วิจัยการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

41 รับผิดชอบ ทุกอย่างร่วมกับกลุ่ม ทั้งนี้สมาชิกทุกคนในกลุ่มจะต้องมีความมั่นในและพร้อมที่จะได้รับ การ ทติสียบเป็นรายบุคคล 4. การปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและทักษะการทํางานกลุ่มย่อย (Interpersonal and Small group Skil) หรือ ทักษะการทํางานเป็นกลุ่มหรือทักษะทางสังคม (Cooperative social skills) จอห์นสันและจอห์นสัน (Johnson and Johnson, 1994) กล่าวว่า การ เรียนรู้แบบร่วม มียจะประสบความสําเร็จได้ ต้องอาศัยทักษะที่สําคัญๆ หลายประการ เช่น ทักษะ ทางสังคม ทักษะ การปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ทักษะการทํางานกลุ่ม ทักษะการสื่อสาร และทักษะการ แก้ปัญหาขัดแย้ง รวมทั้งการเคารพ ยอมรับ และไว้วางใจกันและกัน ซึ่งผู้สอนควรสอนและฝึก ให้แก่ผู้เรียนก่อนเริ่ม กิจกรรม การเรียนรู้เพื่อช่วยให้ดําเนินงานไปได้ตามเป้าหมาย นอกจากนี้ (วรรณทิพา รับติแรงคํา ,2541) กล่าวว่า ผู้เรียนต้องใช้ทักษะความร่วมมือในการ ทํางานให้มีประสิทธิภาพ ซึ่งได้แก่ ทักษะการ สื่อความหมาย สามารถสื่อความได้อย่างแม่นยํา ไม่กํากวม การแบ่งปัน การช่วยเหลือซึ่งกันและกัน และร่วมมือกัน ซึ่งระบุว่า การมีทักษะทาง สังคม สามารถทํางานรวมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข มี ความเป็นผู้นําา รู้จักตัดสินใจ สามารถ สร้างความไว้วางใจ รู้จักติดต่อสื่อสาร โดยครูควรจัด สถานการณ์ที่ส่งเสริมให้นักเรียนสามารถ ทํางานร่วมกันได้อย่างมีประสิทธิภาพ 5. กระบวนการกลุ่ม (Group Processing) อาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) ให้ความหมายว่า สมาชิกต้องรับผิดชอบต่อการ ทํางานของกลุ่ม สามารถประเมินการทํางานของกลุ่มได้ว่า ประสบผลสําเร็จมากน้อยเพียงใด เพราะเหตุใด ต้อง แก้ปัญหาที่ใดและอย่างไร เพื่อให้การทํางานกลุ่มมีประสิทธิภาพดีกว่าเดิม เป็น การฝึกกระบวนการ กลุ่มอย่างเป็นกระบวนการ สําหรับ จอห์นสันและจอห์นสัน (Johnson and Johnson) กล่าวว่า การ เรียนรู้แบบร่วมมือจะต้องมีการวิเคราะห์กระบวนการทํางานของกลุ่ม เพื่อช่วยให้กลุ่มเกิดการเรียนรู้ และปรับปรุงการทํางานให้ดีขึ้น การวิเคราะห์กระบวนการกลุ่มเป็น ยุทธวิธีหนึ่งที่ส่งเสริมให้กลุ่มตั้งใจ ทํางาน เพราะรู้ว่าจะได้รับข้อมูลป้อนกลับ ละช่วยฝึกทักษะการ รู้คิด หรือ อภิปัญญา สามารถที่จะ ประเมินการคิดและพฤติกรรมของตนที่ได้ทําไป (วรรณทิพา แรงค้า,2541) ได้กล่าวสรุปว่า ดังนั้น การเรียนแบบร่วมมือ ไม่ได้หมายถึงการจัดผู้เรียนมานั่งทํางานเป็นกลุ่มเท่านั้นแต่สมาชิกในกลุ่มทุกคน จะต้องรับผิดชอบในหน้าที่เพื่อความสําเร็จของกลุ่ม ซึ่งเป็นการเรียนเป็นกลุ่มแบบร่วมมือจะแตกต่าง ไป จากการเรียนเป็นกลุ่มเดิม

42 จากลักษณะและองค์ประกอบทั้ง 5 ประการข้างต้น การจัดเรียนรู้แบบร่วมมือจะขาด องค์ประกอบใดองค์ประกอบหนึ่งไม่ได้ หากขาดก็จะไม่ใช่การเรียนแบบร่วมมือ ซึ่งเมื่อน้ำ องค์ประกอบทั้ง 5 มาจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือในรายวิชาวิทยาศาสตร์ เพื่อส่งเสริม ความสามารถใน การคิดวิเคราะห์ของผู้เรียนก็จะทําให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น กล้าพูด คิด วิเคราะห์เป็น โต้ตอบ ส่งผลต่อทักษะการดํารงชีวิตในสังคมได้ 4.3 ขั้นตอนการเรียนแบบร่วมมือ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552) กล่าว่า ไม่ว่าเทคนิคใดก็ตามจะมีลําดับ ขั้นตอนในการเรียนที่ คล้ายกัน คือ ขั้นเตรียม ขั้นสอน ขั้นทํางานกลุ่ม ขั้นตรวจสอบผลงาน ขั้นสรุป และประเมินผล ซึ่งใน ที่นี้จะอธิบายขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือไว้ดังนี้ 1. ขั้นเตรียมการ ขั้นเตรียมการ อรพรรณ พรสีมา (2540) และยาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) อธิบายว่า ผู้สอนชี้แจงจุดประสงค์ของบทเรียน แนะนําการทักษะในการเรียน ร่วมกันและจัดกลุ่ม แบ่งเป็นกลุ่ม ย่อย กลุ่มละ 2-6 คน โดยสมาชิกมีความสามารถแตกต่างกัน ครูควรแนะนําเกี่ยวกับระเบียบของกลุ่ม บทบาทหน้าที่ของสมาชิกในกลุ่ม และการฝึกทักษะ พื้นฐานที่จําเป็นสําหรับกลุ่ม 2. ขั้นสอน อาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) ได้กล่าวไว้ว่า 1. ผู้สอนนําเข้าสู่บทเรียน บยกงานที่ ต้องการให้ผู้เรียนทํา 2. ผู้สอนแนะนําแหล่งข้อมูลสําหรับทํางาน 3. ผู้สอนมอบหมายงานที่กลุ่มต้อง ทําให้ชัดเจน 3. ขั้นกิจกรรมกลุ่ม อรพรรณ พรสีมา (2540) อธิบายว่า ในขั้นนี้ ผู้เรียนที่เรียนรู้ในกลุ่มย่อย โดยที่แต่ ละคนมีบทบาทและหน้าที่ตามที่ได้รับมอบหมาย เป็นขั้นตอนที่สมาชิกในกลุ่มจะได้ ร่วมกันรับผิดชอบ ต่อผลงานของกลุ่ม ในขั้นนี้ ผู้สอนจะกําหนดให้ผู้เรียนใช้เทคนิคต่างๆ ในการทํากิจกรรม และ อาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) กล่าวว่า ผู้สอนควรสังเกตการทํางานของกลุ่ม คอยเป็นผู้อํานวยความสะดวก ให้ ความกระจ่างในกรณีที่ผู้เรียนสงสัยต้องการความ ช่วยเหลือ 4. ขั้นตรวจสอบผลงานและทดสอบ อรพรรณ พรสีมา (2554) กล่าวว่าเป็นการตรวจสอบว่าผู้เรียนได้ปฏิบัติหน้าที่ ครบถ้วนแล้วหรือยัง ผลการปฏิบัติเป็นอย่างไร เน้นการตรวจสอบผลงานกลุ่มและรายบุคคล ในบาง

43 กรณีผู้เรียนอาจต้องซ่อมเสริมสิ่งที่ยังขาดตกบกพร่อง ต่อจากนั้นเป็นการทดสอบซึ่ง อาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) กล่าวว่า เมื่อผู้เรียนรายงานการทํางานกลุ่ม ผู้สอนและเพื่อน กลุ่มอื่นอาจซักถามเพื่อให้เกิติ ศวามกระจ่างชัด 5. ขั้นสรุปบทเรียนและประเมินผลการทํางานกลุ่ม อาภรณ์ ใจเที่ยง (2546) กล่าวว่า ขั้นนี้ผู้สอนและผู้เรียนช่วยกันสรุปบทเรียน ผู้สอนควรช่วยเสริมเพิ่มเติมความรู้ ช่วยคิดให้ครบตามเป้าหมายที่กําหนดไว้ และช่วยกัน ประเมินผล การทํางานกลุ่มทั้งส่วนที่เด่นและส่วนที่ควรปรับปรุงแก้ไข นอกจากนี้ วัฒนาพร ระงับทุกข์ (2543) กล่าวถึง ขั้นตอนการเรียนแบบ ร่วมมือ 1.ขั้นเตรียมกิจกรรมในขั้นเตรียมประกอบด้วยครูแนะนําทักษะในการเรียนรู้ร่วมกันและ จัดเป็นกลุ่มย่อยๆประมาณ 2- 6 คนครูควรแนะนําเกี่ยวกับระเบียบของกลุ่มบทบาท และ หน้าที่ของ สมาชิกกลุ่มแจ้งวัตถุประสงค์ของบทเรียนและการทํากิจกรรมรวมกันและการฝึกฝนทักษะพื้นฐาน จําเป็นสําหรับการทำกิจกรรมกลุ่ม 2. ขั้นสอนครูนําเข้าสู่บทเรียนแนะนําเนื้อหาแนะนําแหล่งข้อมูลและมอบหมายให้ นักเรียน แต่ละกลุ่ม 3. ขั้นทํากิจกรรมกลุ่ม ผู้เรียนเรียนรู้รวมกันในกลุ่มย่อยโดยที่แต่ละคนมีบทบาทและ ตามที่ ได้รับมอบหมาย เป็นขั้นตอนที่สมาชิกในกลุ่มจะได้รวมกันรับผิดชอบต่อผลงาน ของกลุ่ม ใน ขั้นนี้ครู อาจกําหนดให้นักเรียนใช้เทคนิคต่าง ๆ กัน เช่น แบบ TGT,STAD,TAN, Gl, LT, เป็นต้น ใน การทํา กิจกรรมแต่ละครั้ง เทคนิคที่ใช้แต่ละครั้งจะต้องเหมาะสมกับวัตถุประสงค์ในการเรียนแต่ละ เรื่อง ใน การเรียนครั้งหนึ่ง ๆ อาจต้องใช้เทคนิค การเรียนแบบร่วมมือหลาย ๆ เทคนิคประกอบกัน เพื่อให้เกิด ประสิทธิผลในการเรียนที่ชัดเจน เช่น การคํานวณทางคณิตศาสตร์ การใช้ภาษาภูมิ ภูมิศาสตร์และ ศาสตร์และทักษะการใช้แผนที่และความศิต รวบยอดทางวิทยาศาสตร์ 4. ชั้นตรวจสอบผลงานและทดสอบ ในขั้นนี้เป็นการตรวจสอบว่าผู้เรียนได้ปฏิบัติ หน้าที่ ครบถ้วนแล้วหรือยัง ผลการปฏิบัติเป็นอย่างไร เน้นการตรวจสอบผลงานกลุ่มและรายบุคคล ในบาง กรณีผู้เรียนอาจซ่อมเสริมสวนที่ยังขาดตกบกพร่อง ต่อจากนั้นเป็นการทดสอบความรู้ 6. ขั้นสรุปบทเรียนและประเมินผลการทํางานกลุ่ม ครูและผู้เรียนช่วยกันสรุปบทเรียน ถ้ามี สิ่งที่ผู้เรียนยังไม่เข้าใจตรูควรอธิบายเพิ่มเติม ครูและผู้เรียนช่วยกันประเมินผลการทํางานกลุ่มและ พิจารณาว่า อะไรคือ จุดเด่นของงาน และอะไรคือสิ่งที่ควรปรับปรุง

44 4.4 ประเภทการเรียนรู้แบบร่วมมือ การเรียนแบบร่วมมือช่วยให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ที่สัมพันธ์กับชีวิตจริง ได้รับการ ฝึกฝนทักษะการแสวงหาความรู้ ทักษะการแสดงออก การทํางานกลุ่ม สิ่งเหล่านี้จะพัฒนาไปสู่ การมี ลักษณะตามสังคมต้องการ สําหรับเทคนิควิธีการแบบร่วมมือมีหลากหลายวิธีและในการแบ่ง ประเภท ของการเรียนแบบร่วมมือขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ในการแบ่ง ในที่นี้ จะกล่าวถึงประเภทของ การเรียน แบบร่วมมือที่ใช้ช่วงเวลาที่นักเรียนแต่ละกลุ่มใช้ในการเรียนแบบร่วมมือเป็นเกณฑ์ซึ่ง สามารถแบ่งได้ เป็น 2 ประเภท ดังนี้ (Johnson and Johnson, 1991) 1. การเรียนแบบร่วมมือที่เป็นทางการ (Formal Cooperative Learning) เป็นการ เรียน โดยใช้เทคนิควิธีเรียนแบบรวมมีอวิธีใดวิธีหนึ่งตลอดคาบเรียนหรือตลอดกิจกรรมการเรียนการ สอน ในแต่ละคาบ 2. การเรียนแบบร่วมมือที่ไม่เป็นทางการ (Informal Cooperative Learning) เป็นการ เรียนโดยใช้เทคนิควิธีเรียนแบบร่วมมือวิธีใดวิธีหนึ่งเฉพาะในขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งของการเรียน การ สอน เช่น อาจใจในขั้นนําเข้าสู่บทเรียน หรือในขั้นสอนตอนใดๆ ก็ได้ หรือขั้นสรุป หรือขั้น ทบทวน หรือขั้นวัดผลเป็นต้น 4.5 เทคนิคการเรียนรู้แบบร่วมมือ ในที่นี้ผู้ศึกษาค้นคว้าจะกล่าวถึงเทคนิคที่สามารถนําไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์และเทคนิคที่เหมาะสมกับการจัดการเรียนรู้รายวิชา วิทยาศาสตร์ ดังที่ (วิมลรัตน์ สุนทรวิโรจน์,2551) ดังนี้ 1. ทีมร่วมมือแข่งขัน (Team-Games-Tournaments (TGT) เป็นกิจกรรมที่เหมาะกับ การ เรียนการสอนในจุดประสงค์ที่ต้องการให้กลุ่มผู้เรียนได้ศึกษาประเด็น หรือปัญหาที่มีคำตอบ ถูกต้อง เที่ยงคําตอบเดียว หรือมีคําตอบถูกต้องที่ชัดเจน เช่น การคํานวณทางคณิตศาสตร์ การใช้ ภาษา ภูมิศาสตร์ และทักษะการใช้แผนที่และความคิดรวบยอดทางวิทยาศาสตร์ ขั้นตอนของกิจกรรม ประกอบด้วย 1.1 ครูนําเสนอบทเรียนหรือข้อความรู้ใหม่แก่ผู้เรียน โดยอาจจะนําเสนอด้วยสื่อการ เรียนการสอนที่น่าสนใจหรือใช้การอภิปรายทั้งห้องเรียนโดยครูเป็นผู้ดําเนินการ 1.2 แบ่งกลุ่มนักเรียนโดยจัดให้ศละความสามารถและเพศ แต่กลุ่มประกอบด้วย สมาชิก 4 - 5 คน เรียกกลุ่มนี้ว่า Study Group หรือ Hame Group กลุ่มเหล่านี้จะศึกษาทบทวน

45 เนื้อหาข้อความรู้ที่ครูนําเสนอ สมาชิกกลุ่มที่มีความสามารถสูงกว่าจะช่วยเหลือสมาชิกที่มี ความสามารถด้อยกว่า เพื่อเตรียมกลุ่มสําหรับการแข่งขันในช่วงท้ายสัปดาห์หรือท้ายบทเรียน 1.3 จัดการแข่งขันโดยจัดโต๊ะแข่งขันและทีมแข่งขัน(Tournament Teams) ที่มี ตัวแทนของแต่ละกลุ่ม (ตามข้อ 2) ที่มีความสามารถใกล้เคียงมาร่วมแข่งขันกันตามรูปแบบ และกติกา ตามที่กําหนด ข้อคําถามที่ใช้การแข่งขันจะเป็นคําถามเกี่ยวกับเนื้อหาที่เรียนมาแล้วและ มี การฝึกฝน เตรียมพร้อมในกลุ่มมาแล้ว ควรให้ทุกโต๊ะเริ่มแข่งขันพร้อมกัน 1.4 ให้ค่าคะแนนการแข่งขัน โดยให้จัดลําดับคะแนนผลการแข่งขันในแต่ ละโต๊ะ แล้ว ผู้เล่นจะกลับเข้ากลุ่มเดิม (Study Group) ของตน 1.5 นําคะแนนการแข่งขันของแต่ละคนมารวมกันเป็นคะแนนของทีม ทีมที่ได้ คะแนนรวมหรือค่าเฉลี่ยสูงสุดจะได้รับรางวัล 2. ร่วมทีมผลสัมฤทธิ์ (Student Teams and Achievement Divisions STAD) 2.1 ครูนําเสนอประเด็นหรือเนื้อหาใหม่ โดยอาจนําเสนอด้วยสือที่น่าสนใจ ใช้การ ตียนโดยตรงหรือตั้งประเด็นให้ผู้เรียนอภิปราย 2.2 จัดผู้เรียนเป็นกลุ่ม กลุ่มละ 4 - 5 คน ให้สมาชิกมีความสามารถคละกันมีทั้ง ความสามารถสูง ปานกลางและต่ำ 2.3 แต่ละกลุ่มรวมกันศึกษาทบทวนความรู้ที่ครูนําเสนอจนเข้าใจ 2.4 ทุกคนในกลุ่มทําแบบทดสอบ (Quiz) เพื่อวัดความรู้ความเข้าใจใน เนื้อหาที่ เรียน 2.5 ตรวจคําตอบของผู้เรียนนาคะแนนของสมาชิกทุกคนในกลุ่มมารวมกันเป็น คะแนนกลุ่ม 2.6 กลุ่มที่ได้คะแนนรวมสูงสุด (ในกรณีที่แต่ละกลุ่มมีจํานวนสมาชิกไม่เท่ากันให้ ได้ คะแนนเฉลี่ยแทนคะแนนรวม) จะได้รับคําชมเซย โดยอาจติดประกาศไว้ที่บอร์ดหรือป้ายนิเทศของ ห้องเรียน 2.7 ที่ได้คะแนนสูงสุดจะได้รับรางวัลหรือปิดประกาศซมเซย 3. กลุ่มสืบค้น (Group Investigation Gl) เป็นเทคนิคการเรียนแบบร่วมมือที่สําคัญอีก เทคนิคหนึ่ง เป็นการจัดกลุ่มผู้เรียนเพื่อเตรียมการทําโครงงานกลุ่มหรือทํางานที่ครูมอบหมาย ก่อนใช้ เทคนิคนี้ควรควรฝึกทักษะการสื่อสาร และทักษะทางสังคมให้แก่ผู้เรียนก่อน เทคนิคนี้ เหมาะสําหรับ

46 การสืบค้นความรู้หรือแก้ปัญหาเกี่ยวหาคําตอบในประเด็นหรือหัวข้อที่สนใจ เช่นการเรียนในวิชา ชีววิทยาหรือสิ่งแวดล้อม 3.1 ครูและนักเรียนร่วมกันทบทวนเนื้อหาและอภิปรายประเด็นที่สนใจ 3.2 แบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มเล็กๆ และความสามารถกลุ่มละ 2-4 คน แบ่งเรื่องที่จะ ศึกษาเป็นหัวข้อย่อย แต่ละหัวข้อจะเป็นใบงานที่ 1 ใบงานที่ 2 ใบงานที่ 3 เป็นต้น 3.3 ผู้เรียนแต่ละกลุ่มเลือกทํา 1 หัวข้อ (ใบงานเพียงใบเดียว) โดยให้นักเรียนที่ เรียน อ่อนในกลุ่มเลือกข้อย่อยที่จะศึกษาก่อน หรืออาจให้ผู้เรียนในกลุ่มแบ่งกันหาคําตอบ ตามใบงาน แล้วนําคําตอบทั้งหมดมารวมกันเป็นคําตอบที่สมบูรณ์ 3.4 ผู้เรียนแต่ละกลุ่มรวมกันอภิปรายเรื่องจากใบงานจนเป็นที่เข้าใจของทุกคน 3.5 ให้แต่ละกลุ่มรายงานผลการเก็บโดยเริ่มจากกลุ่มที่ทําใบงานที่ 1 จนถึงใบงาน สุดท้าย แล้วชมเชยกลุ่มที่ทํางานได้ถูกต้องที่สุด 4. เรียนรู้ร่วมกัน (Learning Together LT ) วิธีนี้เป็นวิธีที่เหมาะสมกับการสอนวิชา ที่มี โจทย์ปัญหาการคํานวณ หรือการฝึกปฏิบัติในห้องปฏิบัติการโดยมีขั้นตอนดังนี้ 4.1 ครูและนักเรียนอภิปรายสรุปเนื้อหาที่เรียนในคาบที่แล้ว 4.2 แบ่งผู้เรียน ออกเป็นกลุ่มและความสามารถกันกลุ่มละ 4-5 คน 4.3 ครูแจกใบงานกลุ่มละ 1 แผ่น 4.4 แบ่งหน้าที่ของผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มดังนี้ คนที่ 1 อ่านคําสั่งหรือขั้นตอนใน การ ออกดําเนินการ คนที่ 2 ซึ่งขั้นตอนและจดบันทึก คนที่ 3 อ่านคําถามและหาคําตอบ คนที่ 4 ตรวจคําตอบ (ข้อมูล) 4.5 แต่ละกลุ่มส่งกระดาษคําตอบเพียงแผ่นเดียวหรือส่งงาน 1 ชิ้น ผลงานที่เสร็จ และส่งเป็นผลงานที่ทุกคนในกลุ่มยอมรับซึ่งทุกคนในกลุ่มจะได้คะแนนเท่ากัน 5. กลุ่มร่วมมือ (Co - Op Co - Op) เป็นเทคนิคที่เน้นการร่วมกันทํางาน โดยสมาชิก ของกลุ่มที่มีความสามารถ และ ความถนัดต่างกันได้แสดงบทบาทหน้าที่ที่ตนถนัดเต็มที่ ผู้เรียนเก่ง ได้ ช่วยเหลือเพื่อนที่เรียนอ่อน เป็นกิจกรรมเกี่ยวกับการคิดระดับสูงทั้งการวิเคราะห์และสงเคราะห์ และ เป็นวิธีการที่สามารถ นําไปใช้สอนในวิชาใดก็ได้ มีขั้นตอนกิจกรรมดังนี้ 5.1 กําหนดขอบข่ายประเด็นหรือเนื้อหาตามจุดประสงค์ที่จะให้ผู้เรียนได้ศึกษา 5.2 ผู้เรียนทั้งชั้นเรียนร่วมกันอภิปรายเพื่อกําหนดประเด็น หรือหัวข้อที่จะศึกษา 5.3 กําหนดกลุ่มย่อย โดยให้สมาชิกกลุ่มมีความสามารถคละกัน

47 5.4 แต่ละกลุ่มเลือกหัวข้อที่จะศึกษา 5.5 สมาชิกในแต่ละกลุ่มช่วยกันกําหนดหัวข้อย่อย แล้วแบ่งหน้าที่รับผิดชอบโดย ให้ สมาชิกแต่ละคนเลือกศึกษาหัวข้อย่อยคนละ 1 หัวข้อ 5.6 สมาชิกนาผลงานมารวมกันเป็นงานกลุ่ม อาจมีการอ่านทบทวนและปรับแต่ง ภาษาให้ผลงานกลุ่มที่ทําร่วมกันมีความสละสลวยต่อเนื่องเตรียมผู้ที่จะนําเสนอผลงานกลุ่ม ผลงาน กลุ่มเสนอต่อชั้นเรียน ทุกกลุ่มช่วยกันประเมินผลโดยประเมินทั้งกระบวนการทํางานกลุ่มและ ผลงาน กลุ่มมาก การตอบแบบสอบถามแสดงให้เห็นว่าถึงแม้ว่านักเรียนทุกกลุ่มจะชอบการได้รับ คะแนน พิเศษ ห้องเรียนที่มีคะแนนที่เกิดจากความร่วมมือของกลุ่มจะไม่ชอบทํางานในการเรียนรู้ เป็นกลุ่ม นักเรียนส่วนใหญ่ในห้องเรียนไม่ชอบการจับกลุ่มให้หรือการมีสมาชิกที่ถาวร นักเรียนมีผล สมฤทธิ์ ทางการเรียนสูง บางคนมีความรู้สึกต่อระบบการให้รางวัลว่า รางวัลควรจะเป็นพื้นฐานใน การพัฒนา เป็นรายบุคคล นักเรียนในห้องเดียวกันแสดงความเห็นว่า ระบบการให้รางวัลเป็นกลุ่ม จะกระตุ้นให้ สมาชิกในกลุ่มมีความพยายามและส่งเสริมให้พวกเขาช่วยเหลือซึ่งกันและกัน นักเรียน ในห้องที่มีการ จัดการเรียนรู้แบบร่วมมือที่ได้รับรางวัลเป็นรายบุคคลส่วนใหญ่แสดงความรู้สึกที่ดี เกี่ยวกับกลุ่มการ เรียนรู้แบบร่วมมือ นักเรียนกลุ่มนี้หลายคนบอกว่าพวกเขาเรียนรู้เนื้อหาได้ดี ก็ เพราะกลุ่มการเรียนรู้ แบบร่วมมือ เมื่อถามว่าพวกเขาจะเปลี่ยนแปลงอะไรเกี่ยวกับโครงสร้าง การ เรียนรู้แบบร่วมมือ นักเรียนในห้องมากกว่า 1/3 คน ซึ่งได้รับการให้รางวัลเป็นรายบุคคล รู้สึกว่าไม่มี ความจําเป็นต้อง เปลี่ยนแปลง ในขณะที่นักเรียนส่วนน้อยแสดงความต้องการที่จะเปลี่ยน สมาชิก ในกลุ่มบ่อยขึ้น นักเรียนทั้งสองชั้นเรียนยอมรับว่ากลุ่มการเรียนแบบร่วมมือมีผลดีต่อทักษะการ สื่อสารเกี่ยวกับการ สร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล จากเทคนิคการเรียนแบบร่วมมือ ผู้วิจัยได้นํามาประยุกต์ใช้ในกระบวนการจัดกิจกรรม ด้วยการใช้เทคนิคหลายอย่างประกอบกัน เพื่อให้เหมาะสมกับธรรมชาติวิชา เนื้อหาสาระ วัตถุประสงค์ของรายวิชาวิทยาศาสตร์ มีการจัดแบ่งกลุ่มผู้เรียนให้คละความสามารถทํากิจกรรม ร่วมกัน โดยมีการใช้เทคนิคดังต่อไปนี้ เทคนิคทีมร่วมมือแข่งขัน (Team - Games - Tournaments TGT) เป็นเทคนิคที่เหมาะกับการเรียนการสอน ทางวิทยาศาสตร์ เทคนิคร่วมทีมผลสัมฤทธิ์ (Student Teams and Achievement Divisions (STAD) เทคนิคกลุ่มสืบค้น (Group Investigation : GI) ทั้งนี้เนื่องจาก เป็นการเตรียมการทําโครงงานกลุ่มหรือทํางานที่ครูมอบหมาย การแก้ปัญหาเพื่อหา คําตอบ เทคนิคการเรียนรู้ร่วมกัน (Learring Together :LT) ในการจัดการ เรียนรู้ฝึกปฏิบัติใน

48 ห้องปฏิบัติการและเทคนิคกลุ่มรวมมือ (Co - up Co - op) เป็นเทคนิคที่กระตุ้น ทั้งการวิเคราะห์และ สังเคราะห์และเป็นวิธีการที่สามารถ ซึ่งแต่ละเทคนิคได้สอดแทรกไว้ในแผนการ จัดกิจกรรมในแต่ละ ขั้นตอนอย่างเหมาะสม จากลักษณะสําคัญของแต่ละเทคนิคของการเรียนแบบ ร่วมมือดังกล่าวข้างต้น ผู้ศึกษาค้นคว้าจึงนํามาพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือที่มี หลากหลายเทคนิคเพื่อส่งเสริม ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ 5. การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เป็นการจัดการเรียนการสอนที่ ให้นักเรียนรู้จักค้นคว้าหาความรู้ คิดแก้ปญหาได้ด้วยตนเองอย่างมี ระบบของการคิดโดยใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งครูจะทำ หน้าที่จัด บรรยากาศการสอนที่ เอื้อต่อการเรียนรู้ และกระตุ้นให้นักเรียนอยากรู้โดยใช้คําถามร่วมกับ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Child Center) โดยแบ่งนักเรียนเป็น กลุ่มเล็กๆ สมาชิก ในกลุ่มมีความแตกต่างกันทั้งอายุ เพศ และความรู้ความสามารถ แต่มีเป้าหมายใน การเรียน ร่วมกัน สมาชิกในกลุ่มมีบทบาทที่ชัดเจนในการเรียนหรือการทํากิจกรรมอย่างเท่าเทียมกัน และได้ เรียนรู้ไปพร้อม ๆ กัน ภายในกลุ่มมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกันอย่างแท้จริง ได้พัฒนาทักษะ ความ ร่วมมือในการทํางานกลุ่ม สามารถสื่อสารกันและร่วมกันปฏิบัติงานที่ได้รับมอบหมาย (อรนุช ลิมตศิริ, 2546) สมาชิกในกลุ่มมีส่วนร่วมในการแสดงความคิดเห็น ตรวจสอบผลงาน ขณะเดียวกัน ก็ ต้องช่วยกันรับผิดชอบการเรียนรู้ในงานทุกขั้นตอนของสมาชิกกลุ่ม ซึ่งนักเรียนจะ บรรลุถึงเป้าหมาย ของการเรียนรู้ได้ก็ต่อเมื่อสมาชิกคนอื่นๆ ในกลุ่มไปถึงเป้าหมายเช่นเดียวกัน ดังนั้น นักเรียนจึงต้อง ช่วยเหลือพึ่งพา และสนับสนุนเพื่อนทุกคนในกลุ่มให้ประสบผลสําเร็จและบรรลุเป้าหมายร่วมกัน (สุ วิทย์ มูลค และอรทัย มูลศา, 2545) โดยแต่ละคนมีส่วนร่วม อย่างแท้จริงในการเรียนรู้และใน ความสําเร็จของกลุ่มทั้งโดยการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นการแบ่งปันทรัพยากรการเรียนรู้รวมทั้งเป็น กําลังใจกันและกัน คนที่เรียนเก่งจะช่วยคนที่เรียนอ่อนซึ่งมีขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ดังนี้ 1. ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) เป็นการนำเข้าสู่บทเรียนหรือเรื่องที่สนใจซึ่งเกิดขึ้น จากความสงสัย หรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวนักเรียนเองหรือเกิดจากการอภิปรายภายในกลุ่ม เรื่องที่น่าสนใจอาจมาจากเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นอยู่ในช่วงเวลานั้น หรือเป็นเรื่องที่เชื่อมโยงกับความรู้เดิม

49 ที่เพิ่งเรียนรู้มาแล้ว เป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนสร้างคำถาม กำหนดประเด็นที่ศึกษา ในกรณีที่ไม่มี ประเด็นใดที่น่าสนใจ ครูอาจให้ศึกษาจากสื่อต่างๆ หรือเป็นผู้กระตุ้นด้วยการเสนอด้วยประเด็นขึ้นมา ก่อน แต่ไม่ควรบังคับให้นักเรียนยอมรับประเด็นหรือคำถามที่ครูกำลังสนใจเป็นเรื่องที่จะใช้ศึกษา เมื่อมีคำถามที่น่าสนใจและนักเรียนส่วนใหญ่ยอมรับให้เป็นประเด็นที่ต้องการศึกษา จึงร่วมกันกำหนด ขอบเขตและแจกแจงรายละเอียดของเรื่องที่จะศึกษาให้มีความชัดเจนมากขึ้น อาจรวมทั้งการรับรู้ ประสบการณ์เดิม หรือความรู้จากแหล่งต่าง ๆ ที่จะช่วยให้นำไปสู่ความเข้าใจเรื่องหรือประเด็นที่จะ ศึกษามากขึ้น และมีแนวทางที่ใช้ในการสำรวจตรวจสอบอย่างหลากหลาย 2. ขั้นสำรวจและค้นหา (Exploration) เมื่อทำความเข้าใจในประเด็นหรือคำถามที่สนใจจะ ศึกษาอย่างถ่องแท้แล้วก็มีการวางแผนกำหนดแนวทางสำหรับการตรวจสอบตั้งสมมติฐาน กำหนด ทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล ข้อสนเทศ หรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ วิธีการ ตรวจสอบอาจทำได้หลายวิธี เช่นทำการทดลอง ทำกิจกรรมภาคสนาม การใช้คอมพิวเตอร์เพื่อช่วย สร้างสถานการณ์จำลอง (Simulation) การศึกษาหาข้อมูลจากเอกสารอ้างอิงหรือจากแหล่งข้อมูล ต่างๆ เพื่อให้ได้มาซึ่งข้อมูลอย่างเพียงพอที่จะใช้ในขั้นต่อไป 3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) เมื่อได้ข้อมูลอย่างเพียงพอจากการสำรวจ ตรวจสอบแล้ว จึงนำข้อมูลข้อสนเทศที่ได้มิเคราะห์ แปลผล สรุปผลและนำเสนอผลที่ได้ในรูปต่าง ๆ เช่น บรรยายสรุป สร้างแบบจำลองทางคณิตศาสตร์ หรือรูปวาด สร้างตาราง ฯลฯ การค้นพบในขั้นนี้ อาจเป็นไปได้หลายทาง เช่น สนับสนุนสมติฐานที่ตั้งไว้ โต้แย้งกับสมมติฐานที่ตั้งไว้ หรือไม่เกี่ยวข้อง กับประเด็นที่ได้กำหนดไว้ แต่ผลที่ได้จะอยู่ในรูปใดก็สามารถสร้างความรู้และช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้ 4. ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) เป็นการนำความรู้ที่สร้างขึ้นไปเชื่อมโยงกับความรู้เดิม หรือความคิดที่ได้ค้นคว้าเพิ่มเติมหรือนำแบบจำลองหรือข้อสรุปที่ได้ไปใช้อธิบายสถานการณ์หรือ เหตุการณ์อื่น ๆ ถ้าใช้อธิบายเรื่องต่าง ๆ ได้มากก็แสดงว่าข้อจำกัดน้อย ซึ่งจะช่วยให้เชื่อมโยงกับเรื่อง ต่าง ๆ และทำให้เกิดความรู้กว้างขวางขึ้น 5. ขั้นประเมิน (Evaluation) เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้วยกระบวนการต่าง ๆ ว่านักเรียน มีความรู้อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด จากขั้นนี้จะนำไปสู่การนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ใน เรื่องอื่น ๆการนำความรู้หรือแบบจำลองไปใช้อธิบายหรือประยุกต์ใช้กับเหตุการณ์หรือเรื่องอื่น ๆ จะ นำไปสู่ข้อโต้แย้งหรือข้อจำกัดซึ่งจะก่อให้เกิดประเด็นหรือคำถาม หรือปัญหาที่จะต้องสำรวจ ตรวจสอบต่อไป ทำให้เกิดเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องกันไปเรื่อยๆ จึงเรียกว่า Inquiry cycle

50 กระบวนการสืบเสาะหาความรู้จึงช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ทั้งเนื้อหาหลักและหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนลงมือปฏิบัติ เพื่อให้ได้ความรู้ซึ่งจะเป็นพื้นฐานในการเรียนต่อไป 6. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 6.1 ความหมายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน พจนานุกรม ศัพท์ศึกษาศาสตร์ ฉบับราชบัณฑิตยสถาน (2555) ได้ให้ความหมายของ ผลสัมฤทธิ์ว่า หมายถึง การเรียนรู้ที่วัดหรือเทียบจากเกณฑ์ที่กำหนดโดยใช้แบบทดสอบหรือเครื่องมือ อื่นที่เหมาะสมประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ศิริชัย กาญจนวาสี (2584) ได้ให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ (Achievement) หมายถึง เป็น ผลการเรียนรู้ตามแผนที่กำหนดไว้ล่วงหน้า อันเกิดจากกระบวนการเรียนการสอน ในช่วงระยะเวลาใด เวลาหนึ่งที่ผ่านมา 6.2 แบบสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ เครื่องมือวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านพุทธิพิสัย มีดังนี้(ชวลิต ชูกำแพง, 2550) 1. ข้อสอบอัตนัย จะเขียนคำถามโดยกำหนดเป็นสถานการณ์หรือปัญหาในรูปใดรูปหนึ่ง เพื่อให้ผู้ตอบได้แสดงความรู้ ความเข้าใจ ความคิดเห็น ได้อย่างไม่จำกัด คำตอบของข้อสอบอัตนัยมี ลักษณะและปริมาณไม่แน่นอน 1.1 ประเภทของข้อสอบอัตนัย 1. แบบไม่จำกัดคำตอบ หรือแบบขยายความ โดยให้ผู้ตอบแสดงความคิดเห็น อย่างอิสระ สามารถวัดสมรรถภาพด้านความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ ทัศนคติ การประเมินค่าได้อย่าง กว้างขวาง การกำหนดเวลาให้เขียนตอบจึงต้องกำหนดให้เหมาะสม ข้อสอบแบบนี้ส่งเสริมให้ผู้เรียน รู้จักการรวบรวมความคิดต่าง ๆ และการใช้วิธีการต่าง ๆ ในการทำข้อสอบ 2. แบบจำกัดคำตอบ ข้อสอบแบบนี้จะถามแบบจำเพาะเจาะจงและต้องการ คำตอบเฉพาะเรื่อง ซึ่งผู้ตอบต้องจัดเรียงความคิดให้เป็นระเบียบ เพื่อให้ตรงประเด็นของคำถามเพียง สั้นๆ ดังนั้นจึงต้องระมัดระวังเรื่องคำสั่งของโจทย์ ขอบเขตของเนื้อหา เวลาที่ให้นักรเยนเขียนตอบ 1.2 ชนิดคำถามของข้อสอบอัตนัย ข้อสอบอาจเขียนคำถามได้หลากหลายแต่ต่างกันดังนี้ (ชวลิต ชูกำแพง, 2550) 1. ถามให้เปรียบเทียบความคล้ายคลึงและความแตกต่าง 2. ถามให้ตัดสินใจสนับสนุนและคัดค้าน 3. ถามให้ประยุกต์กฎความจริงหรือหลักการไปสู่สถานการณ์ใหม่

51 4. ถามให้จัดประเภท 5. ถามหาความสัมพันธ์ที่เกี่ยวข้องกับสาเหตุและผลลัพธ์ 6. ถามให้ยกตัวอย่างหรืออธิบายโดยใช้ภาพประกอบ 7. ถามให้สังเกต 1.3 วิธีการตรวจให้คะแนน การตรวจให้คะแนนข้อสอบอัตนัยซึ่งเป็นที่ยอมรับกันทั่วไป แล้วมีอยู่ 2 วิธีคือ 1. วิธีกำหนดค่าคะแนน ประกอบด้วย เฉลยคำตอบไว้ล่วงหน้า อ่านคำตอบข้อ เดียวกันของนักเรียนทุกคนให้หมด รวมคะแนนทั้งหมดทุกข้อของแต่ละคนแล้วประเมิน 2. วิธีการตรวจให้คะแนนแบบแบ่งกลุ่ม เป็นวิธีการที่ทำได้ง่ายกว่าวิธีกำหนดค่า คะแนน และเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพสูงให้ผลลัพธ์ที่ดีมาก ซึ่งประกอบด้วยขั้นตอนที่สำคัญสองขั้นตอน คือ อ่านคำตอบทั้งหมดให้ทะลุปรุโปร่งโดยเร็วที่สุดเท่าที่จะทำได้ แล้วแบ่งกระดาษคำตอบ ออกเป็นประเภท ๆ พร้อมทั้งกำหนดเกรดให้เป็นกอง ๆ ในแต่ละกระดาษคำตอบในระหว่างการอ่าน กระดาษคำตอบครั้งแรกอาจจะต้องตัดสินใจไม่ได้ว่าควรอยู่ประเภทใดก็ให้ใส่เครื่องหมายไม่แน่ใจไว้ อ่านคำตอบทั้งหมดซ้ำใหม่อีกครั้งหนึ่ง โดยเฉพาะอย่างยิ่งกระดาษคำตอบที่มีเครื่องหมาย ไม่แน่ใจ ในการอ่านครั้งที่สองนี้กระดาษคำตอบอาจมีการเปลี่ยนกองกัน ในการอ่านซ้ำสองนี้บางครั้ง ไม่จำเป็นต้องอ่านซ้ำทั้งหมดทุกคนก็ได้ 2. ข้อสอบตอบสั้นๆ และข้อสอบเติมคำ 2.1 ข้อสอบตอบสั้น ๆ ลักษณะข้อสอบจะเขียนคำถามให้ผู้ตอบได้แสดงความสามารถ ในการแก้ปัญหานั้น ๆ โดยการเขียนตอบเป็นคำคำเดียว หรือประโยคสั้น ๆ การตรวจให้คะแนน ผู้ตรวจจะอ่านเพียงเล็กน้อย แล้วพิจารณาว่าคำตอบนั้นถูกต้องหรือใกล้เคียงกับคำตอบที่ถูกเพียงใด 2.2 ข้อสอบเติมคำ ลักษณะข้อสอบจะเขียนประโยคหรือข้อความเป็นตอนนำไว้แล้ว เว้นช่องว่างระหว่างข้อความหรือท้ายข้อความ สำหรับให้เติมคำหรือข้อความ เพื่อให้ข้อมูลนั้นถูกต้อง สมบูรณ์การเว้นช่องว่างอาจะเว้นที่ว่างให้เติมมากกว่าหนึ่งแห่ง 3. ข้อสอบเลือกตอบหลายตัวเลือก ข้อสอบเลือกตอบประกอบด้วยส่วนที่เป็นคำถามและ ส่วนที่เป็นคำตอบ ส่วนคำถามที่เป็นข้อความปัญหา เขียนเป็นประโยคคำถาม ส่วนคำตอบให้เลือกเป็น ตัวเลือกหลายตัวเลือก มีทั้งคำตอบถูกและคำตอบผิด เรียกว่าตัวลวง ข้อสอบเลือกตอบจึงเป็นข้อสอบ ชนิดที่มีคำตอบกำหนดไว้ให้ก่อน แล้วผู้ตอบต้องเลือกตอบตัวเลือกใดตัวเลือกหนึ่ง หรือหลายตัวเลือก แล้วแต่เงื่อนไขคำถาม ผู้ตอบไม่มีอิสระในการตอบความคิดเห็นของตน 4. ข้อสอบแบบถูกผิด รูปแบบคำถาม ข้อสอบถูกผิดสามารถจำแนกรูปแบบคำถามเป็นสาม แบบ ดังนี้

52 4.1 แบบคำถามเดี่ยว แบบนี้จะเขียนข้อความที่เป็นปัญหาเป็นข้อๆ แล้วให้พิจารณาว่า ถูกหรือผิด ใช่หรือไม่ใช่ แล้วแต่จะจัดแบบให้สอดคล้องกับเนื้อหา 4.2 แบบคำถามขยาย แบบนี้จะกำหนดเนื้อหาเป็นตอนนำแล้วเขียนข้อความที่อยู่ใน ขอบเขตเนื้อหานั้น เพื่อขยายรายละเอียดของข้อความตอนนำ แล้วให้พิจารณาว่าข้อความที่ขยายนั้น ถูกหรือผิด 4.3 แบบคำตอบผสม แบบนี้จะกำหนดคำตอบไว้คงที่หลายอย่างผสมกัน แล้วให้ พิจารณาข้อความในแต่ละข้อว่าจะสอดคล้องกับคำตอบแบบผสมแบบใด 5. ข้อสอบแบบจับคู่ ลักษณะข้อสอบประกอบด้วยคำถาม เขียนเป็นตัวยืนไว้ในสดมภ์ ซ้ายมือโดยมีที่ว่างเว้นไว้หน้าข้อเพื่อให้ผู้ตอบเลือกหาคำตอบที่เขียนไว้ในสดมภ์ขวามือรูปแบบคำถาม ลำดับขั้นตอนของกระบวนการทางปัญญา ในจุดมุ่งหมายทางการศึกษาด้านพุทธิพิสัย ของบลูม ที่ปรับปรุงใหม่ มีลำดับขั้น 6 ขั้น ซึ่งสามารถอธิบายได้ดังนี้ (ชวลิต ชูกำแพง, 2550) 1. รู้–จำ (remembering) หมายถึง ความสามารถในการระลึกได้ แสดงรายการได้ บอกได้ ระบุ บอกชื่อได้ ตัวอย่างเช่น นักเรียนสามารถบอกความหมายของทฤษฏีได้ 2. เข้าใจ (understanding) หมายถึง ความสามารถในการแปลความหมาย ยกตัวอย่าง สรุป อ้างอิง เช่น นักเรียนสามารถอธิบายแนวคิดของทฤษฏีได้ 3. การนำไปใช้ (applying) หมายถึง ความสามารถในการนำไปใช้ ประยุกต์ใช้ แก้ปัญหา เช่น นักเรียนสามารถใช้ความรู้ในการแก้ปัญหาได้ 4. วิเคราะห์ (analyzing) หมายถึง ความสามารถในการเปรียบเทียบ อธิบายลักษณะ การจัดการ เช่น นักเรียนสามารถบอกความแตกต่างระหว่าง 2 ทฤษฎีได้ 5. ประเมินค่า (evaluating) หมายถึง ความสามารถในการตรวจสอบ วิจารณ์ ตัดสิน เช่น นักเรียนสามารถตัดสินคุณค่าของทฤษฎีได้ 6. สร้างสรรค์ (creating) หมายถึง ความสามารถในการออกแบบ (design) วางแผน ผลิต เช่น นักเรียนสามารถนำเสนอทฤษฎีใหม่ที่แตกต่างไปจากทฤษฎีเดิมได้ 6.3 ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ แบบสอบผลสัมฤทธิ์เป็นเครื่องมืออย่างหนึ่งสำหรับการวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ของการ เรียนรู้ของผู้เรียนตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ ทำให้ผู้สอนทราบว่าผู้เรียนได้พัฒนาความรู้ ความสามารถ ถึงระดับมาตรฐานที่ผู้สอนกำหนดไว้หรือยัง หรือมีความรู้ความสามารถถึงระดับใด หรือมีความรู้ ความสามารถดีเพียงไร เมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนๆที่เรียนด้วนกัน โดยเราสามารถแบ่งประเภทของ แบบสอบผลสัมฤทธิ์ได้หลายลักษณะขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ในการจำแนกโดยมีการจำแนกตามเกณฑ์ ดังต่อไปนี้ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2548)

53 6.3.1 จำแนกตามผู้สร้าง 1. แบบสอบมาตรฐาน (Standardized Test) เป็นแบบทดสอบที่จัดสร้างขึ้นด้วย กระบวนการมาตรฐานโดยสำนักทดสอบ หรือบริษัทสร้างแบบสอบซึ่งมักออกแบบให้ครอบคลุม เนื้อหาสาระอย่างกว้างๆที่สอนในหลักสูตรต่างๆเพื่อให้สามารถใช้ได้กับสถาบันการศึกษาทั่วไป 1.2 แบบทดสอบที่ผู้สอนสร้าง (Teacher – made Tests) เป็นแบบสอบที่ผู้สอน เป็นคนสร้างขึ้นมาใช้เอง ครอบคลุมเนื้อหาเฉพาะตามหลักสูตรของสถาบันใดสถาบันหนึ่ง 6.3.2 จำแนกตามเนื้อหาวิชา แบบสอบผลสัมฤทธิ์สามารถใช้กับวิชาต่างๆได้จึงอาจจำแนกแบบทดสอบตามชื่อเนื้อหาวิชา 6.3.3 จำแนกตามการใช้ 1. แบบสอบความพร้อม (Readiness Test) เป็นแบบสอบที่มุ่งวัดทักษะพื้นฐานที่ จำเป็นสำหรับการเรียนรู้วิชา/บทเรียน/หน่วยการเรียน เพื่อพิจารณาว่าผู้เรียนมีพื้นฐานเพียงพอ หรือไม่ 2. แบบสอบวินิจฉัย (Diagnosis Test) เป็นแบบสอบที่มุ่งวัดจุดเด่นจุดด้อยของ ทักษะการเรียนรู้ที่สำคัญอันเป็นปัญหาของผู้เรียน แบบสอบมุ่งตรวจสอบกลไก องค์ประกอบย่อยๆ ที่ ครอบคลุมกระบวนการสำคัญของทักษะเพื่อระบุว่าผู้เรียนมีปัญหาของการเรียนรู้ตรงจุดไหน 3. แบบสอบสมรรถภาพ (Proficiency Test) เป็นแบบสอบที่ใช้วัดว่าผู้สอบมี สมรรถนะ ถึงระดับที่เหมาะสมหรือยัง เพื่อใช้เป็นเครื่องบ่งชี้ถึงระดับความสามารถสำหรับการ คัดเลือกหรือใช้สิทธิบางประการ 4. แบบเชิงสำรวจ (Survey Test) เป็นแบบสอบที่ใช้สำรวจวัดระดับความรู้เชิงสรุป ทั่วไปของนักเรียนหรือนิสิตนักศึกษาในสาขาวิชาเฉพาะ แบบสอบจึงควรครอบคลุมเนื้อหาทั่วไปที่สุ่ม ได้จากมวลเนื้อหาอย่างกว้างขวางเพื่อทดสอบผลการเรียนรู้ทั่วไป 6.3.4 จำแนกตามการแปลผล 1. แบบสอบอิงกลุ่ม (Norm-Referenced Tests) เป็นแบบทดสอบที่มุ่งจะวัดผลการ เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างความรู้ความสามารถของผู้สอบ ข้อสอบอิงกลุ่มจึงถูกสร้างและ เลือกมาใช้เพื่อทำหน้าที่จำแนกระดับความสามารถของผู้สอบที่แตกต่างกันคะแนนสอบจึงได้นำไปใช้ แปลความหมายโดยการเปรียบเทียบความรู้ ความสามรถระหว่างกลุ่มผู้สอบด้วยกันเอง 2. แบบสอบอิงเกณฑ์ (Criterion-Referenced Tests) เป็นการสอบที่มุ่งวัดระดับ การเรียนรู้ของผู้เรียนว่ามีความรู้ ความสามรถอะไรบ้าง ข้อสอบอิงเกณฑ์ถูกสร้างให้ครอบคลุมความรู้ หรือทักษะสำคัญของการเรียนรู้ที่ต้องการให้เกิดขึ้น คะแนนสอบจึงได้แปลผลโดยการเปรียบเทียบ เกณฑ์หรือมาตรฐานที่กำหนดไว้ 6.3.5 จำแนกตามรูปแบบการตอบ

54 6.3.5.1 แบบสอบประเภทเสนอคำตอบ (Supply Type) 1. แบบสอบความเรียง (Essay Tests) - แบบสอบความเรียงแบบไม่จำกัดคำตอบ (Essay-Extended) - แบบสอบความเรียงแบบจำกัดคำตอบ (Essay-Restricted) 2. แบบสอบแบบตอบสั้น (Short Answer) 3. แบบสอบแบบเติมคำ (Completion) 6.3.5.2 แบบสอบประเภทเลือกคำตอบ (Selection Type) 1. แบบสอบแบบถูก-ผิด (True-False) 2. แบบสอบแบบจับคู่ (Matching) 3. แบบสอบแบบหลายตัวเลือก (Multiple-Choice) 7. แผนการจัดการเรียนรู้ 7.1 ความหมายของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ชัยชาญ วงศ์สามัญ (2543) กล่าวว่า แบบบันทึกที่บรรจุข้อมูลต่างๆ ที่ผู้สอนจัดเตรียมไว้ สำหรับสอนเรื่องใดเรื่องหนึ่ง รุจิร์ ภูสาระ (2545) กล่าวว่า เป็นแนวทางในการจัดปการเรียนประสบการณ์การเรียนรู้ ให้ผู้เรียนตามที่กำหนดไว้ในสาระการเรียนรู้ของแต่ละกลุ่ม สุวิทย์ มูลคำ และคณะ (2549) กล่าวว่า แผนการจัดการเรียนรู้ คือ แผนการเตรียมการ สอนหรือการกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ไว้ล่วงหน้าอย่างเป็นระบบและจัดทำไว้เป็นลายลักษณ์อักษร โดยมีการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ มากำหนดกิจกรรมการเรียนการสอน เพื่อให้ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายที่ กำหนดไว้ โดยเริ่มจากวัตถุประสงค์ว่าจะให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงด้านใด (สติปัญญา/เจตคติ/ ทักษะ) จะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนวิธีใด ใช้สื่อการสอนหรือแหล่งเรียนรู้ใด และจะประเมินผล อย่างไร จากความหมายแผนการจัดการเรียนรู้ ที่ได้กล่าวมาในข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า แผนการจัดการเรียนรู้ คือ การวางแผนการสอน กำหนดกิจกรรมการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ ตามสาระ และมาตรฐานการเรียนรู้ และวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว 7.2 ความสำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ ชัยชาญ วงศ์สามัญ (2543) กล่าวว่าดังนี้

55 1. ทำให้ผู้สอนรู้เรื่องที่จะสอน ผู้สอนต้องมีการค้นคว้าเอกสารต่างๆที่เกี่ยวข้อง ทำ ให้ผู้สอนมีโอกาสที่จะได้รวบรวมและอ่านทบทวนข้อมูลต่างๆ ซึ่งทำให้ผู้สอนมีความรู้ความเข้าใจ เกี่ยวกับเรื่องที่ตนเองจะสอนเป็นอย่างดี 2. ทำให้ผู้สอนสามารถกำหนดกิจกรรมของผู้เรียนได้อย่างเหมาะสม เพื่อให้ สอดคล้องกับเนื้อหา วัตถุประสงค์ ลักษณะผู้เรียน และเวลา 3. ทำให้สามารถกำหนดสื่อการสอนได้อย่างเหมาะสม เพื่อให้สอดคล้องกับ วัตถุประสงค์ เนื้อหาวิชา กิจกรรมการเรียน และสภาพแวดล้อมต่างๆของห้องเรียน สถานศึกษา ชุมชน 4. ทำให้สามารถจัดกระบวนการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับเวลาที่มีอยู่ 5. ผู้สอนสามารถกำหนดวิธีการสอนให้เหมาะสม 6. ทำให้ผู้สอนเกิดความมั่นใจ 7. ผู้เรียนมีทัศนาคติที่ดีต่อผู้สอนและต่อการเรียน เมื่อผู้สอนเตรียมการมาเป็นอย่าง ดีจะทำให้ผู้เรียนเกิดความประทับใจ 8. ทำให้การเรียนการสอนบรรลุวัตถุประสงค์มากยิ่งขึ้น 9. ทำให้ผู้สอนปรับปรุงการเรียนการสอนได้ง่ายขึ้น 10. สามารถนำสิ่งที่จัดเตรียมมาสอนได้อีก สุวิทย์ มูลคำ และคณะ (2549) ให้ความสำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ไว้ดังนี้ 1. ทำให้เกิดการวางแผนวิธีสอนที่ดี วิธีเรียนที่ดีที่เกิดจากการผสมผสานความรู้และ จิตวิทยาการศึกษา 2. ช่วยให้ครูผู้สอนมีคู่มือการจัดกิจกรรมการเรียนการรู้ที่ทำไว้ล่วงหน้าด้วยตนเอง และทำให้ครูมีความมั่นใจในการจัดการเรียนรู้ได้ตามเป้าหมาย 3. ช่วยให้ครูผู้สอนทราบว่าการสอนของตนได้เดินไปในทิศทางใด หรือทราบว่าจะ สอนอะไร ด้วยวิธีใด สอนทำไม สอนอย่างไร จะใช้สื่อและแหล่งเรียนรู้อะไรและจะวัดผลและ ประเมินผลอย่างไร 4. ส่งเสริมให้ครูผู้สอนใฝ่ศึกษาหาความรู้ทั้งเรื่องหลักสูตร วิธีการจัดการเรียนรู้จะ จัดหาและใช้สื่อแหล่งเรียนรู้ ตลอดจนการวัดผลประเมินผล 5. ใช้เป็นคู่มือสำหรับครูที่มาสอน (จัดการเรียนรู้) แทนได้ 6. แผนการจัดการเรียนรู้ที่นำไปใช้และพัฒนาแล้วจะเกิดประโยชน์ต่อวงการศึกษา 7. เป็นผลงานทางวิชาการที่แสดงถึงความชำนาญและความเชี่ยวชาญของครูผู้สอน สำหรับประกอบการประเมินเพื่อขอเลื่อนตำแหน่งและวิทยฐานะครูให้สูงขึ้น

56 จากความสำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ที่ได้กล่าวมาในข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า แผนการ จัดการเรียนรู้หรือแผนการสอนมีความสำคัญ ทำให้ผู้สอนมีการวางแผนวิธีสอนที่ดี กิจกรรมมีความ เหมาะสม ผู้สอนดำเนินการสอนไปได้อย่างเรียบร้อยและมีประสิทธิภาพ เกิดความเชื่อมั่นในตนเองใน การ ผู้เรียนเกิดความเลื่อมใส และเชื่อถือในตัวผู้สอนยิ่งขึ้น ผู้สอนสามารถวิเคราะห์การสอนที่ผ่านไป แล้วได้ว่าประสบความสำเร็จมากน้อยเพียงใด เพื่อปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรียนรู้ให้เหมาะสม กับการสอนต่อไป 7.3 ขั้นตอนการจัดทำแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ชัยชาญ วงศ์สามัญ (2543) กล่าวว่าขั้นตอนการจัดทำแผนการเรียนจะต้อง ประกอบด้วย ขั้นตอน ดังนี้ 1. กำหนดวัตถุประสงค์การเรียน 2. การค้นคว้าข้อมูล 3. คัดเลือกเนื้อหาวิชาการ 4. จัดลำดับเนื้อหาวิชาการ 5. เตรียมสื่อการสอน 6. เตรียมเทคนิคการสอน 7. จัดทำแผนการสอนให้สมบูรณ์ รุจิร์ ภูสาระ (2545) กล่าวว่าขั้นตอนการจัดทำแผนการเรียนจะต้อง ประกอบด้วย ขั้นตอน ดังนี้ 1. พิจารณาระยะเวลาทั้งหมดในการสอนว่าควรจะมีเวลาเท่าไร 2. พิจารณาระยะเวลาของแต่ละวิชาหรือแต่ละหัวข้อของแต่ละวิชา 3. พิจารณาระยะเวลาที่จำเป็นต้องใช้ เพื่อให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ตามจุดประสงค์ และครอบคลุมเนื้อหาในแต่ละหัวข้อ 4. กำหนดรายละเอียดของหน่วยการสอน 5. ปรับหน่วยการเรียนรู้ ให้เป็นรายสัปดาห์ หรือในการสอนแต่ละครั้ง จากขั้นตอนการจัดทำแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ได้กล่าวมาในข้างต้น สามารถสรุปได้ ว่า ขั้นตอนการจัดทำแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้มี ดังนี้ 1. ศึกษาหลักสูตรและเอกสารประกอบหลักสูตร 2. วิเคราะห์คำอธิบายรายวิชา เพื่อประโยชน์ในการกำหนดหน่วยการเรียนรู้และ รายละเอียดของแต่ละหัวข้อของแผนกการจัดเรียนรู้

57 3. วิเคราะห์จุดประสงค์รายวิชาและมาตรฐานรายวิชา เพื่อนำมาเขียนเป็น จุดประสงค์การเรียนรู้ โดยให้ครอบคลุมพฤติกรรมทั้งด้านความรู้ ทักษะ/กระบวนการ เจตคติและ ค่านิยม 4. วิเคราะห์สาระการเรียนรู้ โดยเลือกและขยายสาระที่เรียนรู้ให้สอดคล้องกับ ผู้เรียน ชุมชน และท้องถิ่น รวมทั้งวิทยาการและเทคโนโลยีใหม่ๆ ที่จะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน 5. วิเคราะห์กระบวนการจัดการเรียนรู้ และเลือกรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เน้น ผู้เรียนเป็นสำคัญ 6. วิเคราะห์กระบวนการประเมินผล และเลือกใช้วิธีการวัดและประเมินผลที่ สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ 7. วิเคราะห์แหล่งการเรียนรู้ โดยจัดทำสื่อการเรียนรู้และแหล่งการเรียนรู้ทั้งในและ นอกห้องเรียนให้เหมาะสมสอดคล้องกับกระบวนการเรียนรู้ 8. จัดทำแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 7.4 ส่วนประกอบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ชัยชาญ วงศ์สามัญ (2543) กล่าวว่า ส่วนประกอบที่สำคัญของแผนการจัดการเรียนรู้ ประกอบด้วยส่วนประกอบ ดังนี้ 1. ชื่อวิชา ควรระบุว่าแผนการสอนนั้นจัดเตรียมสำหรับวิชาใด 2. กลุ่มผู้เรียน ระบุว่าแผนการสอนนั้นใช้สอนผู้เรียนชั้นใด 3. ชื่อบทเรียน ระบุว่าแผนการสอนนั้นเป็นส่วนหนึ่งของบทเรียนใด 4. ชื่อหัวข้อ ระบุว่าแผนการสอนนั้นจัดเตรียมขึ้นสำหรับสอนหัวข้ออะไร 5. เวลาเรียน ระบุว่าแผนการสอนนั้นต้องใช้เวลานานเท่าไร 6. หัวข้อย่อย ในแต่ละหัวข้อควรแบ่งออกเป็นหัวข้อย่อยๆ เพื่อความสะดวกในการ เตรียมเนื้อหา จัดลำดับเนื้อหา และง่ายต่อการสอน 7. วัตถุประสงค์ของการเรียน ระบุเป็นวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมแยกเป็นข้อๆว่า ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงด้านความรู้ ทัศนคติ และทักษะอะไรบ้างจากหัวข้อที่สอน 8. วิธีสร้างความสนใจ ระบุวิธีผู้สอนจะใช้ในการกระตุ้นผู้เรียนให้เกิดความสนใจใน หัวข้อที่สอน เช่น การให้ดูตัวอย่างของจริงหรือการใช้สื่อต่างๆการเล่าเรื่องที่น่าสนใจการถามผู้เรียนถึง ความสำคัญของหัวข้อที่จะสอนหรือการกล่าวถึงสถิติที่น่าสนใจ เป็นต้น 9. เนื้อหาวิชา ประกอบด้วยเนื้อหาวิชาทั้งหมดที่ใช้สอน ซึ่งได้ค้นคว้าและคัดเลือก จากแหล่งต่างๆ เรียงลำดับเนื้อหาตามหัวข้อย่อยที่กำหนดไว้

58 10. กิจกรรมของผู้เรียน ควรมีการกำหนดว่าจะให้ผู้เรียนทำกิจกรรมอะไรบ้าง เพื่อให้สามารถเกิดการเปลี่ยนแปลงในด้านความรู้ ทัศนคติ และทักษะที่คาดหวังเอาไว้ 11. สื่อการสอน เป็นสิ่งที่ผู้สอนต้องผลิตขึ้นหรือจัดหาจากแหล่งต่างๆ ควรระบุให้ แน่ชัดว่า สื่อที่ใช้มีอะไรบ้าง 12. การประเมินผล ควรระบุวิธีการประเมินผลที่จะใช้ 13. เอกสารอ้างอิงหรือบรรณานุกรม ชาญฤทธิ์ อร่ามคีรีไพร (2561) กล่าวว่า ส่วนประกอบของแผนจัดการเรียนรู้ มี 10 อย่าง ดังนี้ 1. มาตรฐานการเรียนรู้ สิ่งที่ผู้เรียนต้องเข้าใจในบทเรียน 2. ตัวชี้วัด ความสารถที่ผู้เรียนควรมีจากบทเรียน 3. สาระสำคัญ เป็นการอธิบายความหมายของหัวข้อหลัก 4. จุดประสงค์การเรียนรู้ คือสิ่งที่ต้องการให้เกิดขึ้นกับผู้เรียนมีอยู่ด้วยกัน 3 ด้าน ได้แก่ ด้านความรู้คือผู้เรียนมีความรู้ความเข้าใจเนื้อหาสาระที่เรียน, ด้านทักษะกระบวนการคือผู้เรียน สามารถนำความรู้ความเข้าใจไปพัฒนาต่อยอดหรือประยุกต์ใช้ในชีวิตได้ และด้านคุณลักษณะคือเป็น การอบรมนิสัยและสร้างวิสัยทัศน์ที่ดีให้แก่ผู้เรียน 5. สาระการเรียนรู้ คือหัวข้อหลัก 6. กระบวนการจัดการเรียนรู้ เป็นขั้นตอนของการเรียนรู้เนื้อหารายละเอียดต่างๆ ประกอบไปด้วย 4 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นนำเข้าสู่บทเรียนเป็นการชี้แจงรายวิชา, ขั้นสอนเป็นการศึกษา เนื้อหาของรายวิชา, ขั้นสรุปเป็นการร่วมกันสรุปเนื้อหาของผู้สอนและผู้เรียน และขั้นฝึกทักษะเป็น การทดสอบผู้เรียนหลังจากจบเนื้อหาสาระ 7. สื่อและแหล่งเรียนรู้ คือ แหล่งค้นคว้าข้อมูลสำหรับของผู้เรียน ได้แก่ หนังสือ ประกอบการเรียน, ห้องสมุด และอินเตอร์เน็ต 8. การวัดและประเมินผล คือการประมวลผลการเรียนของผู้เรียนมีองค์ประกอบ 3 ส่วน ได้แก่ วิธีวัดคือตรวจสอบหรือประเมินโดยใช้จุดประสงค์การเรียนรู้, เครื่องมือวัดและประเมินผล คือวัดโดยการใช้จุดประสงค์การเรียนรู้, เกณฑ์การวัดและประเมินผลคือการให้คะแนนจากจุดประสงค์ การเรียนรู้ 9. ความคิดเห็นของผู้บริหารสถานศึกษาต่อการสอน เป็นความคิดเห็นของผู้บริหาร ที่มีต่อการการเรียนสอนของผู้สอน 10. การบันทึกผลหลังการสอน คือ สรุปผลการสอนต่างๆ ว่าพบเจอปัญหาอุปสรรค ประการใด และมีข้อเสนอแนะแนวทางแก้ไขอย่างไร

59 จากส่วนประกอบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ที่ได้กล่าวมาในข้างต้น สามารถสรุปได้ ว่า ส่วนประกอบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ มีดังต่อไปนี้ 1. รายละเอียดของแผนการจัดการเรียนรู้ 2. สาระสำคัญ 3. มาตรฐานการเรียนรู้ / ตัวชี้วัด 4. จุดประสงค์การเรียนรู้ 5. สาระการเรียนรู้ 6. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 7. สื่อการเรียนรู้ / แหล่งการเรียนรู้ 8. การวัดและประเมินผล, บันทึกผลหลังการเรียนรู้ 8. ความพึงพอใจ ในการปฏิบัติงานใด ๆ ก็ตามการที่ผู้ปฏิบัติงานจะเกิดความพึงพอใจต่อการทำงานมากหรือ น้อยนั้น ขึ้นอยู่กับสิ่งจูงใจในงานที่มีอยู่ การสร้างสิ่งจูงใจหรือแรงกระตุ้นให้เกิดกับผู้ปฏิบัติงานจึงเป็น สิ่งจำเป็น เพื่อให้การปฏิบัติงานนั้น ๆ เป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้ มีนักการศึกษาในสาขาต่างๆ ทำการศึกษาค้นคว้าและตั้งทฤษฎีเกี่ยวกับแรงจูงใจในการทำงานไว้ดังนี้ มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2542) ได้กล่าวถึงการแบ่งความต้องการของมนุษย์ตาม ทฤษฎีของแมคคลีแลนด์ (David Mccleand) ออกเป็น 3 ประเภทคือ 1. ความต้องการสัมฤทธิ์ผล (Needs for Achievement) เป็นพฤติกรรมที่จะกระทำ การใด ๆ ให้เป็นผลสำเร็จดีเลิศตามมาตรฐาน เป็นแรงขับที่นำไปสู่ความเป็นเลิศ 2. ความต้องการสัมพันธ์ (Needs for Affiliation) เป็นความปรารถนาที่จะสร้าง มิตรภาพและความสัมพันธ์อันดีกับผู้อื่น 3. ความต้องการอำนาจ (Needs for Power) เป็นความต้องการควบคุมผู้อื่นมีอิทธิพล ต่อผู้อื่นและความต้องการควบคุมผู้อื่น มาสโลว์ (Maslow. 1970 อ้างถึงใน สกุล คำพิพจน์. 2554) ได้เสนอทฤษฎีลำดับขั้นของ ความต้องการ (Hierarchy of Needs) นับว่าเป็นทฤษฎีหนึ่งที่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวาง ซึ่ง ตั้งอยู่บนสมมติฐานที่ว่า “มนุษย์เรามีความต้องการอยู่เสมอไม่มีที่สิ้นสุดเมื่อความต้องการได้รับการ ตอบสนองหรือพึงพอใจอย่างใดอย่างหนึ่งแล้ว ความต้องการสิ่งอื่น ๆ ก็จะเกิดขึ้นมาอีก ความต้องการ ของคนเราอาจซ้ำซ้อนกัน ความต้องการอย่างหนึ่งอาจยังไม่ทันหมดไป ความต้องการอีกอย่างอาจไม่ ทันหมดไปความต้องการอีกอย่างอาจเกิดขึ้นได้” ความต้องการของมนุษย์มีลำดับดังนี้

60 1. ความต้องการทางด้านร่างกาย (Physiological Needs) เป็นความต้องการพื้นฐาน ของมนุษย์ เน้นสิ่งจำเป็นในการดำรงชีวิตได้แก่ อาหาร อากาศ ที่อยู่อาศัย เครื่องนุ่งห่ม ยารักษาโรค ความต้องการพักผ่อน ความต้องการทางเพศ 2. ความต้องการความปลอดภัย (Safety Needs) ความมั่นคงในชีวิตที่เป็นอยู่ปัจจุบัน และอนาคต ความเจริญเก้าหน้า อบอุ่นใจ 3. ความต้องการทางสังคม (Social Needs) เป็นสิ่งจูงใจที่สำคัญต่อการเกิดพฤติกรรม ต้องการให้สังคมยอมรับตนเองเข้าเป็นสมาชิก ต้องการความเป็นมิตร ความรักจากเพื่อนร่วมงาน 4. ความต้องการมีฐานะ (Esteem Needs) มีความอยากเด่นในสังคมมีชื่อเสียง อยาก ให้บุคคลยกย่องสรรเสริญตน อยากมีความเป็นอิสรเสรีภาพ 5. ความต้องการที่จะประสบความสำเร็จในชีวิต (Self – Actualization Needs) เป็น ความต้องการระดับสูง อยากให้ตนเองประสบความสำเร็จทุกอย่างในชีวิต ซึ่งเป็นไปได้ยาก สก๊อตต์ (Scott. 1970 อ้างถึงใน สกุล คำพิพจน์. 2554) ได้เสนอแนวคิดในเรื่องแรงจูงใจให้ เกิดความพึงพอใจต่อการทำงานที่จะให้ผลเชิงปฏิบัติมีลักษณะดังนี้ 1. งานควรมีส่วนสัมพันธ์กับความปรารถนาส่วนตัว งานนั้นจะมีความหมายสำหรับผู้ทำ 2. งานนั้นต้องมีการวางแผนและวัดความสำเร็จได้โดยใช้ระบบทำงาน และการควบคุมที่ มีประสิทธิภาพ 3. เพื่อให้ได้ผลในการสร้างสิ่งจูงใจภายในเป้าหมายของงาน จะต้องมีลักษณะเด่นดังนี้ 3.1 คนทำงานมีส่วนในการตั้งเป้าหมาย 3.2 ผู้ปฏิบัติได้รับทราบผลสำเร็จในการทำงานโดยตรง 3.3 งานนั้นสามารถทำให้สำเร็จได้ เมื่อแนวคิดนี้มาประยุกต์ใช้กับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน นักเรียนมีส่วนในการเลือก เรียนตามความสนใจ และมีโอกาสร่วมกันตั้งจุดประสงค์หรือความมุ่งหมายในการทำกิจกรรมได้เลือก วิธีแสวงหาความรู้ด้วยวิธีที่ผู้เรียนถนัด และสามารถค้นหาคำตอบได้ คิดรากาน (Kidrakarn. 1989 อ้างถึงใน สกุล คำพิพจน์. 2554) ได้กล่าวถึงแนวคิดของแฮท ฟิลด์และฮิวส์แมน ที่ได้ทำการพัฒนาแนวคิดของนักวิจัยต่าง ๆ มาเป็นเครื่องมือวัดความพึงพอใจใน การปฏิบัติงาน พบว่า องค์ประกอบที่ส่งผลกระทบต่อความพึงพอใจซึ่งเป็นที่นิยมแพร่หลายในปัจจุบัน ประกอบไปด้วยองค์ประกอบ 5 ประการดังนี้ ตัวแปรที่ 1 องค์ประกอบเกี่ยวกับงานที่ทำในปัจจุบันแบ่งเป็น 1. ความตื่นเต้นและน่าเบื่อ 2. ความสนุกสนานและความไม่สนุกสนาน 3. ความโล่งและความสลัว

61 4. ความท้าทายและความไม่ท้าทาย 5. มีความพอใจและไม่พอใจ ตัวแปรที่ 2 องค์ประกอบทางด้านค่าจ้าง ประกอบด้วย 1. ถือว่าเป็นรางวัลและไม่เป็นรางวัล 2. มากและน้อย 3. ยุติธรรมและไม่ยุติธรรม 4. เป็นทางบวกและเป็นทางลบ ตัวแปรที่ 3 องค์ประกอบทางด้านการเลื่อนตำแหน่ง 1. ยุติธรรมและไม่ยุติธรรม 2. เชื่อถือได้และเชื่อถือไม่ได้ 3. เป็นเชิงบวกและเป็นเชิงลบ 4. เป็นเหตุผลและไม่เป็นเหตุผล ตัวแปรที่ 4 องค์ประกอบทางด้านผู้นิเทศและผู้บังคับบัญชา 1. อยู่ใกล้และอยู่ไกล 2. ยุติธรรมแบบจริงใจและยุติธรรมแบบไม่จริงจัง 3. เป็นมิตรและค่อนข้างไม่เป็นมิตร 4. เหมาะสมทางคุณสมบัติและไม่เหมาะสมทางคุณสมบัติ ตัวแปรที่ 5 องค์ประกอบทางด้านเพื่อนร่วมงาน 1. เป็นระเบียบเรียบร้อยและไม่เป็นระเบียบเรียบร้อย 2. จงรักภักดีต่อสถานที่ทำงานและเพื่อนร่วมงานและไม่จงรักภักดีต่อสถานที่ทำงานและ เพื่อนร่วมงาน 3. สนุกสนานร่าเริงและดูไม่มีชีวิตชีวา 4. ดูน่าสนใจเอาจริงเอาจังและดูเหนื่อยหน่าย การดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอน ความพึงพอใจเป็นสิ่งสำคัญที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียน ได้รับมอบหมายหรือต้องการปฏิบัติให้บรรลุผลตามวัตถุประสงค์ ผู้สอนซึ่งในสภาพปัจจุบันเป็นผู้ อำนวยความสะดวกหรือให้คำแนะนำปรึกษาจึงต้องคำนึงถึงความพอใจในการเรียนรู้การทำให้ผู้เรียน เกิดความพึงพอใจในการเรียนรู้หรือการปฏิบัติงานมีแนวคิดพื้นฐานที่ต่างกัน 2 ลักษณะคือ 1. ความพึงพอใจนำไปสู่การปฏิบัติงาน การตอบสนองความต้องการผู้ปฏิบัติงานจนเกิดความพึงพอใจจะทำให้เกิดแรงจูงใจ ในการเพิ่มประสิทธิภาพการทำงานที่สูงกว่าผู้ไม่ได้รับการตอบสนอง ทัศนะตามแนวคิดดังกล่าว ตาม แผนภาพ

62 แผนภาพที่ 2 ความพึงพอใจนำไปสู่ผลการปฏิบัติงานที่มีประสิทธิภาพ (ที่มา : สมยศ นาวีการ, 2525) ผลจากแนวคิดดังกล่าวผู้สอนที่ต้องการให้กิจกรรมเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง บรรลุผลสำเร็จ จึงต้องคำนึงถึงการจัดบรรยากาศและสถานการณ์รวมทั้งสื่ออุปกรณ์การเรียนการสอน ที่เอื้ออำนวยต่อการเรียน เพื่อตอบสนองความพึงพอใจของผู้เรียน ให้มีแรงจูงใจในการทำกิจกรรมจน บรรลุตามวัตถุประสงค์ของหลักสูตร 2. ผลของการปฏิบัติงานนำไปสู่ความพึงพอใจ ความสัมพันธ์ระหว่างความพึงพอใจและผลการปฏิบัติงานจะถูกเชื่อมโยง ด้วยปัจจัย อื่นๆ ผลการตอบสนองความพึงพอใจ ผลการปฏิบัติงานย่อมได้รับการตอบสนองในรูปของรางวัลหรือ ผลตอบแทน ซึ่งแบ่งออกเป็นผลตอบแทนภายใน (Intrinsic Rewards) และผลตอบแทนภายนอก (Extrinsic Rewards) โดยผ่านการรับรู้เกี่ยวกับความยุติธรรมของผลตอบแทน ซึ่งเป็นตัวบ่งชี้ปริมาณ ของผลตอบแทนที่ผู้ปฏิบัติงานได้รับ นั่นคือ ความพึงพอใจในงานของผู้ปฏิบัติงานจะถูกกำหนดโดย ความแตกต่างระหว่างผลตอบแทนที่เกิดขึ้นจริง และการรับรู้เรื่องเกี่ยวกับความยุติธรรมของ ผลตอบแทนที่รับรู้แล้วความพึงพอใจย่อมเกิดขึ้น (สมยศ นาวีการ, 2525) หลักในการสร้างแรงจูงใจในการเรียน เนื่องจากแรงจูงใจมีผลต่อพฤติกรรมความพึงพอใจในการเรียนรู้ของเด็กดังนั้นผู้สอนจึงควร ส่งเสริมให้เด็กเกิดความพึงพอใจที่ส่งผลดีต่อการเรียนรู้ให้ได้มากที่สุด ซึ่งผู้สอนควรสร้างแรงจูงใจให้ เกิดแก่เด็กในการเรียนดังนี้ (อารี พันธ์มณี, ม.ป.ป) 1. การชมเชยและการตำหนิทั้งการชมเชยและการตำหนิจะมีผลต่อการศึกษาเรียนรู้ ของนักเรียนทั้งสองอย่าง 2. การทดสอบบ่อยครั้ง คะแนนจากการสอบจะเป็นสิ่งจูงใจมีความหมายต่อนักเรียน 3. การค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง ด้วยการเสนอแนะหรือกำหนดหัวข้อที่นักเรียนสนใจ ใคร่รู้ 4. วิธีการที่แปลกและใหม่ เพื่อเร้าความสนใจและมีแรงจูงใจมากขึ้น 5. ตั้งรางวัลสำหรับงานที่มอบหมายเมื่อทำสำเร็จ 6. ยกตัวอย่างจากสิ่งที่นักเรียนคุ้นเคย และคาดไม่ถึง เพื่อให้เข้าใจง่าย และเร็วขึ้น 7. เชื่อมดยงบทเรียนใหม่กับสิ่งที่เคยเรียนรู้มาก่อน ทำให้เกิดความชัดเจน 8. เกมและการละคร ให้นักเรียนได้ปฏิบัติจริงเกิดความสนุกสนานเพลิดเพลิน ผลตอบแทนที่ ได้รับ ความพึงพอใจ ของผู้ปฏิบัติงาน แรงจูงใจ การปฏิบัติงานที่มี ประสิทธิภาพ

63 9. ควรหาทางลดหรือขจัด สถานการณ์ที่ทำให้นักเรียนไม่พึงปรารถนา เช่น แสงสว่างไม่ เพียงพอ มีเสียงรบกวน ไม่ได้ยินเสียงครูพูด บทเรียนยากเกินความสามารถ ตลอดจนการจัดให้อยู่ใน กลุ่มนักเรียนที่มีความสามารถแตกต่างจากเพื่อนๆมากเกินไป แนวคิดพื้นฐานดังกล่าว เมื่อนำมาใช้การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ผลตอบแทนภายใน หรือรางวัลภายใน เป็นผลด้านความรู้สึกของนักเรียนที่เกิดขึ้นแก่ผู้เรียนเอง เช่น ความรู้สึก ต่อ ความสำเร็จที่เกิดขึ้นเมื่อสามารถเอาชนะความยุ่งยากต่างๆ และสามารถดำเนินงานภายใต้ความ ยุ่งยากทั้งหลายได้สำเร็จ ทำให้เกิดความภาคภูมิใจความมั่นใจ ตลอดจนได้รับการยกย่องจากบุคคล อื่น ส่วนผลตอบแทนภายนอก เป็นรางวัลที่ผู้อื่นจัดหาให้มากกว่าตนเองให้ตนเอง เช่น การได้รับคำยก ย่องชมเชยจากผู้สอน พ่อแม่ ผู้ปกครอง หรือแม้แต่การได้คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระดับที่น่า พอใจ 3. การวัดความพอใจ ในการวัดความพึงพอใจนั้นมีนักวิชาการได้กล่าวไว้ดังนี้ บุญเรียง ขจรศิลป์ (2543) ได้ให้ทัศนะเกี่ยวกับเรื่องนี้ว่า ทัศนคติ หรือเจตคติเป็น นามธรรมเป็นการแสดงออกที่ซับซ้อน จึงเป็นการยากที่จะวัดทัศนคติได้โดยตรงแต่เราสามารถที่จะวัด ทัศนคติได้โดยอ้อมโดยวัดความคิดเห็นของบุคคลเหล่านั้นแทน ฉะนั้นการวัดความพึงพอใจก็มี ขอบเขตจำกัดด้วย อาจมีความคลาดเคลื่อนขึ้นถ้าบุคคลเหล่านั้นแสดงความคิดเห็นไม่ตรงกับ ความรู้สึกที่จริง ซึ่งความคลาดเคลื่อนเหล่านี้ย่อมเกิดขึ้นได้เป็นธรรมดาของการวัด โดยทั่วๆ ไปการวัดความพึงพอใจนั้นสามารถทำได้หลายวิธี เช่นการ ใช้แบบสอบถาม โดย ผู้ออกแบบสอบถามเพื่อต้องการทราบความคิดเห็นซึ่งสามารถกระทำได้ในลักษณะกำหนดคำตอบ ให้ เลือก หรือตอบคำถามอิสระคำถามดังกล่าวอาจถามความพอใจในด้านต่างๆ การสัมภาษณ์ เป็น วิธีการวัดความพึงพอใจทางตรงซึ้งต้องอาศัยเทคนิคและวิธีการที่ดีจะได้ข้อมูลที่เป็นจริง และสังเกต เป็นการวัดความพึงพอใจโดยการสังเกตพฤติกรรมของบุคคลเป้าหมายไม่ว่าจะแสดงออกจากการพุด กิริยาท่าทาง วิธีนี้ต้องอาศัยการกระทำอย่างจริงจังและสังเกตอย่างมีระเบียบแบบแผน เป็นต้น พิสุทธา อารีราษฎร์ (2551) ในการวัดหรือประเมินความพึงพอใจจะใช้แบบสอบถามวัด ทัศนคติตามวิธีของ ลิเคิร์ท (Likert) ซึ่งจะแบ่งความรู้สึกออกเป็น 5 ช่วง หรือ 5 ระดับ ดังนี้ ระดับ 5 หมายถึง มีความพึงพอใจมากที่สุด ระดับ 4 หมายถึง มีความพึงพอใจมาก ระดับ 3 หมายถึง มีความพึงพอใจปานกลาง ระดับ 2 หมายถึง มีความพึงพอใจน้อย ระดับ 1 หมายถึง มีความพึงพอใจน้อยที่สุด

64 จากการศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการวัดความพึงพอใจ สามารถสรุปได้ว่าวิธีการวัดความ พึงพอใจนั้นสามารถทำได้หลายวิธี การที่จะเลือกใช้วิธีใดนั้นขึ้นอยู่กับบริบทต่างๆ กลุ่มที่ต้องการวัด ความพึงพอใจ สถานที่ เวลา และ โอกาสในการวัดความพึงพอใจโดยใช้แบบสอบถามวัดทัศนคติตาม วิธีของลิเคิร์ท เพื่อความเหมาะสมกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยแบบฝึกทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐาน ประกอบการเรียนรู้แบบสืบเสาะที่พัฒนาขึ้น 9. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง งานวิจัยที่เกี่ยวข้องในประเทศ ศรไกร รุ่งรอด (2533) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และการให้ความ ร่วมมือต่อกลุ่มของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอน โดยใช้กิจกรรมการเรียนตาม รูปแบบ เอส ที เอ ดี กับกิจกรรมการเรียนตามคู่มือครูของสถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี โดยใช้กลุ่มตัวอย่างจำนวน 72 คนแบ่งเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมกลุ่มละ 36 คน พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของกลุ่มตัวอย่างแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ ที่ระดับ .0 และการให้ความร่วมมือต่อกลุ่มของกลุ่มตัวอย่างไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ มยุรี สาลีวงศ์ (2535) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และความภาคภูมิใจ ในตนเองของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบ เอส ที เอ ดี กับกิจกรรมการเรียนตามคู่มือครูของ สสวท. กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนโรงเรียนสตรีสิริเกศ อําเภอ เมือง จังหวัดศรีสะเกษ จำนวนทั้งหมด 96 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม กลุ่มละ 48 คน ใช้เวลาในการทดลอง 13 คาบๆละ 50 นาที ผลของการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ ได้รับการสอน โดยใช้ กิจกรรมการเรียนแบบ เอส ที เอ ดี กับนักเรียนที่ ได้รับกาสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนตามคู่มือครู ของสสวท. มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และมีความภาคภูมิใจในตนเองแตกต่างกันอย่าง มีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 วิสัน สุวรรณคีรี (2538) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ และความคิดเห็น ในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ก่อนและหลังการ ใช้กิจกรรมการเรียน แบบ เอส ที เอ ดี กับกิจกรรมการเรียนแบบปกติ กลุ่มทดลอง 39 คน แบ่งเป็น กลุ่มย่อย 9 กลุ่ม พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของกลุ่มที่เรียนแบบเอส ทีเอ ดี สูงกว่ากลุ่มที่ เรียน

65 แบบปกติอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 และความคิดเห็นในการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ก่อน เรียนและหลังเรียนมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที ระดับ .01 มาลีวรรณ แก่นแก้ว (2538) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน พฤติกรรมและความคิดเห็น ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่เรียนโดยวิธีสอนแบบเอส ที เอ ดี กับการเรียนโดยวิธีสอน ตามปกติ กลุ่มตัวอย่างโรงเรียนบ้านปาเสร้าและโรงเรียนบ้านร้องขี้เหล็ก อำเภอดอยสะเก็ดจังหวัด เชียงใหม่ จำนวน 32 คน พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของกลุ่มตัวอย่างแตกต่างกัน อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ.01 พฤติกรรมที่แสดงออก ขณะเรียนนักเรียนที่เรียนเก่งในกลุ่ม ยอมรับนักเรียนที่เรียนอ่อนและให้ความช่วยเหลือ นักเรียนที่เรียนอ่อนในกลุ่มกล้าจะถามเพื่อนเมื่อไม่ เข้าใจบทเรียน โกเมน อรัญเวศ (2538) ได้ทำการเปรียบเทียบคะแนนสอบปลายภาคเรียนและ เปรียบเทียบ ทัศนะเชิงปฏิสัมพันธ์ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการ สอนทบทวนตามรูปแบบ เอส ที เอ ดีกับการสอนทบทวนแบบปกติกลุ่มตัวอย่างเป็น นักเรียน โรงเรียนเบ็จะมะมหาราช อำเภอเมือง จังหวัดอุบลราชธานี จำนวน 81 คน แบ่งเป็นกลุ่ม ทดลองและ กลุ่มควบคุม กลุ่มละ 40 และ 41 คน ใช้เวลาในการทดอง 12 คาบ คาบละ 50 นาทีพบว่าคะแนน สอบปลายภาคเรียนวิชาคณิตศาสตร์ (ค 012 ) ที่ได้รับการสอนทบทวนตามรูปแบบเอส ที เอ ดี ไม่สูง กว่าการสอนทบทวนแบบปกติอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 และทัศนะเชิงปฏิสัมพันธ์ของ นักเรียนหลังจากที่ได้รับการสอนทบทวนตามรูปแบบ เอส เอ ดี สูงขึ้นอย่างมี นัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ศรีภรณ์ ณะวงศ์ษา (2542) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสนใจ ในการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนโดยการใช้กิจกรรม การเรียนแบบ TEAM - GAMES - TOURNAMENT และแบบ STUDENT TEAM -ACHIEVEMENT DIVISION และ การสอนตามคู่มือครู กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนโรงเรียนมัธยมวัดเบญจมบพิตร เขตดุสิต กรุงเทพมหานคร จำนวน 120 คน พบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการสอนแบบ TGT และแบบ STAD มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงกว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนตามคู่มือ ครูอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที ระดับ .01 และมีความสนใจในการ เรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงกว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนตามคู่มือครูอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ .05 ส่วนนักเรียนที่ได้รับการสอนโดย

66 ใช้กิจกรรมการสอนแบบ TGT กับแบบ STAD มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ แตกต่างกัน อย่างไม่มีนัยสําคัญทางสถิติ และมีความสนใจในการเรียน วิชาคณิตศาสตร์ แตกต่างกันอย่างไม่มี นัยสําคัญทางสถิติ เรวัต ศุภมั่งมี ( 2542) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์และทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ตาม แนววงจรการเรียนรู้กลุ่มตัวอย่างเป็นผู้เรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ภาคเรียนที 1 ปีการศึกษา 2542 โรงเรียนแม่ริมวิทยาคม จังหวัดเชียงใหม่ 2 ห้องเรียน จำนวน 60 คน ผลการวิจัยพบว่า ผู้เรียน ที่ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ตามแนววงจรการเรียนรู้ มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลัง การสอน เรื่องสารรอบตัว สูงกว่าก่อนสอนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 และมีคะแนนทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์หลังการสอนสูงกว่าก่อนสอนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ภัทราภรณ์ พิทักษ์ธรรม ( 2543) ได้ทำการวิจัยเรื่องการเปรียบเทียบ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์และเจตคติต่อวิชาสังคมศึกษาของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้โดยใช้กิจกรรมการสร้างแผนภูมิมโนทัศน์กับการสอนตามคู่มือ ครู ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้โดยใช้กิจกรรมการสร้างแผนภูมิ มโนทัศน์กับการสอนตามคู่มือครู มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาสังคมศึกษาแตกต่างกันอย่างมี นัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 โดยนักเรียนที่ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้โดยใช้กิจกรรมการ สร้างแผนภูมิมโนทัศน์กับการสอนตามคู่มือครูมีเจตคติต่อวิชาสังคมศึกษาแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ ระดับ .01 ลักษณีย์ โคตรสีเขียว ( 2545) ได้ศึกษาวิจัยเกี่ยวกับการใช้ กระบวนการสอนแบบสืบเสาะหา ความรู้ เพื่อพัฒนาความสามถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ของผู้เรียนในวิชาวิทยาศาสตร์ กลุ่ม ตัวอย่างเป็นผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนรุ่งเรืองอุปถัมภ์ กรุงเทพมหานคร 2 ห้องเรียน จำนวน 78 คน ผลการวิจัยพบว่า ผู้เรียนที่เรียนโดยใช้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้และ ความสามารถด้านการมีวิจารณญาณของผู้เรียนหลังการทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ดวงกมล สุขสงวน (2547) ทําการศึกษา พัฒนารูปแบบการสอนสาระ วิทยาศาสตร์ที่เน้นการ เรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มี จุดประสงค์เพื่อ 1) พัฒนาและหา ประสิทธิภาพรูปแบบการสอนที่เน้นการเรียนแบบร่วมมือกัน เรียนรู้สาระวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบ

67 นิเวศ สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ให้มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ์มาตรฐาน 8080 2) เพื่อ เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสาระ วิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบนิเวศ ที่ได้รับการเรียนโดยใช้ รูปแบบการสอนที่เน้นการเรียนแบบร่วมมือ กันเรียนรู้กับวิธีปกติก่อนและหลังเรียนและ 3) เพื่อ เปรียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสาระสาระ วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการ สอนโดยใช้รูปแบบการสอนที่เน้นการ เรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้กับการสอนแบบปกติ ผลการวิจัย พบว่า 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบ ร่วมมือกันเรียนรู้จํานวน 7 แผน มีประสิทธิภาพ 86.50/B6.33 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่อง ระบบนิเวศของนักเรียนก่อนและหลังเรียนด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือกันเรียนรู้กับ แผนการจัดการเรียนรู้แบบปกติมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ 0.05 3. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องระบบนิเวศของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ สอนด้วยวิธีสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้และวิธีสอนแบบปกติแตกต่างกันอย่างมี นัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ 0.05 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่สอนด้วยวิธีสอนแบบร่วมมือ กันเรียนรู้สูงกว่า การสอนแบบปกติ พรทิพย์ อุตร (2549) ทําการศึกษาวิจัย เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชา วิทยาศาสตร์และความสามารถด้านการคิดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่เรียนด้วยวิธีการ จัดการเรียนรู้แบบบูรณาการและการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบ STAD การวิจัยครั้งนี้มี วัตถุประสงค์ 1) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ระหว่างการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ รูปแบบ STAD 2) เพื่อเปรียบเทียบความสามารถด้านการคิดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ระหว่างการ จัดการเรียนรู้แบบบูรณาการกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบ STAD ผลการวิจัยครั้งนี้พบว่า 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีการ จัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ กับกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบ STAD ไม่ แตกต่างกัน 2. ความสามารถ ด้านการคิดของกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ จุฑารัตน์ สุจินพรหม (2556) ได้ศึกษาการพัฒนาการเรียนรู้เรื่องกระบวนการ ในการ ดำรงชีวิตของพืช กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยการเรียนรู้แบบ กลุ่ม ร่วมมือที่ประสบความสำเร็จเป็นทีม (STAD) ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจใน การเรียน อยู่ในระดับมาก

68 วนิชา นิติธรรม (2557) ได้ทำการศึกษาค้นคว้าการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือ เรื่อง อาหารและสารอาหาร กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการศึกษา ค้นคว้า พบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจในการเรียนอยู่ในระดับมากเช่นเดียวกัน สำหรับด้าน ประสบการณ์ที่เกิดจากการเรียนรู้ พบว่า นักเรียนมีส่วนร่วมในการทำกิจกรรมร่วมกัน มีความพึง พอใจในระดับมากที่สุด ทั้งนี้ด้วยรูปแบบของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือเป็น รูปแบบการ สอนที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติและมีกิจกรรมกลุ่มในทุกเทคนิคและสมาชิกใน กลุ่มทุกคนมี บทบาทหน้าที่ของตนเองในทุกกิจกรรมการเรียนรู้ มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น เพราะทุกคนที่อยู่ใน กลุ่มจะต้องช่วยเหลือซึ่งกันและกันแล้วจะทำให้ทีมประสบความสำเร็จ ประภัสสร สงวนกลิ่น (2560) ทำการศึกษาการเปรียบเทียบผลการเรียน โดย ใช้เทคนิคการ เรียนแบบร่วมมือตามเทคนิค STAD กับการเรียนตามแบบปกติ ที่มีต่อทักษะการคิด ขั้นสูง และทักษะ การสื่อสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีความมุ่งหมาย เพื่อเปรียบเทียบ ผลการเรียน โดยใช้ การเรียนแบบร่วมมือตามเทคนิค STAD กับการเรียนตามแบบปกติ ที่มีต่อ ทักษะการคิดขั้นสูง และ ทักษะการสื่อสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ผลการวิจัยปรากฏ ดังนี้ 1. นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยรวม คะแนนเฉลี่ยทักษะการคิดขั้นสูง กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ มีค่า เท่ากับ 39.11 คิดเป็นร้อยละ 65.20 ของคะแนนเต็ม เมื่อพิจารณาทักษะ ย่อยของทักษะการคิดขั้นสูง จาก 4 ทักษะ พบว่า นักเรียนมีค่าเฉลี่ยการคิดอย่างมีวิจารณญาณ สูงสุดเท่ากับ 10.46 คิดเป็นร้อยละ 69.76 รองลงมาคือ การคิดเชิงเหตุผล การคิดเชิง วิทยาศาสตร์ และการคิดวิเคราะห์ ตามลําดับ ส่วน คะแนนเฉลี่ยทักษะการสื่อสาร มีค่าเฉลี่ย เท่ากับ 49.34 คิดเป็นร้อยละ 82.23 ของคะแนนเต็ม 2. นักเรียนที่เรียนโดยใช้เทคนิคการเรียน แบบร่วมมือตามเทคนิค STAD มีทักษะการคิดขั้นสูงและทักษะ การสื่อสาร มากกว่านักเรียนที่เรียน แบบปกติ อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยสรุป นักเรียน ที่เรียนโดยใช้เทคนิคการเรียน แบบร่วมมือตามเทคนิค STAD มีทักษะการคิดขั้นสูงและทักษะการ สื่อสาร สูงกว่านักเรียนที่เรียน งานวิจัยที่เกี่ยวข้องในต่างประเทศ

69 โคลีเบส ( Kolebas. 1972) ได้ทำการทดลองกับนักเรียนเกรด 3 ที่เรียนวิชาวิทยาศาสตร์ โดยใช้การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้และเน้นทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์พบว่า นักเรียนที่ ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้และเน้นทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์มีระดับผลสัมฤทธิ์ และความสนใจในวิชาวิทยาศาสตร์สูงกว่ากลุ่มนักเรียนที่ได้รับ สอนแบบเดิมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ ที ระดับ.01 โอลาลีนอย ( Olarinoye. 1979) ได้ทำการวิจัยเพื่อเปรียบเทียบผล การสอน 3 แบบ คือ การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ที่มีการชี้แนวทาง การสอนปกติและการสอน แบบสืบเสาะหาความรู้ที่ มีนักเรียนเป็นผู้ดำเนินการเองในวิชาฟิสิกส์โดยกลุ่มควบคุมได้รับการสอนปกติ กลุ่มทดลองที่ 1 ได้รับ การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ที่มีการชี้แนะแนวทาง กลุ่มทดลองที่ 2 ได้รับการสอนแบบสืบเสาะหา ความรู้ที่ นักเรียนเป็นผู้ดำเนินการเอง พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทั้ง 3 กลุ่มไม่แตกต่างกัน เดวิส ( Davis. 1979) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้โดยการชี้แนะ แนวทางในการค้นพบ ( GuidedyDiscoveryInquir Approach ) กับการสอนแบบครูให้รู้ตามตํารา ( Expository – Text Approach ) ที่ส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและ ทัศนคติต่อวิชาวิทยาศาสตร์ ผลการทดลอง พบว่านักเรียนกลุ่มทดลองมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่ากลุ่มควบคุม อย่างมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 คอลลินส์ ( Collin.1990) ได้ศึกษารูปแบบการสอน โดยใช้การสืบเสาะหาความรู้กับนักเรียน ไฮสคูลปีที่ 1 จำนวน 30 คน โดยใช้ไอคิวและเกรดคณิตศาสตร์เป็นเกณฑ์ในการแบ่งกลุ่ม แต่ละกลุ่ม ร่วมกันอภิปราย 4 ครั้ง ๆละ 5 นาทีเนื้อหาที่ใช้ในการอภิปรายเป็นเนื้อหาทางตรรกวิทยาและทฤษฎี เซท ทั้งสองกลุ่มให้การสืบเสาะตลอดเวลา นอกจากนี้ยังจัดประสบการณ์ด้านต่าง ๆ เช่น จัด ภาพยนตร์ และตั้งปัญหาทางตรรกวิทยา 8 ข้อ ผลปรากฏว่ากลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ย 6 คะแนน กลุ่มควบคุมได้5 คะแนน ซึ่งผลแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ สลาวิน (Slavin. 2016) ได้ทำการวิจัยทางด้านภาษากับนักเรียนเกรด 7 ที่ โรงเรียนในเมือง ทางทิศตะวันออกของสหรัฐอเมริกาจำนวน 60 คน เป็นเวลา 10 สัปดาห์ ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของกลุ่มทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05

70 แมดเดน (Madden. 2015) ได้ทำการวิจัย ทางด้านคณิตศาสตร์กับนักเรียนเกรด 3 – 6ใน เมืองทางทิศตะวันออกของสหรัฐอเมริกาที โรงเรียน จำนวน 175 คนเป็นเวลา 6 สัปดาห์ ผลการวิจัย พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของกลุ่มทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 อัลเลน (AlleVan. 2017 ) ได้ทำการวิจัย ทางด้านภูมิศาสตร์กับนักเรียนระดับ 9 ที่โรงเรียน ในชนบททางทิศใต้ของสหรัฐอเมริกา จำนวน 51 คน เป็นเวลา6 สัปดาห์ ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียนในกลุ่มทดลองสูง กว่านักเรียนในกลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที ระดับ .05 คาเวท (Karweit. 2016) ได้ทำการวิจัย ทางด้านคณิตศาสตร์กับนักเรียนเกรด 9 ที โรงเรียน ในเมืองทางทิศตะวันออกของสหรัฐอเมริกา จำนวน 569 คนเป็นเวลา 30 สัปดาห์ ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของกลุ่มทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที ระดับ .05 สก๊อต (Scott. 2015 )ได้ศึกษาผลกระทบจาก บรรยากาศของการเรียนโดยใช้กิจกรรมการ เรียนแบบเอเอสดีทีที มีความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มเพื่อนทัศนคติต่อตนเองและโรงเรียน และผลสัมฤทธิ์ ทางด้านการสะกดคําของกลุ่มนักเรียนระดับประถมศึกษา กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนเกรด4-6 จาก 3 โรงเรียน จำนวน 16 ห้องเรียน รวม 452 คน ซึ่งประกอบไปด้วยคน 4 กลุ่ม คือ กลุ่มคนอเมริกากลาง และใต้ (เม็กซิกัน) คนขาว (ยุโรป) คนดำ (นิโกร) และคนเอเชีย ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนกลุ่มทดลอง ที่เรียนโดยใช้ กิจกรรมการเรียนแบบ เอส ที เอ ดี มีความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มเพื่อนสูงกว่านักเรียน ในกลุ่มควบคุมที่เรียนตามปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ แต่ทางด้านความนับถือตนเองทั้งสองกลุ่ม ไม่ แตกต่างกัน แม้จะมีการพัฒนาทางด้านความนับถือตนเองสูงขึ้นทั้ง 2 กลุ่มส่วนทัศนคติต่อ โรงเรียน กลุ่มควบคุมมีทัศนคติต่อโรงเรียนดีกว่ากลุ่มทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติทาง ด้านผลสัมฤทธิ์ใน การสะกดคําไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสําคัญ แต่กลุ่มทดลองมีแนวโน้มในการที่จะประสบ ผลสำเร็จมากกว่ากลุ่มควบคุม วาเลนติโน (Valentino. 2014) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความวิตกกังวล และเจตคติ ต่อวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่เรียนวิชาพีชคณิตในระดับวิทยาลัยโดยใช้ กิจกรรมการเรียนแบบ เอส ที เอ ดี กับการสอนแบบปกติที่มีครูบรรยายและอภิปรายผลการศึกษา พบว่า นักเรียนที่ ได้รับ

71 การสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบ เอส เอ ดี มีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนสูงกว่ากลุ่มที่ได้รับการ สอนแบบปกติอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ โบนาพาร์ท (Bonapart. 2016) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และการจัด ชั้นเรียนของนักเรียนเกรด 2 จำนวน 240 คนในพื้นที่เขตแอตแลนติก ตอนกลางของสหรัฐอเมริกา ผล ปรากฏว่า วิธีการเรียนแบบเอสทีเอ ดี มีการจัดชั้นเรียน ที่ดีกว่าและแสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์อย่าง สูงกับผลสัมฤทธิ์และความภาคภูมิใจในตนเอง

72 บทที่3 วิธีดำเนินการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยได้กำหนดขั้นตอนในการดำเนินการวิจัยตามลำดับขั้นตอนดังนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล 3. การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 4. ขั้นตอนการดำเนินการวิจัย 5. การวิเคราะห์ข้อมูล 6. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ประชากรที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้า ได้แก่ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ปีการศึกษา 2565 โรงเรียนบัวขาว ตำบลบัวขาว อำเภอกุฉินารายณ์จังหวัดกาฬสินธุ์จำนวนห้องเรียน 12 ห้อง นักเรียนทั้งหมด 393 คน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้า ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/5 ในภาคเรียนที่ 1-2 ปีการศึกษา 2565 โรงเรียนบัวขาว อำเภอกุฉินารายณ์ จังหวัดกาฬสินธุ์จำนวนนักเรียน 34 คน ซึ่งกลุ่มตัวอย่างได้จากการเลือกแบบเจาะจง ( Purposive sampling ) 2. เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้มี 2 ชนิด คือ 2.1 แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 จำนวน 4 แผน จำนวน 10 ชั่วโมง โดยใช้เวลาสอนในแต่ละแผนดังนี้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง แบบจำลองอนุภาคของสสารในแต่ละสถานะ จำนวน 2 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงอุณหภูมิของสสาร จำนวน 2 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 เรื่อง ความร้อนกับการขยายตัวหรือหดตัวของสสาร จำนวน 2 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนสถานะของสสาร จำนวน 2 ชั่วโมง

73 2.2 แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์เรื่อง ความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงของสสาร ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เป็นแบบทดสอบแบบปรนัย ชนิดตัวเลือก 4 ตัวเลือก จำนวน 20 ข้อ 2.3 แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่เรียนโดยใช้แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ลักษณะเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า มี 5 ระดับ จำนวน 15 ข้อ 3. การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ ผู้วิจัยได้ดำเนินการสร้างเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยโดยมีขั้นตอนในการสร้าง ดังนี้ 3.1 แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ผู้วิจัย สร้างแผนการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการ จัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โดย ดำเนินการตามขั้นตอน ดังนี้ 3.1.1 ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2560) มาตรฐานการเรียนรู้ของหลักสูตร ตัวชี้วัด และเนื้อหาวิชาวิทยาศาสตร์ ชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 3.1.2 ศึกษาหลักการ ทฤษฎีและวิธีการเขียนแผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งประกอบด้วย การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ 5 ขั้นตอนคือ ขั้นที่ 1 สร้างความสนใจ (Engagement) ขั้นที่ 2 ขั้นสำรวจและค้นหา (Exploration) ขั้นที่ 3 ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) ขั้นที่ 4 ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) ขั้นที่ 5 ขั้นประเมิน (Evaluation) 3.1.3 วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้ขอบข่ายเนื้อหาของวิชา วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร มาวิเคราะห์ ความสัมพันธ์ระหว่าง มาตรฐาน/ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ สาระสำคัญ และเวลา เพื่อนำไปกำหนดเป็น รายละเอียดในการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้ดังตารางที่ 4

74 ตารางที่ 4 ความสัมพันธ์ระหว่างมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ สาระสำคัญ จุดประสงค์และเวลา สาระการ เรียนรู้ มาตรฐาน/ตัวชี้วัด สาระสำคัญ จุดประสงค์การเรียนรู้ จำนวน ชั่วโมง แบบจำลอง อนุภาคของ สสารในแต่ ละสถานะ ว2.3 ม.1/1 วิเคราะห์แปล ความหมายข้อมูล และคำนวณปริมาณ ความร้อนที่ทำให้ สสารเปลี่ยนอุณหภูมิ และเปลี่ยนสถานะ โดยใช้สมการ Q = mc∆t และ Q = mL สสารทุกชนิดจะ ประกอบด้วยอนุภาค โดยสสารชนิดเดียวกัน ที่มีสถานะเป็นของแข็ง ของเหลว และแก๊ส จะ มีการจัดเรียง อนุภาคแรงยึดเหนี่ยว ระหว่างอนุภาคการ เคลื่อนที่ของอนุภาค แตกต่างกัน ซึ่งจะ ส่งผลต่อรูปร่างและ ปริมาตรของสสาร 1. อธิบายแบบจำลองอนุภาค ของสสารในแต่ละสถานะได้ (K) 2. เปรียบเทียบการจัดเรียง อนุภาคของสสารในแต่ละ สถานะได้ (P) 3. มีความสนใจใฝ่รู้มีความ รับผิดชอบ และมุ่งมั่นในการ ทำงาน (A) 2 ความร้อน กับการ เปลี่ยนแปลง อุณหภูมิของ สาร ว2.3 ม.1/1 วิเคราะห์แปล ความหมายข้อมูล และคำนวณปริมาณ ความร้อนที่ทำให้ สสารเปลี่ยนอุณหภูมิ และเปลี่ยนสถานะ โดยใช้สมการ Q = mc∆t และ Q = mL ว2.3 ม.1/2 ใช้เทอร์ มอมิเตอร์ในการวัด อุณหภูมิของสสาร ปริมาณความร้อนที่ทำ ให้สสารเปลี่ยน อุณหภูมิ ขึ้นกับมวล ความร้อน จำเพาะ และอุณหภูมิ ที่เปลี่ยนไป 1. นักเรียนสามารถอธิบาย ความร้อนที่ทำให้สสาร เปลี่ยนอุณหภูมิและเปลี่ยน สถานะ(K) 2. นักเรียนสามารถใช้เทอร์ มอมิเตอร์ในการวัดอุณหภูมิ ของสสารได้(P) 3. นักเรียนมีความใฝ่เรียนรู้ มีความรับผิดชอบ และมี ทักษะการคิดแก้ปัญหา (A) 2

75 ตารางที่ 4 ความสัมพันธ์ระหว่างมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ สาระสำคัญ จุดประสงค์และเวลา (ต่อ) สาระการ เรียนรู้ มาตรฐาน/ตัวชี้วัด สาระสำคัญ จุดประสงค์การ เรียนรู้ จำนวน ชั่วโมง ความร้อน กับการ ขนาดตัว หรือหดตัว ของสสาร ว2.3 ม.1/3 สร้าง แบบจำลองที่อธิบายการ ขยายตัวหรือหดตัวของ สสารเนื่องจากได้รับหรือ สูญเสียความร้อน ว2.3 ม.1/4 ตระหนักถึง ประโยชน์ของความรู้ ของการหดและขยายตัว ของสสารเนื่องจากความ ร้อนโดยวิเคราะห์ สถานการณ์ปัญหา และ เสนอแนะวิธีการนำ ความรู้มาแก้ปัญหาใน ชีวิตประจำวัน -การขยายตัวของของแข็ง วัตถุบางชนิด เมื่อได้รับ ความร้อน จะทำให้วัตถุมี อุณหภูมิเพิ่มขึ้น ส่งผลให้ พลังงานจลน์เฉลี่ยของ โมเลกุลมีค่าเพิ่ม ทำให้ โมเลกุลสั่นมากขึ้น จึงทำให้ วัตถุขยายตัว การขยายตัว เป็นสมบัติเฉพาะของวัตถุ และวัตถุจะหดและวัตถุจะ หดตัวเมื่อคายความร้อนส่วน ที่รับเข้าไปออกมา-ของเหลว ได้รับความร้อนจะมีการ ขยายตัวเพิ่มปริมาตรขึ้นใน กรณีของน้ำความสัมพันธ์ ระหว่างปริมาตรกับอุณหภูมิ ของน้ำ -การขยายตัวของแก๊สเมื่อ อุณหภูมิของแก๊สสูงขึ้น โมเลกุลจะเคลื่อนที่เร็วมาก ขึ้น ทำให้ระยะห่างระหว่าง โมเลกุลเพิ่มมากขึ้น ปริมาตรของแก๊สจึงขยายตัว เพิ่มขึ้น 1. นักเรียนสามารถ อธิบายการขยายตัว หรือหดตัวของสสาร เนื่องจากได้รับหรือ สูญเสียความร้อนได้ (K) 2. นักเรียนสามารถ สร้างแบบจำลองที่ อธิบายการขยายตัว หรือหดตัวของสสาร เนื่องจากได้รับหรือ สูญเสียความร้อนได้ (P) 3. นักเรียนมีความใฝ่ เรียนรู้ มีความ รับผิดชอบ และมี ทักษะการคิด แก้ปัญหา (A) 2

76 ตารางที่ 4 ความสัมพันธ์ระหว่างมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้ สาระสำคัญ จุดประสงค์และเวลา (ต่อ) สาระการ เรียนรู้ มาตรฐาน/ตัวชี้วัด สาระสำคัญ จุดประสงค์การเรียนรู้ จำนวน ชั่วโมง ความร้อนกับ การเปลี่ยน สถานะของ สสาร ว2.3 ม.1/1 วิเคราะห์แปล ความหมายข้อมูล และคำนวณปริมาณ ความร้อนที่ทำให้ สสารเปลี่ยน อุณหภูมิและเปลี่ยน สถานะโดยใช้ สมการ Q = mc∆t และ Q = mL เมื่อสารได้รับความ ร้อนจะมีการ เปลี่ยนแปลงสถานะ เมื่อสารในสถานะต่าง ๆ ได้รับความร้อน สารจะเกิดการเปลี่ยน 1. นักเรียนสามารถ วิเคราะห์แปล ความหมายข้อมูล และ คำนวณปริมาณความ ร้อนที่ทำให้สสาร เปลี่ยนอุณหภูมิและ เปลี่ยนสถานะโดยใช้ สมการ Q = mc∆t และ Q = mL (K) 2. นักเรียนสามารถ วิเคราะห์สถานการณ์ ปัญหา และเสนอแนะ วิธีการนำความรู้มา แก้ปัญหาใน ชีวิตประจำวันได้ (P) 3. นักเรียนมีความใฝ่ เรียนรู้ มีความ รับผิดชอบ และมี ทักษะการคิดแก้ปัญหา (A) 2 3.1.4 นำผลการวิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้ขอบข่าย เนื้อหาของวิชาวิทยาศาสตร์ มาจัดทำเป็นแผนการจัดการเรียนรู้ จำนวน 4 แผน ได้แก่ 1. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง แบบจำลองอนุภาคของสสารในแต่ละสถานะ จำนวน 2 ชั่วโมง 2. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง ความร้อนกับการขยายและหดตัวของสาร จำนวน 2 ชั่วโมง 3. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงอุณหภูมิของสสาร จำนวน 2 ชั่วโมง

77 4. แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนสถานะของสสาร จำนวน 2 ชั่วโมง 3.1.5 นำแผนเพื่อพิจารณาตรวจสอบแผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นมา จำนวน 4 แผน เสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษา วิจัย ความเหมาะสมของแผนการจัดการเรียนรู้ในด้าน สาระสำคัญ มาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด จุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ กระบวนการจัดการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้/แหล่งการเรียนรู้ และการวัดผลประเมินผล 3.1.6 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ผ่านการพิจารณาจากอาจารย์ที่ปรึกษาวิจัยเสนอ ต่อผู้เชี่ยวชาญ เพื่อพิจารณาประเมินคุณภาพ ความเหมาะสมชัดเจน ความเป็นไปได้ของการนำไปใช้ และความสอดคล้องขององค์ประกอบของแผน จำนวน 3 ท่าน ซึ่งผู้เชี่ยวชาญประกอบไปด้วย 3.1. นางพนารินทร์ สวัสดิ์ตระกูล ครูชำนาญการ สถานที่ทำงาน โรงเรียนบัวขาว ตำบลบัวขาว อำเภอกุฉินารายณ์ จังหวัดกาฬสินธุ์ 3.2 นางสาวกชมน พันธุ์บุญมีครูชำนาญการ สถานที่ทำงาน โรงเรียนบัวขาว ตำบล บัวขาว อำเภอกุฉินารายณ์ จังหวัดกาฬสินธุ์ 3.3. นางณชลนิภา หาญกุล ครูชำนาญการ สถานที่ทำงาน โรงเรียนบัวขาว ตำบลบัว ขาว อำเภอกุฉินารายณ์ จังหวัดกาฬสินธุ์ โดยกำหนดระดับการประเมินแบบประเมินแผนแผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะความรู้ ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ดังตาราง 5 ตารางที่ 5 ระดับการประเมินแบบประเมินแผนการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้แผนการ จัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ระดับการประเมิน ความหมาย 5 มีความสอดคล้อง/เชื่อมโยง/ครอบคลุม/เหมาะสม มากที่สุด 4 มีความสอดคล้อง/เชื่อมโยง/ครอบคลุม/เหมาะสม มาก 3 มีความสอดคล้อง/เชื่อมโยง/ครอบคลุม/เหมาะสม ปานกลาง 2 มีความสอดคล้อง/เชื่อมโยง/ครอบคลุม/เหมาะสม น้อย 1 มีความสอดคล้อง/เชื่อมโยง/ครอบคลุม/เหมาะสม น้อยที่สุด 3.1.7 ดำเนินการนำผลการประเมินแผนการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้แผนการ จัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ของผู้เชี่ยวชาญ มา วิเคราะห์หาค่าเฉลี่ยและเทียบเกณฑ์คุณภาพและความเหมาะสม โดยใช้แบบประเมินมาตราส่วน ประมาณค่า 5 ระดับ (Rating scale) ดังตาราง 6

78 ตารางที่6 มาตรประเมินค่าชนิดมาตราส่วนระดับ ค่าเฉลี่ย ความหมาย 4.51 – 5.00 มีคุณภาพและความเหมาะสม มากที่สุด 3.51 – 4.50 มีคุณภาพและความเหมาะสม มาก 2.51 – 3.50 มีคุณภาพและความเหมาะสม ปานกลาง 1.51 – 2.50 มีคุณภาพและความเหมาะสม น้อย 1.00 – 1.50 มีคุณภาพและความเหมาะสม น้อยที่สุด โดยการกำหนดค่าเฉลี่ยระดับคุณภาพและความเหมาะสม ตั้งแต่ 3.51 – 5.00 จึงจะถือว่า เป็นแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ได้ 3.1.8 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแก้ไขเนื้อหา กิจกรรมให้เหมาะสมกับเวลาใน การจัดการเรียนรู้แล้ว เสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาวิจัย เพื่อตรวจสอบอีกครั้ง 3.1.9 นำแผนที่ปรับปรุงแล้วไปพิมพ์ฉบับสมบูรณ์ เพื่อนำไปปฏิบัติการสอนจริง 3.2 การสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ เรื่องความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร โดยมีขั้นตอนการสร้าง ดังนี้ 3.2.1 ศึกษาหลักสูตร จุดมุ่งหมายของหลักสูตร มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั้น สาระการ เรียนรู้รายปี ขอบข่ายเนื้อหาและเวลา กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2560) 3.2.2 ศึกษาทฤษฎีและวิธีการสร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ จากเอกสาร ตำรา ที่เกี่ยวข้อง 3.2.3 วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหา สาระการเรียนรู้ และจุดประสงค์การ เรียนรู้ เพื่อใช้เป็นแนวทางในการสร้างแบบทดสอบ 3.2.4 สร้างแบบทดสอบตามระดับพฤติกรรมให้ครอบคลุมพฤติกรรมทั้ง 6 ด้านของ ผู้เรียนดังตารางที่ 7 ต่อไปนี้

79 ตารางที่7 วิเคราะห์การออกข้อสอบตามระดับพฤติกรรม ตัวชี้วัด พฤติกรรมที่ต้องการวัด ความรู้ ความจำ ความ เข้าใจ นำไป ใช้ วิเคราะห์ ประเมินค่า สร้างสรรค์ รวม ว2.3 ม.1/1 วิเคราะห์แปล ความหมายข้อมูล และคำนวณ ปริมาณความร้อนที่ทำให้สสาร เปลี่ยนอุณหภูมิและเปลี่ยน สถานะโดยใช้สมการ Q = mc∆t และ Q = mL 4 2 - 5 - - 11 ว2.3 ม.1/2 ใช้เทอร์มอมิเตอร์ใน การวัดอุณหภูมิของสสาร 1 1 1 1 - - 4 ว2.3 ม.1/3 สร้างแบบจำลองที่ อธิบายการขยายตัวหรือหดตัว ของสสารเนื่องจากได้รับหรือ สูญเสียความร้อน 1 2 1 1 - - 5 ว2.3 ม.1/4 ตระหนักถึง ประโยชน์ของความรู้ของการหด และขยายตัวของสสารเนื่องจาก ความร้อนโดยวิเคราะห์ สถานการณ์ปัญหา และ เสนอแนะวิธีการนำความรู้มา แก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน - 2 2 - - 4 รวม 24

80 3.2.5 สร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์โดยมีโครงสร้าง ดังนี้ ตารางที่8 กำหนดข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ตัวชี้วัด จำนวน ข้อสอบ ทั้งหมด จำนวน ข้อสอบ ที่ต้องการ ว2.3 ม.1/1 วิเคราะห์แปลความหมายข้อมูล และคำนวณปริมาณความ ร้อนที่ทำให้สสารเปลี่ยนอุณหภูมิและเปลี่ยนสถานะโดยใช้สมการ Q = mc∆t และ Q = mL 11 9 ว2.3 ม.1/2 ใช้เทอร์มอมิเตอร์ในการวัดอุณหภูมิของสสาร 4 3 ว2.3 ม.1/3 สร้างแบบจำลองที่อธิบายการขยายตัวหรือหดตัวของสสาร 5 4 ว2.3 ม.1/4 ตระหนักถึงประโยชน์ของความรู้ของการหดและขยายตัว ของสสารเนื่องจากความร้อนโดยวิเคราะห์สถานการณ์ปัญหา และ เสนอแนะวิธีการนำความรู้มาแก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน 4 4 รวม 24 20 3.2.6 ดำเนินการนำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ที่สร้างขึ้นไปให้ ผู้เชี่ยวชาญทางการสอนวิทยาศาสตร์และผู้เชี่ยวชาญทางด้านการวัดผลจำนวน 3 ท่าน ตรวจสอบ ลักษณะของคำถาม ตัวเลือก ความสอดคล้องระหว่างจุดประสงค์กับพฤติกรรมที่ต้องการวัด ความ ถูกต้องทางด้านภาษา แล้วนำมาปรับปรุงแก้ไข 3.2.7 ดำเนินการคัดเลือกข้อสอบที่มีความเที่ยงตรงตามเนื้อหา โดยนำมาหาค่าดัชนี ความสอดคล้องของเครื่องมือ IOC (Index of Item Objectives Congruence) โดยกำหนดเกณฑ์ การพิจารณา คือ เห็นว่าสอดคล้อง ให้คะแนน +1 ไม่แน่ใจ ให้คะแนน 0 เห็นว่าไม่สอดคล้อง ให้คะแนน -1 3.2.8 ดำเนินการนำแบบทดสอบที่ผู้เชี่ยวชาญพิจารณา มาวิเคราะห์ค่าดัชนีความ สอดคล้อง ระหว่างข้อคำถามกับผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง (Index of Objective Congrunce : IOC) โดยคัดเลือกข้อสอบที่ผ่านเกณฑ์ 0.50 ขึ้นไป หากไม่ผ่านเกณฑ์จะดำเนินการปรับปรุงหรือสร้าง ข้อสอบข้อนั้นๆ ใหม่

81 3.2.9 ดำเนินการจัดพิมพ์แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฉบับจริง เพื่อนำไปใช้ กับกลุ่มตัวอย่างต่อไป 3.3 การสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจ ของนักเรียนที่ใช้แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์โดยมี ขั้นตอนการการสร้างดังนี้ 3.3.1 ศึกษาหลักการสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจจากเอกสาร ตำรา และงานวิจัยที่ เกี่ยวข้อง 3.3.2 สร้างแบบสอบถามความพึงพอใจ เป็นมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ โดยกำหนดค่าระดับความพึงพอใจแต่ละช่วงคะแนนและความหมาย ดังนี้ 5 หมายถึง มีความพอใจมากที่สุด 4 หมายถึง มีความพอใจมาก 3 หมายถึง มีความพอใจปานกลาง 2 หมายถึง มีความพอใจน้อย 1 หมายถึง มีความพอใจน้อยที่สุด สำหรับการให้ความหมายของค่าที่วัดได้ ผู้วิจัยได้กำหนดเกณฑ์ที่ใช้ในการให้ความหมาย โดยการให้ค่าเฉลี่ยเป็นรายด้านและรายข้อ ดังนี้ ค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 4.50 – 5.00 หมายถึง พึงพอใจมากที่สุด ค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 3.50 – 4.49 หมายถึง พึงพอใจมาก ค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 2.50 – 3.49 หมายถึง พึงพอใจปานกลาง ค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 1.50 – 2.49 หมายถึง พึงพอใจน้อย ค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 1.00 – 1.49 หมายถึง พึงพอใจน้อยที่สุด 3.3.3 นำแบบสอบถามความคิดเห็น ให้ผู้เชี่ยวชาญ 3 ตรวจสอบ ลักษณะของคำถาม ตัวเลือก ความสอดคล้อง ความถูกต้องทางด้านภาษา ซึ่งเป็นชุดเดิมกับที่ตรวจแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธิ์ทางการเรียน ทั้งนี้เพื่อตรวจสอบความถูกต้อง และความเที่ยงตรงของเนื้อหา (Content Validity) ภาษาที่ใช้ การประเมินที่ถูกต้อง โดยการให้ผู้เชี่ยวชาญพิจารณาความสอดคล้องระหว่างข้อ คำถามกับนิยามศัพท์เฉพาะ และนำมาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของเครื่องมือ IOC (Index of Item Objectives Congruence) โดยกำหนดเกณฑ์การพิจารณา คือเห็นว่า สอดคล้อง ให้คะแนน +1 ไม่แน่ใจ ให้คะแนน 0 เห็นว่าไม่สอดคล้อง ให้คะแนน -1

82 การวิเคราะห์ข้อมูลความเหมาะสมสอดคล้องของแบบสอบถามความคิดเห็นโดยใช้ดัชนี ความสอดคล้อง (IOC) คำนวณค่าตามสูตร IOC = ∑ R N IOC = ดัชนีความสอดคล้องของแบบสอบถามความคิดเห็น ∑ R = ผลรวมคะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ N = จำนวนผู้เชี่ยวชาญ 3.3.4 นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณหาค่า IOC โดยใช้ ดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence) ของผู้เชี่ยวชาญ มาคำนวณค่าดัชนี ความสอดคล้อง แล้วเลือกค่าดัชนีความสอดคล้องตั้งแต่ 0.5 ขึ้นไป หากไม่ผ่านเกณฑ์จะดำเนินการ ปรับปรุงหรือสร้างข้อคำถามข้อนั้นๆ ใหม่ 3.3.5 นำแบบสอบถามความพึงพอใจที่ปรับปรุงแล้วไปใช้กับนักเรียน 4. ขั้นตอนดำเนินการวิจัย 4.1 ขั้นเตรียม 4.1.1 ผู้วิจัยทำการสุ่มกลุ่มตัวอย่าง โดยผู้วิจัยใช้วิธีการเลือกแบบเจาะจง (Purposive sampling) ได้กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/5 จำนวน 34 คน โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ในภาคเรียนที่ 1-2 ปีการศึกษา 2565 เพราะจากการจัดกิจกรรม การเรียนรู้รายวิชาวิทยาศาสตร์ พบว่านักเรียนห้องนี้ยังมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ที่ต่ำ ผู้วิจัยจึงต้องการที่จะพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ นักเรียนห้องนี้ให้เพิ่มมากขึ้น 4.1.2 ศึกษาคะแนนรายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/5 แล้วแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่ม โดยจัดเรียงตามผลการเรียน เก่ง ปานกลางและอ่อน และคละ เพศ 4.2 ขั้นดำเนินการทดลอง ดำเนินการปฏิบัติการสอน ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 เวลาเรียนทั้งหมด 8 ชั่วโมง ไม่รวมเวลาทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียน 4.3 ขั้นเก็บรวบรวมข้อมูล

83 ผู้วิจัยได้ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูล ดังขั้นตอนดังนี้ 4.3.1 ชี้แจงรายละเอียดขั้นตอน และวิธีปฏิบัติในชั้นเรียนกับนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง 4.3.2 ทำการทดสอบก่อนเรียน (Pre-test) กับกลุ่มตัวอย่างด้วยแบบทดสอบวัด สัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น จำนวน 20 ข้อ พร้อมตรวจคะแนนและเก็บบันทึก คะแนนไว้ 4.3.3 ดำเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแผน) ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 4.3.4 เมื่อสิ้นสุดการทดลอง ดำเนินการทดสอบหลังเรียน (Post-test) โดยใช้ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ฉบับเดียวกันกับการทดสอบก่อนเรียน พร้อม ตรวจคะแนนและเก็บบันทึกคะแนนไว้ 4.3.5 ดำเนินการนำคะแนนระหว่างเรียนและคะแนนจากการทดสอบก่อน/หลัง เรียน ไปวิเคราะห์ทางสถิติเพื่อสรุปผลตามจุดประสงค์ของการวิจัยต่อไป 4.3.6 นักเรียนตอบแบบสอบถามความพึงพอใจต่อการเรียน โดยการใช้แผนการ จัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ผู้วิจัยสร้างขึ้น จำนวน 15 ข้อ พร้อมตรวจคะแนนและเก็บบันทึกคะแนนไว้ 5. การจัดกระทำข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูล 5.1 วิเคราะห์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้ t–test แบบ Dependent 5.2 วิเคราะห์หาค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของความพึงพอใจต่อการเรียน โดย การใช้แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ จากนั้น วิเคราะห์นำค่าเฉลี่ยมาเทียบกับเกณฑ์ ดังนี้ ค่าเฉลี่ย ระดับความพึงพอใจ 4.51 – 5.00 มากที่สุด 3.51 – 4.50 มาก 2.51 – 3.50 ปานกลาง 1.51 – 2.50 น้อย 1.00 – 1.50 น้อยที่สุด

84 6. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 6.1 สถิติพื้นฐาน เพื่อประเมินคุณภาพการจัดการเรียนการสอน โดยใช้แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือและผลการประเมินความพึงพอใจต่อวิทยาศาสตร์ นำมาวิเคราะห์ โดยใช้ค่าสถิติ ได้แก่ 1. ค่าเฉลี่ยเลขคณิต (Mean) โดยคำนวณจากสูตร (พรรณีลีกิจวัฒนะ. 2454) X = ∑ เมื่อ X แทน ค่าเฉลี่ยของคะแนน ∑ แทน ผลรวมของคะแนนทั้งหมด แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมด 2. การหาค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน โดยคำนวณจากสูตร (พรรณี ลีกิจวัฒนะ. 2554) .. = √ ∑2−(∑) 2 (−1) เมื่อ . . แทน ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน ∑ แทน ผลรวมของคะแนนทั้งหมด ∑ 2 แทน ผลรวมของคะแนนแต่ละตัวยกกำลังสอง แทน จำนวนนักเรียนกลุ่มเป้าหมาย 6.2 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. การหาค่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา โดยใช้สูตรดัชนีความสอดคล้อง (IOC : Index of Item Objective Congruence) (พรรณี ลีกิจวัฒนะ. 2554) N R IOC = เมื่อ IOC แทน ดัชนีความสอดคล้องระหว่าข้อสอบ กับผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง R แทน ผลรวมของคะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด N แทน จำนวนผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด

85 6.3 สถิติที่ใช้ในการตรวจสอบสมมติฐาน ผู้ศึกษาค้นคว้าใช้ t – test แบบ Dependent Samples โดยใช้สูตรดังนี้ (บุญชม ศรี สะอาด. 2545) t = ∑ √ ∑ 2−(∑ ) −1 ; df = N – 1 เมื่อ D แทนความแตกต่างระหว่างคะแนนชุดที่หนึ่งละชุดที่สอง N แทนจำนวนคนทั้งหมด

86 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ในการวิเคราะห์ข้อมูล ผู้จิวัยได้นำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลตามลำดับ ดังนี้ 1. สัญลักษณ์ที่ใช้ในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล 2. ลำดับขั้นตอนในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล 3. ผลการวิเคราะห์ข้อมูล 1. สัญลักษณ์ที่ใช้ในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้กำหนดสัญลักษณ์ที่ใช้ในการแปลความหมายของการวิเคราะห์ ข้อมูล ดังนี้ 1.1 N แทน จำนวนกลุ่มตัวอย่าง 1.2 ̅ แทน ค่าเฉลี่ย 1.3 S.D. แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 1.4 t แทน สถิติทดสอบที่ใช้ใน t-test 1.5 * แทน ระดับนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. ลำดับขั้นตอนในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล ในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล มีลำดับขั้นดังนี้ ตอนที่ 1 ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิยาศาสตร์ก่อนเรียนและ หลังเรียนของนักเรียนที่ใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการ เรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ ตอนที่ 2 ผลการวิเคราะห์ความพึงพอใจของนักเรียนหลังจากที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์

87 3. ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ตอนที่ 1 ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิยาศาสตร์ก่อนเรียนและ หลังเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการ เรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ ผู้วิจัยได้วิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนที่เรียนโดยการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ปรากฏผลดังตารางที่ 9 ตารางที่8 ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิยาศาสตร์ก่อนเรียนและ หลังเรียนของนักเรียนที่เรียน โดยการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลง ของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ ทดสอบ N คะแนนเต็ม ̅ S.D. t sig. ก่อนเรียน 34 20 10.18 2.17 16.99* 0.0000 หลังเรียน 34 20 16.29 1.31 * มีนัยสำคัญทางสถิติ 0.05 จากตารางที่ 8 พบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลง ของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์เปรียบเทียบคะแนน ผลสัมฤทธิ์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ 0.05 โดยค่าเฉลี่ยคะแนนก่อนเรียน เท่ากับ 10.18 คะแนน หลังเรียนเท่ากับ 16.29 คะแนน

88 ตอนที่ 2 ผลการวิเคราะห์ความพึงพอใจของนักเรียนหลังจากที่ได้รับการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ ผู้วิจัยได้วิเคราะห์ความพึงพอใจของนักเรียนหลังจากที่ได้รับการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการ เรียนรู้แบบร่วมมือ ปรากฏผลดังตารางที่ 10 ตารางที่9 ผลการวิเคราะห์ความพึงพอใจของนักเรียนหลังจากที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ สืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ ข้อ ที่ รายการ ̅ S.D. ระดับความ พึงพอใจ 1 บรรยากาศของการเรียนทำให้นักเรียนมีความ กระตือรือร้นในการเรียน 4.71 0.46 มากที่สุด 2 บรรยากาศของการเรียนทำให้นักเรียนมีความ รับผิดชอบต่อตนเอง และกลุ่ม 4.62 0.49 มากที่สุด 3 บรรยากาศของการเรียนเปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วน ร่วมในการทำกิจกรรม 4.40 0.55 มาก 4 บรรยากาศของการเรียนเปิดโอกาสให้นักเรียนทำ กิจกรรมได้อย่างอิสระ 4.71 0.46 มากที่สุด 5 กิจกรรมการเรียนรู้มีความเหมาะสมกับเนื้อหา 4.48 0.51 มาก 6 กิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมการคิดและตัดสินใจ 4.48 0.51 มาก 7 กิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมให้นักเรียนได้แลกเปลี่ยน ความรู้ความคิด 4.62 0.49 มากที่สุด 8 กิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมการเรียนรู้ร่วมกัน 4.71 0.46 มากที่สุด

89 ข้อ ที่ รายการ ̅ S.D. ระดับความ พึงพอใจ 9 กิจกรรมการเรียนรู้ทำให้นักเรียนมีโอกาสแสดงความ คิดเห็น 4.74 0.44 มากที่สุด 10 การจัดการเรียนรู้ทำให้เข้าใจเนื้อหาได้ง่าย 4.62 0.49 มากที่สุด 11 การจัดการเรียนรู้ทำให้จำเนื้อหาได้นาน 4.71 0.46 มากที่สุด 12 การจัดการเรียนรู้ช่วยให้นักเรียนสร้างความรู้ ความ เข้าใจด้วยตนเองได้ 4.40 0.55 มาก 13 การจัดการเรียนรู้ช่วยให้นักเรียนตัดสินใจโดยใช้เหตุผล 4.74 0.44 มากที่สุด 14 การจัดการเรียนรู้ทำให้นักเรียนนำวิธีการเรียนรู้ไปใช้ใน วิชาอื่นๆ 4.48 0.51 มาก 15 กิจกรรมการเรียนการสอนนี้ทำให้ได้ทำงานร่วมกับผู้อื่น 4.74 0.44 มากที่สุด เฉลี่ย 4.61 0.48 มากที่สุด จากตารางที่ 9 พบว่านักเรียนมีความพึงพอใจต่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การจัด กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการเปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์อยู่ในระดับพึงพอใจมากที่สุด (̅= 4.61) เมื่อพิจารณาเป็นรายข้อ พบว่า มีความพึงพอใจมาก จำนวน 5 ข้อ และอยู่ในระดับพึงพอใจมากที่สุด จำนวน 10 ข้อ โดยข้อที่ มีค่าเฉลี่ยสูงสุด 3 อันดับแรก ได้แก่ ข้อที่ 9 กิจกรรมการเรียนรู้ทำให้นักเรียนมีโอกาสแสดงความ คิดเห็น (̅= 4.74) ข้อที่ 13 การจัดการเรียนรู้ช่วยให้นักเรียนตัดสินใจโดยใช้เหตุผล (̅= 4.74) และข้อที่ 15 กิจกรรมการเรียนการสอนนี้ทำให้ได้ทำงานร่วมกับผู้อื่น (̅= 4.74) ตามลำดับ

90 บทที่ 5 สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ การวิจัยในครั้งนี้ เป็นการวิจัยการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โดยใช้การจัดกิจกรรมการ เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ สรุปผลการวิจัย ดังนี้ 1. สรุปผล 2. อภิปรายผล 3. ข้อเสนอแนะ 1. สรุปผลการวิจัย 1.1 นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่เรียนโดยการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยใช้การจัดการ เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้5 ขั้น (5E) ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์ มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เมื่อเปรียบเทียบคะแนนผลสัมฤทธิ์หลังเรียนสูงกว่า ก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ 0.05 โดยค่าเฉลี่ยคะแนนก่อนเรียนเท่ากับ 10.18 คะแนน ส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 2.17 คะแนนหลังเรียนเท่ากับ 16.29 คะแนน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 1.31 1.2 นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีความพึงพอใจของนักเรียนหลังจากที่ได้รับการจัดการ เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ เรื่อง ความร้อนกับการ เปลี่ยนแปลงของสสาร สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบัวขาว จังหวัดกาฬสินธุ์อยู่ใน ระดับพึงพอใจมากที่สุด โดยมีค่าเฉลี่ย เท่ากับ 4.61 และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 0.48