ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม

ทฤษฎีการเรียนรู้
กลุ่มปัญญานิยม

ความหมายกลมุ่ ปญั ญานยิ ม

เมย์ มาตาวี (May matavee, 2559, ออนไลน)์ กลา่ ววา่ ปญั ญานยิ มหรือกลุ่มความรู้ความเขา้ ใจ หรือบางครัง้
อาจเรียกวา่ กล่มุ พทุ ธนิ ยิ ม เป็นกลุ่มทเี่ นน้ กระบวนการทางปัญญาหรอื ความคิด นักคิดกลุม่ น้เี ชอื่ ว่าการเรียนรู้
ของมนุษย์ไมใ่ ชเ่ รอ่ื งของพฤติกรรมท่ีเกิดจากกระบวนการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเพยี งเทา่ นัน้ การเรียนรู้ของมนษุ ย์
มีความซับซ้อนย่งิ ไปกว่านนั้ การเรยี นรู้เป็นกระบวนการทางความคิดทเี่ กดิ จากการสะสมข้อมลู การสร้าง
ความหมาย และความสัมพนั ธ์ของข้อมลู และการดงึ ข้อมลู ออกมาใชใ้ นการกระทาและการแก้ปัญหาต่างๆ การ
เรียนรเู้ ปน็ กระบวนการทางสติปญั ญาของมนุษย์ในการทจ่ี ะสรา้ งความรูค้ วามเขา้ ใจใหแ้ ก่ตนเอง ซง่ึ ทฤษฎี
ปญั ญานยิ มน้ี เกิดขึ้นจากแนวคิดของชอมสก้ี (Chomsky) ชอมสก้เี ช่อื วา่ พฤติกรรมมนษุ ยน์ ้นั เปน็ เร่ืองของ
ภายในจติ ใจ มนุษย์ไม่ใชผ่ ้าขาวทเ่ี มอ่ื ใสส่ อี ะไรลงไปก็จะกลายเปน็ สนี ้ัน มนษุ ย์มีความนกึ คดิ มอี ารมณจ์ ิตใจและ
ความร้สู กึ ภายในทแ่ี ตกตา่ งกันออกไป ดังนน้ั การออกแบบการเรียนการสอนก็ควรที่จะคานึงถงึ ความแตกต่าง
ภายในของมนษุ ย์ด้วย

ทฤษฎกี ารเรียนรขู้ องกลุม่ เกสตลั ท์ (Gestal Theory)

เอษณ ยามาล,ี นนั ทา เดชธรรมฤทธิ์ และ อิสยาภรณ์ พิทยาภรณ์ (2561, ออนไลน์ ) ได้กล่าววา่ นักจิตวทิ ยา
ชาวเยอรมนั ในชว่ งปี ค.ศ.1912 มผี นู้ ากลมุ่ คือ เวอรโ์ ธเมอร์ (Wertheimer) โคหเ์ ลอร์ (Koher) คอฟฟก์ า (Kofika)
และเลวนิ (Lewin) โดยทั้งกลุ่มไดม้ แี นวคิดตรงกันว่า การเรยี นรูจ้ ะเกิดจากการจดั ประสบการณ์ท้ังหลายทอ่ี ยอู่ ยา่ ง
กระจัดกระจายให้มารวมกัน โดยหลักการเรยี นรขู้ องทฤษฎเี กสตลั ท์ไดเ้ นน้ การเรยี นรู้ทสี่ ่วนรวมมากกว่าส่วนยอ่ ย
ซึ่งจะเกิดจากประสบการณ์และการเรียนรู้

ประวตั ินักจิตวทิ ยาทีส่ าคญั

ศุภสนิ นวลจันทร์ (2563, ออนไลน)์ ใหข้ ้อมลู ประวัตนิ ักจิตวทิ ยาทสี่ าคญั ของทฤษฎีการเรยี นรูก้ ลมุ่ เกสตลั ท์ไว้ดงั น้ี
1.) แมกซ์ เวิอร์ไธเมอร์ (Max Wertheimer, 1880-1943) ชาวเยอรมนั มีอาย6ุ 3ปี เขาเปน็ ผนู้ าของกลมุ่ จิตวทิ ยา
เกสตลั ท์ เรมิ่ ก่อตง้ั ในประเทศเยอรมนั ราวปี ค.ศ. 1912 ในระยะใกล้เคยี งกบั กลุม่ พฤตกิ รรมนิยมท่กี าลังแพร่หลายและ
ได้รบั ความนิยมอยใู่ นประเทศสหรฐั อเมริกา เวิอร์ไธเมอร์เป็นผูน้ าในการคน้ ควา้ วิจยั เก่ียวกบั พทุ ธปิ ญั ญา
เขาเปน็ ผู้นาทีส่ าคัญของกลุ่มเกสตลั ทท์ ี่ไดส้ นใจท่ีจะทาการทดลองเกย่ี วกบั การรับรู้ การแกป้ ญั หา และการคดิ

ประวตั ินกั จิตวิทยาท่สี าคญั

2.) เคอรท์ คอฟกา (Kurt Koffka,1883-1941) เกิดทเี่ มืองเบอรล์ ิน ประเทศเยอรมนั มีอาย5ุ 8ปี ในปคี .ศ.1883
คอฟกาได้รบั ความทกุ ข์ทรมานจากความผดิ ปกตดิ ้านการมองเห็น(ตาบอดส)ี เขาจึงให้ความสนใจเป็นพิเศษ
เกีย่ วกบั การรบั รู้ของมนษุ ย์ การพัฒนาจติ ใจของมนุษย์ การสนับสนุนหลกั ของคอฟกาต่อจติ วิทยาคือการ
ประยกุ ต์ใชท้ ฤษฎีเกสตัลท์ เพ่อื การทาวจิ ัยเก่ยี วกับการพัฒนาทางจิตวิทยาของมนษุ ย์ แนวคิดหลักของเขาคอื
มนษุ ยม์ องโลกแบบองคร์ วมและตอบสนองต่อสิ่งเร้าในลักษณะเดยี วกัน

ประวตั นิ กั จติ วิทยาทส่ี าคญั

3.) วอลฟ์ แกง โคห์เลอร์ (Wolfgang Kohler ,1887-1967) เปน็ นกั จิตวิทยาชาวเยอรมัน มีอาย8ุ 0ปี เขาเป็น
หน่งึ ในบุคคลทีส่ าคัญทสี่ ุดในการพัฒนาโรงเรยี น Gestalt เขาเกิดทีป่ ระเทศเอสโตเนีย ในป1ี 887 ได้ทาการวจิ ยั ใน
หัวข้อสาคัญต่างๆ เช่น การเรียนรู้ การรบั รู้ และองคป์ ระกอบทางจติ อื่นๆทคี่ ล้ายกนั ผลงานทส่ี าคัญทส่ี ุดของเขา
คอื ทฤษฎีเก่ยี วกบั การเรียนร้จู ากการทดลองกับลิงชิมแปนซถี ึง4ปี เพือ่ ทดสอบถึงการหย่ังเหน็ โดยมีอุปกรณ์ตา่ งๆ
วางไวใ้ หล้ งิ ใช้เพอ่ื การนากลว้ ยมากิน เชน่ ท่อนไมแ้ ละกล่องไม้ เพื่อนามาปีนปา่ ยเอากล้วยลงมากนิ ได้

กฎการเรียนรู้

ฟองน้า ทองอยู่ (2559, ออนไลน)์ ใหข้ อ้ มลู ว่า หลกั การเรยี นร้ขู องทฤษฎกี ลมุ่ เกสตัลท์เน้นการเรียนรู้
ท่ีส่วนรวมมากกวา่ สว่ นย่อย ซงึ่ จะเกิดจากประสบการณแ์ ละการเรียนรู้เกิดข้นึ จาก 2 ลกั ษณะ

1.การรบั รู้ (Perception) เป็นการแปลความหมายจากการสัมผัสด้วยอวัยวะรบั สัมผัสทัง้ 5 ส่วน
คอื หู ตา จมูก ล้ินและผวิ หนงั สว่ นการรับร้ทู างสายตาจะประมาณรอ้ ยละ 75 ของการรับรู้ท้ังหมด ดังน้นั กล่มุ
เกสตัลทจ์ งึ จดั ระเบยี บการรบั รโู้ ดยการแบ่งเป็นกฎย่อยๆ ซงึ่ เรียกว่า กฎแหง่ การจดั ระเบียบ (The Law of
Organization) ประกอบด้วย

1.1 กฎแหง่ ความชัดเจน ( Law of Pragnanz ) คือ การรบั รทู้ ีด่ จี ะต้องมีความชัดเจนและแนน่ อนเพราะผเู้ รยี น
มีประสบการณเ์ ดิมที่แตกต่างกัน
เม่อื ตอ้ งการใหม้ นษุ ยเ์ กิดการรบั รู้ ในส่งิ เดียวกนั ตอ้ งกาหนดองคป์ ระกอบขนึ้ 2 สว่ น คือ
ภาพหรอื ข้อมลู ที่ตอ้ งการใหส้ นใจ เพื่อเกดิ การเรียนรู้ในขณะนนั้ (Figure)
ส่วนประกอบหรือพ้นื ฐานของการรบั รู้ (Background or Ground) เป็นสงิ่ แวดลอ้ มทป่ี ระกอบอยูใ่ นการเรยี นรู้น้ัน ๆ
บางครั้ง Figure อาจเปลยี่ นเปน็ Ground และ Ground อาจเปลี่ยนเป็น Figure ก็ได้ ถา้ ผ้สู อนหรอื ผู้นาเสนอ เปลีย่ น
สงิ่ ที่ตอ้ งการใหผ้ ู้เรยี น หรอื กลุ่มเป้าหมายเบนความสนใจไปตามทตี่ นตอ้ งการ โปรดดภู าพต่อไปน้ี



1.2 กฎแหง่ ความคล้ายคลึง (Law of Similarity) เปน็ การวางหลกั การเรยี นรู้ในสิ่งทีค่ ล้ายคลงึ กันเพ่อื จะได้รู้ว่า
สามารถจดั เขา้ กล่มุ เดียวกัน

1.3 กฎแหง่ ความใกลช้ ิด (Law of Proximity) เป็นการกลา่ วถึงว่าถ้าสงิ่ ใดหรือสถานการณใ์ ดที่มคี วามใกล้ชิดกนั
ผเู้ รยี นมีแนวโน้มท่จี ะรับร้สู ิ่งน้ันไว้แบบเดียวกนั

1.4 กฎแห่งความต่อเน่อื ง (Law of Continuity) คือ สิ่งเร้าทมี่ ที ศิ ทางในแนวเดียวกันซึง่ ผูเ้ รยี นจะรบั รวู้ ่า
เป็นพวกเดียวกัน

1.5 กฎแหง่ ความสมบรู ณ์ (Law of Closer) คอื ส่งิ เรา้ ที่ขาดหายไปผ้เู รียนจะสามารถรับรใู้ หเ้ ปน็ ภาพสมบูรณ์ได้
โดยอาศัยประสบการณเ์ ดิม

กฎการเรียนรู้

2.การหยั่งเห็น (INSIGHT) เปน็ การเกิดความคิดแวบขึน้ มาทนั ทีทนั ใดในขณะทปี่ ระสบปญั หา โดยการ
มองเห็นแนวทางในการแกป้ ัญหาต้งั แต่เริม่ แรก เปน็ ขัน้ เปน็ ตอนจนสามารถแก้ปญั หานนั้ ได้ เป็นการมองเห็น
สถานการณใ์ นแนวทางใหม่ๆขึน้ โดยเกดิ จากความเขา้ ใจและความรู้สกึ ทมี่ ีต่อสถานการณว์ ่าไดย้ ินได้ค้นพบ
แล้วผูเ้ รยี นจะสามารถมองเหน็ ชอ่ งทางการแกไ้ ขปัญหาขน้ึ ไดใ้ นทนั ทีทันใด

การทดลอง

วชิ าภาส สังขะเพส (2559, ออนไลน)์ กลา่ วว่าการทดลองการเรยี นรู้โดยการหยงั่ รู้ของโคห์เลอร์ (KOHLER’S INSIGHT LEARNING
EXPERIMENT) โคหเ์ ลอร์ ไดท้ าการทดลองการเรยี นร้โู ดยการหยงั่ เห็นกบั ลงิ ชิมแพนซีที่เขาเลย้ี งไวช้ ือ่ “สุลตา่ น” เพ่ือทาการศึกษาถงึ วิธกี าร
แก้ปญั หาของลงิ ชมิ แพนซี เพ่ือทาการพิสูจนว์ า่ การเรียนรู้นั้นเกดิ จากการหยัง่ เหน็

การทดลองคร้ังที่ 1 การทดลองครงั้ ที่ 2 การทดลองครงั้ ท่ี 3 การทดลองครงั้ ท่ี 4

การนาทฤษฎีมาประยุกตใ์ ช้ในการเรยี นการสอน

ฟองน้า ทองอยู่ (2559, ออนไลน)์ ใหข้ ้อมูลการประยุกตใ์ ช้ในการเรยี นการสอนไว้วา่
1.ผสู้ อนควรใหผ้ เู้ รยี นมองเหน็ โครงสรา้ งท้ังหมดของเน้อื หาท่จี ะสอนก่อนเพอ่ื ให้เดก็ เกดิ การรบั รเู้ ปน็ ส่วนรวมแล้วจึงคอ่ ยแยกสว่ น
ออกมาสอนเป็นตอนๆ เพ่อื เน้นให้ผูเ้ รียนเรยี นด้วยความเขา้ ใจมากกวา่ เน้นการเรยี นแบบทอ่ งจา
2.การเรยี นด้วยความเขา้ ใจตอ้ งอาศยั สอื่ ที่ชดั เจนประกอบกบั การเรยี นและตอ้ งเรยี นด้วยการปฏบิ ตั ิจริงหรอื การใหผ้ ูเ้ รยี นได้ลงมอื ทา
เอง (Learning by Doing ) ฝกึ ใหผ้ เู้ รยี นสามารถโยงความสมั พนั ธ์ระหวา่ งความรทู้ เี่ รยี นไปแลว้ กับความรทู้ ่ีเกิดขึ้นใหม่วา่ มีความ
แตกต่างหรอื คลา้ ยคลงึ กนั อย่างไรบ้าง เพ่อื เปน็ การช่วยให้ผเู้ รยี นจาได้นาน
3.ผ้สู อนควรสร้างบรรยากาศในการเรยี นทเี่ ปน็ กันเองและมีอสิ ระตอ่ การใหผ้ ู้เรียนแสดงความคดิ เหน็ อย่างเตม็ ท่ี เพ่อื ใหผ้ เู้ รียนสามารถ
มองเหน็ ถึงความสมั พันธ์ของข้อมลู และการหยง่ั เหน็

4.ผสู้ อนควรเปดิ โอกาสให้มกี ารอภปิ รายในชนั้ เรยี น
5.การกาหนดบทเรยี นควรจะตอ้ งมีโครงสรา้ งทมี่ รี ะบบเปน็ ขนั้ ตอนและเนื้อหาจะต้องมคี วามสอดคล้องต่อเน่ืองกนั
6.คานงึ ถึงเจตคตแิ ละความรู้สึกของผ้เู รยี นเป็นสาคญั พยายามจดั กิจกรรมเพ่ือนกระตนุ้ ความสนใจของผูเ้ รยี น และควรจัดหา
โอกาสให้ผเู้ รยี นรูส้ กึ ประสบความสาเร็จด้วย
7.บุคลิกภาพของผสู้ อนและความสามารถในการถา่ ยทอดจะเป็นส่งิ จงู ใจใหผ้ เู้ รียนมคี วามศรัทธาและผู้สอนเองจะสามารถไปอย่ใู น
Life space ของผู้เรยี นได้

ทฤษฎเี ครอ่ื งหมาย

มารุต พัฒผล (2561, ออนไลน์) กล่าวว่า ทฤษฎเี ครอ่ื งหมายหรอื ทฤษฎคี วามคาดหมาย (expectancytheory) พัฒนามาจากทฤษฎีการ
แสดงพฤตกิ รรมไปสจู่ ดุ ม่งุ หมายของผู้เรียน มงุ่ เนน้ การเรียนรู้ทเ่ี กิดมาจากความรู้ความเขา้ ใจ Tolman ระบุวา่ การเรียนรู้เกิดจากการใช้
เครือ่ งหมาย (sign) หรือความคาดหมาย เปน็ เครอ่ื งชีน้ าพฤติกรรมของตนเองไปสู่ การบรรลุจดุ มุง่ หมายของการเรียนรู้ การเรียนรู้โดยใช้
เครอ่ื งหมายหรือความคาดหวังเกดิ ข้นึ ได้ 3 ลักษณะ

1. การคาดหมายรางวลั (reward expectancy) มีสาระสาคัญ คือ การเรียนรเู้ กิดขน้ึ จากการได้รับการตอบสนองรางวลั ท่ี
ตนเองคาดหมาย ซึ่งรางวลั ดังกล่าวอาจจะมคี วามแตกต่างกนั ไปในผู้เรียนแต่ละบคุ คล

2. การเรยี นรู้จากจดุ เริ่มต้นไปยงั จดุ หมาย (place learning) มสี าระสาคัญ คือ การเรยี นรูข้ องผูเ้ รียนจะเริ่มจากจุดเริ่มต้นไปยงั จุดหมายท่ีต้องการ
เป็นลาดับขั้นตอน และจะมีการปรบั เปล่ียนวธิ กี ารเรียนร้ไู ปตามสถานการณ์ และเงื่อนไขต่างๆ ผเู้ รยี นจะเลือกแสดงพฤตกิ รรมการเรยี นรู้ ในสิ่งท่ี
เหน็ ว่าสามารถ ทาใหป้ ระสบความสาเรจ็ ได้ และหากประสบปญั หาอุปสรรคผเู้ รยี นจะเปลยี่ นแปลง พฤตกิ รรมทีแ่ สดงออกใหเ้ หมาะสมกบั
สถานการณ์เพื่อการบรรลุจุดมุ่งหมายในการ เรยี นรู้ของตนเอง

3. การเรยี นรูเ้ ปน็ สงิ่ ท่ีอยใู่ นตวั ผู้เรียน (latent learning) มีสาระสาคญั คอื การเรยี นรเู้ ป็นการเปลี่ยนแปลงของการร้คู ิด
(cognitive change) สงั เกตหรอื วัดโดยตรงไมไ่ ด้ แต่สงั เกตหรือวัดไดเ้ มื่อผ้เู รียนแสดงพฤตกิ รรมการเรียนรู้ ออกมา

ประวตั ินักจิตวิทยาที่สาคญั

เอด็ เวิรด์ ซี. ทอลแมน (Edward C. Tolman)
เปน็ หนึง่ ในนกั ทฤษฎีการเรยี นร้ทู ี่โดดเด่นทส่ี ุดในช่วงทศวรรษที่ 1930 และหลงั จากนัน้ แมว้ ่าเขาจะเปน็ นกั
พฤตกิ รรมนิยม แต่ทฤษฎขี องเขาได้รวมเอาองค์ประกอบทไี่ มเ่ ก่ียวกบั พฤตกิ รรมทโ่ี ดดเดน่ บางอย่างเขา้ ไว้ดว้ ยกนั
การสร้างสรรค์ท่สี าคญั ที่สุดอย่างหน่ึงของเขาคอื แนวคดิ เรอื่ ง "ตวั แปรแทรกแซง" ซึง่ เป็นแนวคดิ ทนี่ ักวจิ ยั ดา้ นการ
เรียนรคู้ นอื่นๆ นาไปใช้ในทันที ในฐานะนักการศึกษา เอ็ดเวริ ด์ ซี ทอลแมน ก็เร่มิ พัวพันกับการเมืองเก่ยี วกบั
เสรภี าพทางวิชาการ จดุ ยืนของเขาในเรอื่ งนท้ี าให้เขาได้รบั คะแนนสูงและไดร้ ับการยกยอ่ งจากผรู้ ่วมสมยั หลายคน
และเป็นประธานของสมาคมจติ วทิ ยาอุตสากรรมและองคก์ รจากในปี 1947-48 และอีกคร้งั ในปี 1952-53 หนึ่งใน
ประธานาธบิ ดีเพียงสองคนในประวตั ิศาสตร์ 70 ปีของแผนกท่ดี ารงตาแหน่งสองสมยั

การทดลองของ Tolman

การนาทฤษฎมี าประยกุ ต์ใช้ในการเรยี นการสอน

มารตุ พัฒผล (2561., ออนไลน)์ กลา่ ววา่ แนวทางการประยุกตใ์ ชท้ ฤษฎีเครอื่ งหมายในการโคช้ เพ่อื
พัฒนา การรคู้ ิดของผู้เรยี น
1. สง่ เสริมใหผ้ เู้ รยี นมเี ป้าหมายในการเรียนรู้หรือความคาดหมาย ผลลพั ธข์ องการเรยี นรเู้ ปน็ ของตนเอง
2. จดั ประสบการณ์การเรยี นรู้ทตี่ อบสนองความตอ้ งการของ ผู้เรยี นรายบุคคล เมอื่ ผเู้ รียนได้รบั การ

ตอบสนองความตอ้ งการแลว้ จะเกิดการเรียนรู้ ที่ดขี ึ้น

3. กระตุ้นให้ผู้เรียนเป็นผอู้ อกแบบการเรยี นรขู้ องตนเอง เพ่อื ให้ บรรลจุ ุดมุ่งหมายท่ตี นเอง
ตอ้ งการ และกระตุ้นให้ผ้เู รยี นวางแผนการเรียนรู้ และแก้ไข ปญั หาท่เี กิดข้ึนด้วยตนเอง

4. จัดสง่ิ เร้าใหผ้ เู้ รยี นแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ อย่างสอดคลอ้ ง กบั จุดม่งุ หมายหรอื ผลลัพธ์
ของการเรียนรู้ (learning outcomes)

ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของเพยี เจต์

ประวตั ขิ องฌอง เพยี เจต์

ความสนใจคร้ังแรกของ ฌอง เพียเจต์ นัน้ จริง ๆ แล้วเก่ยี วกับสตั ว์ ซ่งึ เขาก็ได้ตีพมิ พ์งานวิจยั
ทางวทิ ยาศาสตรง์ านแรกเกย่ี วกับนกกระจอกเผอื กในปี 2450 เม่อื อายุ 11 ปี และในปี 2463
เขาไดเ้ รม่ิ ทางานเก่ยี วกบั ชุดการทดสอบทางสตปิ ัญญา เพยี เจต์สงั เกตว่าเดก็ เล็กมกั จะทา
ผดิ พลาดในสิ่งเดมิ ๆ ซ้า ๆ ท่ีเดก็ โตไม่ทา จงึ สรปุ ไดว้ ่าเดก็ เล็กนน้ั มีความคดิ ที่แตกตา่ ง และ
ได้ใชเ้ วลาทีเ่ หลือเพื่อเรียนรู้เกย่ี วกับการพฒั นาสตปิ ญั ญาของเด็กเล็ก

เพียเจท์กล่าววา่ การพัฒนาสตปิ ัญญาและความคิดของมนุษย์จะตอ้ งอาศยั ท้ังการจัดรวบรวมและการปรบั ตวั
ดงั กล่าว ซึง่ ลกั ษณะพฒั นาการทีเ่ กิดขนึ้ จะดาเนนิ อยา่ งค่อยเปน็ คอ่ ยไป ซึ่งจะแตกต่างกนั ในแต่ละบคุ คล
โดยมอี งค์ประกอบสาคัญทเี่ สริมพัฒนาการทางสตปิ ัญญา 4 องค์ประกอบคือ

1 วุฒภิ าวะ (maturation) คือการเจริญเตบิ โตทางดา้ นสรีรวิทยามีสว่ นสาคัญอย่างยิ่งตอ่ การพฒั นาสตปิ ัญญาและความคิด โดยเฉพาะ
เสน้ ประสาทและต่อมไร้ท่อ
2 ประสบการณ์ (experience) ประสบการณเ์ ปน็ ปัจจัยที่สาคัญตอ่ การพฒั นาด้านสติปัญญา เพราะเป็นส่ิงทเี่ กดิ ขึน้ ทุกคร้ังท่ีบคุ คลมี
ปฏิสัมพนั ธ์กบั ส่งิ แวดล้อม ท้งั ประสบการณท์ ่ีเกิดจากการมี ปฏิสัมพนั ธก์ ับสิง่ แวดลอ้ มตามธรรมชาตแิ ละประสบการณ์เกีย่ วกับการคิดหา
เหตุผลและทางคณติ ศาสตร์ ซง่ึ สามารถนามาใช้แกป้ ญั หาในชวี ติ ประจาวัน

3 การถ่ายทอดความรู้ทางสังคม (social transmission) คอื การทบ่ี ุคคลไดร้ ับการถ่ายทอด ความรู้ด้านตา่ ง ๆ จากบคุ คลรอบขา้ ง เช่น พอ่ แม่ ผู้ปกครอง ครู เป็นตน้
4 กระบวนการพฒั นาสมดลุ ย์ (equilibration) คอื การควบคมุ พฤติกรรมของตนเองซง่ึ อยู่ในตัวของแตล่ ะบคุ คลเพ่อื ปรับสมดลุ ยข์ องพฒั นาการทางสตปิ ัญญาและ

ความคิดไปสูข่ นั้ ที่สูงกว่า

ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของเพยี เจต์
เพียเจต์ (Piaget) ไดศ้ ึกษาเกย่ี วกบั พัฒนาการทางดา้ นความคดิ ของเด็กวา่ มีขนั้ ตอนหรือกระบวนการอย่างไร ทฤษฎขี องเพียเจต์ตงั้ อยู่บน

รากฐานของทั้งองคป์ ระกอบทเี่ ป็นพันธุกรรม และสิ่งแวดลอ้ ม เขาอธบิ ายว่า การเรียนรขู้ องเดก็ เป็นไปตามพฒั นาการทางสติปญั ญา ซ่งึ จะมีพฒั นาการ
ไปตามวยั ตา่ ง ๆ เป็นลาดบั ขั้น พัฒนาการเป็นสิ่งท่เี ป็นไปตามธรรมชาติ ไมค่ วรทีจ่ ะเรง่ เดก็ ให้ข้ามจากพัฒนาการจากขัน้ หน่ึงไปสูอ่ กี ขั้นหนึง่ เพราะจะ
ทาให้เกดิ ผลเสียแกเ่ ด็ก

แต่การจัดประสบการณ์สง่ เสรมิ พฒั นาการของเด็กในชว่ งท่ีเด็กกาลังจะพัฒนาไปสูข่ ้นั ที่สงู กวา่ สามารถช่วยให้เดก็ พัฒนาไป
อย่างรวดเร็ว อยา่ งไรกต็ าม เพียเจตเ์ นน้ ความสาคญั ของการเขา้ ใจธรรมชาตแิ ละพฒั นาการของเดก็ มากกวา่ การกระตุ้นเด็ก
ให้มีพฒั นาการเร็วขน้ึ เพียเจต์สรุปว่า พฒั นาการของเดก็ สามารถอธบิ ายไดโ้ ดยลาดบั ระยะพฒั นาทางชีววิทยาทคี่ งท่ี แสดง
ให้ปรากฏโดยปฏิสัมพันธข์ องเด็กกับส่งิ แวดล้อม

พฒั นาการทางสติปญั ญาของบคุ คลเป็นไปตามวัยตา่ ง ๆ เปน็ ลาดับข้นั ดังนี้
1. ข้ันประสาทรบั ร้แู ละการเคล่ือนไหว (Sensori-Motor Stage) ขั้นน้ีเรม่ิ ต้งั แตแ่ รกเกดิ จนถงึ 2 ปี พฤตกิ รรมของเด็กในวยั น้ขี น้ึ อยู่กับการ

เคล่อื นไหวเป็นส่วนใหญ่ เช่น การไขวค่ วา้ การเคลื่อนไหว การมอง การดู ในวยั นี้เด็กแสดงออกทางด้านรา่ งกายให้เห็นว่ามีสตปิ ญั ญาดว้ ยการกระทา
เด็กสามารถแกป้ ัญหาได้ แม้ว่าจะไมส่ ามารถอธบิ ายได้ดว้ ยคาพูด เดก็ จะตอ้ งมโี อกาสท่ีจะปะทะกับสง่ิ แวดลอ้ มด้วยตนเอง ซึ่งถือวา่ เป็นสง่ิ จาเปน็ สาหรับ
พฒั นาการดา้ นสติปัญญาและความคิดในขั้นนี้ มีความคดิ ความเขา้ ใจของเดก็ จะก้าวหนา้ อยา่ งรวดเร็ว

2. ขั้นกอ่ นปฏบิ ัตกิ ารคดิ (Preoperational Stage) ขน้ั นี้เร่มิ ตั้งแต่อายุ 2-7 ปี แบ่งออกเป็นข้นั ยอ่ ยอีก 2 ขน้ั คอื
2.1 ข้นั กอ่ นเกดิ สงั กัป (Preconceptual Thought) เป็นขน้ั พัฒนาการของเด็กอายุ 2-4 ปี เปน็ ชว่ งทเี่ ด็กเริ่มมีเหตผุ ลเบ้อื งตน้ สามารถจะโยง

ความสัมพนั ธร์ ะหว่างเหตุการณ์ 2 เหตกุ ารณห์ รือมากกวา่ มาเปน็ เหตผุ ลเก่ียวโยงซ่ึงกันและกนั แตเ่ หตุผลของเดก็ วัยน้ียงั มขี อบเขตจากัดอยู่ เพราะเดก็ ยงั คงยึดตนเอง
เป็นศนู ยก์ ลาง คือถือความคดิ ตนเองเปน็ ใหญ่ และมองไมเ่ หน็ เหตผุ ลของผอู้ น่ื ความคิดและเหตุผลของเดก็ วยั นี้ จงึ ไม่คอ่ ยถูกต้องตามความเปน็ จริงนกั นอกจากน้ี
ความเขา้ ใจต่อสงิ่ ต่างๆ ยงั คงอยู่ในระดับเบือ้ งตน้ เชน่ เข้าใจว่าเดก็ หญงิ 2 คน ชือ่ เหมอื นกนั จะมีทุกอย่างเหมือนกนั หมด แสดงวา่ ความคิดรวบยอดของเดก็ วยั นยี้ ังไม่
พัฒนาเต็มที่ แต่พฒั นาการทางภาษาของเด็กเจรญิ รวดเร็วมาก

2.2 ขนั้ การคดิ แบบญาณหยั่งรู้ นึกออกเองโดยไมใ่ ชเ้ หตผุ ล (Intuitive Thought) เปน็ ขัน้ พัฒนาการของเดก็ อายุ 4-7 ปี ขน้ั น้เี ด็กจะเกดิ ความคดิ รวบ
ยอดเกย่ี วกบั ส่งิ ต่างๆ รวมตัวดขี ึน้ ร้จู กั แยกประเภทและแยกช้นิ ส่วนของวัตถุ เขา้ ใจความหมายของจานวนเลข เริ่มมพี ฒั นาการเก่ยี วกบั การอนรุ ักษ์
แตไ่ ม่แจม่ ชดั นกั สามารถแก้ปญั หาเฉพาะหน้าไดโ้ ดยไม่คดิ เตรยี มล่วงหน้าไว้กอ่ น รจู้ ักนาความร้ใู นสิ่งหน่งึ ไปอธิบายหรอื แก้ปญั หาอ่นื และสามารถนา
เหตผุ ลทั่วๆ ไปมาสรปุ แก้ปัญหา โดยไมว่ เิ คราะหอ์ ย่างถถี่ ว้ นเสียกอ่ นการคิดหาเหตุผลของเด็กยังขึน้ อยู่กับสง่ิ ที่ตนรับรู้ หรือสัมผัสจากภายนอก

3. ขนั้ ปฏิบตั ิการคิดด้านรูปธรรม (Concrete Operation Stage) ข้นั น้จี ะเรม่ิ จากอายุ 7-11 ปี พัฒนาการทางด้านสตปิ ญั ญาและความคิดของเดก็ วัยนี้สามารถ
สร้างกฎเกณฑแ์ ละตัง้ เกณฑ์ในการแบง่ สิง่ แวดลอ้ มออกเปน็ หมวดหม่ไู ด้ เดก็ วัยน้ีสามารถท่จี ะเขา้ ใจเหตผุ ล รจู้ ักการแก้ปญั หาสง่ิ ต่างๆ ที่เปน็ รูปธรรมได้ สามารถที่
จะเขา้ ใจเก่ยี วกับเรือ่ งความคงตวั ของสิ่งตา่ งๆ โดยทเ่ี ดก็ เข้าใจวา่ ของแขง็ หรอื ของเหลวจานวนหนึ่งแม้วา่ จะเปล่ียนรปู รา่ งไปกย็ งั มีน้าหนกั หรือปรมิ าตรเทา่ เดมิ
สามารถท่ีจะเข้าใจความสัมพนั ธข์ องสว่ นยอ่ ย สว่ นรวม ลกั ษณะเด่นของเด็กวัยนีค้ อื ความสามารถในการคดิ ย้อนกลบั นอกจากนนั้ ความสามารถในการจาของเด็ก
ในช่วงน้มี ีประสทิ ธภิ าพขึน้ สามารถจดั กลุม่ หรอื จดั การไดอ้ ยา่ งสมบูรณ์ สามารถสนทนากับบคุ คลอ่นื และเขา้ ใจความคิดของผ้อู นื่ ได้ดี

4. ขนั้ ปฏิบัตกิ ารคิดด้วยนามธรรม (Formal Operational Stage) น้จี ะเร่ิมจากอายุ 11-15 ปี ในขนั้ น้พี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาและความคิดของ
เด็กวัยนี้เปน็ ขั้นสุดยอด คือเด็กในวัยนจี้ ะเรมิ่ คิดแบบผใู้ หญ่ ความคิดแบบเดก็ จะสน้ิ สดุ ลง เดก็ จะสามารถทีจ่ ะคิดหาเหตุผลนอกเหนอื ไปจากขอ้ มลู ทม่ี ี
อยู่ สามารถทีจ่ ะคิดแบบนักวทิ ยาศาสตร์ สามารถทีจ่ ะตั้งสมมตุ ิฐานและทฤษฎี และเหน็ ว่าความเป็นจรงิ ทเ่ี ห็นดว้ ยการรับร้ทู ส่ี าคัญเทา่ กับความคิดกบั
สิง่ ทอ่ี าจจะเปน็ ไปได้ เดก็ วัยนมี้ คี วามคิดนอกเหนอื ไปกว่าส่งิ ปจั จบุ ัน สนใจที่จะสรา้ งทฤษฎเี กี่ยวกบั ทกุ สงิ่ ทกุ อย่างและมีความพอใจทจ่ี ะคิดพิจารณา
เกยี่ วกับสิ่งทีไ่ ม่มตี ัวตน หรอื สงิ่ ทีเ่ ป็นนามธรรมพัฒนาการทางการรคู้ ดิ ของเด็กในช่วงอายุ 6 ปีแรกของชวี ติ ซ่งึ เพียเจต์ ไดศ้ ึกษาไวเ้ ป็นประสบการณ์
สาคัญทเี่ ดก็ ควรได้รับการส่งเสริม มี 6 ขัน้ ไดแ้ ก่

1. ขน้ั ความร้แู ตกตา่ ง (Absolute Differences) เดก็ เรมิ่ รบั รู้ในความแตกต่างของสิ่งของที่มองเหน็
2. ขัน้ รสู้ ิง่ ตรงกนั ขา้ ม (Opposition) ข้ันนี้เดก็ รวู้ ่าของต่างๆ มีลักษณะตรงกันขา้ มเปน็ 2 ด้าน เชน่ มี-ไม่มี หรอื เลก็ -ใหญ่
3.ขนั้ รหู้ ลายระดบั (Discrete Degree) เด็กเริ่มรจู้ กั คดิ สง่ิ ท่ีเกีย่ วกับลกั ษณะท่ีอยูต่ รงกลางระหวา่ งปลายสุดสองปลาย เช่น ปานกลาง น้อย
4. ข้นั ความเปลย่ี นแปลงตอ่ เนื่อง (Variation) เด็กสามารถเข้าใจเกย่ี วกับการเปล่ยี นแปลงของสิ่งต่างๆ เช่น บอกถึงความเจรญิ เติบโตของตน้ ไม้
5. ขัน้ รู้ผลของการกระทา (Function) ในข้นั นเ้ี ดก็ จะเขา้ ใจถงึ ความสัมพนั ธข์ องการเปลยี่ นแปลง
6. ขั้นการทดแทนอยา่ งลงตัว (Exact Compensation) เดก็ จะรวู้ า่ การกระทาให้ของสิ่งหน่งึ เปล่ยี นแปลงยอ่ มมผี ลต่ออีกสงิ่ หนง่ึ อย่างทดั เทยี มกนั

กระบวนการทางสติปัญญามลี กั ษณะดังนี้
1. การซมึ ซบั หรือการดดู ซมึ (assimilation) เปน็ กระบวนการทางสมองในการรบั ประสบการณ์ เรอ่ื งราว และขอ้ มลู ตา่ ง ๆ
เข้ามาสะสมเก็บไว้เพ่ือใชป้ ระโยชนต์ อ่ ไป
2. การปรบั และจดั ระบบ (accommodation) คือ กระบวนการทางสมองในการปรับประสบการณเ์ ดมิ และประสบการณใ์ หม
่ให้เขา้ กันเป็นระบบหรือเครือข่ายทางปญั ญาที่ตนสามารถเข้าใจได้ เกดิ เปน็ โครงสร้างทางปญั ญาใหม่ขน้ึ
3. การเกดิ ความสมดุล เป็นกระบวนการที่เกิดขึน้ จากขัน้ ของการปรบั หากการปรบั เปน็ ไปอยา่ งผสมผสานกลมกลืนกจ็ ะ
ก่อให้เกิดสภาพท่มี คี วามสมดุลขนึ้ หากบุคคลไมส่ ามารถปรับประสบการณใ์ หม่และประสบการณ์เดิมให้เขา้ กันได้
ก็จะเกดิ ภาวะความไม่สมดุลขนึ้ ซง่ึ จะก่อใหเ้ กดิ ความขัดแย้งทางปญั ญาขน้ึ ในตวั บุคคล

การทดลองของ เพยี เจต์

การประยุกตใ์ ช้ทฤษฎใี นการจดั การเรียนการสอน

1. นกั เรียนทีม่ อี ายุเท่ากนั อาจมีข้ันพฒั นาการทางสตปิ ญั ญาท่ีแตกต่างกนั ดังนนั้ จึงไม่ควรเปรยี บเทยี บเดก็ ควรให้เด็กมอี สิ ระท่จี ะเรียนรู้และพฒั นา
ความสามารถของเขาไปตามระดับพฒั นาการของเขา นกั เรียนแตล่ ะคนจะได้รับประสบการณ์ 2 แบบคอื
1.1 ประสบการณท์ างกายภาพ (physical experiences) จะเกิดขึ้นเมื่อนกั เรียนแต่ละคนไดป้ ฏิสัมพนั ธก์ ับวัตถตุ ่าง ในสภาพแวดลอ้ มโดยตรง
1.2 ประสบการณ์ทางตรรกศาสตร์ (Logic mathematical experiences) จะเกิดขึ้นเมอ่ื นกั เรยี นได้พัฒนาโครงสรา้ งทางสตปิ ญั ญาให้ความคิด
รวบยอดท่ีเปน็ นามธรรม
2. หลกั สตู รทส่ี รา้ งขึน้ บนพน้ื ฐานทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของเพยี เจต์ ควรมีลกั ษณะดงั ต่อไปนีค้ อื
- เน้นพฒั นาการทางสตปิ ัญญาของผเู้ รียนโดยตอ้ งเนน้ ให้นักเรยี นใชศ้ ักยภาพของตนเองใหม้ ากทส่ี ุด
- เสนอการเรียนการเสนอทีใ่ หผ้ ูเ้ รยี นพบกบั ความแปลกใหม่
- เนน้ การเรยี นรตู้ ้องอาศัยกิจกรรมการค้นพบ
- เนน้ กจิ กรรมการสารวจและการเพิม่ ขยายความคิดในระหวา่ งการเรียนการสอน
- ใชก้ ิจกรรมขดั แย้ง (cognitive conflict activities) โดยการรับฟงั ความคิดเหน็ ของผอู้ ืน่ นอกเหนือจากความคดิ เห็นของตนเอง

3. การสอนที่สง่ เสริมพฒั นาการทางสติปัญญาของผู้เรียนควรดาเนินการดงั ต่อไปนี้
- ถามคาถามมากกว่าการให้คาตอบ
- ครูผ้สู อนควรจะพดู ใหน้ อ้ ยลง และฟงั ใหม้ ากข้ึน
- ควรใหเ้ สรภี าพแกน่ กั เรยี นท่จี ะเลือกเรยี นกจิ กรรมตา่ ง ๆ
- เม่ือนักเรยี นใหเ้ หตุผลผิด ควรถามคาถามหรอื จดั ประสบการณใ์ หน้ กั เรียนใหม่ เพอ่ื นกั เรยี นจะได้แกไ้ ขขอ้ ผิดพลาดด้วยตนเอง
- ชี้ระดบั พัฒนาการทางสตปิ ัญญาของนกั เรยี นจากงานพัฒนาการทางสติปัญญาข้ันนามธรรมหรอื จากงานการอนรุ กั ษ์ เพื่อดูวา่ นกั เรยี นคดิ อย่างไร
- ยอมรับความจรงิ ที่วา่ นักเรยี นแต่ละคนมอี ตั ราพฒั นาการทางสติปญั ญาท่ีแตกตา่ งกัน
- ผสู้ อนตอ้ งเข้าใจวา่ นกั เรียนมีความสามารถเพม่ิ ขน้ึ ในระดับความคดิ ข้ันต่อไป
- ตระหนักวา่ การเรียนรูท้ ี่เกดิ ขน้ึ เพราะจดจามากกวา่ ทจี่ ะเข้าใจ เปน็ การเรยี นรูท้ ่ไี มแ่ ท้จริง

4. ในข้ันประเมนิ ผล ควรดาเนนิ การสอนต่อไปนี้
- มกี ารทดสอบแบบการใหเ้ หตผุ ลของนกั เรยี น
- พยายามให้นกั เรียนแสดงเหตผุ ลในการตอนคาถามนัน้ ๆ
- ต้องชว่ ยเหลอื นักเรียนทมี ีพัฒนาการทางสตปิ ญั ญาตา่ กวา่ เพ่ือรว่ มชนั้

นักจติ วทิ ยาทส่ี าคัญอกี คนกค็ อื เจโรม บรูเนอร์

ประวตั ิความเปน็ มา เจโรมบรเู นอร์
ฐิตพิ งค์ สังเงิน (2563, ออนไลน์) เจโรม บรูเนอร์ เกิดในเมอื งนวิ ยอร์ค ในปี ค.ศ. 1915 เปน็ นกั การศึกษา และนกั จิตวทิ ยาชาวอเมรกิ ัน ซึง่
ผลงานส่วนใหญม่ ีความสมั พนั ธ์เกยี่ วขอ้ งกบั ผลงานของเปยี เจต์ บรูเนอรม์ คี วามสนใจในเร่ืองพฒั นาการการเรียนรขู้ องเดก็ บรเู นอร์มี
ความเชื่อว่า “ การเรยี นร้เู ปน็ กระบวนการทางสังคมทผ่ี ู้เรยี นจะต้องลงมือปฏบิ ัติ และสร้างองค์ความรดู้ ้วยตนเองทงั้ น้โี ดยมพี ้ืนฐานอย่บู น
ประสบการณห์ รอื ความรู้เดิม

ฐติ ิพงค์ สงั เงนิ (2563, ออนไลน์) บรเู นอรไ์ ดจ้ ัดลาดับขัน้ พัฒนาการการเรยี นรขู้ องเด็กหรอื โครงสรา้ งทางสติปัญญาเป็น 3 ขน้ั
ขัน้ ท่ี 1 Enactive representation (แรกเกิด – 2 ขวบ )
ในวัยน้ี เดก็ จะมีการพัฒนาการทางสติปัญญา โดยใชก้ ารกระทาเปน็ การเรยี นรู้ หรอื เรยี กวา่ Enactive mode เด็กจะใช้การสัมผสั เชน่
จบั ต้องด้วยมือ ผลกั ดงึ สิง่ ทีส่ าคัญเดก็ จะตอ้ งลงมือกระโดดดว้ ยตนเอง เชน่ การเลียนแบบ หรือการลงมือกระทากับวตั ถุสิ่งของ ตา่ งกบั
ผู้ใหญ่ ทีจ่ ะใชท้ ักษะท่ซี บั ซอ้ น เชน่ ขจ่ี ักรยาน ว่ายนา้ เปน็ ตน้

ขน้ั ท่ี 2 Iconic representation
นพฒั นาขัน้ นี้ จะเปน็ การใชค้ วามคิด เด็กสามารถถ่ายทอดประสบการณ์ต่างๆ ทเ่ี กดิ จากการมองเห็น การสัมผสั โดยการนึกมโนภาพ
การสร้างจนิ ตนาการ พฒั นาการนีจ้ ะเพิม่ ขึน้ ตามอายขุ องเด็ก ยง่ิ โตขึ้นกย็ ิง่ สรา้ งจินตนาการไดม้ ากขนึ้ การเรยี นรู้ในขั้นนีเ้ รยี กว่า Iconic
mode เดก็ จะสามารถเรียนรูโ้ ดยการใช้ภาพแทนการสมั ผสั ของจริง บรูเนอร์ได้เสนอแนะ ให้นาโสตทัศนวัสดมุ าใชใ้ นการสอน เช่น บตั ร
คา ภาพนิ่ง เพอื่ ท่ีจะชว่ ยเสริมสร้างจินตนาการให้กับเดก็

ข้ันท่ี 3 Symbolic representation
ในพฒั นาการทางข้ันนี้ บรเู นอร์ถอื ว่าเปน็ การพัฒนาการข้นั สงู สดุ ของความรู้ความเข้าใจ เช่น การคิดเชงิ เหตผุ ล หรอื การแก้ปัญหา
วธิ ีการเรียนรขู้ ั้นน้ีเรียกวา่ Symbolic mode ซึ่งผเู้ รยี นจะใชใ้ นการเรียนได้เม่ือมคี วามเขา้ ใจในส่ิงท่เี ปน็ นามธรรม

• ระดบั อนุบาลและระดับประถมตน้ แนวคดิ ของบรเู นอร์ •ระดบั มัธยมศกึ ษา
เด็กวัยอนุบาลจะอยใู่ นระดบั Iconic การใช้สญั ลกั ษณ์ ( symbolic
representation ซ่งึ การเรยี นรตู้ ่างๆ •ระดับประถมปลาย representation ) ของเด็กวัยนเ้ี ป็นไป
อยูใ่ นลกั ษณะของการกระทา โดยผ่าน เด็กในระดับประถมปลายมพี ัฒนาจาก อย่างกว้างขึ้น ครมู วี ธิ ชี ่วยให้พัฒนาขึ้น
ประสบการณท์ ี่ไดพ้ บเหน็ และการรบั รู้ Iconic representation ไปสู่ ไปอกี โดยการกระตุ้นให้ใช้ discovery
ต่างๆ เด็กประถมต้นยงั อยู่ในวัย symbolic representation ซ่งึ สงิ่ ที่ approach โดยเน้นความเข้าใจ
Iconic representation เดก็ วัยนี้ บรเู นอรเ์ น้นท่ีคล้ายคลงึ กแั นวความคิด concept และสิง่ ท่เี ปน็ นามธรรมต่างๆ
สามารถสร้างภาพในใจได้ ของเปยี เจทใ์ นหลกั การท่วั ไป

ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของบรนุ เนอร์ กูไอนี นเิ ฮง็ . (2560, ออนไลน์) กลา่ วว่า บรุนเนอร์ (Bruner) เป็นนักจิตวิทยาทส่ี นใจและศกึ ษาเร่อื งของ
พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาต่อเนือ่ งจากเพยี เจต์ บรุนเนอรเ์ ชื่อวา่ มนษุ ย์เลอื กทีจ่ ะรับร้สู ่งิ ท่ีตนเองสนใจและการเรียนรเู้ กดิ จากกระบวนการค้นพบดว้ ยตวั เอง
(discovery learning)

1 การจัดโครงสร้างของความรใู้ ห้มีความสัมพันธ์ และสอดคลอ้ งกับพัฒนาการทางสติปญั ญาของเด็ก มผี ลตอ่ การเรยี นรขู้ องเดก็
2 การจัดหลกั สตู รและการเรียนการสอนใหเ้ หมาะสมกบั ระดบั ความพรอ้ มของผ้เู รยี น และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปญั ญาของผู้เรยี นจะ

ชว่ ยให้การเรียนรเู้ กดิ ประสทิ ธภิ าพ
3 การคิดแบบหย่ังรู้ (intuition) เปน็ การคิดหาเหตุผลอยา่ งอิสระท่สี ามารถชว่ ยพฒั นาความคดิ รเิ ร่ิมสร้างสรรค์ได้
4 แรงจูงใจภายในเป็นปจั จัยสาคญั ทจ่ี ะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสาเร็จในการเรียนรู้
5 ทฤษฎีพฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของมนุษย์แบง่ ไดเ้ ปน็ 3 ขนั้ ใหญ่ ๆ คือข้นั การเรยี นรู้จากการกระทา (Enactive Stage) คอื ขน้ั ของการเรยี นรู้

จากการใชป้ ระสาทสัมผสั รับรสู้ ่งิ ต่าง ๆ การลงมือกระทาช่วยให้เด็กเกดิ การเรยี นรู้ดี การเรยี นรู้เกดิ จากการกระทา
ข้ันการเรยี นรจู้ ากความคดิ (Iconic Stage) เป็นข้ันทีเ่ ด็กสามารถสรา้ งมโนภาพในใจได้ และสามารถเรยี นรจู้ ากภาพแทนของจริงได้
ขัน้ การเรียนรสู้ ญั ลกั ษณแ์ ละนามธรรม (Symbolic Stage) เปน็ ขน้ั การเรยี นรสู้ ่งิ ทซี่ ับซอ้ นและเป็นนามธรรมได้
6 การเรยี นร้เู กดิ ขึน้ ได้จากการที่คนเราสามารถสร้างความคดิ รวบยอด หรือสามารถจดั ประเภทของสง่ิ ต่าง ๆ ไดอ้ ยา่ งเหมาะสม
7 การเรยี นรทู้ ไ่ี ดผ้ ลดที ่ีสุด คอื การใหผ้ เู้ รียนคน้ พบการเรียนร้ดู ้วยตนเอง (discovery learning)

การนาไปประยุกต์ใช้ในด้านการเรียนการสอน

1. กระบวนการคน้ พบการเรยี นรูด้ ว้ ยตนเอง เป็นกระบวนการเรยี นรูท้ ่ีดีมีความหมายสาหรบั ผเู้ รยี น
2. การวิเคราะหแ์ ละจดั โครงสรา้ งเนือ้ หาสาระการเรยี นรูใ้ หเ้ หมาะสมเป็นสิ่งท่ีจาเป็นท่ีตอ้ งทากอ่ นการสอน
3. การจดั หลกั สตู รแบบเกลียว (Spiral Curriculum) ชว่ ยใหส้ ามารถสอนเนือ้ หาหรอื ความคดิ รวบยอดเดยี วกนั แกผ่ เู้ รยี นทกุ

วยั ได้ โดยตอ้ งจดั เนือ้ หาความคดิ รวบยอดและวธิ ีสอนใหเ้ หมาะสมกบั ขนั้ พฒั นาการของผเู้ รยี น
4. ในการเรยี นการสอนควรสง่ เสรมิ ใหผ้ เู้ รยี นไดค้ ิดอยา่ งอิสระใหม้ ากเพ่ือชว่ ยสง่ เสรมิ ความคดิ สรา้ งสรรคข์ องผเู้ รยี น
5. การสรา้ งแรงจงู ใจภายในใหเ้ กิดขนึ้ กบั ผเู้ รยี น เป็นสง่ิ จาเป็นในการจดั ประสบการณก์ ารเรยี นรูแ้ ก่ผูเ้ รยี น
6. การจดั กระบวนการเรยี นรูใ้ หเ้ หมาะสมกบั ขนั้ พฒั นาการทางสติปัญญาของผเู้ รยี น จะช่วยใหผ้ เู้ รยี นเกิดการเรยี นรูไ้ ดด้ ี
7. การสอนความคดิ รวบยอดใหแ้ ก่ผเู้ รยี นเป็นส่งิ จาเป็น
8. การจดั ประสบการณใ์ หผ้ เู้ รยี นไดค้ น้ พบการเรยี นรูด้ ว้ ยตนเอง สามารถชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นเกิดการเรยี นรูไ้ ดด้ ี

ทฤษฎีการเรยี นรอู้ ยา่ งมีความหมาย

ประวตั ิ

ศรัญญา ศรคี าพนั ธุ์.(2019, ออนไลน์) กล่าวว่า ออซเู บล (Ausubel , David 1963) เป็นนกั จติ วทิ ยาแนวปญั ญานิยมทแ่ี ตกตา่ ง
จากเพยี เจตแ์ ละบรูเนอร์เพราะออซเู บลไ์ มไ่ ดม้ วี ตั ถปุ ระสงคท์ ีจ่ ะสร้างทฤษฎที ี่อธบิ ายการเรยี นรไู้ ด้ทกุ ชนดิ ทฤษฎีของออซเู บล
เปน็ ทฤษฎีทห่ี าหลักการอธิบายการเรียนรทู้ เ่ี รียกวา่ "Meaningful Verbal Learning" เทา่ นั้น โดยเฉพาะการเช่ือมโยงความรู้ท่ี
ปรากฎในหนงั สอื ท่ีโรงเรยี นใชก้ บั ความรูเ้ ดิม ทอี่ ยใู่ นสมองของผูเ้ รียนในโครงสรา้ งสตปิ ัญญา (Cognitive Structure)หรอื การ
สอนโดยวิธกี ารให้ขอ้ มูลข่าวสาร ดว้ ยถอ้ ยคา

ทฤษฎีการเรียนรอู้ ย่างมคี วามหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)

ชโิ นรส ถนิ่ วไิ ลสกุล.(2555, ออนไลน)์ ได้กล่าวไว้วา่ ทฤษฎกี ารเรยี นรอู้ ยา่ งมคี วามหมาย ของออซเู บล (David p. Ausubel) เปน็ นักจติ วิทยาแนว
ปัญญานยิ ม ออร์ซูเบลกล่าวไวใ้ นทฤษฎีว่าการเรยี นรจู้ ะมีความหมายแกผ่ ้เู รยี นเสมอ ถา้ การเรียนรนู้ น้ั สามารถเชือ่ มโยงกับส่งิ ใดสงิ่ หนง่ึ ทเี่ คยรบั รมู้ าก่อน
หลกั การจดั การเรยี นการสอนของทฤษฎีนี้ คอื มกี ารนาเสนอความคดิ รวบยอด กรอบมโนทัศน์ หรือกรอบแนวคดิ ในเรอื่ งใดเร่ืองหนง่ึ ใหแ้ กผ่ เู้ รยี นก่อน
จะเริ่มการสอนเน้ือหาสาระน้นั ๆ จะช่วยทาใหผ้ ู้เรยี นได้เรียนเนือ้ หาสาระน้นั อย่างมีความหมาย ออรซ์ ูเบลได้แบ่งการเรยี นรู้ ออกเปน็ 4 ประเภท ได้แก่
1. การเรียนรู้โดยการรับอย่างมคี วามหมาย (Meaningful Reception Learning)
2. การเรียนรู้โดยการรบั แบบทอ่ งจาโดยไม่คิดหรอื แบบนกแกว้ นกขุนทอง (Rote Reception Learning)
3.การเรียนรโู้ ดยการคน้ พบอย่างมคี วามหมาย (Meaningful Discovery Learning)
4. การเรยี นรโู้ ดยการค้นพบแบบทอ่ งจาโดยไม่คดิ หรอื แบบนกแก้วนกขนุ ทอง (Rote Discovery Learning)

การเรยี นรโู้ ดยการรบั อย่างมคี วามหมาย (Meaningful Reception Learning)

การเรยี นรู้อยา่ งมีความหมายจะขึน้ อยกู่ บั ตวั แปร 3 อยา่ ง ตอ่ ไปน้ี
1. ส่ิง ( Materials) ที่จะต้องเรยี นรู้จะตอ้ งมีความหมาย ซ่ึงหมายความวา่ จะต้องเปน็ ส่งิ ท่ีมี ความสัมพันธ์กบั ส่ิงท่ีเคยเรยี นรแู้ ละเกบ็ ไวใ้ น

โครงสร้างพทุ ธิปญั ญา (cognitive structure)
2. ผ้เู รียนจะต้องมีประสบการณแ์ ละมคี วามคดิ ทจี่ ะเชือ่ มโยงหรอื จดั กลุม่ ส่ิงท่เี รยี นรใู้ หม่ให้ สัมพนั ธก์ ับความรหู้ รือส่งิ ที่เรยี นร้เู กา่
3. ความตงั้ ใจของผู้เรยี นและการที่ผู้เรยี นมคี วามรคู้ ิดทจี่ ะเช่ือมโยงสง่ิ ทเ่ี รยี นรใู้ หมใ่ ห้มี ความสัมพนั ธ์กับโครงสรา้ งพทุ ธปิ ญั ญา

(Cognitive Structure) ทอ่ี ยใู่ นความทรงจาแลว้