเพื่อการรู้หนังสือและการอ่าน (Literacy Coaching or

Reading Coaching)…………………………………………..……………….. 28
(2) การโค้ชเพื่อเน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered

Coaching)……………………………………………………………………………. 29
2.1.3 ทฤษฎีเกี่ยวกับการนิเทศการสอน…………………………………………………… 31

(1) ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง.................................................................. 31
(2) ทฤษฎีแรงจูงใจ............................................................................... 32

(3) ทฤษฎีการสื่อสาร........................................................................... 33

(4) ทฤษฎีมนุษย์สัมพันธ์...................................................................... 34
(5) ทฤษฎีภาวะผู้น า............................................................................ 34

(6) ทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่............................................................ 35

ค




สารบัญ (ต่อ)


เรื่อง หน้า
2.1.4 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนารูปแบบ…………………………………………………. 37

(1) ความหมายของรูปแบบ………………………………………………………… 37

(2) ประเภทของรูปแบบ...................................................................... 37
(3) ลักษณะของรูปแบบที่ดี................................................................. 38

(4) แนวคิดการออกแบบและพัฒนารูปแบบ........................................ 38
2.1.5 แนวคิดเกี่ยวกับความพึงพอใจ………………………………………………………. 42

2.2 การประกันคุณภาพการศึกษา............................................................................ 43


2.2.1 ความส าคัญและความจ าเป็นในการกาหนดมาตรฐานการศึกษา.............. 44
2.2.2 มาตรฐานการศกษา................................................................................... 48
ึ
(1) มาตรฐานการศึกษาระดับปฐมวัย…………..……………….……………….. 48
(2) มาตรฐานการศึกษาระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน.……….……………….. 49

2.2.3 แนวทางการประเมินคุณภาพภายในของสถานศึกษา................................ 50

2.2.4 บทบาทหน้าที่ของหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง.................................................... 54
(1) ระดับสถานศึกษา…………..………………………………….….……………….. 54

(2) ระดับส านักงานเขตพื้นที่การศึกษา……………….……….……………….. 55

ส่วนที่ 3 แนวทางการนิเทศการประกันคุณภาพศึกษา………………………………….……………….……. 57
การนิเทศการประกันคณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา............................................... 57
ุ
บรรณานุกรม............................................................................................................................... 62

ภาคผนวก.................................................................................................................................... 65
คณะผู้จัดท า................................................................................................................................. 73

1




ส่วนที่ 1
บทน า



ที่มาและความส าคัญของปญหา
ั
การนิเทศการศึกษา ถือได้ว่าเป็นงานที่มีความส าคัญในการจัดและบริหารสถานศึกษา
เนื่องจากการนิเทศการศึกษาเป็นกระบวนการบริหาร ชี้แนะ ให้ความช่วยเหลือ ให้ความร่วมมือกับ

ครูผู้สอนและบุคคลที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา เพอปรับปรุงการเรียนการสอนของครู และเพม
ิ่
ื่
คุณภาพของผู้เรียนให้เป็นไปตามเป้าหมายของการศึกษา เพราะการนิเทศการศึกษามีจุดมุ่งหมาย
คือ พัฒนาคุณภาพการศึกษาของผู้เรียน โดยปฏิบัติการผ่านครูผู้สอน เพื่อพัฒนาคนให้มีคุณภาพสูงขึ้น

ั
ั
ที่เกิดจากการพฒนางานให้ได้ผลดีและเป็นการพฒนากระบวนการท างานมีการประสานสัมพนธ์อนดี
ั
ั
งามระหว่างผู้ปฏิบัติงาน ลดความขัดแย้งให้ได้มากที่สุด อกทั้งยังเป็นการสร้างขวัญและก าลังใจใน
ี
การปฏิบัติงาน นอกจากนี้การนิเทศการศึกษายังมีความส าคัญ คือ ช่วยปรับปรุงคุณภาพการเรียน
การสอนให้ด าเนินการอย่างราบรื่นเรียบร้อยและมีผลสัมฤทธิ์สูง
การน าการนิเทศแบบโค้ช (Coaching) มาเป็นขั้นตอนหนึ่งในการขับเคลื่อนให้ครูผู้สอน

มีความรู้ ความเข้าใจในการจัดการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์เป็นฐาน เนื่องจากหลักสูตรแกนกลาง

ื้
ุ
การศึกษาขั้นพนฐาน พทธศักราช 2551 มุ่งเน้นให้คนไทยทุกคน คิดเป็น ท าเป็น มีเหตุผล สามารถ
เรียนรู้ได้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต ให้นักเรียนมีทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญ
ื่
สถานการณ์ และการประยุกต์ความรู้มาใช้เพอป้องกันและแก้ปัญหาในการด าเนินชีวิตประจ าวัน และ
มีความคิดสรร้างสรรค์ (ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2545 : 14 - 15)

ในการนิเทศการสอนเพื่อให้เกิดผลส าเร็จ มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล จ าเป็นอย่างยิ่งที่
จะต้องด าเนินการตามล าดับขั้นตอนอย่างต่อเนื่องกัน ซึ่งนักการศึกษาหลายท่านได้น าเสนอ

กระบวนการนิเทศ เช่น สงัด อทรานันท์ (2530 : 10) ได้เสนอแนะกระบวนการนิเทศการสอนที่
ุ
สอดคล้องกับสภาพสังคมไทย ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน ซึ่งเรียกว่า “PIDRE” คือ การวางแผน (P-
Planning) ให้ความรู้ก่อนด าเนินการนิเทศ (Informing-I) การด าเนินการนิเทศ (Doing-D) การสร้างเสริม

ขวัญก าลังใจแก่ผู้ปฏิบัติงานนิเทศ (Reinforcing-R) การประเมินผลการนิเทศ (Evaluating-E) ในส่วน

ของวัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 18-19) ได้เสนอกระบวนการนิเทศการสอน 7 ขั้นตอน คือ 1. วางแผน
ั
ร่วมกันระหว่างผู้นิเทศและผู้รับนิเทศ 2. เลือกประเด็นหรือเรื่องที่สนใจจะปรับปรุงพฒนา
3. น าเสนอโครงการพฒนาและขั้นตอนการปฏิบัติให้ผู้บริหารโรงเรียนได้รับทราบเพออนุมัติ
ื่
ั
ด าเนินการ 4. ให้ความรู้หรือแสวงหาความรู้จากเอกสารต่างๆและจัดฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวกับ
เทคนิคการสังเกตการสอนในชั้นเรียน และความรู้เกี่ยวกับวิธีการสอนและนวัตกรรมใหม่ ๆ ที่สนใจ

2




ื่
5. จัดท าแผนการนิเทศ ก าหนดวัน เวลา ที่จะสังเกตการสอน ประชุมปรึกษาหารือ เพอแลกเปลี่ยน
ความคิดเห็นและประสบการณ์ 6. ด าเนินการตามแผนโดยครูและผู้นิเทศ (แผนการจัดการเรียนรู้

และการนิเทศ) 7. สรุปและประเมินผลการปรับปรุงและพฒนา รายงานผลส าเร็จ นอกจากนี้ยังได้มี
ั
การน าวงจรคุณภาพ (PDCA) หรือโดยทั่วไปนิยมเรียกกันว่า PDCA มาใช้เป็นกระบวนการนิเทศการสอน

ซึ่งสมศักดิ์ สินธุระเวชญ์ (2542 : 188) กล่าวถึง จุดหมายที่แท้จริงของวงจรคุณภาพ (PDCA) ว่าเป็น

ี
้
ื้
กิจกรรมพนฐานในการบริหารคุณภาพนั่นมิใช่เพยงแคการปรับแกผลลัพธ์ที่เบี่ยงเบนออกไปจากเกณฑ ์
่
มาตรฐานให้กลับมาอยู่ในเกณฑ์ที่ต้องการเท่านั้น แต่เพอก่อให้เกิดการปรับปรุงในแต่ละรอบของ PDCA
ื่
อย่างต่อเนื่องเป็นระบบและมีการวางแผน PDCA ที่ม้วนไต่สูงขึ้นเรื่อย ๆ 4 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1 การ
วางแผน (Plan - P) ขั้นที่ 2 การด าเนินตามแผน (Do - D) ขั้นที่ 3 การตรวจสอบ (Check - C) ขั้นที่ 4 การแก้ไข
ปัญหา (Act - A)

นอกจากนี้จากการศึกษาการวิจัยของเกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552) เกี่ยวกับการพฒนา
ั
รูปแบบการนิเทศครูวิทยาศาสตร์ เพอพฒนาศักยภาพนักเรียนที่มีแววความสามารถทางวิทยาศาสตร์
ื่
ั
ซึ่งใช้รูปแบบการนิเทศที่เรียกว่า APFIE Model มีกระบวนการด าเนินงาน 5 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนที่ 1

การศึกษาสภาพปัจจุบันและความต้องการจ าเป็น (Assessing needs : A) ขั้นตอนที่ 2 จัดการให้
ความรู้ก่อนการนิเทศ (Providing information : P) ขั้นตอนที่ 3 การวางแผนการนิเทศ (Formation

Plan : F) ขั้นตอนที่ 4 ปฏิบัติการนิเทศ (Implementation : I) ซึ่งประกอบด้วยกระบวนการนิเทศ
4 ขั้นตอน คือ 1 ขั้นเตรียมการก่อนสอนและการนิเทศ 2) สังเกตการสอนในชั้นเรียน 3) ขั้นประชุม

ให้ข้อมูลย้อนกลับ หลังสังเกตการสอน 4) ประเมินผลการนิเทศ ติดตาม ดูแล และขั้นตอนที่ 5

ประเมินผลการนิเทศตลอดภาคเรียน (Evaluating : E) และวชิรา เครือค าอาย (2552) เสนอรูปแบบ
้
การนิเทศนักศึกษา ฝึกประสบการณ์ วิชาชีพครู เพอพฒนาสมรรถภาพการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริม
ื่
ั
ี
การคิดของนักเรียนประถมศึกษา มีชื่อว่า รูปแบบ การนิเทศดับเบิ้ลพไออ (PPIE) ประกอบด้วย
ี
4 ขั้นตอน คือ 1 ขั้นเตรียมความรู้/เทคนิควิธีการจัดการเรียนรู้ 2) ขั้นวางแผนการนิเทศ 3) ขั้น
ิ
ด าเนินการนิเทศการสอน 4) ขั้นประเมินผลการนิเทศ ส่วนยุพน ยืนยง (2553) เสนอรูปแบบการนิเทศ
ี
แบบหลากหลายวิธีการ เพื่อส่งเสริมสมรรถภาพการวิจัยในชั้นเรียน มีชื่อว่า ซีไอพอ (CIPE Model) ซึ่งมี
ี
4 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนที่ 1 Classifying : C การคัดกรองระดับความรู้ ความสามารถ ทักษะที่ส าคัญ
เกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้และการวิจัยในชั้นเรียน เพอจัดกลุ่มครูและเลือกวิธีการนิเทศที่เหมาะสม
ื่
ส าหรับครูแต่ละกลุ่ม ขั้นตอนที่ 2 Informing : I การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ ขั้นตอนที่ 3 Proceeding
: P การด าเนินงานได้แก่ 3.1 การประชุมก่อนการสังเกตการสอน (Pre conference) 3.2 การสังเกต

การสอน (Observation) 3.3 การประชุมหลังการสังเกตการสอน (Post conference) ขั้นตอนที่ 4

Evaluating : E การประเมินผลการนิเทศ และธัญพร ชื่นกลิ่น (2553) ได้เสนอการพฒนารูปแบบการ
ั
ั
ื่
โค้ช เพอพฒนาสมรรถนะการจัดการเรียนรู้ของอาจารย์พยาบาลที่ส่งเสริมทักษะการคิดอย่างมี

3




วิจารณญาณของนักศึกษาพยาบาลในสังกัดสถาบันพระบรมราชชนกกระทรวงสาธารณสุข พบว่า การ
ี
ั
ี
พฒนารูปแบบโค้ช พพซีอ (PPCE Coaching Model) คือ ระยะที่ 1 ระยะการเตรียมการ (Preparing
ี
Phase : P) ระยะที่ 2 ระยะวางแผนการโค้ช (Planning Phase : P) ระยะที่ 3 ระยะการปฏิบัติการ
โค้ช(Coaching Phase : C) ระยะที่ 4 ระยะเวลาการประเมินผลการโค้ช (Evaluating Phase : E)
การออกแบบการเรียนการสอนเป็นกระบวนการหนึ่งที่ส าคัญในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้

ให้แก่ผู้เรียน โดยการน าวิธีการเชิงระบบ (System Approach) มาใช้ในการด าเนินงานให้เกิด
ประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงสุด ซึ่งในการออกแบบนั้น มีนักการศึกษาหลายท่านได้เสนอค านิยาม

ที่ผู้เกี่ยวข้องกับการออกแบบ สามารถยึดถือเป็นหลักการในการปฏิบัติงาน โดยปรับใช้ให้เหมาะสมกับ
ปัญหาและสถานการณ์ซึ่งดิกค์ แคเรย์ และแคเรย์ (Dick Carey and Carey, 2005) ได้เสนอขั้นตอน

การออกแบบระบบการเรียนการสอนไว้ 9 ขั้นตอน คือ 1) ก าหนดเป้าหมายวัตถุประสงค์การเรียน

การสอน 2) วิเคราะห์สภาพการเรียนการสอนวิเคราะห์ผู้เรียนและบริบท 3) ก าหนดเป้าหมาย
จุดประสงค์เชิงปฏิบัติ 4) พฒนาเครื่องมือวัดและประเมินผล 5) พฒนาหรือเลือกยุทธวิธีการเรียน
ั
ั
ื่
การสอน 6) พัฒนาเลือกสื่อวัสดุการเรียนการสอน 7) ออกแบบและประเมินผล เพอปรับปรุงการเรียน
การสอน 8) ออกแบบและ ประเมินสิทธิภาพการจัดการเรียนการสอน 9) การปรับปรุงการเรียนการ
สอน และครูสซ์ (Kruse 2004) ได้เสนอขั้นตอนการออกแบบระบบการเรียนการสอนให้มีประสิทธิผล

และมีความเหมาะสม โดยใช้แนวคิด “ADDIE Model” ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน คือ 1) ขั้นวิเคราะห์
(Analysis) 2) ขั้นออกแบบ (Design) 3) ขั้นพฒนา (Development) 4) ขั้นน าไปใช้ (Implement)
ั
และ 5) ขั้นประเมินผล (Evaluation)

ื้
ดังนั้นกลุ่มนิเทศ ติดตาม และประเมินผลการจัดการศึกษา สังกัดส านักงานเขตพนที่
การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 1 จึงมีแนวทางขับเคลื่อนงานนโยบายส าคัญแห่งรัฐ

กระทรวงศึกษาธิการ และส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพนฐานของสถานศึกษาและ
ื้
ี
ี
การจัดการเรียนรู้ของครูผู้สอน โดยใช้กระบวนการนิเทศ เอ พ ไอ ซี อ (APICE Model) คือ
1. A (Assessing Need) การศึกษาสภาพและความต้องการ 2. P (Planning) การวางแผนการนิเทศ

3. I (Informing) การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ 4. C (Coaching) การนิเทศแบบโค้ช และ
5. E (Evaluating) การประเมินผลการนิเทศ



วัตถุประสงค์ของการนิเทศ
ื่
เพอนิเทศ ติดตามระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา โดยใช้
กระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model)

4




เป้าหมายของการนิเทศ
เป้าหมายเชิงปริมาณ

เพอนิเทศ ติดตามระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา สถานศึกษาใน
ื่
สังกัดส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 2 จ านวน 94 โรงเรียน

เป้าหมายเชิงคุณภาพ

1. สถานศึกษาในสังกัดมีระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษาให้ที่
เข้มแข็งและมีประสิทธิภาพ

2. ผู้บริหารสถานศึกษา ครูและบุคลากรทางการศึกษา มีความรู้ความเข้าใจระบบการ
ประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา และสามารถด าเนินงานอย่างเป็นระบบและมี

ประสิทธิภาพ

5




ส่วนที่ 2
เอกสารที่เกี่ยวข้อง


การนิเทศ ติดตามงานนโยบายส าคัญแห่งรัฐ กระทรวงศึกษาธิการ และส านักงาน

คณะกรรมการการศึกษาขั้นพนฐานของสถานศึกษา เพอยกระดับคุณภาพการศึกษา กลุ่มนิเทศ
ื้
ื่
ื้
ติดตามและประเมินผลการจัดการศึกษา ส านักงานเขตพนที่การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 1
ด าเนินการนิเทศ ติดตาม โดยใช้กระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model) ดังนี้

2.1 ทฤษฎี และแนวคิดที่เกี่ยวข้อง
2.1.1 การนิเทศการสอน

(1) ความหมายของการนิเทศการสอน

(2) จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน
(3) ความจ าเป็นนิเทศการสอน

(4) กิจกรรมการนิเทศการสอน

(5) ทักษะการนิเทศการสอน
(6) กระบวนการการนิเทศการสอน

(7) เทคนิคการสังเกตการสอน
2.1.2 การนิเทศแบบโค้ช

(1) การโค้ชเพื่อการรู้หนังสือและการอาน (Literacy Coaching or Reading Coaching)
่
(2) การโค้ชเพื่อเน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered Coaching)
2.1.3 ทฤษฎีเกี่ยวกับการนิเทศการสอน

(1) ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง
(2) ทฤษฎีแรงจูงใจ

(3) ทฤษฎีการสื่อสาร

(4) ทฤษฎีมนุษย์สัมพันธ์
(5) ทฤษฎีภาวะผู้น า

(6) ทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่

2.1.4 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนารูปแบบ
(1) ความหมายของรูปแบบ

(2) ประเภทของรูปแบบ

(3) ลักษณะของรูปแบบที่ดี
(4) แนวคิดการออกแบบและพัฒนารูปแบบ

6




2.1.5 แนวคิดเกี่ยวกับความพึงพอใจ


2.1 ทฤษฎี และแนวคิดที่เกี่ยวข้อง
2.1.1 การนิเทศการสอน

(1) ความหมายของการนิเทศการสอน

การนิเทศการสอน มีความส าคัญเป็นอย่างมาก เนื่องจากศาสตร์ในเรื่องนี้มีสิ่งต่างๆ
มากมายที่จะต้องด าเนินการอย่างเป็นระบบ มีขั้นตอนการท างานที่ชัดเจน ซึ่งได้มีนักการศึกษาต่างๆ

ได้ให้ความหมายของการนิเทศการสอนไว้หลายท่าน สรุปได้ดังนี้
ุ
สงัด อทรานันท์ (2530 : 7), กิติมา ปรีดีดิลก (2532 : 262), วไรรัตน์ บุญสวัสดิ์
(2538 : 3), ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2548 : 48), ชาญชัย อาจินสมาจาร (ม.ป.ป), วัชรา เล่าเรียนดี

(2550 : 3) ได้ให้ความหมายเกี่ยวกับการนิเทศการสอนที่สอดคล้องกันไว้ว่า การนิเทศการสอน คือ
ื่
กระบวนการบริหารจัดการศึกษาที่สร้างสรรค์ไม่หยุดนิ่ง เพอชี้แนะให้ความช่วยเหลือ ให้ความร่วมมือ
ื่
กับครูผู้สอน และบุคลากรต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาหรือในเรื่องอนๆ ที่ต้องอาศัยการนิเทศจาก
ผู้รู้ ผู้ที่มีความสามารถเฉพาะเรื่อง โดยเป็นกระบวนการด าเนินงานที่จะต้องท าร่วมกันระหว่างผู้นิเทศ
กับผู้รับการนิเทศ ตลอดจนให้การช่วยเหลือ แนะน า และให้ความร่วมมือกับครูผู้สอนในการปรับปรุง

และพฒนาคุณภาพการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญทั้งในเรื่องของการวิเคราะห์
ั
นักเรียน การวางแผนการท างาน การผลิตสื่อการเรียนการสอน การวิเคราะห์ สรุปผลการปฏิบัติงาน

ตลอดจนการรายงานการปฏิบัติงานในภาพรวม และในประเด็นที่มีความส าคัญในแต่ละเรื่อง

นอกจากนี้ Burton, William H. and Bruecker, Lee J. (1955 : 7), Spears,
Harold (1967 : 16), Harris, Ben M. (1985 : 10, Oliva, Peer F. (1989 : 8), Glickman, Card.

D., Stephen P. Gordon and Jovita M. Ross-Gordon (2004 : 8) ได้ให้ความหมายที่สอดคล้อง
สรุปได้ว่า การนิเทศการสอน หมายถึง เป็นการช่วยเหลือสนับสนุนให้ผู้บริหาร ครู และบุคลากรที่

เกี่ยวข้องกับการปรับปรุงการเรียนการสอนทั้งในเรื่องหลักสูตร การจัดการเรียนการสอน สื่อการ

ั
ื่

เรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และสิ่งอานวยความสะดวกต่างๆ เพอพฒนาการท างานของ
ครูให้มีประสิทธิภาพ และส่งผลต่อคุณภาพของนักเรียน
สรุปการนิเทศการสอนเป็นกระบวนการสร้างสรรค์ที่ไม่หยุดนิ่งระหว่างผู้นิเทศกับ

ผู้รับการนิเทศ เพอมุ่งเน้นการปรับปรุงและพฒนาคุณภาพการศึกษาที่ส่งผลต่อพฒนาการเรียนรู้
ั
ื่
ั
ของนักเรียน โดยเน้นการให้บริการ การให้ความร่วมมือ และการให้ความช่วยเหลือ สนับสนุนแก่
ั
ผู้บริหาร ครู และบุคลากรที่เกี่ยวข้องทั้งในด้านการพฒนาหลักสูตร การจัดการเรียนการสอน การวัด
ื่
และประเมินผล และการจัดกิจกรรมเสริมอนๆ เน้นความร่วมมือกัน ความเป็นประชาธิปไตย
ให้บริการช่วยเหลือสนับสนุนมากกว่าการบังคับให้ปฏิบัติตาม

7




ุ่
(2) จุดมงหมายของการนิเทศการสอน
ื่
การนิเทศการสอนแต่ละครั้งจะต้องมีการก าหนดจุดมุ่งหมาย เพอเป็นแนวทางใน
การปฏิบัติและแนวทางในการด าเนินการนิเทศการสอนที่ชัดเจน เพอจะให้เกิดผลที่ต้องการดังที่
ื่
นักการศึกษาหลายท่านได้ก าหนดจุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนไว้อย่างสอดคล้องกัน ดังนี้

วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 8), ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2548 : 20), วไลรัตน์

บุญสวัสดิ์ (2538 : 7) มีความเห็นสอดคล้องกันว่า จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนเป็นการปรับปรุง
กระบวนการสอนและกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน สร้างขวัญและก าลังใจ และสร้างความสัมพนธ์
ั
ที่ดีระหว่างบุคคลที่เกี่ยวข้องในการท างานร่วมกัน โดยอาศัยการนิเทศช่วยเหลือ แนะน า ให้ความรู้
และการฝึกปฏิบัติด้านการพัฒนาหลักสูตร เทคนิควิธีการเรียนการสอนใหม่ ๆ การใช้และการสร้างสื่อ

นวัตกรรมด้านการสอนและการท าวิจัยในชั้นเรียน เพอให้ครูสามารถปรับปรุงและพฒนาการจัดการ
ั
ื่
เรียนการสอนหรืองานในวิชาชีพของตนเองอย่างต่อเนื่อง มีประสิทธิภาพและเกิดประสิทธิผลสูงสุด
ื่
ตามเป้าหมาย ส่วน กิติมา ปรีดีดิลก (2532 : 264) ได้สรุปจุดมุ่งหมายการนิเทศการสอนไว้ เพอช่วย
ให้ครูค้นหาและรู้วิธีการท างานด้วยตนเอง รู้จักแยกแยะ วิเคราะห์ปัญหาของตนเองโดยให้ครูรู้ว่าอะไร

ที่เป็นปัญหาที่ก าลังเผชิญอยู่และจะแก้ไขปัญหาเหล่านั้นได้อย่างไร รู้สึกมั่นคงในอาชีพ และมีความเชื่อมั่น
ในความสามารถของตน คุ้นเคยกับแหล่งวิทยาการ และสามารถน าไปใช้ในการเรียนการสอนได้

เผยแพร่ให้ชุมชนเข้าถึงแผนการจัดการศึกษาของโรงเรียนและให้การสนับสนุนโรงเรียน ตลอดจน
เข้าใจปรัชญาและความต้องการทางการศึกษา นอกจากนี้ ยุพน ยืนยง (2553 : 38) ; เกรียงศักดิ์
ิ
สังข์ชัย (2552 : 71) ยังกล่าวว่าการนิเทศการสอน มีจุดมุ่งหมาย คือ การช่วยเหลือ แนะน า และ

ั
ั
สนับสนุนให้ครูได้รับการพฒนางานในวิชาชีพของตนเองให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล อนที่จะ
ส่งผลต่อการพัฒนาการด้านการเรียนรู้ของนักเรียน
ส าหรับส านักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2547 : 180-181) ได้สรุป
ั
ื่
จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนไว้ว่า 1) เพอให้สถานศึกษามีศักยภาพในการพฒนาคุณภาพการเรียนรู้
ของนักเรียนให้สอดคล้องกับมาตรฐานหลักสูตรและให้เป็นไปตามแนวทางของพระราชบัญญัติ

ิ่
การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพมเติม (ฉบับที่ 2 พ.ศ. 2545) 2) เพอให้สถานศึกษา
ื่
ั
สามารถบริหารและจัดการเรียนรู้ได้อย่างมีคุณภาพ 3) เพอพฒนาหลักสูตรและจัดการเรียนรู้ให้มี
ื่
ประสิทธิภาพสอดคล้องกับความต้องการของชุมชน สังคม ทันต่อการเปลี่ยนแปลงทุกด้าน 4) เพอให้
ื่
ิ่
บุคลากรสถานศึกษาได้เพมความรู้ ทักษะและประสบการณ์ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และ
การปฏิบัติงาน รวมทั้ง ความต้องการในวิชาชีพ 5) เพื่อส่งเสริมให้สถาบันการศึกษาปฏิรูประบบบริหาร

โดยให้ทุกคนมีส่วนร่วมคิด ร่วมท า ร่วมตัดสินใจ และร่วมรับผิดชอบ ชื่นชมในผลงาน 6) เพอให้เกิด
ื่
การประสานงานและความร่วมมือในการพฒนาคุณภาพการศึกษาระหว่างผู้เกี่ยวข้อง ได้แก่ ชุมชน
ั
ั
ื่
สังคม และวัฒนธรรม 7) เพอพฒนาบุคลิกภาพที่ดีแก่ครูในด้านความเป็นผู้น าทางวิชาการและ

8




ความคิด ความมีมนุษย์สัมพันธ์ ความคิดสร้างสรรค์ และความมุ่งมั่น มีอดมการณ์ที่จะอบรมนักเรียนให้
ุ
ื่
เป็นผู้มีคุณภาพชีวิตที่ดีตามความต้องการของสังคมประเทศชาติ 8) เพอพฒนาวิชาชีพครูและ
ั
เสริมสร้างสมรรถภาพด้านการสอนให้แก่ครูในด้านการวิเคราะห์และปรับปรุงจุดประสงค์ในการเรียนรู้
วิธีการศึกษาพนฐานความรู้ของนักเรียน การเลือกและปรับปรุงเนื้อหาการสอนการด าเนินการจัด
ื้
กิจกรรมการเรียนการสอนเหมาะสม ประเมินผลการเรียนการสอนและปรับปรุงกระบวนการวัดผลได้

ั
ื่
อย่างมีประสิทธิภาพ 9) เพอพฒนากระบวนการท างานของครู โดยใช้กระบวนการกลุ่มในด้าน
การร่วมมือกันจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและแก้ปัญหาการสอนการร่วมมือกันท างานอย่างเป็น
ขั้นตอน มีระบบ ระเบียบ การร่วมมือกันท างานด้วยความเข้าใจกัน เห็นอกเห็นใจกัน ยอมรับซึ่งกัน
และกัน การร่วมมือกันท างานที่มีเหตุผลในการพฒนาหลักสูตร สามารถปฏิบัติได้ถูกต้องและก้าวหน้า
ั
เกิดประโยชน์สูงสุด เป็นภาระหน้าที่ของผู้บริหารสถานศึกษา รองผู้บริหารสถานศึกษา หัวหน้าฝ่าย

วิชาการ และคณะครู อาจารย์ ภายในสถานศึกษาที่จะต้องมีหน้าที่ด าเนินการนิเทศกันเอง
มีการประสานความร่วมมือระหว่างการนิเทศครูผู้ท าหน้าที่นิเทศและแหล่งวิทยาการต่างๆ ให้บริการ

ช่วยเหลืองานวิชาการของสถานศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพและคล่องตัว มีความสัมพนธ์ที่ดีระหว่างครู
ั
ด้วยกัน ได้รับขวัญและก าลังใจจากผู้บริหารและการยอมรับในความรู้ ความสามารถของผู้ให้การนิเทศ
รวมทั้งผู้รับการนิเทศจะต้องให้การสนับสนุนด้วย และมีกระบวนการพฒนาศักยภาพของบุคลากรใน
ั
ื่
โรงเรียนที่จะส่งผลให้โรงเรียนพัฒนาตนเอง และ10) เพอสร้างขวัญและก าลังใจแก่ครูในด้านการสร้าง
ความมั่นใจและความถกต้องในการใช้หลักสูตรและการสอน สร้างความสบายใจในการท างานร่วมกัน
ู
และความก้าวหน้าในต าแหน่งทางวิชาชีพครู

สรุปจุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน คือ การพัฒนาคน พัฒนาครูให้มีความรู้ ความสามารถ
ั
ในการพฒนางานด้านหลักสูตร การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ตลอดจนส่งเสริมความเจริญก้าวหน้า
ในวิชาชีพครูที่ส่งผลโดยตรงต่อการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน โดยอาศัยการนิเทศ ช่วยเหลือ แนะน า
อนจะส่งผลต่อการพฒนาคุณภาพนักเรียนให้เป็นอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล มีคุณลักษณะ
ั
ั
ที่พึงประสงค์ตามเป้าหมายของหลักสูตร

(3) ความจ าเป็นในการนิเทศการสอน
การพัฒนาคุณภาพการศึกษาให้ประสบความส าเร็จได้นั้น จะต้องอาศัยกระบวนการ

นิเทศการสอนเป็นองค์ประกอบด้วย ทั้งนี้เพราะการนิเทศการสอนเป็นกระบวนการของการท างาน

ร่วมกับครูเพื่อปรับปรุงการเรียนการสอนในชั้นเรียนให้มีประสิทธิผล
ดังที่ กิติมา ปรีดีดิลก (2532 : 263) ได้ให้ความเห็นว่าในปัจจุบันการนิเทศการสอน

มีความจ าเป็นต่อกระบวนการเรียนการสอนเป็นอย่างมากด้วยเหตุผลที่ว่า 1) การศึกษาเป็นกิจกรรม

ที่ซับซ้อนและยุ่งยาก จ าเป็นจะต้องมีการนิเทศ 2) การนิเทศการสอนเป็นงานที่มีความจ าเป็นต่อ
ความเจริญงอกงามของครู 3) การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการช่วยเหลือครูในการเตรียม

9




การสอน 4) การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการท าให้ครูเป็นบุคคลที่ทันสมัยอยู่เสมอ
อันเนื่องมาจากการเปลี่ยนแปลงทางสังคมที่มีอยู่ตลอดเวลา ซึ่งแนวคิดดังกล่าวสอดคล้องกับกรองทอง

จิรเดชากุล (2550 : 4) ที่ได้กล่าวถึงความจ าเป็นของการนิเทศการสอนไว้ว่า การนิเทศการสอนเป็น
การปรับปรุงคุณภาพของการจัดการศึกษา การพฒนาสถานศึกษา ครู และผู้เกี่ยวข้องเข้าสู่มาตรฐาน
ั
การศึกษา รวมทั้งเป็นการประสานงานให้เกิดการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพในสถานศึกษา ทั้งนี้เนื่องจาก

สังคมมีการเปลี่ยนแปลงทุกๆ ด้านตลอดเวลา นอกจากนี้ ชาญชัย อาจินสมาจาร (ม.ป.ป.) ยังกล่าวว่า
การนิเทศการสอนมีความจ าเป็น กล่าวคือ

1. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นในการให้บริการทางวิชาการ การศึกษาเป็น
กิจกรรมที่ซับซ้อน และยุ่งยาก เพราะมันเกี่ยวข้องกับบุคคล การนิเทศการสอนเป็นการให้บริการ

ี
แก่ครูจ านวนมากที่มีความสามารถต่าง ๆ กัน อกประการหนึ่งการศึกษาได้ขยายตัวไปอย่างมาก
เมื่อไม่นานมานี้ สิ่งเหล่านี้ต่าง ๆ ก็ต้องอาศัยความช่วยเหลือจากการนิเทศทั้งนั้น
2. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อความเจริญงอกงามของครู แม้ว่าครูจะได้รับ

การฝึกฝนมาแล้วเป็นอย่างดีก็ตาม แต่ครูจะต้องปรับปรุงการฝึกฝนอยู่เสมอในขณะท างานใน

สถานการณ์จริง
3. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการช่วยเหลือครูในการตระหนักเตรียมการสอน

เนื่องจากครูต้องปฏิบัติงานในกิจกรรมต่าง ๆ กัน และจะต้องเผชิญกับภาวะที่ค่อนข้างหนัก
ครูจึงไม่อาจสละเวลาได้มากเพยงพอต่อการตระเตรียมการสอน การนิเทศการสอนจึงสามารถ
ี
ลดภาระของครูได้ในกรณี ดังกล่าว

4. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการท าให้ครูเป็นบุคคลที่ทันสมัยอยู่เสมอ
ั
จากการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ท าให้เกิดพฒนาการทางการศึกษาทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติ
ข้อแนะน าที่ได้จากการวิเคราะห์และจากการอภิปราย จากการค้นพบของการวิจัยมีความจ าเป็นต่อ
ความเจริญเติบโตดังกล่าว ซึ่งการนิเทศการสอนสามารถให้บริการได้

5. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อภาวะผู้น าทางวิชาชีพแบบประชาธิปไตย

การนิเทศการสอน สามารถให้ประโยชน์ในทางสร้างสรรค์ นอกจากนี้ยังสามารถรวมพลังของทุกคน
ร่วมอยู่ในกระบวนการทางการศึกษาด้วย

สรุปการนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการจัดการศึกษาอย่างยิ่ง เพราะเป็น

การช่วยเหลือสนับสนุน ส่งเสริมให้ครูมีความสามารถในการพฒนางานในวิชาชีพของตนเองให้มี
ั
ประสิทธิภาพและประสิทธิผล อนจะช่วยให้ครูเจริญก้าวหน้าในวิชาชีพ รวมทั้งส่งผลถึงนักเรียนและ
ั
คุณภาพการศึกษาโดยภาพรวมในที่สุด

10




(4) กิจกรรมการนิเทศการสอน
กิจรรมการนิเทศการสอน เป็นวิธีการนิเทศที่ผู้นิเทศจะต้องพจารณาเลือกใช้ให้
ิ
เหมาะสมกับสถานการณ์หรือสภาพปัญหาของสถานศึกษา และให้ค านึงถึงหลักเกณฑ์ในการเลือกใช้
กิจกรรม แต่ละชนิดอย่างเหมาะสม โดยพจารณาถึงจุดประสงค์ของการนิเทศ และประโยชน์ที่ผู้รับ
ิ
การนิเทศจะได้รับเป็นส าคัญ

Harris et al. (1985 : 71-86) ; ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2548 : 20) ; วัชรา เล่า
เรียนดี (2550 : 14-16) ได้เสนอกิจกรรมการนิเทศ ดังนี้

1. การบรรยาย (Lecturing) เป็นกิจกรรมที่เน้นการถ่ายทอดความรู้ความเข้าใจ
ของผู้นิเทศไปสู่ผู้รับนิเทศ ใช้เพียงการพูดและการฟังเท่านั้น

2. การบรรยายโดยใช้สื่อประกอบ (Visualized lecturing) เป็นการบรรยายที่ใช้สื่อเข้ามาช่วย

เช่น สไลด์ แผนภูมิ แผนภาพ ฯลฯ ซึ่งจะช่วยให้ผู้ฟังมีความสนใจมากยิ่งขึ้น
้
3. การบรรยายเป็นกลุ่ม (Panel Presenting) เป็นกิจกรรมการให้ขอมูลเป็นกลุ่ม
้
ที่มีจุดเน้นที่การให้ขอมูลตามแนวความคิดหรือแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน
4. การให้ดูภาพยนตร์หรือโทรทัศน์ (Viewing film or Television) เป็นการใช้เครื่องมือที่เป็น
สื่อทางสายตา ได้แก่ ภาพยนตร์ โทรทัศน์ วีดีทัศน์ เพอท าให้ผู้รับการนิเทศได้รับความรู้และ
ื่
เกิดความสนใจมากขึ้น
5. การฟงค าบรรยายจากเทปวิทยุและเครื่องบันทึกเสียง (Listening to tape,
ั
ื่
Radio recordings) เป็นการใช้เครื่องบันทึกเสียงเพอน าเสนอแนวความคิดของบุคคลหนึ่งไปสู่ผู้ฟงอน
ื่
ั
6. การจัดนิทรรศการเกี่ยวกับวัสดุและเครื่องมือต่างๆ (Exhibiting Materials and
Equipment’s) เป็นกิจกรรมที่ช่วยในการฝึกอบรมหรือเป็นกิจกรรมส าหรับงานพัฒนาสื่อต่างๆ

7. การสังเกตในชั้นเรียน (Observing in Classroom) เป็นกิจกรรมที่ท าการสังเกต
การปฏิบัติงานในสถานการณ์จริงของบุคลากร เพอวิเคราะห์สภาพการปฏิบัติงานของบุคลากร ซึ่งจะ
ื่
ื่
ช่วยให้ทราบจุดดีหรือจุดบกพร่องของบุคลากร เพอใช้ในการประเมินผลการปฏิบัติงานและใช้ใน
การพัฒนาบุคลากร
ื่
8. การสาธิต (Demonstrating) เป็นกิจกรรมการให้ความรู้ที่มุ่งให้ผู้อนเห็นกระบวนการและ
วิธีด าเนินการ

9. การสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้าง (Structured Interviewing) เป็นกิจกรรมสัมภาษณ์ที่ก าหนด
ื่
จุดประสงค์ชัดเจนเพอให้ได้ข้อมูลต่าง ๆ ตามต้องการ
10. การสัมภาษณ์เฉพาะเรื่อง (Focused Interview) เป็นกิจกรรมสัมภาษณ์แบบ

กึ่งโครงสร้างโดยจะท าการสัมภาษณ์เฉพาะโรงเรียนที่ผู้ตอบแบบสอบถามมีความสามารถจะตอบได้
เท่านั้น

11




ู
11. การสัมภาษณ์แบบไม่ชี้น า (Non-directive Interview) เป็นการพดคุยและ
อภิปรายหรือการแสดงความคิดของบุคคลที่สนทนาด้วย ลักษณะของการสัมภาษณ์จะสนใจกับปัญหา

และความในใจของผู้รับการสัมภาษณ ์
12. การอภิปราย (Discussing) เป็นกิจกรรมที่ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศปฏิบัติร่วมกัน

ซึ่งเหมาะสมกับกลุ่มขนาดเล็ก มักใช้ร่วมกับกิจกรรมอื่นๆ

่
13. การอาน (Reading) เป็นกิจกรรมที่ใช้มากกิจกรรมหนึ่ง สามารถใช้ได้กับคน
จ านวนมาก เช่น การอ่านข้อความจากวารสาร มักใช้ผสมกับกิจกรรมอื่น

14. การวิเคราะห์ข้อมูลและการคิดค านวณ (Analyzing and Calculating) เป็น
กิจกรรมที่ใช้ในการติดตามประเมินผล การวิจัยเชิงปฏิบัติการและการควบคุมประสิทธิภาพการสอน

15. การระดมสมอง (Brainstorming) เป็นกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการเสนอแนวคิด

วิธีแก้ปัญหาหรือใช้ข้อเสนอแนะน าต่างๆ โดยให้สมาชิกแต่ละคนแสดงความคิดโดยเสรี ไม่มีการวิเคราะห์
หรือวิพากษ์วิจารณ์แต่อย่างใด

16. การบันทึกวีดีทัศน์และการถ่ายภาพ (Videotaping and Photographing)

วีดีทัศน์เป็นเครื่องมือที่แสดงให้เห็นรายละเอียดทั้งภาพและเสียงส่วนการถ่ายภาพมีประโยชน์มากใน
การจัดนิทรรศการ กิจกรรมนี้มีประโยชน์ในการประเมินผลงานและการประชาสัมพันธ์

17. การจัดท าเครื่องมือและข้อทดสอบ (Instrumenting and Testing) เป็นการใช้
แบบทดสอบและแบบประเมินต่างๆ

ื่
18. การประชุมกลุ่มย่อย (Buzz Session) เป็นกิจกรรมการประชุมกลุ่ม เพออภิปราย
ให้หัวข้อเรื่องที่เฉพาะเจาะจง มุ่งเน้นการปฏิสัมพันธ์ภายในกลุ่มมากที่สุด
ื่
19. การจัดทัศนศึกษา (Field Trip) เป็นกิจกรรมการเดินทางไปสถานที่แห่งอน
เพื่อศึกษาและดูงานที่สัมพันธ์กับงานที่ตนปฏิบัติ
20. การเยี่ยมเยียน (Intervisiting) เป็นกิจกรรมที่บุคคลหนึ่งไปเยี่ยมและสังเกต

การท างานของอีกบุคคลหนึ่ง

21. การแสดงบทบาทสมมติ (Role Playing) เป็นกิจกรรมที่สะท้อนให้เห็น
ความรู้สึกนึกคิดของบุคคล ก าหนดสถานการณ์ขึ้นแล้วให้ผู้ท ากิจกรรมตอบสนองหรือปฏิบัติตนเองไป

ตามธรรมชาติที่ควรจะเป็น

22. การเขียน (Writing) เป็นกิจกรรมที่ใช้เป็นสื่อกลางในการนิเทศเกือบทุกชนิด
เช่น การเขียนโครงการนิเทศ การบันทึกข้อมูล การเขียนรายงาน การเขียนบันทึก ฯลฯ

23. การปฏิบัติตามค าแนะน า (Guided Practice) เป็นกิจกรรมที่เน้นการปฏิบัติ

ในขณะที่ปฏิบัติมีการดูแลช่วยเหลือ มักใช้กับรายบุคคลหรือกลุ่มขนาดเล็ก

12




24. การประชุมปฏิบัติการ (Workshop) เป็นการประชุมที่เน้นให้ผู้เข้าประชุมมีความรู้
ความเข้าใจและทักษะทางด้านทฤษฎีและด้านปฏิบัติอย่างแท้จริง โดยสามารถน าไปพัฒนางานให้มีคุณภาพ

25. การศึกษาเอกสารทางวิชาการ เป็นการมอบหมายเอกสารให้ผู้รับการนิเทศไป
ศึกษาค้นคว้าเรื่องใดเรื่องหนึ่ง แล้วน าความรู้มาถ่ายทอดให้แก่คณะครู

26. การสนทนาทางวิชาการ เป็นการประชุมครูหรือกลุ่มผู้สนใจในเรื่องราว ข่าวสาร

เดียวกัน โดยก าหนดให้มีผู้น าสนทนาคนหนึ่ง น าสนทนาในเรื่องที่กลุ่มสนใจ เพื่อเพิ่มพูนความรู้ ความเข้าใจ
แนวทางในการปฏิบัติงาน เทคนิควิธีการแก่คณะครูในสถานที่ศึกษา

27. การสัมมนา เป็นการประชุมและเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องที่สนใจ
ื่
เพอสรุปข้อคิดเห็น และหาแนวทางในการปฏิบัติงานร่วมกัน
ิ่
28. การอบรม เป็นการให้ครูเข้าศึกษาหาความรู้เพมเติมในวิชาชีพ เพอเป็นการกระตุ้น
ื่
ั
ให้ครูมีความตื่นตัวทางวิชาการ และน าความรู้ความสามารถที่ได้จากการอบรมไปใช้พฒนาการจัดการเรียน
การสอนให้มีคุณภาพ

29. การให้ค าปรึกษาแนะน า เป็นการพบปะกันระหว่างผู้นิเทศกับผู้รับการนิเทศ

ื่
เพอช่วยแก้ปัญหาทั้งด้านส่วนตัวและการปฏิบัติงาน หรือช่วยแนะน าส่งเสริมให้การปฏิบัติงาน
ประสบความส าเร็จยิ่งขึ้น การให้ค าปรึกษาแนะน าสามารถด าเนินการได้ทั้งเป็นรายบุคคลและรายกลุ่ม

30. การสังเกตการสอน เป็นการจัดให้บุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจในเรื่องการเรียน
การสอนมาสังเกตพฤติกรรมของครูในขณะที่ท าการสอน เพอให้ครูสามารถพฒนาหรือปรับปรุงการสอน
ื่
ั
ให้มีประสิทธิภาพ โดยใช้ข้อมูลย้อนกลับจากการสังเกตการสอนของผู้นิเทศ

สรุปกิจกรรมนิเทศการศึกษาในแต่ละกิจกรรมจะมีจุดเด่น จุดด้อย และลักษณะ
การน าไปใช้ที่แตกต่างกัน การเลือกใช้กิจกรรมการนิเทศ จึงมีความส าคัญเป็นอย่างยิ่ง ซึ่งใน

การเลือกใช้กิจกรรมการนิเทศในแต่ละครั้ง ควรค านึงถึงจุดประสงค์ของการนิเทศ จ านวนผู้รับ
การนิเทศ และประโยชน์ที่ผู้รับการนิเทศจะได้รับ ตลอดจนสอดคล้องกับสภาพปัญหาที่พบในโรงเรียน

และความต้องการของผู้รับการนิเทศ

(5) ทักษะการนิเทศการสอน
ในการนิเทศการสอน เพอพฒนาคุณภาพการศึกษาและปรับปรุงคุณภาพการเรียน
ั
ื่
การสอนให้บรรลุผลส าเร็จตามวัตถุประสงค์นั้น

วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 18-19) ได้กล่าวถึง ทักษะที่จ าเป็นในการนิเทศไว้
ี
ั
สอดคล้องกันคือ ทักษะด้านเทคนิค ทักษะด้านมนุษย์สัมพนธ์ และทักษะด้านการจัดการ รายละเอยด
แต่ละด้าน ดังนี้

1. ทักษะด้านเทคนิค (Technical Skills) เป็นความสามารถในการใช้ความรู้ วิธีการ
และเทคนิคที่จ าเป็นและที่เกี่ยวข้องกับการนิเทศ ซึ่งในการนิเทศแต่ละครั้งผู้นิเทศหรือผู้ท าหน้าที่นิเทศ

13




จะต้องมีความรู้ ความสามารถเฉพาะอย่าง ต้องมีความรู้ความเข้าใจเทคนิควิธี และสามารถใช้เทคนิค
ั
วิธีเหล่านั้นได้ เช่น เทคนิคการนิเทศแบบพฒนาการ เทคนิคการนิเทศแบบคลินิก เทคนิคการนิเทศ
สังเกตการสอนและการจัดประชุมให้ข้อมูลย้อนกลับ รวมทั้งต้องมีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับเทคนิค
วิธีสอนแบบต่างๆที่ส าคัญ และสามารถสาธิตแนะน าให้กับครูได้

ั
2. ทักษะด้านมนุษย์สัมพนธ์ (Human Relation Skills) เป็นความสามารถใน
การปฏิบัติงานอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลภายในกลุ่ม และสามารถสร้างความร่วมมือให้
ื่
เกิดขึ้นระหว่างสมาชิกภายในกลุ่ม รวมถึงความสามารถในการจูงใจและการมีอทธิพลเหนือคนอน
ิ
การได้รับความร่วมมืออย่างจริงใจ สามารถพฒนากลุ่มงานให้มีประสิทธิภาพและสร้างการยอมรับ
ั
ในการเปลี่ยนแปลงมากขึ้น

3. ทักษะด้านการจัดการ (Managerial Skills) เป็นความสามารถในการที่จะจัดให้

และคงไว้ซึ่งสภาพเงื่อนไขที่จะเป็นการสนับสนุนการท างานของหน่วยงาน หรือกลไกในการรักษาไว้
และท าให้องค์กรดีมีประสิทธิภาพมากขึ้น ประกอบด้วยทักษะในการจัดการต่อไปนี้

3.1 ความสามารถในการรักษาไว้ซึ่งความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างบุคคลกับหน่วยงาน

ั
3.2 ความสามารถในการที่จะมองเห็นความสัมพนธ์ของปัจจัยต่างๆที่ส าคัญ
ที่เอื้อต่อการปฏิบัติงานในองค์กรหรือโรงเรียน

ุ
3.3 ความสามารถในการที่จะสร้างองค์กรที่มีคณภาพ
3.4 ความสามารถในการสร้างและคงไว้ซึ่งสมรรถภาพขององค์กร

สรุปได้ว่า ทักษะที่จ าเป็นในการนิเทศที่ส าคัญก็คือ 1) ทักษะด้านเทคนิค

(Technical Skills) 2) ทักษะด้านมนุษย์สัมพนธ์ (Human Relation Skills) และ3) ทักษะด้าน
ั
การจัดการ (Managerial Skills) ซึ่งทักษะทั้งสามด้านจะต้องผสมผสานกันในการน าไปใช้ใน

การปฏิบัติการนิเทศ
(6) กระบวนการนิเทศการสอน

ในการนิเทศการสอนเพอให้เกิดผลส าเร็จ มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล จ าเป็น
ื่
อย่างยิ่งที่จะต้องด าเนินการตามล าดับขั้นตอนอย่างต่อเนื่องกัน ซึ่งนักการศึกษาหลายท่านได้น าเสนอ
กระบวนการนิเทศไว้ดังนี้

สงัด อุทรานันท์ (2530 : 10) ได้เสนอแนะกระบวนการนิเทศการสอนที่สอดคล้องกับ

สภาพสังคมไทย ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน ซึ่งเรียกว่า “PIDRE” คือ
1. การวางแผน (P-Planning) เป็นขั้นตอนที่ผู้บริหาร ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศ

ื่
จะท าการประชุม ปรึกษาหารือ เพอให้ได้มาซึ่งปัญหาและความต้องการจ าเป็นที่ต้องมีการนิเทศ
รวมทั้งวางแผนถึงขั้นตอนการปฏิบัติเกี่ยวกับการนิเทศที่จัดขึ้น

14




2. ให้ความรู้ก่อนด าเนินการนิเทศ (Informing-I) เป็นขั้นตอนของการให้ความรู้
ความเข้าใจถึงสิ่งที่จะด าเนินการว่าต้องอาศัยความรู้ ความสามารถอย่างไรบ้าง จะมีขั้นตอนใน

การด าเนินการอย่างไร และจะด าเนินการอย่างไรให้ผลงานออกมาอย่างมีคุณภาพ ขั้นตอนนี้จ าเป็น
ทุกครั้งส าหรับเริ่มการนิเทศที่จัดขึ้นใหม่ ไม่ว่าจะเป็นเรื่องใดก็ตาม และเมื่อมีความจ าเป็นส าหรับงาน

นิเทศที่ยังเป็นไปไม่ได้ผล หรือได้ผลไม่ถึงขั้นที่พอใจ ซึ่งจ าเป็นที่จะต้องทบทวนให้ความรู้ใน

การปฏิบัติงานที่ถูกต้องอีกครั้งหนึ่ง
3. การด าเนินการนิเทศ (Doing-D) ปะกอบด้วยการปฏิบัติงาน 3 ลักษณะ คือ การปฏิบัติงาน

ของผู้รับการนิเทศ (ครู) การปฏิบัติงานของผู้ให้การนิเทศ (ผู้นิเทศ) การปฏิบัติงานของผู้สนับสนุนการนิเทศ
(ผู้บริหาร)

4. การสร้างเสริมขวัญก าลังใจแก่ผู้ปฏิบัติงานนิเทศ (Reinforcing-R) เป็นขั้นตอน

ของการเสริมแรงของผู้บริหาร ซึ่งให้ผู้รับการนิเทศมีความมั่นใจและบังเกิดความพงพอใจใน
ึ
การปฏิบัติงานขั้นนี้อาจด าเนินไปพร้อม ๆ กับผู้รับการนิเทศที่ก าลังปฏิบัติงานหรือการปฏิบัติงานได้

เสร็จสิ้นแล้วก็ได้

5. การประเมินผลการนิเทศ (Evaluating-E) เป็นขั้นตอนที่ผู้นิเทศน าการประเมินผล
การด าเนินงานที่ผ่านไปแล้วว่าเป็นอย่างไร หลังจากการประเมินผลการนิเทศ หากพบว่ามีปัญหาหรือ

มีอปสรรคอย่างใดอย่างหนึ่ง ที่ท าให้การด าเนินงานไม่ได้ผล สมควรที่จะต้องปรับปรุง แก้ไข
ุ
ี
ิ่
ี
ซึ่งการปรับปรุงแก้ไขอาจท าได้โดยการให้ความรู้เพมเติมในเรื่องที่ปฏิบัติใหม่อกครั้ง ในกรณที่ผลงานยัง
ไม่ถึงขั้นน่าพอใจ หรือได้ด าเนินการปรับปรุงการด าเนินงานทั้งหมดไปแล้ว ยังไม่ถึงเกณฑ์ที่ต้องการ
สมควรที่จะต้องวางแผนร่วมกันวิเคราะห์หาจุดที่ควรพัฒนาหลังใช้นวัตกรรมด้านการเรียนรู้เข้ามานิเทศ
วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 18-19) ได้เสนอกระบวนการนิเทศการสอน ประกอบด้วย

7 ขั้นตอน คือ
1. วางแผนร่วมกันระหว่างผู้นิเทศและผู้รับนิเทศ (ครูและคณะครู)

2. เลือกประเด็นหรือเรื่องที่สนใจจะปรับปรุงพัฒนา

ั
3. น าเสนอโครงการพฒนาและขั้นตอนการปฏิบัติให้ผู้บริหารโรงเรียนได้รับทราบ
เพื่ออนุมัติด าเนินการ

4. ให้ความรู้หรือแสวงหาความรู้จากเอกสารต่างๆและจัดฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการ

เกี่ยวกับเทคนิคการสังเกตการสอนในชั้นเรียน และความรู้เกี่ยวกับวิธีการสอนและนวัตกรรมใหม่ๆ ที่สนใจ
5. จัดท าแผนการนิเทศ ก าหนดวัน เวลา ที่จะสังเกตการสอน ประชุมปรึกษาหารือ

เพื่อแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและประสบการณ์

6. ด าเนินการตามแผนโดยครูและผู้นิเทศ (แผนการจัดการเรียนรู้และการนิเทศ)
7. สรุปและประเมินผลการปรับปรุงและพัฒนา รายงานผลส าเร็จ

15




Harris et al. (1985 : 13-15) ได้เสนอกระบวนการนิเทศการสอนประกอบด้วย
6 ขั้นตอน คือ

1. ประเมินสภาพการท างาน (Assessing) เป็นกระบวนการศึกษาถึงสถานภาพต่างๆ
ื่
รวมทั้งข้อมูลที่จ าเป็นเพื่อจะน ามาเป็นตัวก าหนดถึงความต้องการจ าเป็น เพอก่อให้เกิดความเปลี่ยนแปลง
ซึ่งประกอบด้วยงานต่อไปนี้คือ

ั
1.1 วิเคราะห์ข้อมูลโดยการศึกษาหรือพิจารณาธรรมชาติ และความสัมพนธ์ของ
สิ่งต่าง ๆ

1.2 สังเกตสิ่งต่าง ๆ ด้วยความรอบคอบถี่ถ้วน
1.3 ทบทวนและตรวจสอบสิ่งต่าง ๆ ด้วยความระมัดระวัง

1.4 วัดพฤติกรรมการท างาน

1.5 เปรียบเทียบพฤติกรรมการท างาน
2. จัดล าดับความส าคัญของงาน (Prioritizing) เป็นกระบวนการก าหนด เป้าหมาย

จุดประสงค์ และกิจกรรมต่าง ๆ ตามล าดับความส าคัญ ประกอบด้วย

2.1 ก าหนดเป้าหมาย
2.2 ระบุจุดประสงค์ในการท างาน

2.3 ก าหนดทางเลือก
2.4 จัดล าดับความส าคัญ

3. ออกแบบการท างาน (Designing) เป็นกระบวนการวางแผนหรือก าหนด

โครงการต่าง ๆ เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงโดยประกอบด้วย
3.1 จัดสายงานให้ส่วนประกอบต่างๆ มีความสัมพันธ์กัน

3.2 หาวิธีการน าเอาทฤษฎีหรือแนวคิดไปสู่การปฏิบัติ
3.3 เตรียมการต่างๆ ให้พร้อมที่จะท างาน

3.4 จัดระบบการท างาน

3.5 ก าหนดแผนในการท างาน
4. จัดสรรทรัพยากร (Allocating Resources) เป็นกระบวนการก าหนดทรัพยากร

ต่างๆ ให้เกิดประโยชน์สูงสุดในการท างาน ซึ่งประกอบด้วยงานต่อไปนี้คือ

4.1 ก าหนดทรัพยากรที่ต้องใช้ตามความต้องการของหน่วยงานต่างๆ
4.2 จัดสรรทรัพยากรไปให้หน่วยงานต่างๆ

4.3 ก าหนดทรัพยากรที่จ าเป็นจะต้องใช้ส าหรับจุดมุ่งหมายบางประการ

4.4 มอบหมายบุคลากรให้ท างานในแต่ละโครงการหรือแต่ละเป้าหมาย

16




ุ
5. ประสานงาน (Coordinating) เป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับคน เวลา วัสดุอปกรณ์
ื่

และสิ่งอานวยความสะดวกทุกๆ อย่างเพอจะให้การเปลี่ยนแปลงบรรลุผลส าเร็จงานในกระบวนการ
ประสานงาน ได้แก่
5.1 ประสานการปฏิบัติงานในฝ่ายต่าง ๆ ให้ด าเนินงานไปด้วยกันด้วยความราบรื่น

5.2 สร้างความกลมกลืนและความพร้อมเพียงกัน

5.3 ปรับการท างานในส่วนต่าง ๆ ให้มีประสิทธิภาพให้มากที่สุด
5.4 ก าหนดเวลาในการท างานในแต่ละช่วง

5.5 สร้างความสัมพันธ์ให้เกิดขึ้น

ิ
6. การอานวยการหรือการสั่งการ (Directing) เป็นกระบวนการทีมีอทธิพลต่อการปฏิบัติงาน
เพื่อให้เกิดสภาพที่เหมาะสมอันจะสามารถบรรลุผลแห่งการเปลี่ยนแปลงให้มากที่สุดซึ่งได้แก ่

6.1 การแต่งตั้งบุคลากร
6.2 ก าหนดแนวทางหรือกฎเกณฑ์ในการท างาน

6.3 ก าหนดระเบียบแบบแผนเกี่ยวกับเวลา ปริมาณหรืออัตราเร็วในการท างาน

6.4 แนะน าและปฏิบัติงาน
6.5 ชี้แจงกระบวนการท างาน

6.6 ตัดสินใจเกี่ยวกับทางเลือกในการปฏิบัติงาน
้
ุ
Allen (อางในสงัด อทธานันท์, 2530 : 76-79) กล่าวถึงกระบวนการนิเทศการสอนว่า
ประกอบด้วยกระบวนการหลัก 5 กระบวนการซึ่งนิยมเรียกกันง่าย ๆ ว่า “POLCA” โดยย่อมาจากค าศัพท์

ต่อไปนี้คือ
P = Planing Processes (กระบวนการวางแผน)

O = Organizing Processes (กระบวนการจัดสายงาน)
L = Leading Processes (กระบวนการน า)

C = Controlling Processes (กระบวนการควบคุม)

A = Assessing Processes (กระบวนการประเมินผล)
1. กระบวนการวางแผน (Planing Processes) กระบวนการวางแผนในทัศนะของ

Allen มีดังนี้

1.1 คิดถึงสิ่งที่จะท าว่ามีอะไรบ้าง
1.2 ก าหนดแผนงานว่าจะท าสิ่งไหน เมื่อไหร่

1.3 ก าหนดจุดประสงค์ในการท างาน

1.4 คาดคะเนผลที่จะเกิดจากการท างาน
1.5 พัฒนากระบวนการท างาน

17




1.6 วางแผนในการท างาน
2. กระบวนการจัดสายงาน (Organizing Processes) กระบวนการจัดสายงานหรือ

จัดบุคลากรต่าง ๆ เพื่อท างานตามแผนงานที่วางไว้มีกระบวนการดังนี้
2.1 ก าหนดเกณฑ์มาตรฐานในการท างาน

2.2 ประสานงานกับบุคลากรต่างๆ ที่จะปฏิบัติงาน

2.3 จัดสรรทรัพยากรต่าง ๆ ส าหรับการด าเนินงาน
2.4 มอบหมายงานให้บุคลากรฝ่ายต่างๆ

2.5 จัดให้มีการประสานงานสัมพันธ์กันระหว่างผู้ท างาน
2.6 จัดท าโครงสร้างในการปฏิบัติงาน

2.7 จัดท าภาระหน้าที่ของบุคลากร

2.8 พัฒนานโยบายในการท างาน
3. กระบวนการน า (Leading Processes) กระบวนการน าบุคลากรต่างๆ ให้งานนั้น

ประกอบด้วยการด าเนินงานต่อไปนี้คือ

3.1 ตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ
3.2 ให้ค าปรึกษาแนะน า

3.3 สร้างนวัตกรรมในการท างาน
3.4 ท าการสื่อสารเพื่อความเข้าใจในคณะท างาน

3.5 สร้างแรงจูงใจในการท างาน

3.6 เร้าความสนใจในการท างาน
3.7 กระตุ้นให้ท างาน

3.8 อ านวยความสะดวกในการท างาน
3.9 ริเริ่มการท างาน

3.10 แนะน าการท างาน

3.11 แสดงตัวอย่างในการท างาน
3.12 บอกขั้นตอนการท างาน

3.13 สาธิตการท างาน

4. กระบวนการควบคุม (Controlling Processes) กระบวนการควบคุมประกอบด้วย
การด าเนินงานในสิ่งต่อไปนี้

4.1 น าให้ท างาน

ู
4.2 แก้ไขการท างานที่ไม่ถกต้อง
4.3 ว่ากล่าวตักเตือนในสิ่งที่ผิดพลาด

18




4.4 เร่งเร้าให้ท างาน
4.5 ปลดคนที่ไม่มีคณภาพให้ออกจากงาน
ุ
4.6 สร้างกฎเกณฑ์ในการท างาน
4.7 ลงโทษผู้กระท าผิด

5. กระบวนการประเมินสภาพการท างาน (Assessing Processes) กระบวนการ

ประเมินสภาพการท างาน ประกอบด้วยสิ่งต่อไปนี้
5.1 การพิจารณาตัดสินเกี่ยวกับการปฏิบัติงาน

5.2 วัดพฤติกรรมในการท างาน
5.3 จัดการวิจัยผลงาน

Glickman et al. (1995 : 324-328) ได้น าเสนอกระบวนการนิเทศการสอน

ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน คือ
ั
1. การประชุมร่วมกบครูก่อนการสังเกตการสอน (Preconference with teacher)
ี
ผู้นิเทศเข้าร่วมประชุมกับครูเพื่อพิจารณารายละเอยดก่อนการสังเกตการสอนของครูเกี่ยวกับจุดมุ่งหมาย
ของการสังเกตต้องการให้เน้นการสังเกตในประเด็นใดเป็นพเศษวิธีการและรูปแบบการสังเกตที่จะน าไปใช้
ิ
เวลาที่ใช้ในการสังเกต และก าหนดเวลาที่ใช้ในการประชุมหลังการสังเกต

2. การสังเกตการสอนในชั้นเรียน (Observation of Classroom) เป็นการติดตาม
พฤติกรรมการสอนของครูในชั้นเรียน เพอให้เกิดความเข้าใจสอดคล้องกับหลักการและรายละเอยด
ื่
ี
ต่างๆที่ก าหนด ผู้สังเกตอาจใช้วิธีสังเกตเพียงวิธีใดวิธีหนึ่งหรือหลายวิธีก็ได้

3. การวิเคราะห์และติดตามผลการสังเกตการสอน และพจารณาวางแผนการประชุม
ิ
ร่วมกับครู (Analyzing and interpreting observation and determining conference approach)

ผู้นิเทศหลังจากได้สังเกตการสอนและได้รับข้อมูลของครูมาแล้ว ให้วิเคราะห์ข้อมูล โดยใช้การนับ
ความถี่ตัวแปรบางตัวที่ได้ก าหนดไว้ จ าแนกตัวแปรหลักที่เกิดขึ้น รวมทั้งค้นหาตัวแปรบางตัวที่เกิดขึ้น

ใหม่จากการปฏิบัติหรือบางตัวที่ไม่เกิดขึ้น ในการวิเคราะห์ข้อมูลให้ผู้นิเทศวางตัวเป็นกลาง และ

ให้ด าเนินการแปลความหมายของข้อมูล
4. ประชุมร่วมกับครูภายหลังการสังเกตการสอน (Post conference with teacher)

ผู้นิเทศจัดประชุมครูเพื่อเป็นการให้ข้อมูลย้อนกลับและร่วมกันอภิปราย ซึ่งผลที่ได้รับจากการอภิปราย

ร่วมกัน ครูผู้สอนสามารถน าไปใช้ในการวางแผนปรับปรุงการสอนได้
5. การวิพากษ์วิจารณ์ผลที่ได้รับจากขั้นตอนทั้ง 4 ขั้นตอน (Critique of previous four

steps) ซึ่งกระบวนการนิเทศการสอนที่สอดคล้องกับกระบวนการนิเทศของ Copeland and Boyan (1978 :

23) ได้เสนอการนิเทศการสอนไว้ 4 ขั้นตอน คือ 1) การประชุมก่อนการสังเกตการสอน 2) การสังเกต
การสอน 3) การวิเคราะห์ข้อมูลจากการสังเกตการสอน และ 4) การประชุมหลังการสังเกตการสอน

19




การน าวงจรคุณภาพ (PDCA) หรือโดยทั่วไปนิยมเรียกกันว่า PDCA มาใช้เป็นกระบวนการนิเทศ
การสอน ซึ่งสมศักดิ์ สินธุระเวชญ์ (2542 : 188) กล่าวถึง จุดหมายที่แท้จริงของวงจรคุณภาพ (PDCA)

้
ว่าเป็นกิจกรรมพนฐานในการบริหารคุณภาพนั่นมิใช่เพยงแคการปรับแกผลลัพธ์ที่เบี่ยงเบนออกไปจาก
ี
ื้
่
ื่
์
เกณฑ์มาตรฐานให้กลับมาอยู่ในเกณฑที่ต้องการเท่านั้น แต่เพอก่อให้เกิดการปรับปรุงในแต่ละรอบของ
PDCA อย่างต่อเนื่องเป็นระบบและมีการวางแผน PDCA ที่ม้วนไต่สูงขึ้นเรื่อยๆ 4 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1
การวางแผน (Plan-P) ขั้นที่ 2 การด าเนินตามแผน (Do-D) ขั้นที่ 3 การตรวจสอบ (Check-C) ขั้นที่ 4 การแก้ไข
ปัญหา (Act-A)

ภาพที่ 2.1 กระบวนการ PDCA



อะไร ก าหนดปัญหา



วิเคราะห์ปัญหา

วางแผน(Plan-P)
ท าไม หาสาเหตุ


อย่างไร วางแผนร่วมกัน




ปฏิบัติ (Do-D) น าไปปฏิบัติ


ตรวจสอบ (Check-C) ยืนยันผลลัพธ์



แก้ไข (Act-A) ท ามาตรฐาน



ที่มา : สมศักดิ์ สินธุระเวชญ์ (2542 : 188)


ื่
ั
ขั้นตอนที่ 1 การวางแผน (Plan) การวางแผนงานจะช่วยพฒนาความคิดต่าง ๆ เพอน าไปสู่
รูปแบบที่เป็นจริงขึ้นมาในรายละเอียดให้พร้อมในการเริ่มต้นลงมือปฏิบัติ แผนที่ดีควรมีลักษณะ
5 ประการ ซึ่งสรุปได้ ดังนี้

20




ื้
1. อยู่บนพนฐานของความเป็นจริง (realistic)
2. สามารถเข้าใจได้ (understandable)

3. สามารถวัดได้ (measurable)
4. สามารถปฏิบัติได้ (behavioral)

5. สามารถบรรลุผลส าเร็จได้ (achievable)

วางแผนที่ดีควรมีองค์ประกอบ ดังนี้
1. ก าหนดขอบเขตปัญหาให้ชัดเจน

2. ก าหนดวัตถุประสงค์และเป้าหมาย
3. ก าหนดวิธีการที่จะบรรลุถึงวัตถุประสงค์และเป้าหมายให้ชัดเจนและถูกต้อง

แม่นย าที่สุดเท่าที่เป็นไปได้

ขั้นตอนที่ 2 ปฏิบัติ (Do) ประกอบด้วยการท างาน 3 ระยะ
1. การวางแผนก าหนดการ

1.1 การแยกกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องการกระท า

1.2 ก าหนดเวลาที่คาดว่าต้องใช้ในกิจกรรมแต่ละอย่าง
1.3 การจัดสรรทรัพยากรต่างๆ

2. การจัดการแบบแมทริกซ์ (matrix management) การจัดการแบบนี้สามารถ
ช่วยดึงเอาผู้เชี่ยวชาญหลายแขนงจากแหล่งต่าง ๆ มาได้ และเป็นวิธีช่วยประสานระหว่างฝ่ายต่างๆ

3. การพฒนาขีดความสามารถในการท างานของผู้ร่วมงาน
ั
3.1 ให้ผู้ร่วมงานเข้าใจถึงงานทั้งหมดและทราบเหตุผลที่ต้องกระท า
3.2 ให้ผู้ร่วมงานพร้อมในการใช้ดุลพนิจที่เหมาะสม
ิ
3.3 พฒนาจิตใจให้รักการร่วมมือ
ั
ขั้นตอนที่ 3 การตรวจสอบ (Check) การตรวจสอบท าให้รับรู้สภาพการณ์ของงานที่

เป็นอยู่เปรียบเทียบกับสิ่งที่วางแผน ซึ่งมีกระบวนการ ดังนี้

1. ก าหนดวัตถุประสงค์ของการตรวจสอบ
2. รวบรวมข้อมูล

ื่
3. การท างานเป็นตอนๆ เพอแสดงจ านวน และคุณภาพของผลงานที่ได้รับในแต่ละ
ขั้นตอนเปรียบเทียบกับที่ได้วางแผนไว้
4. การรายงานจะเสนอผลการประเมิน รวมทั้งมาตรการป้องกันความผิดพลาดหรือ

ความล้มเหลว

4.1 รายงานเป็นทางการอย่างสมบูรณ์
4.2 รายงานแบบอย่างไม่เป็นทางการ

21




ขั้นตอนที่ 4 การแก้ไขปัญหา (Act) ผลของการตรวจสอบหากพบว่าเกิดข้อบกพร่อง
ขึ้นท าให้งานที่ได้ไม่ตรงตามเป้าหมายหรือผลงานไม่ได้มาตรฐาน ให้ปฏิบัติการแกไขปัญหาตามลักษณะ
้
ปัญหาที่ค้นพบ
1. ถ้าผลงานเบี่ยงเบนไปจากเป้าหมายต้องแก้ไขทต้นเหตุ
ี่
ื่
2. ถ้าพบความผิดปกติใดๆ ให้สอบสวนค้นหาสาเหตุแล้วท าการป้องกัน เพอมิให้
ี
ความผิดปกตินั้นเกิดขึ้นซ้ าอก
ื่
ในการแก้ไขปัญหาเพอให้ผลงานได้มาตรฐานอาจใช้มาตรการดังต่อไปนี้
1. การย้ านโยบาย
2. การปรับปรุงระบบหรือวิธีการท างาน

3. การประชุมเกี่ยวกับกระบวนการท างาน

จะเห็นได้ว่าวงจรคุณภาพ (PDCA) ประกอบด้วย การวางแผน (Plan) การด าเนิน
ตามแผน (Do) การตรวจสอบ (Check) และการปรับปรุงแก้ไข (Act) โดยการวางแผน การลงมือ

ปฏิบัติตามแผน การตรวจสอบผลลัพธ์ที่ได้ และหากไม่ได้ผลลัพธ์ตามที่คาดหมายไว้ จะต้องท า

การทบทวนแผนการโดยเริ่มต้นใหม่และท าตามวงจรคุณภาพซ้ าอก เมื่อวงจรคุณภาพหมุนซ้ าไป
ี
เรื่อย ๆ จะท าให้เกิดการปรับปรุงงานและระดับผลลัพธ์ที่สูงขึ้นเรื่อยๆ ซึ่งหลักการดังกล่าวหากน ามา

ปรับใช้ให้สอดคล้องกับบริบทของสถานศึกษาจะช่วยพัฒนาบุคลากรและนักเรียนให้มีคุณภาพ
จากกระบวนการนิเทศการสอนดังกล่าว สรุปได้ว่า กระบวนการนิเทศที่ส าคัญๆ

ประกอบด้วยขั้นตอนการวางแผน ขั้นตอนการด าเนินงานนิเทศ และขั้นตอนการวัดและประเมินผล

การนิเทศ ดังนั้นรูปแบบการนิเทศ จึงเรียกว่า เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model) โดยมี 5 ขั้นตอน ดังนี้
ขั้นตอนที่ 1 ศึกษาสภาพ และความต้องการ (Assessing Need = A)

การศึกษาสภาพ และความต้องการเป็นสิ่งที่มีความส าคัญเป็นอย่างมาก เพราะจะได้
ทราบสภาพจริงและความต้องการในการรับการนิเทศของครูผู้สอนในเรื่องต่าง ๆ เนื่องจากบริบทของ

แต่ละโรงเรียนไม่เหมือนกัน มีความแตกต่างกันทั้งในเรื่องของการจัดการเรียนการสอน ความพร้อม

ของครูและนักเรียน ดังนั้นในขั้นตอนนี้จึงมีความส าคัญที่ผู้นิเทศจะต้องมีการศึกษาสภาพจริงที่
ครูผู้สอนปฏิบัติ และความต้องการในการช่วยเหลือในการแก้ปัญหาการเรียนการสอน ผู้วิจัยน า

แนวคิดมาจากรูปแบบจ าลองการออกแบบการสอน The ADDIE Model ของ : Kevin Kruse

(2007 : 1) ที่กล่าวว่า ขั้นตอนที่ 1 เป็นขั้นของการวิเคราะห์ความต้องการจ าเป็น และแนวคิด
แบบจ าลองการออกแบบการสอนเชิงระบบของ Dick et al. (2005 : 1-8) ในการวิเคราะห์ ความ

ต้องการจ าเป็น การวิเคราะห์การเรียนการสอน การวิเคราะห์นักเรียนและบริบทซึ่งผู้วิจัยได้ศึกษา

กระบวนการนิเทศของ Harris et al. (1985 : 13-15) ที่กล่าวว่า การนิเทศการสอนต้องมีการศึกษา
ข้อมูลเบื้องต้น วิเคราะห์ความสัมพนธ์ต่าง ๆ ที่มีอยู่ในองค์กร เพอพจารณาถึงการเปลี่ยนแปลง และ
ื่
ิ
ั

22




เป็นไปตามแนวคิดของ Acheson, Keith A. and Gall, Meredith D. (1997 : 90), วัชรา เล่าเรียนดี
(2550 : 527-528) ที่กล่าวว่า ผู้นิเทศต้องวิเคราะห์การสอนของครูผู้สอนและการเรียนของนักเรียน

เปิดโอกาสให้ผู้รับการนิเทศน าเสนอความต้องการ ประเด็นที่สนใจจะปรับปรุงและพฒนาและ
ั
สอดคล้องรูปแบบการนิเทศของเกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552 : 37)

ขั้นตอนที่ 2 วางแผนการนิเทศ (Planning = P)

การวางแผนการนิเทศเป็นขั้นของการเตรียมการในการก าหนดตัวชี้วัดความส าเร็จ
่
สื่อการนิเทศ เครื่องมือการนิเทศ และปฏิทินการนิเทศการจัดกิจกรรมและประเมินการอาน
คิดวิเคราะห์ และเขียน ผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับกระบวนการนิเทศของ Harris et al. (1985 :
23 อ้างถึงใน วไลรัตน์ บุญสวัสดิ์, 2538 : 40) ที่กล่าวว่าการนิเทศภายในโรงเรียนต้องมีการวางแผน

(Planning) ได้แก่ การคิดและการตั้งวัตถุประสงค์ ขั้นตอนการด าเนินงาน วางแผนโครงการ และ

สอดคล้องกับแนวคิดของ Lucio, William H., and McNiel, John D (1979 : 24) ที่กล่าวว่าผู้นิเทศ
ต้องรู้จักการวางแผน และต้องมีการวางแผนการปฏิบัติงานของตนเอง นอกจากนี้ในกระบวนการ

นิเทศการสอนของ Glatthorn, Allan A. (1984 : 2), วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 27), สงัด

อทรานันท์ (2530 : 84-85), เกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552 : 37), ธัญพร ชื่นกลิ่น (2553 : 28) ยังได้ให้
ุ
ความส าคัญเกี่ยวกับการวางแผน และได้น าขั้นตอนการวางแผนการนิเทศ เป็นส่วนหนึ่งของรูปแบบ

การนิเทศ และกระบวนการนิเทศการสอนที่ได้พฒนาขึ้น
ั
ขั้นตอนที่ 3 การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ (Informing = I)

การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ เป็นขั้นการให้ความรู้เกี่ยวกับการจัดกิจกรรมและ

ประเมินการอาน คิดวิเคราะห์ และเขียน ผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบและกระบวนการ
่
นิเทศการสอนของนักวิชาการในศาสตร์การนิเทศ เช่น Glatthorn et al. (1984 : 2),วัชรา เล่าเรียนดี

(2550 : 27), สงัด อทรานันท์ (2530 : 86) พบว่า นักวิชาการดังกล่าวมีความคิดเห็นสอดคล้อง
ุ
ั
ตรงกันว่าในการนิเทศการสอนนั้นมีความจ าเป็นต้องให้ความรู้ที่ส าคัญ เพอเป็นพนฐานในการพฒนา
ื่
ื้
ด้วยการประชุม สัมมนาเชิงปฏิบัติการต่างๆ การสื่อสารทั้งการพูดและการเขียน ตลอดจนการแสวงหา
ความรู้จากเอกสาร
ขั้นตอนที่ 4 ปฏิบัติการโค้ช (Coaching = C)

การปฏิบัติการนิเทศแบบโค้ช (Coaching) ผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิด รูปแบบและ

กระบวนการนิเทศของวัชรา เล่าเรียนดี (2556 : 313-317), Sandvold, A (2008 อางถึงใน วัชรา
้
เล่าเรียนดี, 2556 : 314), Sweeney, Diane (2011 : 9) ธัญพร ชื่นกลิ่น (2553 : 28-29) เนื่องจาก

แนวคิดของนักวิชาการที่กล่าวถึงมุ่งเน้น การแก้ปัญหาการรู้หนังสือและการอานการคิดอย่างเป็น
่
ระบบ เน้นให้ครูผู้สอนน าความรู้และทักษะที่ส าคัญของการจัดการเรียนการสอนไปจัดกิจกรรมที่เน้น
นักเรียนเป็นส าคัญ มีขั้นตอนที่ส าคัญ คือ 1) ระบุจุดประสงค์การเรียนรู้ของนักเรียนที่สัมพนธ์กับ
ั

23




มาตรฐานการเรียนรู้ 2) วัดและประเมินผลนักเรียนก่อนเรียน 3) จัดการเรียนการสอนที่ตอบสนอง
ความต้องการของนักเรียน 4) วัดและประเมินผลหลังเรียน นอกจากนี้การนิเทศแบบโค้ช ผู้นิเทศและ

ผู้รับการนิเทศมีความใกล้ชิดกัน ร่วมกันคิดใน เชิงสร้างสรรค์ และแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันอย่างเป็น
ระบบและต่อเนื่อง

ขั้นตอน ที่ 5 การประเมินผลการนิเทศ (Evaluating = E)

การประเมินผลการนิเทศ เป็นขั้นที่ผู้วิจัยน ามาใช้เป็นขั้นตอนสุดท้าย เพอสรุปผล
ื่
ื่
การนิเทศในแต่ละขั้นตอนที่ได้ด าเนินการไป เพอให้เห็นผลการด าเนินงานทุกขั้นตอนอย่างเป็นระบบ
ุ
ซึ่งสอดคล้องกับกระบวนการนิเทศของสงัด อทรานันท์ (2530 : 87-88) , วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 28)
เกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552 : 37-38), ยุพิน ยืนยง (2553 : 25-26), ธัญพร ชื่นกลิ่น (2553 : 29)

(7) เทคนิคการสังเกตการสอน

เนื่องจากการสังเกตการสอนเป็นเครื่องมือส าคัญในการนิเทศการสอน ผลจากการสังเกต
การสอนช่วยในการวิเคราะห์การสอนของครู ดังนั้นการสังเกตการสอนจะต้องสังเกตและบันทึกข้อมูล

ตรงตามความจริงและให้ตรงตามจุดมุ่งหมายมากที่สุด

Acheson et al. (1997 : 23) ได้ให้ข้อเสนอแนะในการนิเทศการสอน
ซึ่งประกอบด้วย เทคนิควิธีการ การก าหนดวัตถุประสงค์ และการวางแผนการสังเกตการสอน เทคนิค

วิธีการสังเกตการสอนในชั้นเรียน เทคนิคการบันทึกการสังเกตการสอนโดยใช้เครื่องมือแบบต่างๆ
ื่
ื่
เทคนิคการประชุมเพอให้ข้อมูลย้อนกลับ และเทคนิคการนิเทศชี้แนะ แนะน าเพอช่วยเหลือครู
ั
ให้เกิดการเปลี่ยนแปลงและพฒนา เทคนิคการสังเกตการสอนนั้นประกอบด้วย วิธีการสังเกตและ
การบันทึกโดยเลือกใช้เครื่องมือที่เหมาะสม (ผู้สังเกตและครูร่วมกันเลือก) เพราะก่อนมีการสังเกต
การสอนทุกครั้งจะต้องมีการตกลงร่วมกันก่อนระหว่างครูกับผู้นิเทศหรือผู้สังเกต และหลังจาก

การสังเกตการสอนอาจจะร่วมกันวิเคราะห์ข้อมูลจากการสังเกตการสอนก่อนที่จะให้ข้อมูลย้อนกลับ
ื่
ั
แก่ครู เพอร่วมกันในการพจารณาหาแนวทางในการปรับปรุงหรือพฒนาการเรียนการสอนต่อไป
ิ
ดังนั้น ผู้นิเทศ ผู้ท าหน้าที่นิเทศ หรือผู้ที่ท าหน้าที่นิเทศการสอนจะต้องมีความรู้ มีความเข้าใจ
พอสมควรเกี่ยวกับวิธีการสังเกตการสอน เทคนิควิธีการสังเกตการสอน และการบันทึกเครื่องมือ
สังเกตการสอน การสร้างและการประยุกต์ใช้เครื่องมือสังเกตการสอนจึงจะช่วยให้การนิเทศการสอน

ประสบผลส าเร็จตามเป้าหมาย

การสังเกตการสอนและการบันทึกการสอนจ าแนกได้หลายลักษณะ เช่น Oliva,
Peer F. and Pawlas, George E. (1997 : 26-28) ได้จ าแนกการสังเกตเป็น 2 ประเภท

1. การสังเกตแบบกว้าง ๆ ทั่วไป (Global Observation) เป็นการสังเกตในภาพรวม

ไม่เฉพาะเจาะจงในพฤติกรรมประเภทใดประเภทหนึ่ง โดยปกติจะเป็นการสังเกตหรือวิธีการสังเกตที่
ผู้บริหารหรือผู้นิเทศนิยมใช้ เมื่อต้องการสังเกตพฤติกรรมการสอนทั่ว ๆ ไป เป็นการสังเกตโดยภาพรวม

24




ของการปฏิบัติการสอนของครู และมักจะใช้ผลการสังเกตและการบันทึก ด้วยวิธีการดังกล่าวใน
การประเมินประสิทธิภาพการสอนของครูด้วย เช่น แบบสังเกตและบันทึกแบบตรวจสอบรายการ

(Checklist) และแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating scale) เป็นต้น
2. การสังเกตแบบเฉพาะเจาะจง (Specific Observation) เป็นการสังเกตและบันทึก

เฉพาะพฤติกรรม เฉพาะเหตุการณ์ เฉพาะเรื่อง หรือเฉพาะประเด็น เช่น การสังเกตบันทึกพฤติกรรม

ปฏิสัมพันธ์ทางวาจาระหว่างครูกับนักเรียนเป็นต้น
นอกจากนี้ Glickman et al. (1995 : 36 ) ได้จ าแนกการสังเกตการสอนเป็น

2 ประเภท คือ
1. การสังเกตเชิงปริมาณ (Quantitative Observation) เป็นวิธีการวัดเหตุการณ์

และพฤติกรรมต่างๆ และสิ่งต่างๆ ในห้องเรียน ที่สามารถสังเกตเห็นได้ วัดได้ เป็นจ านวนครั้งหรือ

ความถี่ของเหตุการณ์ หรือพฤติกรรมต่างๆ ที่ท าการสังเกตและบันทึกด้วยเครื่องมือหรือวิธีการสังเกต
ด้วยปริมาณ เช่น

1.1 เครื่องมือสังเกตการสอนแบบนับจ านวนความถี่ (Categorical Frequency

Instrument)
1.2 เครื่องมือสังเกตการสอนแบบระบุพฤติกรรมตามกระบวนการจัดการเรียน

การสอนในรูปแบบต่างๆ (Performance Indicator Instrument)
1.3 เครื่องมือสังเกตการสอนที่จัดเตรียมฟอร์มที่เป็นแผนผัง (Diagram)

1.4 เครื่องมือสังเกตและบันทึกตรวจสอบรายการ (Check list)

ู
ู
1.5 เครื่องมือสังเกตและบันทึก แบบเลือกประเภทของค าพดหรือการพด จด และ
บันทึกข้อมูลค าพูดนั้น ค าต่อค าตามเวลาที่ก าหนด (Selective Verbatim Recording)
1.6 เครื่องมือสังเกตและบันทึกปฏิสัมพนธ์ทางวาจาระหว่างครูกับนักเรียนของ
ั
Ned Flanders FIAC (Flanders’s Interaction Analysis Category)

2. การสังเกตเชิงคุณภาพ (Qualitative Observation) การสังเกตด้วยวิธีนี้เป็น

วิธีสังเกตและบันทึกที่จะใช้เมื่อผู้สังเกตหรือผู้นิเทศไม่ทราบว่าจะสังเกตหรือบันทึกอะไรบ้าง
ี
ในชั้นเรียน หรือผู้นิเทศสังเกตรายละเอยดพฤติกรรมในการจัดการเรียนการสอนของครูและนักเรียน
การสังเกตเชิงคุณภาพ การสังเกตเหตุการณ์และพฤติกรรมต่าง ๆ ตลอดจนสภาพทางกายภาพ

ในชั้นเรียน เช่น การจดบันทึก การจัดบอร์ด สื่ออปกรณ์ต่าง ๆ โดยท าการบันทึกแบบพรรณนาความ
ุ
โดยไม่ใส่อารมณ์ความรู้สึกของตนเองลงไปด้วย ประกอบด้วยเครื่องมือหรือวิธีการสังเกตดังต่อไปนี้

2.1 การสังเกตแบบไม่มีส่วนร่วม (Detached-open Narrative)

2.2 การสังเกตบันทึกข้อมูลการพูดเฉพาะอย่าง (Save Verbatim Recording)
2.3 การสังเกตบันทึกโดยใช้ V.D.O. (Audio record)

25




2.4 การสังเกตและบันทึกแบบสั้นๆ (Anecdotal Record)
2.5 การสังเกตและบันทึกแบบมีส่วนร่วม (Participant Observation)

2.6 การสังเกตบันทึกตามประเด็นค าถาม (Focused Questionnaire Observation)
2.7 การสังเกตและบันทึกแบบบันทึกการปฏิบัติงานของตนเอง (Journal Writing)

2.8 การวิจารณ์ทางการศึกษา (Educational Criticism)

2.9 การสังเกตบันทึกแบบเฉพาะเหตุการณ์ (Tailored Observation System)
การสังเกตการสอนต้องมีเครื่องมือสังเกตการสอน (Observation Instrument) ซึ่ง

เครื่องมือสังเกตการสอนหมายถึง เครื่องมือที่ใช้ในการสังเกตและบันทึกการเรียนการสอน เช่น ดินสอ
ปากกา กระดาษ เครื่องใช้อเล็กทรอนิกส์ต่างๆ เช่น เทปบันทึกเสียง กล้องถ่ายวีดีโอ คอมพวเตอร์
ิ
ิ
ื่
ขนาดเล็ก รวมถึงแบบฟอร์มการสังเกตและบันทึกที่ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศสร้างขึ้นเองหรือมีผู้อน
สร้างขึ้น และเป็นที่ยอมรับและรู้จักแพร่หลาย เช่น แบบฟอร์มการสังเกต – บันทึกของ Acheson
ั
et al. (1997 : 69-71) ซึ่งเป็นเครื่องมือการสังเกตการสอนที่ได้จากการสร้างและพฒนาทดลองใช้จน
แน่ใจว่าสามารถน าไปใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล แต่มักจะเป็นเครื่องมือที่สร้างขึ้น

ื่
โดยเฉพาะงานวิจัยที่เกี่ยวกับพฤติกรรมการสอนของครูที่มีประสิทธิภาพหรือเพอใช้ในการประเมิน
ประสิทธิภาพการสอนของครู เพื่อจุดประสงค์อื่นที่ไม่ใช่เพอการปรับปรุงและพฒนาการเรียนการสอน
ื่
ั
โดยตรง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นเครื่องมือที่ค่อนข้างจะละเอยดซับซ้อน ผู้ที่จะน าไปใช้ต้องมี
ี
ความสามารถ ความคุ้นเคยและความช านาญในการใช้มากพอสมควร จึงขอแนะน าว่า ควรจะ

ประยุกต์และปรับใช้เป็นเครื่องมือสังเกตการสอนอย่างง่าย สะดวกต่อการฝึกและการใช้ในสถานการณ์

จริงจะเหมาะสมกว่า ดังที่กล่าวมาแล้ว และใช้วิธีการสังเกตให้สอดคล้องกับพฤติกรรมการสอนที่มี
ประสิทธิภาพของ Acheson et al. (1997 : 69-71)

ั
ในการนิเทศการสอนเพื่อปรับปรุงและพฒนาการสอนนั้น ครูควรจะได้มีการส่งเสริม
และพัฒนาให้มีความสามารถในการวิเคราะห์การสอนของตนเองได้ ซึ่งมีการสังเกตและการวิเคราะห์

ตนเองอย่างง่าย ๆ คือ

ู
ั
1. การวิเคราะห์ตนเองโดยใช้เครื่องมือช่วย เช่น การฟงเสียงการพดของตนเองจาก
เทปบันทึกเสียง การสังเกตตนเองจากการดูวีดีโอเทปที่บันทึกการปฏิบัติงานของตนเองไว้ และการรับ
ฟงข้อมูลย้อนกลับจากการสังเกตพฤติกรรมการสอนของผู้นิเทศ หรือผู้ท าหน้าที่นิเทศ หรือจากเพอน
ื่
ั
หรือจากนักเรียน
2. การเยี่ยมชั้นเรียนซึ่งกันและกัน เพอแลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดเห็นซึ่งกันและ
ื่
กัน อาจท าการเยี่ยมชั้นเรียนเป็นกลุ่ม หรือคณะ เพื่อสังเกตการสอนและให้สมาชิกภายในกลุ่มช่วยกัน

ื่
ให้ข้อมูลย้อนกลับ ซึ่งจะช่วยให้มองเห็นการสอนของผู้อนและการสอนของตนเองชัดเจนยิ่งขึ้น
ด้วยการเปรียบเทียบกับการสอนของตนเอง

26




3. ให้จับคู่เพื่อนที่สนิทสนมและผลัดกันสังเกตการสอนซึ่งกันและกันให้ข้อมูลย้อนกลับ
ื่
จากการสังเกตการสอนในด้านต่าง ๆ ที่ก าหนด ช่วยกันคิดและวิเคราะห์จุดที่เป็นปัญหา เพอหาทาง
แก้ไขปรับปรุงต่อไป
4. ใช้เทคนิคแบบคลินิก (Clinical Supervision) ซึ่งเป็นกระบวนการที่ต้องมีการวางแผน

การสังเกตการสอน มีการบันทึกข้อมูลและวิเคราะห์ข้อมูลอย่างเป็นระบบ แล้วให้ข้อมูลย้อนกลับ จะช่วย

ให้ทราบปัญหาข้อบกพร่องต่างๆที่จะต้องแก้ไขปรับปรุง ซึ่งการนิเทศแบบคลินิกเป็นการนิเทศที่มี
จุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาปรับปรุงการสอนและทักษะการสอนโดยเฉพาะ และที่ส าคัญที่สุดจะต้องด าเนินการ

โดยการมีการร่วมมือกันอย่างจริงจังระหว่างผู้นิเทศกับครู หรือผู้ท าหน้าที่นิเทศกับครู
ในการสังเกตการสอนต้องมีวิธีการบันทึกการสังเกตการสอนที่ดี จะบันทึกอย่างไร

ด้วยวิธีใด ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการสังเกต ประเภทของการสังเกตการสอน และการเลือกใช้

เครื่องมือที่เหมาะสม เช่น เป็น การสังเกตการสอนเชิงปริมาณ (Qualitative Observation) จะต้องระบุ
วัตถุประสงค์ชัดเจนว่า จะสังเกตพฤติกรรมอะไรบ้าง อย่างไร ใช้เครื่องมือแบบใดจึงเหมาะสม

เช่นเดียวกับการสังเกตการสอนเชิงคุณภาพ (Qualitative Observation) จะต้องระบุวัตถุประสงค์

ชัดเจน วิธีการบันทึกและเครื่องมือที่เหมาะสม ดังนั้น เครื่องมือสังเกตการสอน นอกจากจะเป็น
แบบฟอร์มลักษณะต่าง ๆ ที่มีผู้สร้างและพฒนาขึ้น และเผยแพร่ให้ใช้แล้ว ซึ่งอาจจะเป็นการจดหรือ
ั
เขียนบันทึกเหตุการณ์หรือพฤติกรรมด้วยกระดาษ ดินสอ ปากกา (Written record) ใช้การบันทึกเสียง
(Audio record) หรือด้วยการบันทึกภาพ (Videotaping) ประกอบการสังเกตและบันทึกด้วยวิธีการอนๆ
ื่
ด้วยดังตัวอย่างวิธีการสังเกตบันทึกการสอน ดังนี้

1. การบันทึกแบบพรรณนาความ (Descriptive of Narrative Record)
2. การบันทึกสั้นๆ ไม่เป็นความคิดหรือการประเมินผลใดๆ (Anecdotal Record

or Note king)
3. การบันทึกเสียงและการบันทึกภาพเหตุการณ์ทุกอย่างในห้องเรียน (Audio taping

Videotaping)

4. การจดบันทึกค าพูด ค าต่อค า ประโยคต่อประโยค ที่ก าหนด หรือค าพดที่เลือกจะ
ู
บันทึก (Selective Verbatim Recording)

5. การบันทึกแบบบันทึกการปฏิบัติงานของตนเอง (Journal Writing)

6. การบันทึกตามประเด็นค าถามที่ก าหนด (Focused Questionnaire)
7. การบันทึกโดยท าตารางบันทึกความถี่ (Frequency Tabulation)

8. การบันทึกโดยใช้แผนผังที่นั่งเตรียมไว้ (Seating Chart)

9. การบันทึกพฤติกรรมภาพที่ปรากฏโดยใช้แบบตรวจสอบรายการ (Check list)
10. การบันทึกพฤติกรรมที่เป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating scale)

27




11. การบันทึกพฤติกรรมโดยใช้แบบบันทึกที่ระบุพฤติกรรมบ่งชี้ (Performance
Indicator Recording)

อย่างไรก็ตาม การสังเกตการสอนจะบันทึกด้วยเครื่องมือหรือวิธีการใดก็ตาม การน า
ิ
ิ
เครื่องมือประเภทเครื่องอเล็กทรอนิกส์ต่างๆ เช่น เครื่องบันทึกเสียง บันทึกภาพ และฟล์มต่างๆ
มาใช้ประกอบ จะช่วยให้การบันทึกต่างๆในห้องเรียนมีความเที่ยงตรง ครบถ้วนและชัดเจนมากขึ้น

เพราะภาพที่บันทึกจะแสดงการเคลื่อนไหว และการใช้ภาษาที่สังเกตและบันทึกด้วยวิธีอนๆ
ื่
ที่ได้บันทึกไว้ด้วย ซึ่งข้อมูลต่างๆ ดังกล่าวจะมีประโยชน์ต่อการน าไปช่วยในการวิเคราะห์ผล

การสังเกตการสอนได้ละเอยดยิ่งขึ้น ที่ส าคัญการสังเกตการสอนนั้น เป็นการสังเกตที่มีจุดมุ่งหมาย
ี
ดังนั้น ผู้ท าการสังเกตหรือผู้นิเทศจะต้องรู้ว่าจะสังเกตการสอนครูในเรื่องใด ด้านใด หรือพฤติกรรม

อะไร ดังนั้น นอกเหนือจากเทคนิควิธีการ และทักษะในการสังเกตการสอนแล้ว ผู้นิเทศหรือผู้สังเกต

การสอนจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่จะสังเกตการสอนเป็นอย่างดี เช่น เทคนิควิธีการสอนต่างๆ
ทักษะการสอน รูปแบบการสอนที่มีประสิทธิภาพ นวัตกรรมต่างๆรวมทั้งพฤติกรรมการสอนที่มี

ประสิทธิภาพในด้านต่าง ๆ ของครูด้วย (วัชรา เล่าเรียนดี, 2544 : 24)

การวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้มีการสังเกตการสอนและบันทึกผลการนิเทศ เช่น บันทึก
ข้อมูลที่พบระหว่างการนิเทศ การถ่ายภาพการจัดกิจกรรมของครูผู้สอน การเรียนรู้และสืบข้อมูลของ

นักเรียน แล้วน าข้อมูลมาตรวจสอบสรุปผลการนิเทศทั้งในภาพรวม และผลการสังเกตตามตัวชี้วัดของ
การอานคิดวิเคราะห์ และเขียน คือ 1) การอาน และการหาประสบการณ์จากสื่อที่หลากหลาย
่
่
่
่
2) การอาน และการจับประเด็นส าคัญ ข้อเท็จจริง ความคิดเห็นจากเรื่องที่อาน 3) การอาน และ
่
่
่
การเปรียบเทียบแง่มุมต่างๆ 4) การอาน และการแสดงความคิดเห็นต่อเรื่องที่อาน โดยมีเหตุผล
ประกอบ 5) การอ่าน และการถ่ายทอดความคิดเห็น ความรู้สึก จากเรื่องที่อ่าน โดยการเขียน
2.1.2 การนิเทศแบบโค้ช (Coaching)
การนิเทศแบบโค้ช เป็นกระบวนการหนึ่งที่มีความส าคัญในการช่วยเหลือให้

การจัดการเรียนรู้เป็นไปอย่างมีคุณภาพ ผู้ที่มีบทบาทส าคัญ คือ ศึกษานิเทศก์ รวมทั้งเครือข่าย

ิ่
ื่
การนิเทศที่เข้ามามีส่วนร่วมในการนิเทศการสอน การด าเนินการเพอเพมศักยภาพในการจัด
การเรียนรู้ให้แก่ครูและผู้บริหารสถานศึกษา ให้สามารถจัดการเรียนรู้ได้อย่างมีคุณภาพและได้
มาตรฐาน ตลอดจนสามารถเสริมสร้างการพฒนาระบบการประกันคุณภาพภายในของสถานศึกษาให้
ั
เข้มแข็ง การน าเทคนิคการนิเทศแบบโค้ช (Coaching) มาใช้ในการนิเทศการสอน จึงเป็นวิธีการหนึ่ง
ที่จะช่วยในการพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษาให้มีประสิทธิภาพมากขึ้นได้

ั
การนิเทศแบบโค้ช (Coaching) เป็นวิธีการพฒนาสมรรถภาพการท างานของครู
โดยเน้นไปที่การท างานให้ได้ตามเป้าหมายของงาน หรือการช่วยให้สามารถน าความรู้ความเข้าใจที่มี
อยู่และหรือได้รับการอบรมมา ไปสู่การปฏิบัติได้อย่างมีประสิทธิภาพ การโค้ชมีลักษณะเป็นกระบวนการ

28




ั
มีเป้าหมายที่ต้องการไปให้ถึง 3 ประการ คือ การแก้ปัญหาในการท างาน การพฒนาความรู้ ทักษะ
หรือความสามารถในการท างาน และการประยุกต์ใช้ทักษะหรือความรู้ในการท างาน ที่ตั้งอยู่บนหลักการ

ของการเรียนรู้ร่วมกัน (Co-Construction) โดยยึดหลักว่าไม่มีใครรู้มากกว่าใคร จึงต้องเรียนไปพร้อมกัน
เพอให้ค้นพบวิธีการแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง (ส านักทดสอบทางการศึกษา ส านักงานคณะกรรมการ
ื่
การศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2553 : 2-7)

(1) การโค้ชเพื่อการรู้หนังสือและการอาน (Literacy Coaching or Reading
่
Coaching)

ค าว่า Literacy Coaching หมายถึง การโค้ชเพื่อช่วยให้มีความรู้ มีความสามารถใน
ั
ด้านใดด้านหนึ่ง เช่น การโค้ชเพอพฒนาทักษะการอาน (Reading Coaching) ซึ่งค า 2 ค านี้มีการน าไปใช้
ื่
่
แพร่หลายในโรงเรียนต่าง ๆ ซึ่งในด้านการศึกษา Literacy Coaching อาจหมายถึง การปฏิบัติงานหลาย
อย่าง เพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษาหรือเพื่อการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนในหลายวิชาๆ เป็นต้น
การโค้ชเพื่อช่วยครูพัฒนาทักษะการอ่านแก่นักเรียน ผู้ท าหน้าที่โค้ชอาจจะท าหน้าที่

สอนครูเกี่ยวกับยุทธวิธีการอ่าน การใช้แผนภูมิ แผนภาพ หรือกิจกรรมการสอนที่ช่วยให้นักเรียนเข้าใจ

ั
ในบทอ่านมากขึ้น ถ้าผู้ท าหน้าที่โค้ชเพอพฒนาการรู้หนังสือ อาจะมีความรับผิดชอบ โดยการช่วยนักเรียน
ื่
พฒนาทักษะการเขียน และทักษะการอานในทุกวิชา อาจท าหน้าที่โดยโค้ชครูบ่อยครั้งหรือไม่ท า
ั
่
ื่
การโค้ชเลยก็ได้ โค้ชเพอการพฒนาการอาน (Reading Coaching) อาจท าหน้าที่ครูปฏิบัติด้าน
ั
่
การสอนแก่นักเรียนหรือประเมินผลการเรียนของนักเรียน การโค้ชทั้ง Literacy Coaching และ
Reading Coaching อาจจะใช้สลับกันท าหน้าที่โค้ช แต่บทบาทของโค้ชเพอพฒนาการรู้หนังสือกับ
ั
ื่
โค้ชเพื่อพัฒนาการอ่านค่อนข้างชัดเจนทั้งตัวครู บทบาทและหน้าที่ เช่น ในยุคศตวรรษที่ 21 Literacy
Coaching คือ โค้ชที่มาหน้าที่ช่วยพฒนาความรู้จะต้องมีทั้งความรู้ ความสามารถด้านการอาน และ
ั
่
การอ่านออกเขียนได้ด้วยวิธีต่างๆ เป็นต้น (วัชรา เล่าเรียนดี, 2556 : 111-112)
นอกจากนี้ การโค้ชเพื่อพัฒนาความสามารถด้านการอานออกเขียนได้ (Literacy
่
Coaching) หรือการรู้หนังสือด าเนินการ ดังนี้

1. การแลกเปลี่ยนข้อมูล (Sharing Information) ระหว่างโรงเรียนที่เข้าร่วมโครงการ
2. การเตรียมความพร้อม ส าหรับการโค้ช คือ ผู้ท าหน้าที่โค้ช ครูผู้รับการโค้ช

่
จุดประสงค์ส าคัญจากการโค้ช ก็คือ ผลการเรียนรู้ด้านการอานของนักเรียนที่มาจากการสอนที่มี
ประสิทธิภาพ (Expert Teaching) ของครูที่ได้รับการโค้ช การโค้ชจึงมีจุดประสงค์เพอพฒนา ความเชี่ยวชาญ
ื่
ั
ด้านการสอน โดยมีแนวคิดเชิงระบบง่ายๆ ดังนี้

Literacy Coaching Expert Teaching Student Achievement

3. การเลือกโค้ชที่เหมาะสม โค้ชต้องมีความรู้ความสามารถสูง โดยเฉพาะ
ั
ั
ถ้าจะต้องพฒนาทักษะด้านใดด้านหนึ่ง วิธีใดวิธีหนึ่งโดยเฉพาะ เช่น โค้ชที่จะท าการโค้ช เพอพฒนา
ื่

29




สมรรถนะการสอนอานให้เป็นผู้เชี่ยวชาญการอานให้แก่ครูจะต้องมีความเชี่ยวชาญด้านการอานจริง
่
่
่
และเป็นที่ยอมรับ
ั
ั
4. พฒนาความรู้สึกเป็นเจ้าของ การพฒนาในวิชาชีพระหว่างผู้ร่วมโครงการ
ถ้าผู้มีส่วนร่วมมีความเต็มใจ ตั้งใจ กระตือรือร้น ในการเริ่มต้นในการพฒนาอย่างจริงจัง เป็นการเริ่มต้น
ั
บนรากฐานที่ดีในการพัฒนาต่อไป

5. ก าหนดความรับผิดชอบและความสัมพนธ์ต่อกันที่ชัดเจน เพราะเมื่อใด
ั
ที่ผู้บริหาร ครู และโค้ชท างานร่วมกัน ผลการเรียนของนักเรียนต้องมีการพัฒนาขึ้น

6. โค้ชต้องติดต่อปฏิสัมพันธ์กับโรงเรียนตลอดเวลา การพบปะพูดคุยกันระหว่าง
ผู้ที่เกี่ยวข้อง ทุกสัปดาห์ หรือ สองสัปดาห์ต่อครั้งอย่างต่อเนื่อง

7. โค้ชต้องรู้ว่าแหล่งความรู้มีอะไรบ้าง และเข้าถึงได้อย่างไร เช่น เว็บไซต์ต่างๆ

ศูนย์สื่อต่าง ๆ ที่โรงเรียนจะเข้าถึงได้
8. การพูดจาภาษาเดียวกัน ผู้มีส่วนร่วมทุกคนต้องพูดอธิบายในเรื่องเดียวกันได้เข้าใจ

9. การประเมินความก้าวหน้า (Assess Progress) การติดตามดูแลช่วยเหลือ

ความก้าวหน้าของครูในการใช้หลักสูตรการส่งเสริมการอาน หรือยุทธวิธีสอนจะต้องมีการเก็บบันทึก
่
ข้อมูล ครูผู้สอนและโค้ช ก็ต้องได้รับการฝึกอบรม และมีการประเมินผลความก้าวหน้า

10. มีการวางแผนเพื่อพัฒนาอย่างต่อเนื่อง
(2) การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered Coaching)

1. แนวคิด

การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered Coaching) เป็นอีกแนวคิด
หนึ่งในการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนของครู เพอให้ความส าคัญกับนักเรียนและยึดนักเรียนเป็น
ื่
ส าคัญก่อนเป็นอนดับแรก ถึงแม้ว่าเป้าหมายหลักส าคัญของการนิเทศในปัจจุบันหรือการโค้ชทุก
ั
รูปแบบจะเน้นพฒนาการของการเรียนรู้ของนักเรียนก็ตาม การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญเป็น
ั
้
แนวคิดและงานของ Diane Sweeney (2011 อางถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2556 : 323) จุดเด่นและ
ลักษณะส าคัญของการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ คือ เป็นการด าเนินการโค้ชที่โรงเรียน โดย
ความร่วมมือของโค้ชผู้บริหาร และครู เพอพฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นส าคัญ เป็นโค้ชที่มี
ื่
ั
วัตถุประสงค์ คือ ผลการเรียนรู้ของนักเรียนมากกว่าการมุ่งปรับปรุงการปฏิบัติการสอนของครู

การโค้ช แนวทางการโค้ช มุ่งสู่พฒนาการของผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกิดขึ้น ซึ่งต้องวัดได้และ
ั
ประเมินได้ชัดเจน

2. สาระส าคัญของการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ

2.1 การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ ก าหนดเป้าหมายเฉพาะ คือ พฒนา
ั
นักเรียน เป็นการร่วมมือกันของโค้ช ผู้บริหาร และครูผู้สอน

30




ั
2.2 ผู้บริหารมีบทบาทส าคัญยิ่งในการพฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนใน
โรงเรียน ซึ่งต้องมีส่วนร่วมอย่างจริงจังในการโค้ชและการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน

2.3 เป็นการวัดและประเมินผลกระทบโดยตรงที่เกิดขึ้นกับนักเรียน
อันเนื่องมาจากการโค้ช

ั
้
2.4 การพฒนาวิชาชีพด้วยการโคชภายในโรงเรียนมีหลายรูปแบบ หลายวิธีการ
ปฏิบัติใช้กันแพร่หลายต่อเนื่อง และประสบผลส าเร็จ แต่การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญจะช่วยยืนยัน
ั
ได้ว่าการโค้ชเป็นการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของครูและบุคลากรในโรงเรียน ส่งผลถึงพฒนาการของ
ผลการเรียนรู้ของนักเรียนจริง
2.5 การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ มีลักษณะและการปฏิบัติที่ชัดเจนของ

การโค้ชในโรงเรียน โดยบุคลากรในโรงเรียน เนื่องจากผู้บริหารต้องให้ความส าคัญและให้ความร่วมมือ

เพอการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน โดยตรง
ื่
3. บทบาทของผู้บริหารในการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ

3.1 ท าความเข้าใจหลักการ แนวคิด แนวปฏิบัติ ของการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็น

ส าคัญ พร้อมกับโค้ชหรือผู้ท าหน้าที่โค้ช เพราะผู้บริหารเป็นบุคคลที่จะสร้างความร่วมมือให้เกิดขึ้นกับ
คณะครูในโรงเรียน ไม่ใช่โค้ช

3.2 ผู้บริหารต้องสร้างวัฒนธรรมของการเรียนรู้ร่วมกันให้เกิดขึ้นในโรงเรียน
ื่
บุคลากรทุกคนในโรงเรียนหรือครูทุกคน และผู้บริหาร เป็นนักเรียนที่ต้องเรียนรู้ตลอดเวลา เพอ
ตอบสนองต่อความต้องการของนักเรียน

ั้
3.3 ผู้บริหารต้องมีส่วนร่วมในการโค้ชทุกขนตอนของการโค้ช ค าถาม และ
การอภิปรายร่วมกันระหว่างผู้บริหาร โค้ช และครู คือ เราต้องการให้นักเรียนของเราเรียนรู้และพฒนา
ั
เรื่องใด เราจะรู้ได้อย่างไรว่านักเรียนของเราเกิดการเรียนรู้และพฒนาตามเป้าหมาย เราจะช่วยนักเรียนที่
ั
มีปัญหาในการเรียนด้วยวิธีใหม่ ๆ อย่างไร การเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์และจุดเน้น การโค้ชจาก

ั
ั
การปรับปรุงพฒนาครูให้ได้ตามมาตรฐานการจัดการเรียนรู้ ให้เป็นการปรับปรุงพฒนานักเรียนเป็น
ส าคัญเป็นเรื่องใหม่ โค้ชท าหน้าที่โค้ชโดยล าพงไม่ได้ โรงเรียนต้องมีผู้น าเคียงข้างร่วมมือตลอดเวลา
ั
จึงจะท าให้การพัฒนาผลการเรียนของนักเรียนเพอนักเรียนโดยโรงเรียนประสบผลส าเร็จ
ื่
4. ขั้นตอนการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ

4.1 ร่วมกันระบุจุดประสงค์การเรียนรู้ หรือวิเคราะห์ข้อมูลการเรียนรู้ของ
นักเรียนที่สัมพันธ์กับมาตรฐานการเรียนรู้

4.2 วัดและประเมินผลนักเรียนก่อนเรียน โดยเปรียบเทียบกับจุดประสงค์

การเรียนรู้
4.3 จัดการเรียนการสอนที่ตอบสนองต้องความต้องการของนักเรียน

31




4.4 วัดและประเมินผลหลังเรียน เพอตรวจสอบตัดสินว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้
ื่
ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ก าหนดหรือไม่

การนิเทศแบบโค้ช ซึ่งเป็นการนิเทศที่ผู้วิจัยได้น ามาใช้ในการพฒนารูปแบบ
ั
ี
การนิเทศการจัดกิจกรรมและประเมินการอ่าน คิดวิเคราะห์ และเขยน เนื่องจากว่าการนิเทศแบบโค้ช
ผู้ที่ท าการนิเทศและผู้รับการนิเทศได้มีโอกาสใกล้ชิดกันมากกว่าการนิเทศในรูปแบบอนๆ ผู้รับ
ื่
ั
ู
ู
การนิเทศได้มีโอกาสพดแสดงความคิดเห็นอย่างเต็มที่ ส่วนใหญ่ผู้นิเทศจะเป็นฝ่ายรับฟงมากกว่าพด
ู
่
มีการแลกเปลี่ยนแสดงความคิดเห็น ซักถามพดคุยในประเด็นที่นิเทศ นอกจากนี้ในเรื่องของการอาน
คิดวิเคราะห์ และเขียน เพอพฒนาความสามารถการจัดกิจกรรมและประเมินของครูผู้สอน ส่งเสริม
ั
ื่
ความสามารถทางด้านภาษา (literacy) ความสามารถทางด้านเหตุผล (Reasoning Abilities)
โดยเน้นนักเรียนเป็นส าคัญ การนิเทศที่เหมาะสมที่สุด คือ การนิเทศแบบโค้ช
2.1.3 ทฤษฎีเกี่ยวกับการนิเทศการสอน
การนิเทศการสอน เป็นกระบวนการปฏิบัติงานร่วมกันระหว่างผู้นิเทศกับผู้รับ

ื่
ื่
ั
การนิเทศเพอที่จะพฒนาปรับปรุงคุณภาพการจัดการศึกษา และจัดการเรียนการสอนของครูเพอให้
ได้มาซึ่งประสิทธิผลในการเรียนของนักเรียน กล่าวโดยสรุปได้ว่า ในการนิเทศการสอนมีความจ าเป็น
อย่างมากที่จะต้องน าทฤษฎีเกี่ยวกับการนิเทศการสอนมาเป็นฐานคิดในการพฒนาระบบของ
ั
การนิเทศการสอน ทั้งนี้ เนื่องจากการนิเทศการสอนเป็นพฤติกรรมที่เป็นทั้งศาสตร์และศิลป์และ
มีความเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมของมนุษย์โดยตรง ดังนั้น จึงมีความจ าเป็นที่ต้องศึกษาทฤษฎีต่างๆ

ั
ที่เกี่ยวข้องกับการนิเทศการสอน เพื่อที่จะน ามาพจารณาถึงความสอดคล้องเหมาะสมในการพฒนาครู
ิ
ั
ให้ตรงกับสภาพและความต้องการในการพฒนาเทคนิคการนิเทศการสอน จากการศึกษาแนวคิด
ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการนิเทศการสอนของนักคิด นักการศึกษา และนักจิตวิทยา สามารถสรุป

สาระส าคัญของทฤษฎีต่าง ๆ ดังนี้
(1) ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง

การนิเทศการสอนมีเป้าหมาย เพอการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมโดยการช่วยเหลือ
ื่
สนับสนุน ส่งเสริมให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและการปฏิบัติงานของครู และบุคลากร
ที่เกี่ยวข้อง ให้ส่งผลถึงคุณภาพของนักเรียนและคุณภาพของการศึกษาเป็นส าคัญ ดังนั้นใน

การพัฒนารูปแบบการนิเทศการสอนในครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาหลักการ แนวคิด ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง

ของนักคิด นักการศึกษา และนักจิตวิทยา เพอเป็นพนฐานที่จะน าไปประกอบกับเทคนิคและทักษะใน
ื่
ื้
การนิเทศ อาทิเช่น Bennis, Warren G., Benne and Chin R. (1969 : 34-35), วัชรา เล่าเรียนดี
(2550 : 33-34) ได้เสนอยุทธวิธีทั่วไปของการเปลี่ยนแปลงไว้ 3 ยุทธวิธี คือ 1) ยุทธวิธีการใช้หลัก

เหตุผลและข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยมีความเชื่อว่า มนุษย์สามารถจะท าตามความสนใจของตนเองให้
ปรากฏชัดเจนได้การเปลี่ยนแปลงจึงเกิดขึ้น จากที่ตัวบุคคล กลุ่มบุคคลรู้ดีว่าตนเองมีความประสงค์

32




และเห็นว่ามีผลดีตามความสนใจของตนเอง 2) ยุทธวิธีการให้การศึกษาใหม่หรือให้ความรู้ใหม่ โดยมี
ความเชื่อว่า มนุษย์มีแรงจูงใจที่แตกต่างกัน ยึดความเป็นเหตุผล และความฉลาดของมนุษย์ โดยที่

แบบแผนการปฏิบัติใดๆจะได้รับการสนับสนุนหรือเป็นผลมาจากบรรทัดฐานทางสังคมที่บุคคลนั้น

ยอมรับและยึดเป็นแนวปฏิบัติ และ 3) ยุทธวิธีในการใช้อานาจและการควบคุม กล่าวคือ เป็นการใช้
อทธิพลของต าแหน่งหน้าที่และใช้ข้อมูลที่ไม่สามารถคัดค้านหรือปฏิเสธได้ นอกจากนี้กระบวนการ
ิ
เปลี่ยนแปลงยังประกอบด้วย 3 ขั้น คือ 1) ขั้นละลายความเคยชิน 2) ขั้นการเปลี่ยนแปลง 3) ขั้นท าให้อยู่
อย่างมั่นคง นอกจากนี้ปัจจัยที่ส่งผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลงมาจาก 2 สาเหตุ คือ สาเหตุจากภายนอก

และสาเหตุจากภายใน ซึ่งการเปลี่ยนแปลงที่มาจากภายนอกอาเป็นเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นอย่างช้าๆ สะสมจน
ท าให้เกิดการเปลี่ยนแปลง

จากลักษณะที่ส าคัญของทฤษฎี สรุปได้ว่า ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงมีลักษณะของ

การผสมผสานกัน ดังนั้นการเลือกใช้ทฤษฎี หลักการในการเปลี่ยนแปลงส าหรับการนิเทศ จ าเป็น
ื่
จะต้องรู้และเข้าใจเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในทุกองค์ประกอบ ทั้งนี้ เพอปฏิบัติหน้าที่ในการนิเทศ
ให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงสุด

(2) ทฤษฎีแรงจูงใจ
ทฤษฎีแรงจูงใจที่ได้รับการยอมรับและกล่าวขวัญกันคือ ทฤษฎีแรงจูงใจของ Maslow

และทฤษฎีแรงจูงใจของ Herzberg, F. โดยที่ Maslow ได้จ าแนก ความต้องการของมนุษย์เรียงล าดับจาก
ความต้องการพื้นฐานจนถึงความต้องการสุดยอด 5 ประการ คือ

1. ความต้องการทางด้านร่างกาย (Physiological Needs)

2. ความต้องการความปลอดภัย หรือสวัสดิภาพ (Safety Needs)
3. ความต้องการความรักและการเป็นส่วนหนึ่งของหมู่คณะ (Belongingness and

love Needs)
4. ความต้องการได้รับความนับถือจากผู้อื่น (Esteem Needs)

ั
5. ความต้องการความเป็นตัวตนเองอนแท้จริงของตนเอง และต้องการที่จะพฒนา
ั
ตนเองอย่างเต็มศักยภาพ (Self-actualization Needs) เป็นความต้องการขั้นสุดท้าย ซึ่งเป็น
ความต้องการขั้นสูงสุดของมนุษย์ ความต้องการของมนุษย์ทั้ง 5 ประเภทนี้อาจจะเกิดขึ้นพร้อม ๆ กัน

ในบางประเภท เช่น ความต้องการทางสังคม และความส าเร็จในตัวเอง หรือความต้องการทางกาย และ

ความต้องการทางสังคม
ในท านองเดียวกัน Herzberg at el. (1959 อางถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2550 : 68)
้
ได้เสนอทฤษฎีแรงจูงใจสององค์ประกอบ คือ องค์ประกอบด้านแรงจูงใจ (Motivation Factors) ได้แก่

โอกาสและความเป็นไปใน การเจริญก้าวหน้า การได้เลื่อนระดับหรือความกาวหน้าในหน้าที่การงาน
้
การได้รับการยกย่อง ยอมรับ การได้รับมอบหมายให้รับผิดชอบ และผลส าเร็จหรือการประสบผลส าเร็จ

33




ส่วนองค์ประกอบด้านสุขภาพศาสตร์ (Hygiene Factors) ประกอบด้วย เงินเดือนค่าจ้าง สภาพการท างาน
ความปลอดภัยหรือสวัสดิการในการท างาน ชีวิตส่วนตัว นโยบายของโรงเรียนและการบริหาร การนิเทศและ

เทคนิควิธีการนิเทศ ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในหน่วยงาน และฐานะหรือสถานภาพของบุคคล
้
ส่วน Mc Gregor, Douglas (1960 อางถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2550 : 68) ได้เสนอ
ข้อสมมติเกี่ยวกับมนุษย์ใน 2 ลักษณะ คือ ทฤษฎี X กล่าวว่า มนุษย์ทั่วไปมีนิสัยประจ าตัวก็คือ ไม่อยาก

ท างานและพยายามที่จะหลีกเลี่ยงงานเท่าที่จะท าได้ ต้องมีการบังคับควบคุมชี้แนะ และขู่เข็ญ
ด้วยการลงโทษ รวมทั้งไม่ชอบที่จะถูกชี้แนะ ปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงความรับผิดชอบ มีความทะเยอทะยาน

น้อย มีความต้องการความปลอดภัยมากที่สุด และทฤษฎี Y กล่าวคือ การใช้ความพยายามทางด้านร่างกาย
และจิตใจในการท างานเป็นเรื่องธรรมชาติ การควบคุมภายนอกและการท าให้หวาดกลัวโดยการลงโทษไม่ใช่

เป็นวิธีการท าให้บรรลุวัตถุประสงค์ขององค์กรการมีข้อผูกมัดกับจุดประสงค์ในการท างานเป็นวิธีการให้

รางวัลชนิดหนึ่งซึ่งมีความเกี่ยวข้องกับความส าเร็จ มนุษย์สามารถเรียนรู้ได้ภายใต้ภาวการณ์ที่เหมาะสม
ื่
ความสามารถในการใช้จิตนาการ ความจริงใจ ความคิดสร้างสรรค์ เพอแก้ไขปัญหาภายในองค์กรจะเป็นไป
อย่างกว้างขวาง ไม่ใช่ภายในขอบเขตจ ากัด

จากการศึกษาทฤษฎีแรงจูงใจ สรุปได้ว่า ในการนิเทศงานจ าเป็นต้องค านึงถึง
ธรรมชาติของมนุษย์ที่แท้จริง และความต้องการของผู้รับการนิเทศ หรือครูตามความต้องการพนฐาน
ื้
ในขั้นความต้องการที่จะรู้สึกว่าตัวเองมีค่า และความต้องการที่รู้จักตนเองอย่างแท้จริงและ
ความต้องการที่จะพฒนาตนเองอย่างเต็มศกยภาพ ซึ่งต้องอาศัยทฤษฎีแรงจูงใจต่างๆ มาประกอบกับ
ั
ั
การปฏิบัติงานนิเทศด้วย โดยมุ่งเน้นทั้งด้านงานและจิตใจ รวมทั้งการสร้างบรรยากาศในการปฏิบัติงานด้วย

(3) ทฤษฎีการสื่อสาร
การติดต่อสื่อสารมีความจ าเป็นและส าคัญต่อการนิเทศการสอน เพราะการนิเทศ

ื่
การสอนเป็นการปฏิบัติงานเพอช่วยครูในการสอนที่ต้องอาศัยการติดต่อสื่อสารซึ่งกันและกัน
การติดต่อสื่อสารเกิดขึ้นในทุกองค์กรอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ เนื่องจากกระบวนการพด มีองค์ประกอบที่
ู
ั
ู
ู
ส าคัญ คือ 1) ผู้พด 2) ค าพด 3) ผู้ฟง คือ ผู้พด ค าพด ผู้ฟง มีจุดเน้นที่การกระท าของ
ั
ู
ู
ผู้ส่งและผู้รับซึ่งท าหน้าที่อย่างเดียวกันและเปลี่ยนบทบาทกันไปมาในการเข้ารหัสสาร การแปล
ความหมาย และการถอดรหัสสาร
นอกจากนั้น วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 165) กล่าวว่าการสื่อสาร เป็นการสื่อ
ความหมายระหว่างกัน ในการนิเทศการสอนจึงเป็นเรื่องส าคัญ เพราะผู้นิเทศนั้นจะต้องท างานร่วมกับ
ครู ต้องพดคุยปรึกษาหารือกัน ทั้งเป็นแบบทางการและไม่เป็นทางการอยู่ตลอดเวลา มีจุดเน้นที่
ู
กระท าของผู้ส่งและผู้รับซึ่งท าหน้าที่อย่างเดียวกัน และเปลี่ยนบทบาทกันไปมาในการเข้ารหัส

การแปลความหมาย และการถอดรหัส ซึ่งในการสื่อสารนั้นจะต้องตอบค าถามต่อไปนี้ให้ได้ คือ ใคร
ู
พดอะไร โดยวิธีการและช่องทางใด ไปยังใคร ด้วยผลอะไร จากค าถามดังกล่าว สรุปว่าการพฒนา
ั

34




ทฤษฎีการสื่อสารโดยมีประเด็นที่พิจารณาว่าผู้ส่งจะส่งสารอย่างไร และผู้รับจะแปลความหมาย และมี
การโต้ตอบสารนั้นอย่างไร เรียกว่าทฤษฎี S M C R ประกอบด้วย ผู้ส่ง (Source) ข้อมูลข่าวสาร

(Message) ช่องทางในการส่ง (Channel) ผู้รับ (Receiver) อนเป็นองค์ประกอบส าคัญของการ
ั
สื่อสาร

จากการศึกษาทฤษฎีการสื่อสาร สรุปได้ว่า ในการนิเทศการสอนในโรงเรียนนั้น

บรรยากาศโรงเรียนแบบเปิด วัฒนธรรมโรงเรียนที่เออต่อการเรียนรู้ การปฏิบัติงานร่วมกัน
ื้
การยอมรับซึ่งกันและกัน มีความส าคัญต่อการนิเทศให้บรรลุผลส าเร็จ รวมทั้งการติดต่อสื่อสารต่อกัน

ที่มีประสิทธิผล ย่อมสร้างความเข้าใจตรงกันที่ส าคัญที่สุด คือ การสื่อสารที่ดีต่อกัน
(4) ทฤษฎีมนุษย์สัมพันธ์

นักคิดนักการศึกษา และนักจิตวิทยาได้กล่าวถึง ทฤษฎีมนุษย์สัมพนธ์ของ Elton
ั
้
Mayo (อางถึงใน Sergiovanni and Stratt 1988 : 8-10) ได้ศึกษาถึงพฤติกรรมของมนุษย์ใน
การท างานที่ไม่ได้ขึ้นอยู่กับปัจจัยทางด้านเศรษฐกิจหรือการจูงใจทางด้านการเงินเท่านั้น

แต่ยังขึ้นอยู่กับความต้องการทางด้านจิตใจ หรือเรื่องราวทางด้านสังคมที่ไม่ได้เกี่ยวกับการเงินโดยตรง

ด้วยและยังศึกษาถึง “Hawthorne Studies” ในประเด็นปัจจัยด้านปทัศถานทางสังคม พฤติกรรม
ของคนถูกก าหนดตามสัมพันธภาพในกลุ่ม และผู้น าอย่างไม่เป็นทางการ

้
ส่วน Maslow (1954 อางถึงใน Glickman, Gordon and Ross-Gordon 1995 :
156) มีแนวคิดที่มุ่นเน้นกระบวนการในการจูงใจ (Process Theory of Motivation)

เพอหาค าตอบว่าจะมีวิธีการจูงใจอย่างไรที่จะท าให้คนมีพฤติกรรมตามที่เราต้องการได้ ซึ่งน ามาเป็น
ื่
ั
หลักทางด้านมนุษย์สัมพนธ์ ตามทฤษฎีล าดับความต้องการของ Maslow’s Hierarchy of Needs
Theory บนสมมติฐาน 3 ข้อ คือ 1) บุคคลคือสิ่งมีชีวิตที่มีความต้องการ 2) ความต้องการ

ถูกเรียงล าดับตามความส าคัญจากความต้องการพนฐานไปจนถึงความต้องการที่ซับซ้อน
ื้
และ3) บุคคลจะก้าวสู่ความต้องการในระดับต่อไปเมื่อความต้องการระดับต่ าลงมาได้รับ

การตอบสนองแล้ว

(5) ทฤษฎีภาวะผู้น า
ในการนิเทศการสอน ผู้นิเทศจะต้องใช้ภาวะผู้น าในการนิเทศอย่างเหมาะสม

เพอให้การนิเทศประสบผลส าเร็จและบรรลุตรงตามเป้าหมาย ดังนั้น ผู้นิเทศจะต้องรู้และเข้าใจ
ื่
เกี่ยวกับภาวะผู้น า ประเภทผู้น า และการใช้ภาวะผู้น าในการส่งเสริมเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม
การปฏิบัติงานของครู ให้ส่งผลถึงคุณภาพของนักเรียนมากที่สุด เกี่ยวกับเรื่องนี้ Mc Gregor, Douglas

้
(1960 อางถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี, 2550 : 58) ได้กล่าวถึงลักษณะของผู้น า ตามแนวทฤษฎี X และ
ทฤษฎี Y และได้เสนอข้อสมมติฐานเกี่ยวกับมนุษย์ใน 2 ลักษณะ คือ ทฤษฎี X กล่าวว่า มนุษย์ทั่วไปมี
นิสัยประจ าตัวก็ คือ ไม่อยากท างานและพยายามที่จะหลีกเลี่ยงงานเท่าที่จะท าได้ ต้องมีการบังคับ

35




ควบคุมชี้แนะ และขู่เข็ญด้วยการลงโทษ รวมทั้งไม่ชอบที่จะถูกชี้แนะ ปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยง
ความรับผิดชอบ มีความทะเยอทะยานน้อย มีความต้องการความปลอดภัยมากที่สุด และทฤษฎี Y

กล่าวคือ การใช้ความพยายามทางด้านร่างกายและจิตใจในการท างานเป็นเรื่องธรรมชาติ การควบคุม
ภายนอกและการท าให้หวาดกลัวโดยการลงโทษไม่ใช่เป็นวิธีการท าให้บรรลุวัตถุประสงค์ขององค์กร

การมีข้อผูกมัดกับจุดประสงค์ในการท างานเป็นวิธีการให้รางวัลชนิดหนึ่งซึ่งมีความเกี่ยวข้องกับ

ความส าเร็จ มนุษย์สามารถเรียนรู้ได้ภายใต้ภาวการณ์ที่เหมาะสม ความสามารถในการใช้จินตนาการ
่
้
ความจริงใจ ความคิดสร้างสรรค์ เพอแกไขปัญหาภายในองค์กรจะเป็นไปอย่างกว้างขวาง ไมใช่ภายใน
ื่
ขอบเขตจ ากัด
้
นอกจากนั้น Hersey P. and Blanchard K. (1977 อางถึงใน วัชรา เล่าเรียนดี,
2550 : 65) ได้เสนอรูปแบบภาวะผู้น า 4 แบบ ซึ่งเน้นพฤติกรรมการท างาน (Task Behavior) กับ

ั
พฤติกรรมความสัมพนธ์ระหว่างบุคคล (Relationship Behavior) คือ 1) ให้ความส าคัญกับงานสูง
และให้ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลต่ า จัดเป็นการใช้ภาวะผู้น าแบบเผด็จการ 2) ให้ความส าคัญกับงาน

และให้ความสัมพนธ์ระหว่างบุคคลสูง จัดเป็นการใช้ภาวะผู้น าแบบประชาธิปไตย 3) ให้ความส าคัญ
ั
ั
กับความสัมพนธ์ระหว่างบุคคลสูง และความส าคัญกับงานต่ า และ4) ให้ความส าคัญกับงานและให้
ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลต่ า จัดเป็นการใช้ภาวะผู้น าแบบปล่อยปละละเลย

จะเห็นได้ว่าทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับความส าเร็จของการนิเทศ ย่อมขึ้นอยู่กับ
ความสามารถ และรูปแบบของความเป็นผู้น า โดยการรู้จักในสิ่งจูงใจเป็นเครื่องกระตุ้นใน

การปฏิบัติงาน การให้ความร่วมมือ ดังนั้น ภาวะผู้น า จึงเป็นเทคนิคหนึ่งที่จ าเป็นของผู้น าและผู้นิเทศ

จะต้องเลือกใช้ทั้งรูปแบบภาวะผู้น าให้เหมาะสมกับคนและกลุ่มคน
(6) ทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่

พฒนาการของผู้ใหญ่ในด้านการเรียนรู้และความเจริญก้าวหน้านั้น เป็นไป
ั
ตามล าดับขั้นตอน โดยเฉพาะการเปลี่ยนแปลงการเรียนรู้ของผู้ใหญ่จ าเป็นต้องค านึงถึงการ

ั
เปลี่ยนแปลงลักษณะของความรู้ ความสามารถ ความสัมพนธ์ของผู้ใหญ่กับสภาพแวดล้อมด้วย และ
ผู้ใหญ่แต่ละคนจะมีระดับความคิดรวบยอดที่แตกต่างกันตามล าดับ เกี่ยวกับเรื่องนี้ วัชรา เล่าเรียนดี
ั
(2550 : 38) ได้ให้แนวคิดในการพฒนาความคิดรวบยอดของผู้ใหญ่ ดังนี้ คือ 1) ความคิดรวบยอด
ระดับต่ าเป็นบุคคลที่มีความสามารถในการคิดที่เป็นรูปธรรม เช่น สามารถประเมินสิ่งต่างๆ ด้วย

เกณฑ์ธรรมดาง่ายๆ ไม่สามารถนิยามปัญหาได้ จ าเป็นต้องแสดงวิธีท าให้ดูหรือแสดงวิธีการแก้ปัญหา
ให้ดูเป็นตัวอย่าง 2) ความคิดรวบยอดระดับปานกลาง เป็นบุคคลที่มีความสามารถในการคิด

เชิงนามธรรมได้มากขึ้น ได้แก่ อธิบายหรือนิยามปัญหาได้ และคิดวิธีแกปัญหาที่เหมาะสมได้ในจ านวน
้
ที่จ ากัด แต่ยังไม่มีการวางแผนแกปัญหาที่ชัดเจน 3) ความคิดรวบยอดระดับสูง เป็นบุคคลที่มีลักษณะ

36




เป็นนักคิดที่ละเอยดลออ สามารถคิดเชิงนามธรรมระดับสูง เป็นตัวของตัวเอง เชื่อมั่นในตัวเอง
ี
มีความรู้ มีความยืดหยุ่น และมีความสามารถในการบูรณาการเรื่องต่างๆ เข้าด้วยกันได้

กล่าวโดยสรุป ผู้ใหญ่ที่มีความคิดรวบยอดระดับสูงจะมีลักษณะการเรียนรู้ที่
แตกต่างกันจากผู้ใหญ่ที่มีความคิดรวบยอดระดับต่ า โดยเฉพาะในประเด็นกระบวนการจัดการเรียนรู้

และเทคนิควิธีการที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ นอกจากนั้นการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ยังมีความสัมพนธ์
ั
เกี่ยวโยงกับการนิเทศและผู้นิเทศโดยตรง ดังนั้นหากผู้นิเทศที่มีความรู้เกี่ยวกับผู้ใหญ่ พฒนาการของ
ั
ผู้ใหญ่และแนวทางการพฒนาการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ก็จะช่วยให้การนิเทศการสอนของครู
ั
เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการเรียนการสอนให้มีคุณภาพมากขึ้น ซึ่งสอดคล้องกับการนิเทศแบบ
พัฒนาการของ Glickman at el. (2004 อ้างในวัชรา เล่าเรียนดี, 2550 : 36-37) ที่ให้ความส าคัญกับ

ครู และการเลือกใช้วิธีการนิเทศที่เหมาะสมกับครูแต่ละแบบ

ั
ในการนิเทศการสอนความรู้เกี่ยวกับผู้ใหญ่และแนวทางการพฒนาผู้ใหญ่
หากผู้นิเทศมีความรู้ เกี่ยวกับผู้ที่จะท าการช่วยเหลือแนะน าหรือร่วมปฏิบัติงานด้วย ก็จะช่วยท าให้

การด าเนินการนิเทศเป็นไปได้ง่าย และมีแนวโน้มจะประสบผลส าเร็จมากกว่าการไม่มีความรู้เกี่ยวกับ

ั
ผู้ใหญ่หรือครูเลย นอกจากนั้นยังเป็นการส่งเสริมให้ครูมีความก้าวหน้า มีการพฒนาการ และส่งผลถึง
ผลการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งวัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 37, 141-142), Glickman at el. (1995 :

80-81), ชิดชงค์ ส.นันทนาเนตร (2549 : 94-96), Wiles, Jon and Joseph B. (2004 : 152 – 153),
ั
Knowles, M.S., Holtion and Swanson (1998 : 64-68) ได้สรุปหลักการส่งเสริมและพฒนาการ
เรียนรู้ของผู้ใหญ่ ดังนี้

1) ต้องค านึงถึงความต้องการที่จะรู้หรือความต้องการเรียนรู้ของผู้ใหญ่แต่ละ
บุคคลเป็นหลัก

2) การเรียนรู้ของผู้ใหญ่ อาศัยความรู้เดิมและประสบการณ์ที่ได้สั่งสมมาเป็น
พื้นฐานในการเรียนรู้

3) สภาพแวดล้อมและความพร้อมในการเรียนรู้ ผู้ใหญ่ต้องการความสะดวกสบาย

เหมาะสม ตลอดจนได้รับความไว้วางใจและการให้เกียรติผู้เรียน
4) ความคิดรวบยอดเกี่ยวกับตนเอง ผู้ใหญ่มองตนเองว่าเป็นบุคคลที่มี

ความรับผิดชอบต่อชีวิตของตนเอง

5) เป้าหมายการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ผู้ใหญ่จะมีแนวโน้มจะมุ่งเป้าหมายการเรียนรู้ใน
เรื่องที่เกี่ยวข้องกับวิถีชีวิตเพื่อการแก้ปัญหา

6) การเรียนรู้ของผู้ใหญ่เกิดจากแรงจูงใจภายในมากกว่าแรงจูงใจภายนอก

37




จากหลักการส่งเสริมและพฒนาการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ สรุปได้ว่า ผู้ใหญ่มีล าดับของ
ั
การเรียนรู้จากรูปธรรมไปสู่นามธรรม ดังนั้นในการนิเทศการสอนจึงต้องอาศัยความรู้ ความเข้าใจใน

เรื่องการเรียนรู้ของผู้ใหญ่และการพัฒนาการของผู้ใหญ่ควบคู่ไปกับการให้ความรู้ที่เกี่ยวกับการนิเทศ
2.1.4 แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนารูปแบบ

ผู้วิจัยได้ศึกษาหลักการแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบ และการพัฒนารูปแบบ ดังนี้

(1) ความหมายของรูปแบบ
ั
ค าศัพท์ในภาษาองกฤษที่ใช้เรียกรูปแบบมี 2 ค า คือ Model และ Paradigm
ซึ่งสงัด อทรานันท์ (2530 : 11) ได้อธิบายว่า ทั้ง 2 ค านี้ น าไปใช้แตกต่างกัน โดยค าว่า Model
ุ
ใช้กับทฤษฎีหรือสิ่งที่เกิดขึ้นครั้งแรก แต่หากเป็นการน าไปประยุกต์ใช้ หรือดัดแปลงจากของเดิม

เรียกว่า Paradigm แต่ในปัจจุบันนิยมใช้ค าว่า Model ทั้งในกรณีทฤษฎีหรือสิ่งที่เกิดขึ้นครั้งแรก และ

ในกรณีการน าไปประยุกต์ใช้ ค าว่ารูปแบบหรือ Model ตามพจนานุกรมของ Webster (1970 : 913)
ได้ให้ความหมายแบ่งออกเป็น 4 ประการด้วยกัน ได้แก่ 1) แบบจ าลองที่ลอกเลียนแบบย่อส่วนจาก

วัตถุของจริง ตัวต้นแบบ รูปแบบแรกเริ่ม แบบสมมุติ หุ่นจ าลอง หุ่นขี้ผึ้ง 2) บุคคลหรือสิ่งของที่ได้รับ

การยกย่องให้เป็นมาตรฐานของความยอดเยี่ยม 3) วิถีทางหรือแบบแผน 4) บุคคลที่เป็นแบบให้แก่
ศิลปิน ช่างภาพ หรือนางแบบแสดงเครื่องแต่งกาย ค านี้ในภาษาไทยมีค าอน ๆ ที่ใช้เรียกใน
ื่
ความหมายเดียวกันกับรูปแบบ เช่น ต้นแบบ ตัวแบบ แบบจ าลอง ซึ่งนักวิชาการทางการศึกษาหลาย
ท่านได้อธิบายความหมายรูปแบบ ดังนี้

รูปแบบ หมายถึง แผนผัง แผนภูมิหรือหุ่นจ าลอง ซึ่งมีลักษณะการจ าลองสภาพ

ความเป็นจริงของปรากฏการณ์ เพื่ออธิบายความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนขององค์ประกอบหรือปรากฏการณ์
ื่
ต่าง ๆ เพอให้เข้าใจได้ง่ายขึ้น (สงัด อทรานันท์ (2530 : 11), วิชัย วงษ์ใหญ่ (2537 : 41), Stoner,
ุ
Jame A. F. and Wankel, Charles. (1986 : 12) รูปแบบจึงเป็นรูปธรรมทางความคิดที่เป็นนามธรรม
ั
มีลักษณะเป็นโครงสร้างทางความคิด ที่แสดงองค์ประกอบและความสัมพนธ์ขององค์ประกอบที่ส าคัญ
ของสิ่งที่ศึกษา หรือสิ่งที่บุคคลใช้ในการหาค าตอบ ความรู้ และความเข้าใจในปรากฏการณ์ต่างๆ

วิจิตรา ปัญญาชัย (2543 : 74), ทิศนา แขมมณี (2545 : 1)
สรุปว่า รูปแบบหมายถึง โครงสร้างของความคิดที่แสดงองค์ประกอบต่างๆ และ

ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบเหล่านั้น

(2) ประเภทของรูปแบบ
Keeves (1988, อางถึงใน วิจิตรา ปัญญาชัย 2543 : 74) จ าแนกประเภท
้
รูปแบบทางการศึกษาและสังคมศาสตร์ ออกเป็น 4 ประเภท ดังนี้

1. รูปแบบเชิงเทียบเคียง (Analogue Model) เป็นรูปแบบที่ใช้ในการอุปมาอปไมย
ุ

38




ื่
เทียบเคียง ในการอธิบายปรากฏการณ์ที่เป็นนามธรรม เพอสร้างความเข้าใจเชิงรูปธรรม โดยใช้
หลักการเทียบเคียงโครงสร้างของรูปแบบให้สอดคล้องกับลักษณะข้อมูลหรือความรู้ที่มีอยู่

ซึ่งองค์ประกอบของรูปแบบต้องมีความชัดเจน สามารถน าไปทดสอบข้อมูลเชิงประจักษ์ได้
2. รูปแบบเชิงข้อความ (Semantic Model) เป็นรูปแบบที่ใช้ภาษาเป็นสื่อ

ในการบรรยาย หรืออธิบายปรากฏการณ์ที่ศึกษาด้วยภาษา แผนภูมิ หรือรูปภาพ เพอให้เห็น
ื่
โครงสร้างทางความคิด องค์ประกอบและความสัมพันธ์ขององค์ประกอบของปรากฏการณ์นั้นๆ
3. รูปแบบเชิงคณิตศาสตร์ (Mathematical Model) เป็นรูปแบบที่ใช้สมการทาง

คณิตศาสตร์ แสดงความสัมพันธ์ของตัวประกอบหรือตัวแปร


4. รูปแบบเชิงสาเหตุ (Causal Model) เป็นรูปแบบที่พัฒนามาจากการวิเคราะห์

เส้นทาง (path analysis) ร่วมกับหลักการสร้างรูปแบบเชิงข้อความ โดยอาศัยทฤษฎีที่เกี่ยวข้องหรือ
งานวิจัยที่มีมาแล้ว น ามาแสดงความสัมพันธ์เชิงเหตุและผลระหว่างตัวแปร ซึ่งสามารถทดสอบได้

(3) ลักษณะของรูปแบบที่ดี

้
Keeves (1988 อางถึงใน วิจิตรา ปัญญาชัย, 2543 : 75) ได้สรุปลักษณะของ
รูปแบบที่ดี ดังนี้

1. ประกอบด้วยความสัมพันธ์เชิงโครงสร้างระหว่างตัวแปรแต่ละตัว
2. น าไปสู่การท านายผล ซึ่งสามารถตรวจสอบได้ด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์

ั
3. อธิบายโครงสร้างความสัมพนธ์เชิงเหตุผลได้อย่างชัดเจน สามารถพยากรณ์
และอธิบายปรากฏการณ์ได้ด้วย
4. น าไปสู่การสร้างแนวคิดใหม่ หรือความสัมพันธ์ใหม่ในเรื่องที่ศึกษา

5. ลักษณะรูปแบบของเรื่องใด ๆ ควรขึ้นกับกรอบทฤษฎีของเรื่องนั้นๆ
(4) แนวคิดการออกแบบและพัฒนารูปแบบ

การออกแบบระบบการเรียนการสอน เป็นกระบวนการหนึ่งที่ส าคัญ โดยการน า

วิธีการเชิงระบบ (System Approach) มาใช้ในการด าเนินงานให้เกิดประสิทธิภาพและประสิทธิผล
สูงสุด ทั้งนี้เนื่องจาก“ระบบ”ช่วยให้การด าเนินงานต่างๆ เกิดสัมฤทธิผลตามเป้าหมาย (ทิศนา แขมมณี,

2550 : 197) ระบบเป็นกลุ่มองค์ประกอบที่เชื่อมโยงซึ่งกันและกัน มุ่งไปสู่จุดหมายเดียวกัน ดังนั้น

การน าวิธีเชิงระบบไปใช้กับการออกแบบจะช่วยท าให้เกิดประสิทธิภาพในการน าไปสู่จุดมุ่งหมายทาง
การศึกษาได้มากยิ่งขึ้น นอกจากนี้การตรวจสอบข้อมูลที่ป้อนกลับสู่ระบบเป็นการควบคุมการท างาน

ของระบบท าให้การพฒนาการจัดการเรียนการสอนเกิดขึ้นอย่างคล่องตัวและราบรื่น Kruse (2007 : 1)
ั
แบบจ าลองที่ใช้ในการออกแบบทางการศึกษามีอยู่มากมาย ในที่นี้ผู้วิจัยได้ทบทวนแบบจ าลอง
เชิงระบบ 2 ระบบ ดังนี้

39




1. แบบจ าลองการออกแบบระบบการเรียนการสอน The ADDIE Model
เป็นแบบจ าลองที่ใช้วิธีการเชิงระบบ ประกอบด้วย ขั้นตอนต่าง ๆ 5 ขั้นตอน Kruse (2007 : 1) คือ

1.1 ขั้นตอนการวิเคราะห์ (Analysis) วิเคราะห์ความต้องการจ าเป็น และ
ขอบเขตในการจัดการเรียนการสอน

1.2 ขั้นตอนการออกแบบ (Design) ระบุกิจกรรมการเรียนรู้ การประเมิน

การเรียนรู้ การเลือกสื่อ และวิธีการจัดการเรียนการสอน
ั
ั
ั
1.3 ขั้นตอนการพฒนา (Development) พฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ การพฒนา
นวัตกรรมที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้และพัฒนาเครื่องมือวัดและประเมินผล
1.4 ขั้นตอนการน าไปใช้ (Implementation) เป็นการน าแผนการจัด

การเรียนรู้ นวัตกรรม และเครื่องมือวัดผลการเรียนไปใช้ในสถานการณ์จริง

1.5 ขั้นตอนการประเมินผล (Evaluation) ประเมินแผนการจัดการเรียนรู้
ทุกระดับส าหรับการน าไปใช้ในครั้งต่อไป


แผนภาพที่ 2.2 แบบจ าลอง The ADDIE Model

Analysis Design Development Implementation Evaluation



ที่มา : Kevin Kruse. Instruction to Instructional Design and the ADDIE Model. (Online). Accessed

19 June 2007. Available from http : www.elearninggurn.com/articles/art1_1.htm.
2. แบบจ าลองการออกแบบระบบการสอนของ Dick et al. (2005 : 56)

ประกอบด้วยองค์ประกอบส าคัญทั้งสิ้น 10 องค์ประกอบ คือ
2.1 ก าหนดเป้าหมายการเรียนการสอน (Identify Instructional Goals)

ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนแรกของการออกแบบในแบบจ าลองนี้ เป็นการก าหนด

ว่าต้องการให้นักเรียนสามารถท าอะไรได้บ้างเมื่อเรียนจบบทเรียนแล้ว เป้าหมายการเรียนการสอน
อาจได้มาจากบัญชีรายการเป้าหมาย ได้มาจากการวิเคราะห์การปฏิบัติงาน (Performance

analysis) การวิเคราะห์ความต้องการจ าเป็น (Needs Assessment) จากประสบการณ์

การปฏิบัติงานที่พบว่าเป็นเรื่องยากส าหรับนักเรียน หรือเป็นความต้องการในการเรียนรู้ในสิ่งใหม่
2.2 วิเคราะห์การเรียนการสอน (Analyze Instruction)

หลังจากการก าหนดเป้าหมายการเรียนการสอนแล้ว เป็นขั้นที่ต้องวิเคราะห์

ว่าจะต้องด าเนินการต่อไปอย่างไร หากก าหนดเป้าหมายไว้เช่นนั้น ด้วยการวิเคราะห์ไปทีละล าดับ
ขั้นตอน และในขั้นตอนสุดท้ายของการวิเคราะห์การเรียนการสอน เป็นการก าหนดว่า ทักษะ ความรู้

40




และเจตคติที่รู้จักกันในชื่อว่า พฤติกรรมน าเข้า (Entry Behavior) อะไรบ้างที่นักเรียนต้องสามารถท า
ได้ก่อนที่จะเริ่มการเรียนการสอนครั้งนี้

2.3 วิเคราะห์นักเรียนและบริบท (Analyze learners and Contexts)
นอกจากการวิเคราะห์เป้าหมายการเรียนการสอนแล้ว ยังมีการวิเคราะห์ที่

ต้องด าเนินการไปแบบคู่ขนาน คือ การวิเคราะห์นักเรียนและบริบท ที่จะช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้

ทักษะและบริบทต่าง ๆ ที่จะต้องใช้ ลักษณะต่าง ๆ เช่น ทักษะ ความชอบ เจตคติของนักเรียนจะถูก
ก าหนดด้วยคุณลักษณะของสถาบัน และแหล่งฝึกทักษะ ข้อมูลที่ส าคัญเหล่านี้จะมีผลต่อความส าเร็จ

ในแต่ขั้นตอนของแบบจ าลอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขั้นการพัฒนากลยุทธ์การสอน
2.4 เขียนวัตถุประสงค์เชิงปฏิบัติ (Write Performance Objective)

ขั้นตอนนี้ขึ้นอยู่กับขั้นการวิเคราะห์การเรียนการสอน และพฤติกรรมน าเข้าที่

ระบุไว้ เป็นการเขียนระบุให้ชัดเจนว่า นักเรียนจะสามารถท าอะไรได้บ้างในด้านความรู้และการปฏิบัติ
เมื่อสิ้นสุดการเรียนการสอนแล้ว ข้อความที่เขียนขึ้นนี้ได้มาจากทักษะที่ระบุไว้ในขั้นการวิเคราะห์

ั
การเยนการสอน ขั้นตอนนี้จึงเป็นการระบุทักษะที่ต้องเรียนรู้ เงื่อนไขที่ต้องปฏิบัติในการพฒนาทักษะ
และเกณฑ์ที่บ่งชี้การบรรลุความส าเร็จ
2.5 พัฒนาเครื่องมือประเมินผล (Develop Assessment Instrument)

ขั้นตอนการพัฒนาเครื่องมือประเมินผลนี้ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ทได้ก าหนดไว้
ี่
เครื่องมือที่พัฒนาขึ้นต้องสอดคล้องกับวัตถุประสงค์ดังกล่าว คือสามารถวัดความสามารถของนักเรียน

ได้ตรงตามความต้องการ จุดเน้นหลัก คือ ทักษะที่ระบุในวัตถุประสงค์กับทักษะที่ต้องการประเมินมี

ความสอดคล้องกัน
2.6 พัฒนากลยุทธ์การสอน (Develop Instructional Strategy)

เป็นการก าหนดกลยุทธ์ที่ต้องใช้ในการสอน เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ กลยุทธ์
จะเป็นองค์ประกอบของการส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน ได้แก่ 1) กิจกรรมก่อนเรียน 2) การน า

เสนอเนื้อหา 3) การมีส่วนร่วมของนักเรียน และ 4) การประเมินผลและติดตามกิจกรรมการเรียน

กลยุทธ์ควรอยู่ภายใต้ทฤษฎีการเรียนรู้ และผลการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ ลักษณะของสื่อ อปกรณ์
ุ
การเรียนที่ต้องใช้ในการจัดการเรียนการสอน เนื้อหาที่จะสอน และลักษณะของนักเรียน สิ่งเหล่านี้ใช้

ุ
ั
ส าหรับ การพฒนา การเลือกใช้วัสดุอปกรณ์และแผนการสร้างปฏิสัมพนธ์ในห้องเรียน สื่อการสอน
ั
การเรียนรู้โดยใช้เทคโนโลยี เช่น เว็ปไซด์ หรือหน่วยการเรียนต่างๆ
2.7 พัฒนาและเลือกสื่อการเรียนการสอน (Develop and select Instructional

materials)

เป็นขั้นตอนของการใช้กลยุทธ์การสอนในการก าหนดการจัดการเรียน
ั
การสอน อนประกอบด้วย คู่มือนักเรียน สื่อการเรียนการสอน และการประเมินผล (สื่อการเรียน

41




การสอน รวมถึงสื่อทุกชนิด เช่น คู่มือครู หน่วยการเรียนรู้ เครื่องฉายภาพข้ามศีรษะ วีดีโอเทป
คอมพิวเตอร์ เว็บเพจ ส าหรับการเรียนทางไกล ฯลฯ) การตัดสินใจเลือกสื่อขึ้นอยู่กับชนิดของผลลัพธ์

การเรียนรู้และการเข้าถึงสื่อเหล่านั้น
2.8 ออกแบบและประเมินผลระหว่างการเรียนการสอน (Design and

Conduct Formation Evaluation of Instruction)

หลังจากการออกแบบการสอนเรียบร้อยแล้ว จึงเป็นขั้นของการประเมินผล
โดยการรวบรวมข้อมูลที่ใช้เพื่อระบุวิธีการปรับปรุงการเรียนการสอน การประเมินผลระหว่างการเรียน

การสอนนี้ แบ่งออกเป็น 3 ประเภทด้วยกัน คือ การประเมินผลรายบุคคล การประเมินกลุ่มย่อย และ
การประเมินผลการทดสอบภาคสนาม (Field-trial Evaluation) แต่ละประเภทของการประเมินผล

ท าให้ผู้ออกแบบต้องเตรียมแบบประเมินที่แตกต่างกันออกไปส าหรับใช้ในการปรับปรุงการเรียนรู้

2.9 ทบทวนการจัดการเรียนการสอน (Revise Instruction)
ขั้นตอนสุดท้ายของการออกแบบและกระบวนการพัฒนา (และเป็นขั้นแรก

ของการเริ่มต้นใหม่ของกระบวนการ) คือ ขั้นการทบทวนการจัดการเรียนการสอน ข้อมูลจาก

ื่
การประเมินเพื่อพฒนาการเรียนรู้ถูกสรุปและตีความเพอระบุประสบการณ์ที่แตกต่างกันของนักเรียน
ั
ในการบรรลุวัตถุประสงค์ และบ่งบอกถึงปัจจัยที่ท าให้การจัดการเรียนการสอนไม่มีประสิทธิภาพ เส้น
ื่
ที่ลากเชื่อมไปยังขั้นตอนต่าง ๆ ซึ่งข้อมูลจากการประเมินเพอพฒนาการเรียนการสอนไม่ได้น าไปใช้
ั
ี
เพยงการปรับปรุงการสอนเท่านั้น แต่ยังใช้ส าหรับการตรวจสอบซ้ าถึงความเชื่อถือได้ของ
การวิเคราะห์การเรียนการสอน แต่เป็นข้อสมมติฐานเกี่ยวกับพฤติกรรมน าเข้า และคุณลักษณะของ

นักเรียนและอาจจ าเป็นต่อการตรวจสอบซ้ าเกี่ยวกับวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมและการจัด
แบบทดสอบ

2.10 ออกแบบและการประเมินผลภายภายหลังการเรียนการสอน (Design
and Conduct Summative Evaluation)

แม้ว่าการประเมินผลภายหลังการเรียนการสอน เป็นการรวบรวมการประเมิน

ประสิทธิภาพของการเรียนการสอน แต่โดยทั่วไปไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการออกแบบขั้นตอน
นี้เป็นการประเมินค่า หรือคุณค่าของการเรียนการสอน และปรากฏเฉพาะหลังจากการสอนเสร็จสิ้น

ั
และได้ประเมิน เพอการพฒนาการเรียนการสอนในระหว่างกระบวนการเรียนการสอนเรียบร้อยแล้ว
ื่
และเป็นการทบทวนการบรรลุถึงมาตรฐานที่ผู้ออกแบบได้ก าหนดไว้

42




แผนภาพที่ 2.3 แบบจ าลองการออกแบบระบบการเรียนการสอน

ี
แบบจ าลองการออกแบบระบบการเรยนการสอน


การทบทวน
ี
การจัดการเรยน
การ การสอน
วิเคราะห์

การเรยน
ี
การสอน
การก าหนด การเขียน การพัฒนา การพัฒนากล การพัฒนาและ การออกแบบ

ิ
ื่
ื่
ื
้
เปาหมาย วัตถ ุ เครองมอ ื ยุทธ์การสอน เลอกสอการ และประเมนผล

ิ
ี
การเรยน ประสงค์ ประเมนผล เรยน ระหว่าง
ี
ิ
ี

การสอน เชงปฏิบัต ิ การสอน การเรยน
การสอน
การวิเคราะห ์
ี
ผู้เรยนและ
บรบท
ิ
การออกแบบ
และ
ิ
การระเมนผล
หลังการเรยน
ี
การสอน

th
ที่มา Dick et al., The Systematic of Instruction 6 ed. (Boston : Pearson, 2005)


2.1.5 แนวคิดเกี่ยวกับความพึงพอใจ
มีนักวิชาการหลายท่านได้ให้ความหมายเกี่ยวกับความพึงพอใจ ดังนี้
ศุภสิริ โสมเกตุ (2544 : 49) ; สุพจน์ ศรนารายณ์ (2548 : 5) กล่าวว่า ความพงพอใจ
ึ
หมายถึง ความรู้สึกนึกคิดหรือเจตคติส่วนบุคคลที่มีต่อการท างานหรือการปฏิบัติกิจกรรมในเชิงบวก
ดังนั้นความพอใจในการเรียนรู้ จึงหมายถึง ความรู้สึกพอใจ ชอบใจในการร่วมปฏิบัติกิจกรรม
ั
การเรียนการสอนและต้องการด าเนินกิจกรรมนั้นๆ จนบรรลุผลส าเร็จ อนมีผลสืบเนื่องมาจาก
องค์ประกอบหรือปัจจัยอน ๆ ในการปฏิบัติงาน เช่น ลักษณะงาน สภาพแวดล้อมในการท างาน
ื่
ประโยชน์ ค่าตอบแทนและอื่นๆ ถ้าองค์ประกอบต่างๆ สามารถตอบสนองต่อความต้องการของบุคคล
ึ
ได้เหมาะสมก็จะมีผลให้เกิดความพงพอใจ บุคคลจะมีความพงพอใจมากหรือน้อยขึ้นอยู่กับ
ึ
ความต้องการของแต่ละบุคคล และองค์ประกอบที่เป็นสิ่งจูงใจในที่มีอยู่ในงานนั้นด้วย นอกจากนี้แล้ว

Applewhite P.B. (1965 : 6), Good C.V. (1973 : 13), Wolman B.B. (1973 : 384) กล่าวว่า
ึ
ความพงพอใจ หมายถึง ความพงพอใจที่เป็นผลมาจากความสนใจ และเป็นความสุขที่ได้รับจาก
ึ

43




ื่
สภาพแวดล้อมทางกายภาพในการท างาน ความสุขในการท างานร่วมกับเพอน การมีทัศนคติที่ดีต่อ
งานและความพอใจเกี่ยวกับรายได้ซึ่งเป็นเจตคติของบุคคล

ึ
สรุปความพงพอใจ คือ สภาพความรู้สึกนึกคิดหรือเจตคติในทางที่ดีของบุคคลที่มี
ต่อการให้บริการด้านใดด้านหนึ่ง เป็นพฤติกรรมทางด้านอารมณ์ของมนุษย์ที่เกิดขึ้นจากภายในจิตใจ

ของบุคคล ได้แก่ ความชอบ ความสบายใจ ความสุขใจต่อการได้รับสิ่งที่ต้องการ มีความพอใจ

มีความกระตือรือร้นที่จะปฏิบัติกิจกรรมอย่างต่อเนื่อง เพื่อให้การด าเนินกิจกรรมนั้นบรรลุผลส าเร็จ


2.2 การประกันคุณภาพการศึกษา
การศึกษาเป็นกระบวนการที่ท าให้คนมีความรู้และคุณสมบัติต่าง ๆ ที่ช่วยให้คนนั้นอยู่รอด

ในโลกได้ เป็นประโยชน์ต่อตนเอง ครอบครัวและสังคมส่วนรวม (สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ

สยามบรมราชกุมารี, 2545) คุณภาพการศึกษาจึงสะท้อนถึงคุณภาพคนที่เป็นผลผลิตของการจัด
การศึกษา ในบริบทของสังคมไทยปัจจุบัน รูปแบบการศึกษาส่วนใหญ่จะเป็นการศึกษาในระบบ

ดังนั้น สถานศึกษาจึงเป็นหน่วยงานหลักที่มีหน้าที่ในการจัดการศึกษา โดยเฉพาะในระดับการศึกษา

ขั้นพื้นฐาน
ในสถานการณ์ปัจจุบันสถานศึกษาส่วนใหญ่ ยังมีความเหลื่อมล้ าแตกต่างกัน ทั้งในด้าน

งบประมาณ คุณภาพ บุคลากรหรือแม้แต่ปัจจัยด้านผู้เรียน รวมทั้งปัจจัยเอออน ๆ เช่น ความ
ื้
ื่
ร่วมมือของคณะกรรมการสถานศึกษา การสนับสนุนจากชุมชน หน่วยงานหรือองค์กรที่อยู่ใกล้เคียง
ื้
สถานศึกษา และการติดตามช่วยเหลืออย่างใกล้ชิดจากส านักงานเขตพนที่การศึกษาหรือหน่วยงาน
ต้นสังกัด สิ่งเหล่านี้ล้วนส่งผลกระทบต่อคุณภาพการจัดการศึกษา อกทั้งปัจจุบันสถานศึกษามีอสระ
ี
ิ
ั
ในการบริหารจัดการศึกษาด้วยตนเอง มีการพฒนาหลักสูตรสถานศึกษาตามบริบทและความต้องการ
ของตนเอง คุณภาพผู้เรียนและคุณภาพในการบริหารจัดการจึงมีความแตกต่างกัน พระราชบัญญัติ
การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 จึงก าหนดให้หน่วยงานต้น

สังกัด และสถานศึกษาจัดให้มีระบบการประกันคุณภาพภายในของสถานศึกษา อนน าไปสู่การ
ั
ื้
ก าหนดให้มีมาตรฐานการศึกษาขั้นพนฐานขึ้น ประกอบกับได้มีการประกาศใช้กฎกระทรวงการ
ประกันคุณภาพการศึกษา พ.ศ. 2561 และกระทรวงศึกษาธิการมีการประกาศให้ใช้มาตรฐาน

ื้
การศึกษาระดับปฐมวัย ระดับการศึกษาขั้นพนฐาน และระดับการศึกษาขั้นพนฐานศูนย์การศึกษา
ื้
พิเศษ พ.ศ. 2561 ลงวันที่ 6 สิงหาคม 2561 ส าหรับให้สถานศึกษาใช้เป็นแนวทางด าเนินงานเพอ
ื่
การประกันคุณภาพภายในของสถานศึกษา และเตรียมการส าหรับการประเมินคุณภาพภายนอก

ซึ่งจะท าให้เกิดความมั่นใจแก่ผู้มีส่วนเกี่ยวข้องทุกฝ่ายว่าการจัดการศึกษาของสถานศึกษามีคุณภาพได้

ุ
มาตรฐาน และคงรักษาไว้ซึ่งมาตรฐานจากการด าเนินงานประกันคณภาพภายในของสถานศกษา
ึ

44




2.2.1 ความส าคัญและความจ าเป็นในการก าหนดมาตรฐานการศึกษา
ึ
มาตรฐานการศึกษาเป็นข้อก าหนดเกี่ยวกับคุณลักษณะและคุณภาพที่พงประสงค์ที่
ื่
ต้องการให้เกิดขึ้น ในสถานศึกษาทุกแห่ง มาตรฐานถูกก าหนดขึ้นเพอใช้เป็นหลักเทียบเคียงส าหรับ
การส่งเสริมและก ากับดูแล การตรวจสอบ การประเมินผลและการประกันคุณภาพการศึกษา

(ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพนฐาน, 2548) มาตรฐานในบริบทนี้จึงเป็นมาตรฐานที่
ื้
มุ่งเน้นการพัฒนาคุณภาพการศึกษาโดยองค์รวม การก าหนดให้มีมาตรฐานการศึกษาท าให้เกิดโอกาส
ที่เท่าเทียมกันในการพฒนาคุณภาพเพราะสถานศึกษาทุก แห่งรู้ว่าเป้าหมายการพฒนาที่แท้จริงอยู่ที่
ั
ั
ใด การก าหนดให้มีมาตรฐานการศึกษาจึงเป็นการให้ความส าคัญกับ การจัดการศึกษา 2 ประการ
ได้แก่ 1) สถานศึกษาทุกแห่งมีเกณฑ์เปรียบเทียบกับมาตรฐานซึ่งเป็นมาตรฐาน เดียวกัน 2)

มาตรฐานท าให้สถานศึกษาเข้าใจชัดเจนว่าจะพัฒนาคุณภาพการศกษาไปในทิศทางใด
ึ
นอกจากนี้ การก าหนดมาตรฐานยังเป็นการก าหนดความคาดหวังที่ชัดเจนให้กับ
่
ครู ผู้บริหาร พอแม่ ผู้ปกครอง ชุมชนและหน่วยงานต่างๆ ที่มีส่วนเกี่ยวข้องในการจัดการศึกษา
ซึ่งเป็นแนวทางหนึ่งในการร่วม มือรวมพลังเพอให้เกิดคุณภาพการศึกษาตามเป้าหมายที่ก าหนด
ื่
มาตรฐานการศึกษาจึงเป็นจุดเริ่มต้นของการพฒนาทุนมนุษย์และเป็นเป้าหมายส าคัญที่สุดที่ผู้มีส่วน
ั
เกี่ยวข้องทุกฝ่าย ทุกคนต้องรับรู้และปฏิบัติงานในหน้าที่ที่รับผิดชอบให้บรรลุถึงเป้าหมายตาม

มาตรฐานการศึกษาที่ก าหนดและร่วมรับผิดชอบต่อผลการจัดการศึกษาที่เกิดขึ้น (accountability)
มาตรฐานการศึกษามีประโยชน์ต่อบุคคลที่เกี่ยวข้อง ดังนี้

1. ผู้เรียน ท าให้เกิดการปรับปรุงและพฒนาตนเองตามความคาดหวังของสังคม
ั
และประเทศชาติว่าต้องการคนที่มีคุณลักษณะที่พงประสงค์อย่างไร จะท าอย่างไรจึงจะเป็นผู้มี
ึ
คุณสมบัติตามที่มาตรฐานการศึกษาก าหนด

2. ครู ใช้มาตรฐานเป็นกรอบแนวทางในการออกแบบการเรียนการสอนที่เน้น
ผู้เรียนเป็นส าคัญและ เป็นแนวทางในการพัฒนาตนเองตามคุณลักษณะและคุณสมบัติตามมาตรฐานที่

ก าหนดเพื่อให้ผู้เรียนมีคุณภาพตามที่มาตรฐานก าหนดไว้

3. ท้องถิ่นและสถานศึกษา ใช้มาตรฐานเป็นแนวทางร่วมมือกันในการจัด
การศึกษาให้บรรลุเป้าหมายตามที่ตั้งไว้

4. พอแม่ผู้ปกครอง ประชาชนและผู้น าชุมชน ใช้มาตรฐานเป็นเครื่องมือสื่อสาร
่
ให้ประชาชนได้รับทราบกระบวนการจัดการศึกษา การจัดการเรียนการสอนที่จะท าให้คนไทยใน
ื่
ท้องถิ่นเข้าใจและเข้ามามีส่วนร่วมเพอให้การจัดการศึกษาช่วยยกระดับคุณภาพผู้เรียนให้ได้ตาม
มาตรฐานที่ก าหนด

45




5. ประเทศชาติ ใช้มาตรฐานเป็นเครื่องมือที่ท าให้ทุกองค์กรประกอบของระบบ
การศึกษาขับเคลื่อน ไปพร้อมๆ กัน สู่เป้าหมายเดียวกัน และท าให้เกิดภาพการจัดการศึกษาที่มี

ความหมาย
แนวคิดในการก าหนดมาตรฐานการศึกษาขั้นพื้นฐาน

จากการศึกษางานวิจัย บทความ บทสัมภาษณ์ผู้น าทางการศึกษา ผู้บริหารดีเด่น

ตลอดจนการแสดงความคิดเห็นของกลุ่มบุคคลทั่วไป สรุปได้ว่า สถานศึกษาที่จัดการศึกษาได้อย่างมี
ประสิทธิภาพ มีสิ่งส าคัญที่บ่งบอกได้อย่างชัดเจนหลายประการ ได้แก่ มีการก าหนดภารกิจของ

ั
สถานศึกษาที่ชัดเจน มีการก ากับติดตามงานสม่ าเสมอ ความสัมพนธ์ระหว่างสถานศึกษาบ้านและ
ชุมชนมีความใกล้ชิดและไว้วางใจกัน มีการตั้งความ คาดหวังของผลส าเร็จไว้สูง มีความเป็นผู้น า

ด้านการจัดการเรียนรู้อย่างมืออาชีพ ทั้งครูและผู้บริหารมีการสร้างโอกาสในการเรียนรู้และให้เวลา

ผู้เรียนในการท างานกลุ่มมากขึ้น จัดสิ่งแวดล้อมที่จ าเป็นอย่างมีระเบียบ สะอาด และปลอดภัย มี
การจัดหลักสูตรที่ชัดเจนสอดคล้องกับเป้าหมาย ใช้กลวิธีในการประเมินที่หลากหลาย จัดการเรียน

การสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนมีความสนใจ กระตือรือร้นในการที่จะเรียนรู้ จัดบรรยากาศที่ส่งเสริม

ั
ความเป็นเลิศทางวิชาการ ขจัดสิ่งที่เป็นอปสรรคส าหรับความสัมพนธ์กับผู้ปกครองและชุมชน
ุ
พฒนางานอยู่บนพนฐานของการวิจัย ใช้แหล่งเรียนรู้ที่มีอยู่อย่างเต็มที่และวางแผนงานอย่างมี
ั
ื้
ประสิทธิภาพ จากแนวคิดในการจัดการศึกษาและพฒนาคุณภาพการศึกษาดังกล่าว ประกอบกับ
ั
ื้
แนวคิดในการพัฒนามาตรฐานการศึกษาขั้นพนฐานว่าต้องเป็นมาตรฐานที่ปฏิบัติง่าย ประเมินได้จริง
กระชับและจ านวนน้อยแต่สามารถสะท้อนคุณภาพการศึกษาได้จริง ข้อมูลที่ได้เกิดประโยชน์ในการ

พฒนาการศึกษาทุกระดับ ตั้งแต่ระดับสถานศึกษา ระดับเขตพนที่การศึกษา ระดับหน่วยงานต้น
ื้
ั
สังกัดและระดับชาติ ดังนั้นการก าหนดมาตรฐานจึงเน้นที่คุณภาพของผู้เรียน คุณภาพของ
กระบวนการบริหารและการจัดการและคุณภาพของกระบวนการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียน
เป็นส าคัญ โดยมีแนวคิดในการก าหนดมาตรฐานในด้านต่าง ๆ ดังนี้

1. แนวคิดในการก าหนดมาตรฐานด้านคุณภาพของผู้เรียน

คุณภาพผู้เรียนที่สังคมต้องการ ได้ระบุไว้อย่างชัดเจนในพระราชบัญญัติ
ิ่
การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพมเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 มาตรา 6 ที่ว่า “การ
จัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งร่างกาย จิตใจ (หมายถึง สุขกาย

สุขใจ) สติปัญญา ความรู้ (หมายถึง เป็นคนเก่ง) และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการ
ื่
ด ารงชีวิตสามารถอยู่ร่วมกับผู้อนได้อย่างมีความสุข (หมายถึงเป็นคนดีของคนรอบข้างและสังคม)”
และในมาตรา 7 ที่ว่า “ในกระบวนการเรียนรู้ต้องมุ่งปลูกฝัง จิตส านึกที่ถูกต้องเกี่ยวกับการเมือง การ

ปกครองในระบอบประชาธิปไตยอนมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข รู้จักรักษาและส่งเสริม สิทธิ
ั
หน้าที่ เสรีภาพ เคารพกฎหมาย ความเสมอภาคและศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ มีความภูมใจในความ

46




เป็นไทย รู้จักรักษาผลประโยชน์ส่วนร่วมและของประเทศชาติ รวมทั้งส่งเสริมศาสนา ศิลปะ
ั
วัฒนธรรมของชาติ การกีฬา ภูมิปัญญาท้องถิ่น ภูมิปัญญาไทยและความรู้อนเป็นสากล ตลอดจน
อนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม มีความสามารถในการประกอบอาชีพ รู้จักพงตนเอง มี
ึ่
ื่
ความคิด ริเริ่มสร้างสรรค์ ใฝ่รู้และเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่อง” นอกจากนี้เพอให้ก้าวทันกระแส
การเปลี่ยนแปลง ในยุคที่ความรู้และเทคโนโลยีเจริญขึ้นอย่างรวดเร็ว กระทรวงศึกษาธิการในยุคของ

การปฏิรูปการศึกษาใน ทศวรรษที่ 2 (พ.ศ. 2552 – 2561) ได้ประกาศวิสัยทัศน์เกี่ยวกับคนไทยยุค
ใหม่ว่าคนไทยยุคใหม่ต้องได้ เรียนรู้ตลอดชีวิต มีสติรู้ทัน มีปัญญารู้คิด มีสมรรถนะและมีคุณธรรม

รับผิดชอบต่อครอบครัว ประเทศชาติและเป็นพลเมืองที่ดีของโลก ซึ่งสอดรับกับจุดมุ่งหมายของ
ั
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพนฐาน พทธศักราช 2551 ที่ได้มุ่งพฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี มี
ุ
ื้
ปัญญา มีความสุข มีศักยภาพในการศึกษาต่อและการประกอบอาชีพ ดังนั้นในการก าหนด
ั
ื้
มาตรฐานการศึกษาระดับการศึกษาขั้นพนฐาน ด้านคุณภาพของผู้เรียน จึงมุ่งเน้นที่การพฒนา
ผู้เรียนให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ โดยได้ก าหนดมาตรฐานการศึกษาย่อย จ านวน 2 ด้าน ได้แก่ 1)
ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และ 2) ด้านคุณลักษณะที่พงประสงค์ของผู้เรียน ด้าน
ึ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมุ่งเน้นคุณภาพมาตรฐานขั้นต้นในระดับ “ปานกลาง” ที่การมีความสามารถ
ในการอาน การเขียน การสื่อสารและ การคิดค านวณ รวมทั้งการมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตาม
่
หลักสูตรสถานศึกษา ส่วนคุณภาพมาตรฐานขั้นสูง ได้แก่ ระดับ “ดี” “ดีเลิศ” และ “ยอดเยี่ยม”
จะมุ่งเน้นไปที่คุณภาพมาตรฐานในระดับที่แตกต่างกันในเรื่องการมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์

คิดอย่างมีวิจารณญาณ อภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดและการแก้ปัญหา การมีความสามารถในการ

สร้างนวัตกรรม การมีความ สามารถในการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร และการมี
ความรู้ ทักษะพนฐานและเจตคติที่ดีต่องานอาชีพ ส าหรับด้านคุณลักษณะที่พงประสงค์ของผู้เรียน
ื้
ึ
มุ่งเน้นคุณภาพมาตรฐานขั้นพนฐานในระดับ “ปานกลาง” ที่การมีคุณลักษณะและค่านิยมที่ดีตามที่
ื้
สถานศึกษาก าหนด และการมีสุขภาวะทางร่างการและจิตสังคม ส่วนคุณภาพมาตรฐานขั้นสูง

ได้แก่ ระดับ “ดี” “ดีเลิศ” และ “ยอดเยี่ยม” จะมุ่งเน้นไปที่คุณภาพมาตรฐานในระดับที่แตกต่างกัน

ในเรื่องความภูมิในในท้องถิ่นและความเป็นไทย รวมทั้งการยอมรับที่จะอยู่ร่วมกันบนความแตกต่าง
และหลากหลาย

2. แนวคิดในการก าหนดมาตรฐานด้านกระบวนการบริหารและการจัดการ

การจัดการศึกษาของสถานศึกษามีองค์ประกอบที่ส าคัญ 4 ด้าน ได้แก่ ด้าน
การบริหารคุณภาพของสถานศึกษา ด้านการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการของสถานศึกษา ด้าน

การพัฒนาครูและบุคลากร และด้านการจัดสภาพแวดล้อมและการบริการ ด้านการบริหารคุณภาพ

ของสถานศึกษาเน้นที่การบริหารจัดการคุณภาพโดยรวม โดยให้ความส าคัญกับการก าหนดเป้าหมาย
ั
วิสัยทัศน์และพนธกิจของสถานศึกษา รวมทั้งระบบบริหารจัดการคุณภาพของสถานศึกษาที่มี