Isu-isu Kontemporari Dalam Pendidikan

Isu-isu Kontemporari dalam Pendidikan

disunting oleh
MAS NORBANY BINTI ABU SAMAH

YUSLAINI BINTI YUNUS
PENERBITAN IPG KAMPUS DATO’ RAZALI ISMAIL

KUALA NERUS, 2021

Cetakan Pertama / First Printing, 2021

© Hak cipta / Copyright Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail, 2021

Diterbitkan oleh
PENERBITAN, JABATAN PERANCANGAN, PENYELIDIKAN DAN INOVASI

Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail
21030 Kuala Nerus, Terengganu.

Tel: 09-6696470, Faks: 09-6696866

Dicetak oleh:
Wan Z Printing Sdn Bhd
2917, Jalan Sultan Omar, TAMAN SERI INTAN, 20300 Kuala Terengganu, Terengganu

KANDUNGAN

________________________________________________________________________

Senarai Rajah.....ii

Kata alu-aluan Pengarah IPG Kampus Dato’ Razali Ismail......iii

Prakata....ix

Pengenalan...x

Bab 1 Pentaksiran Pembelajaran Alternatif Pedagogi Masa Kini 1
Yuslaini Yunus, Azman Jusoh, Kamarul Shukri Mat Teh

Bab 2 Kompetensi Guru Dalam Melaksanakan Pdp Abad Ke 21 26
Badruddin Hassan, Lukman@Zawawi Mohamad, Phd,Abd Samat Taib

Bab 3 Gaya Pembelajaran Dunn Dan Dunn Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran 41
Aznida Aziz, Kamarul Shukri Mat Teh

Bab 4 Pembelajaran Sepanjang Hayat Menurut Perspektif Islam Dan Barat 52
Rofishah Rashid, Hailan Salamun, Berhanundin Abdullah

Bab 5 DLP: Dilema Guru Dan Murid Oleh Kepercayaan Ibu Bapa 60
Mohd Faisal Muda, Nurul Elliana Mohd Zaid, Mas Norbany Abu Samah 74

Bab 6 Kepentingan Dan Cabaran Perlaksanaan Pendidikan Jasmani Di Sekolah 89
Menengah
Wan Azlan Wan Ismail, Suhaiza Mat Said

Bab 7 Panduan Untuk Pencegahan Pengurusan Risiko Aktiviti Sukan Dan Rekreasi
Di Sekolah
Zul Aizam Yassin

Bab 8 Pelaksanaan Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) Di Sekolah 101
Rodhiana Rosli, Nur Ruzaini Che Mansor, Mas Norbany Abu Samah

SENARAI RAJAH
__________________________________________________________________

Rajah 1 Perbandingan Paradigma Pentaksiran Tradisional dan Moden 3
Rajah 2 Pentaksiran kepada Pembelajaran, Pentaksiran untuk Pembelajaran dan
Pentaksiran sebagai Pentaksiran 7
Rajah 3 Pendekatan Pentaksiran 8
Rajah 4 Peringkat Perkembangan dari Permulaan kepada Mahir 9
Rajah 5 Panjang Pusingan Pelbagai Jenis Pentaksiran Untuk Pembelajaran 11
Rajah 6 Kerangka berkenaan Strategi Pentaksiran Untuk Pembelajaran dalam 12
Proses Pengajaran
Rajah 7 Model Kompetensi Iceberg 29
Rajah 8 Standard Guru Malaysia 35
Rajah 9 Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn 45
Rajah 10 Bilangan SR dan SM yang menjalani DLP mengikut negeri 62
Rajah 11 Bilangan SR yang menjalani DLP mengikut negeri 63
Rajah 12 Bilangan SM yang menjalani DLP mengikut negeri 63
Rajah 13 Langkah Pelaksanaan PBP berdasarkan Kitaran PDSA 105
Rajah 14 Kaedah Penilaian Mengikut Fasa 106

KATA-KATA ALUAN PENGARAH IPG KAMPUS DATO’ RAZALI ISMAIL

Alhamdulillah, saya bersyukur ke hadrat Ilahi kerana dengan inayah-Nya, Institut Pendidikan
Guru Kampus Dato’ Razali Ismail (IPG KDRI) telah berjaya menyempurnakan penghasilan
Buku berjudul Isu-Isu Kotemporari dalam Pendidikan.

Saya merakamkan tahniah dan syabas kepada Ahli Jawatankuasa Penerbitan yang tidak
pernah jemu dan lelah untuk merancang, melaksana dan seterusnya menghasilkan penerbitan
kali ini. Buku ini dapat memberi gambaran yang holistik dalam aspek pendidikan dan sesuai
dijadikan rujukan kepada semua guru pelatih, bakal guru atau guru yang telah berada dalam
perkhidmatan untuk menambah ilmu pengetahuan.

Akhir kata, saya yakin dan percaya bahawa, cabaran yang ditempuhi semasa pandemik
COVID-19 menjadikan para pensyarah lebih cekal, berdaya tahan, kreatif dan inovatif dalam
penghasilan penulisan akademik. Saya pasti kita mampu berada pada kemuncak kegemilangan
dan seterusnya menjadikan visi dan misi IPGKDRI satu realiti.

Sekian. Terima kasih.

Dr. Azman bin Jusoh
Pengarah
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail
Kuala Nerus, Terengganu

PRAKATA

Alhamdulillah puji dan syukur ke hadrat Ilahi, dengan rahmat dan izin-Nya buku berjudul “Isu-
Isu Kotemporari dalam Pendidikan berada dalam tatapan pembaca sekelian. Dengan usaha
pelbagai pihak, segala kekangan yang dihadapi sepanjang menyiapkan naskah ilmiah ini
berjaya diatasi meskipun mungkin terdapat kekurangan. Walau bagaimanapun, bahan bacaan
ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada pembaca, khususnya mereka yang didang
pendidikan.

Cetusan idea untuk menghasilkan buku ini bermula pada awal tahun 2019 apabila pengarah
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail, Dr. Azman bin Jusoh memberi buah fikiran untuk
menghasilkan penerbitan ilmiah dalam kalangan pensyarah. Cadangan ini telah disambut baik
oleh para pensyarah daripada kepelbagaian bidang untuk menyumbang idea bagi menghasilkan
buku ini. Setelah sekelian lama, akhirnya kesemua bab dalam buku ini berjaya dikumpulkan
dengan menghasilkan lapan penulisan yang berbeza. Kesemua tajuk yang dibincangkan
menjurus kepada pelbagai isu dalam bidang pendidikan yang saling berkait dan perlu kepada
penambahbaikan dari semasa ke semasa. Pelbagai cadangan penambahbaikan yang
dikemukakan oleh setiap penulis dalam penulisannya diharapkan dapat memberi pencerahan
idea dan nilai tambah kepada mana-mana individu untuk memahami dan mengatasi masalah
yang dihadapi dalam pendidikan.

Dalam kesempatan ini, penyunting merakamkan ucapan terima kasih kepada semua yang
terlibat dalam penerbitan buku bertema ini khususnya kepada Dr. Azman bin Jusoh yang
sentiasa memberi dorongan untuk menghasilkan penulisan ini. Akhir kata, diharapkan buku
Isu-Isu Kotemporari dalam Pendidikan dapat memberi inspirasi kepada guru dan pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih kreatif, efektif dan menyeronokkan.

PENGENALAN

Buku Isu-Isu Kotemporari dalam Pendidikan ialah buku yang digunakan untuk semua bakal
guru, guru atau individu yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam pendidikan.
Buku ini dapat memberi gambaran yang menyeluruh dalam konteks pendidikan yang
merangkumi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran, model pembelajaran, pentaksiran dan
kompetensi guru serta persekitaran sekolah.

Buku ini mengandungi lapan bab, iaitu Pentaksiran Pembelajaran Alternatif Pedagogi Masa
Kini, Kompetensi Guru Dalam Melaksanakan PdP Abad Ke 21 Gaya Pembelajaran Dunn dan
Dunn dalam Pengajaran dan Pembelajaran, Pembelajaran Sepanjang Hayat Menurut Perspektif
Islam dan Barat, , Kepentingan Dan Cabaran Perlaksanaan Pendidikan Jasmani Di Sekolah
Menengah, Panduan Untuk Pencegahan Pengurusan Risiko Aktiviti Sukan dan Rekreasi di
Sekolah, DLP: Dilema Guru Dan Murid oleh Kepercayaan Ibu Bapa, dan Pelaksanaan
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) Di Sekolah.

Bab pertama memfokuskan pentaksiran pembelajaran alternatif masa kini memberi penekanan
terhadap tiga bentuk pentaksiran yang perlu diamalkan dalam pengajaran dan pemudahcaraan
iaitu pentaksiran untuk pembelajaran, pentaksiran sebagai pembelajaran dan pentaksiran
kepada pembelajaran. Peranan pelajar selaku pentaksir terhadap diri sendiri merupakan
paradigma baru ke arah evolusi watak pelajar yang aktif dan holistik. Bab ke dua mengenai
kompetensi guru yang merangkumi ciri-ciri profesionalisme dan pengajaran yang efektif
kerana berkait rapat dengan gaya mengajar, kemahiran dan pendekatan pengajaran. Guru yang
berkompentensi menggabungkan pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baharu dalam
melaksanakan proses pengajaran. Kompentensi guru dikonsepkan sebagai keupayaan
penguasaan dan kemahiran serta penyampaian pengetahuan agar pelajar dapat memahami
dengan mudah bagi mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam kehidupan seharian.

Bab ke tiga membincangkan tentang gaya pembelajaran Dunn dan Dunn secara khusus dan
aplikasi gaya pembelajaran ini dalam pengajaran dan pembelajaran. Penerangan bab ini
difokuskan tentang definisi dan kepentingan gaya pembelajaran, serta aplikasi gaya
pembelajaran ini dalam pembelajaran.

Seterusnya, bab ke empat, memfokuskan Pembelajaran Sepanjang Hayat berasaskan
pandangan Imam al-Ghazali dan Ibn Khaldun yang dirumuskan sebagai pelaksanaan pelbagai
aktiviti pembelajaran berasaskan empat tunjang pembelajaran, iaitu: pengetahuan,
pembangunan insan, kemasyarakatan dan kemahiran yang boleh diikuti sepanjang hayat tanpa
mengira had umur, masa dan tempat. Pencarian ilmu bukan sekadar pengumpulan maklumat
dan fakta, tetapi lebih menjurus kepada usaha untuk membangunkan diri dan kehidupan yang
seiring dengan kehendak syariat. Manakala barat, idea asal pembelajaran sepanjang hayat
bermula apabila lahir satu cetusan hasrat membentuk masyarakat yang mempunyai kualiti
kehidupan yang lebih tinggi.

Bab ke lima menghuraikan cabaran dan implikasi terhadap pelajar yang terlibat dengan Dual
Language Program (DLP) yang diterapkan dalam sistem pembelajaran di Malaysia bagi mata
pelajaran Matematik dan Sains. Program alternatif ini memberikan pilihan kepada ibu bapa
atau penjaga untuk memilih aliran yang bersesuaian dengan kemampuan dan tahap penguasaan
anak-anak menggunakan Bahasa Inggeris terutamanya di sekolah rendah. DLP menititberatkan

kemampuan pelajar untuk mempelajari mata pelajaran tersebut, kesediaan ibu bapa/penjaga
membantu pelajar serta kebolehcapaian guru dalam menangani permasalahan yang dihadapi di
dalam kelas ketika pembelajaran dan pengajaran berlangsung.

Bab ke enam menghuraikan tentang kepentingan pelaksanaan pendidikan jasmani dalam
kalangan pelajar sekolah menengah bagi memenuhi keperluan pertumbuhan dan
perkembangan individu dari sudut psikomotor, kognitif dan afektif. Penerapan asas yang kukuh
dalam pendidikan jasmani dapat memberi impak yang besar dalam kualiti kehidupan melalui
pekembangan sosialisasi, pembentukkan minda aktif dan gaya hidup cergas dalam setiap
lapisan masayarakat. Terdapat tiga dimensi utma penglibatan pelajar dalam pendidikan
Jasmani iaitu penglibatan tingkah laku, afektif dan kognitif. Bab ke tujuh pula memfokuskan
pengurusan risiko sukan dan rekreasi di sekolah secara khususnya yang bertujuan mengawal,
mengelak dan meminimakan risiko kemalangan dan kecederaan bagi memastikan program
yang dirancang dan disertai dapat berjalan dengan baik.

Bab ke lapan, menjelaskan pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek (PBP) di sekolah. PBP
merupakan salah satu kaedah pendedahan pembelajaran berasaskan situasi sebenar kepada
murid agar mengalami sebenar secara realiti. Turut diketengahkan dalam bab ini adalah
cabaran yang dihadapi oleh guru dan murid dalam melaksanakan PBP serta membincangkan
mengenai impak positif pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah PBP.

Buku ini ditulis oleh pensyarah akademik dan guru sekolah yang berpengalaman khusus dalam
bidang pendidikan Para penulis berharap agar buku ini memberi manfaat kepada pembaca
untuk dijadikan rujukan tambahan.

PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN ALTERNATIF PEDAGOGI MASA KINI

Yuslaini binti Yunus,
Azman bin Jusoh

Kamarul Shukri bin Mat Teh

ABSTRAK

Bab ini menghuraikan pentaksiran pembelajaran alternatif pedagogi masa kini. Terdapat
sembilan suptopik dalam bab ini, iaitu (i) pengenalan; (ii) paradigma pentaksiran; (iii) teori
pembelajaran Vygotsky; (iv) pentaksiran pembelajaran; (v) Implikasi pentaksiran
pembelajaran; (vi) transformasi pentaksiran pembelajaran dan (vii) kesimpulan. Bab ini
menyumbang terhadap aspek pentaksiran pembelajaran yang merupakan alternatif pedagogi
masa kini.
Kata kunci: Pentaksiran pembelajaran, alternatif, pedagogi, paradigma pentaksiran

PENGENALAN

Perkataan pentaksiran berasal dari perkataan Latin iaitu ‘assidere’, yang bermaksud ‘duduk di
sebelah dan panduan’ (Burke & Depka, 2011). Pentaksiran juga disamakan dengan
pengukuran, pengumpulan, analisis, sintesis dan interpretasi (Mohd Fadhil, 2010; Noor Azreen
& Sulaiman, 2011; Babar, 2012). Penggunaannya merujuk kepada perbuatan atau proses
menentukan, menganggarkan jumlah, takat atau tahap pembelajaran pelajar yang sering
menggunakan ujian sebagai mediumnya (Hargreaves, 1998; Esah, 2004). Amalan ini berlaku
serentak dengan proses pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc). Alat pentaksiran dijadikan
sebagai matlamat utama untuk keberkesanan pembelajaran di dalam bilik darjah (Yap et al.,
1987; Mokhtar, 2009; Newton, 2010). Hal ini memberi implikasi kepada pertumbuhan dan
perkembangan pelajar yang memberi petunjuk mengenai tahap pembelajaran dan
keberkesanan pengajaran (Harris & Bell, 1986; Linn & Gronlund, 1995; Earl, 2003; Struyven,
Dochy & Janssens, 2005; Rayment, 2006; Suah, Ong & Shuki, 2010; Wiliam, 2011; Noor
Azreen & Sulaiman, 2011; Earl & Giles, 2011; Thomas, Martin & Pleasants, 2011; Suah,
2012).

Kajian menunjukkan amalan pentaksiran perlu disepadukan dengan kaedah PdPc. Asasnya
adalah untuk memahami hubungan antara pentaksiran dan pembelajaran (Shepard, 2005;
Babar, 2012). Kaedah yang digunakan akan menjadi jambatan maklum balas segera untuk
memperbaiki kaedah pengajaran dan meningkatkan pembelajaran (Abd. Ghafar, 2003; Wiliam,
2007; William & Thompson, 2008; Wiliam, 2011). Hakikat yang sentiasa berlaku amalan
pentaksiran oleh guru di dalam bilik darjah adalah berasingan daripada proses PdPc (Scott &
Fortune, 2012). Kebiasaannya amalan ini hanya melibatkan ujian yang menilai kebolehan
kognitif tanpa melibatkan domain psikomotor dan afektif pelajar (Ruiz-Primo et al., 2010).
Pentaksiran yang menekankan kepada pembelajaran perlu diamalkan oleh guru untuk menilai
kekuatan dan kelemahan pembelajaran pelajar (Earl & Giles, 2011). Malangnya, amalan ini
telah diabaikan dan amat jarang berlaku dalam bilik darjah (Stiggins, 2008). Pelajar-pelajar
masih lagi dikategorikan mengikut pencapaian dalam peperiksaan. Justeru, pentaksiran kepada
pembelajaran (sumatif) masih lagi dipentingkan berbanding pentaksiran untuk pembelajaran
dan pentaksiran sebagai pembelajaran (formatif).

1

PARADIGMA PENTAKSIRAN

Pada abad ke-19, pengetahuan dan kemahiran dalam latihan perguruan diperoleh melalui
demonstrasi, teladan dan amali yang memakan masa yang panjang bagi memenuhi konteks
masyarakat yang lebih luas (Turner-Bisset, 2009). Implikasinya, seseorang pendidik itu perlu
dilatih dan kemahiran mengajar perlu berkorelasi dengan amalan berfikir serta kecekapan
dalam pentaksiran (Earl, 2006). Justeru, para pendidik memerlukan pengetahuan kemahiran
praktikal dalam pentaksiran, mata pelajaran akademik, sikap dan tingkah laku yang sesuai
dengan status dan pekerjaan mereka.

Paradigma pentaksiran telah dikaitkan dengan peranan para pendidik telah mengalami evolusi
yang lebih holistik (Lazear, 2004). Rajah 1 menunjukkan bahawa perbezaan paradigma
pentaksiran dahulu dan sekarang adalah sinonim dengan amalan guru untuk melahirkan pelajar
yang tahu fungsi pentaksiran dengan menyeluruh yang dapat disepadukan dalam proses PdPc
(Payne, 2003).

Elemen Pentaksiran Tradisional Pentaksiran Moden
Pelajar
- cara pembelajaran dan ujian - cara pembelajaran berbeza
Amalan yang sama dan ujian yang pelbagai
Pentaksiran - aktif
- pasif - model kemanusiaan untuk
- model behaviourisme untuk pembangunan manusia
- menyediakan pelajar untuk
pembangunan manusia kehidupan di luar bilik darjah
- menyediakan pelajar untuk
- berasaskan prestasi dan
mencapai pelbagai ujian yang kepelbagaian instrumen
direka ujian
- menggunakan portfolio
- kriteria Rujukan Norma termasuk ujian kertas dan
pensel
- ujian kertas dan pensel - pentaksiran berlaku melalui
kurikulum dan pengajaran
- pentaksiran berasingan
daripada kurikulum dan - keluk J iaitu pertumbuhan
pengajaran pengetahuan
- keluk loceng bagi cemerlang, - ujian ke arah perkembangan
sederhana dan gagal individu dengan menyediakan
- ujian pada masa yang sama, maklumat untuk mencapai
instrumen sama, kriteria sama pengajaran dan pembelajaran
dan membandingkan - memenuhi keperluan pelajar
pencapaian pelajar dan membantu memperbaiki
- pendekatan mudah untuk skor, kehidupan
mengukur dan mentadbir - pemindahan pembelajaran
untuk kehidupan yang tidak
- menunjukkan kegagalan, formal
membuat perbandingan dan
kedudukan

2

- menggunakan kriteria standard - keperluan individu, perbezaan
dan instrumen yang ditetapkan dan faktor kognitif dan

- instrumen ujian melibatkan psikologi
pengetahuan dan pembelajaran - pentaksiran yang melibatkan
pelajar, pensyarah, dan

ibu bapa

Matlamat - objektif pengetahuan perlu - bagaimana untuk belajar dan
dikuasai dan diuji dalam berfikir untuk pembelajaran
ujian sepanjang hayat
- kurikulum institusi berdasarkan - kurikulum institusi berdasarkan
ujian dan markah kecerdasan dan potensi
pembelajaran pelajar
- objektif pembelajaran diuji - proses pembelajaran adalah
dengan cara yang seragam sama penting dengan
kandungan kurikulum
- pengajaran dan pembelajaran - pengajaran dan pembelajaran
berfokus kepada kandungan berfokus kepada proses
kurikulum pembelajaran, kemahiran
berfikir dan hubungan
- pembelajaran penguasaan kandungan kurikulum dengan
bentuk objektif, fakta, formula, kehidupan sebenar
angka dan sebagainya - pemahaman pelajar tentang
diri dan dunia yang berubah
dan berkembang

Rajah 1: Perbandingan Paradigma Pentaksiran Tradisional dan Moden (Lazear,
2004, hlm. 5-7).

Berdasarkan Rajah 1 menunjukkan evolusi yang berlaku dari pentaksiran tradisional kepada
moden merangkumi aspek pelajar, amalan dan matlamat yang ingin dicapai. Pentaksiran
tradisional memberi kesan yang pasif kepada pelajar dan mementingkan pencapaian dalam
sesuatu ujian. Manakala, pentaksiran moden dapat membina watak pelajar yang aktif kerana
melibatkan peranan pelajar di luar bilik darjah. Amalan pentaksiran tradisional lebih kepada
membuat perbandingan antara pelajar kerana pengelompokan dalam kategori cemerlang,
sederhana dan gagal menjadi ukuran. Berbeza dengan pentaksiran moden yang menggunakan
pelbagai instrumen pentaksiran bagi memperbaiki pembelajaran pelajar. Pentaksiran moden
juga melibatkan peranan pelajar itu sendiri, guru dan ibu bapa berbanding pentaksiran
tradisional yang hanya melibatkan instrumen ujian dalam pengetahuan dan pembelajaran.
Matlamat utama yang menjadi kriteria dalam pentaksiran tradisional menjurus kepada objektif
pengetahuan yang perlu dikuasai dan diuji dalam ujian. Kurikulum juga berlandaskan ujian dan
markah yang diuji secara seragam dengan melibatkan pembelajaran dalam bentuk objektif,
fakta, formula dan angka. Pentaksiran moden pula memberi peluang kepada proses
pembelajaran, kemahiran berfikir dan hubungan kandungan kurikulum dengan kehidupan
sebenar. Pelajar diberi peluang untuk memahami diri sendiri dan mengadaptasikan dengan
dunia yang semakin berubah dan berkembang. Pemikiran pelajar menjadi lebih kreatif dan
kritis kerana proses pembelajaran itu adalah sama penting dengan kandungan kurikulum yang
perlu dipelajari. Pemikiran pelajar bukan lagi jumud kepada peperiksaan sebaliknya berfikiran
rasional tentang kepentingan proses pembelajaran itu sendiri.

3

Paradigma pentaksiran sentiasa menyokong, bersaing dan berkonflik di antara satu sama lain
(Earl, 2003). Pelajar perlu diberi peluang untuk mengamalkan pentaksiran rakan sebaya dalam
proses PdPc (Hattie, 2009). Proses ini memerlukan prinsip-prinsip seperti kejelasan, prestasi
yang diukur dan model pelaksanaannya. Amalan ini akan lebih berkesan sekiranya disokong
oleh faktor yang berikut (Assessment Reform Group, 1999);

(1) Penyediaan maklum balas yang berkesan untuk pelajar.
(2) Penglibatan aktif pelajar dalam pembelajaran mereka sendiri.
(3) Penyesuaian pengajaran dengan mengambil kira keputusan pentaksiran.
(4) Pentaksiran mempengaruhi motivasi dan harga diri pelajar (kedua-dua pengaruh

penting kepada pembelajaran).
(5) Kefahaman pelajar tentang cara menilai dan memperbaiki diri.

Justeru, proses pentaksiran yang berlaku semasa PdPc perlu menyediakan bukti-bukti
pembelajaran yang telah dicapai oleh pelajar. Kriteria-kriteria yang dinilai itu perlu diketahui
oleh pelajar dan yang paling berkesan ialah sekiranya pelajar itu sendiri dapat merancang dan
menyediakan kriteria tersebut. Situasi ini dapat memberi kelebihan kepada pelajar untuk
memahami proses yang perlu dilalui bagi mencapai tahap pembelajaran tersebut.

TEORI PEMBELAJARAN VYGOTSKY

Ahli psikologi Barat Lev Semenovich Vygotsky percaya bahawa manusia aktif bertindak balas
kepada rangsangan di persekitaran melalui isyarat komunikasi. Persepsi yang wujud akan
memberi kesan kepada kognitif untuk bertindak terhadap situasi tersebut (Kamarulzaman,
2003). Fenomena ini telah mencetuskan satu untaian konsep perkembangan kognitif yang
dikenali sebagai Zon Perkembangan Proksimal (ZPP) (Gallimore & Tharp, 1990). ZPP
merupakan jarak atau perbezaan antara tahap kognitif semasa dengan tahap kognitif yang dapat
dicapai (Azizi, Asmah, Zurihanmi & Fauziah, 2005). Gallimore dan Tharp (1990) telah
mengutarakan konsep ZPP ini dalam empat peringkat.

Peringkat pertama menyentuh tentang peningkatan prestasi pelajar melalui bimbingan dan
bantuan daripada rakan-rakan serta guru. Pelajar memerlukan sokongan dan dorongan yang
berterusan kerana dapat meningkatkan regulasi kendiri yang berkesan (Ash & Levitt, 2003;
Azizi et al., 2005). Sepanjang tempoh terawal ZPP, kefahaman adalah sangat terhad terhadap
tugasan, aktiviti atau matlamat yang ingin dicapai. Oleh itu perlunya guru dan rakan sebaya
yang lebih berkemahiran memainkan peranan untuk membimbing dan dijadikan sebagai
model. Kebiasaannya, aktiviti peniruan akan berlaku dan secara beransur-ansur pemahaman
akan meningkat. Berdasarkan teori ini, guru perlu mengamalkan pentaksiran rakan sebaya
semasa melaksanakan tugasan atau aktiviti yang berkaitan. Pelajar perlu diberi contoh tugasan
yang baik dan lemah untuk mendapat latihan penilaian bagi membentuk diri pelajar sebagai
pentaksir. Amalan ini memberi pengalaman baru kepada pelajar dan perlu diamalkan dalam
latihan perguruan di Malaysia (Mohamad Azhar, 2006; Mohamad Azhar & Shahrir, 2007).
Hasil perbincangan dan interaksi antara pelajar dan guru dapat meningkatkan lagi kefahaman
pelajar terhadap sesuatu tugasan dan latihan yang diberikan. Justeru, kesalahan yang sama tidak
akan berulang dan pelajar dapat membina kefahaman pembelajaran dengan lebih berkesan
(Gallimore & Tharp 1990).

4

Peringkat kedua menunjukkan perubahan terhadap kebergantungan kepada diri sendiri untuk
peningkatan prestasi. Pada tahap ini guru perlu mengamalkan pentaksiran kendiri untuk
peningkatan prestasi semasa pelajar bagi membentuk pemikiran meta kognitif yang mendalam
(Suppiah et al., 2009). Pelajar dapat menilai kelemahan mereka dalam pembelajaran dan cuba
untuk memperbaikinya dengan cara yang lebih berkesan. Peningkatan prestasi juga berlaku
melalui komunikasi yang mengawal diri sendiri semasa peralihan kemahiran ZPP. Peningkatan
prestasi pelajar yang mantap berlaku pada peringkat ketiga hasil daripada ZPP. Pada tahap ini
faktor diri sendiri dan faktor sosial memainkan peranan yang penting. Bantuan atau bimbingan
sudah tidak diperlukan lagi. Kesedaran prestasi dalam diri pelajar telah wujud dan mereka
mahir untuk menilai tugasan atau latihan dari segi kelemahan dan kekuatannya. Pelajar juga
mampu mencapai tahap pemikiran kritikal untuk menjana idea secara meta kognitif dan
mempunyai regulasi kendiri yang tinggi.

Peringkat keempat mengetengahkan individu yang melalui pembelajaran sepanjang hayat akan
melalui urutan ZPP ini. Peralihan daripada bantuan lain kepada bantuan diri sendiri akan
berlaku berulang kali. Peningkatan keupayaan diri pelajar bergantung kepada faktor kognitif
dan bimbingan yang berterusan daripada guru. Pengetahuan, kecekapan dan kemahiran guru
dapat memberikan kebaikan dalam mengekalkan dan meningkatkan prestasi pelajar (Shepard,
2005). Keadaan ini berlaku secara semula jadi dengan begitu kerap yang merupakan proses
normal dalam peringkat keempat. Oleh itu, memahami tahap kognitif semasa pelajar dengan
merancang proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran adalah perlu agar kesan
pembelajaran yang optimum dapat dicapai (Azizi et al., 2005). Kajian Ash dan Levitt (2003)
mendapati bahawa hasil gabungan pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran terhadap bakal
guru meningkatkan kemahiran berfikir, menilai secara relevan dan memilih strategi pedagogi
yang paling produktif dalam melaksanakan setiap tugasan.

ZPP merupakan satu konsep yang penting dan memerlukan guru yang berkesan untuk
meningkatkan pembelajaran, mengenal pasti had pengetahuan dan penyediaan bahan
pentaksiran yang mencukupi bagi pelajar (Oosterhof, 2003; Shepard, 2005; Reeves 2006).
Hasilnya pentaksiran formatif diamalkan oleh guru untuk membantu pelajar membina
pengetahuan (Ash & Levitt, 2003). Pelajar akan mempunyai kekuatan untuk menyelesaikan
masalah dalam bentuk peringatan, petunjuk dan galakan bagi memastikan kejayaan dalam
menyiapkan tugasan. Proses yang dinamik ini memerlukan sokongan daripada guru dan rakan
sebaya untuk membantu pelajar bergerak dari apa yang mereka sudah tahu kepada apa yang
mereka mampu lakukan dengan menggunakan ZPP (Shepard, 2005). Secara tidak langsung
pelajar membangunkan kebolehan mereka untuk berfikir, belajar bahasa, interpersonal tingkah
laku dan akhlak melalui interaksi sosial mereka dengan persekitaran. Guru perlu mengumpul
bukti semasa aktiviti pembelajaran sehingga terhasilnya produk oleh pelajar. Analisis dan
penentuan langkah-langkah seterusnya diperlukan untuk menggerakkan pelajar ke arah
pembelajaran yang lebih berkesan.

Pada setiap peringkat pembelajaran, akan terdapat peluang untuk perubahan dalam amalan
(Ash & Levitt, 2003). Teori Vygotsky meletakkan pentaksiran formatif sebagai strategi yang
berkesan untuk amalan pengajaran yang berterusan dan reflektif bermula daripada guru pra
perkhidmatan, guru-guru sehingga ke profesor di universiti. Pentaksiran formatif ini perlu
digunakan secara maksimum untuk meningkatkan pembelajaran pelajar. Pelbagai cara
digunakan agar dapat diperluaskan kepada pentaksiran yang dapat meningkatkan pembelajaran
dan bukannya sebagai medium untuk mengumpul markah atau gred semata-mata. Walaupun
pentaksiran formatif ini menunjukkan kesan yang baik terhadap peningkatan pembelajaran,

5

namun kebanyakan kajian menunjukkan penggunaannya hanya untuk pentaksiran sumatif yang
memberi gred kepada pembelajaran pelajar (Earl, 2003). Perlunya pentaksiran formatif ini
diperluaskan penggunaan dengan meletakkannya ke dalam pentaksiran untuk pembelajaran
dan pentaksiran sebagai pembelajaran. Kedua-dua pentaksiran ini akan memberi fokus kepada
pengumpulan bukti-bukti pembelajaran pelajar dalam menghasilkan sesuatu tugasan, latihan
dan aktiviti. Bukti-bukti pembelajaran ini perlu melalui proses pembelajaran yang lebih
memberi kemahiran praktikal kepada pelajar. Misalnya, penyediaan rubrik pemarkahan adalah
lebih bermakna sekiranya dihasilkan bersama dengan pelajar. Pelajar dapat menyumbang idea
bersama dengan guru bagi menetapkan kriteria-kriteria yang perlu dinilai terhadap diri mereka
(Black & Wiliam, 1998; Earl & Katz, 2006). Namun, pentaksiran yang berlaku pada hari ini
adalah lebih berpusatkan guru sebagai pentaksir yang mutlak (Rozi, 2013).

PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN

Pentaksiran di dalam bilik darjah merupakan alat yang paling berkuasa dalam mempengaruhi
pembelajaran (Earl, 2006). Tiga kategori pentaksiran yang berbeza tetapi berkait rapat antara
satu sama lain iaitu pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) (assessment for learning),
pentaksiran sebagai pembelajaran (PsP) (assessment as learning) dan pentaksiran kepada
pembelajaran (PkP) (assessment of learning). PuP dapat menyepadukan maklumat pentaksiran
ke dalam proses PdPc, manakala PsP pula memberikan penekanan yang kuat kepada kebebasan
pelajar dan PkP berlaku pada akhir kitaran pembelajaran. Pendekatan dan tujuan pentaksiran
pembelajaran dapat dilihat seperti dalam Rajah 2.

Pendekatan Tujuan Titik Pentaksir
Rujukan Utama
Pentaksiran kepada Penghakiman mengenai Pelajar
Pembelajaran penempatan, kenaikan Guru
(PkP) pangkat dan kelayakan Piawaian
luar atau Guru dan
Pentaksiran untuk Maklumat untuk mem- jangkaan
Pelajar
Pembelajaran buat keputusan
tentang pengajaran
(PuP)

Pentaksiran sebagai Pemantauan, Matlamat Pelajar
Pembelajaran pembetulan atau peribadi
(PsP) pelarasan diri dan
piawaian
luar

Rajah 2: Pentaksiran kepada Pembelajaran, Pentaksiran untuk Pembelajaran dan
Pentaksiran sebagai Pembelajaran (of, for, as) (Earl, 2003, hlm. 6)

6

Gabungan amalan ketiga-tiga jenis pentaksiran ini dapat mencungkil pengetahuan, kemahiran,
kepercayaan dan menggalakkan pembelajaran (Earl, 2006). Penekanannya tertumpu terhadap
sifat pelajar, apa dan bagaimana perlu dipelajari serta strategi pentaksiran yang digunakan
(Payne, 2003; Abdul Rashid et al., 2006). Ketiga-tiga jenis pentaksiran ini dapat disepadukan
seperti dalam Rajah 3, yang telah mengalami evolusi daripada tradisional kepada yang lebih
holistik.

Pentaksiran As (sebagai) Pembelajaran
For (untuk)
Of (kepada)

Piramid Pentaksiran Tradisional

Pentaksiran Of (kepada) Pembelajaran
For (untuk)
As (sebagai)

Rekonfigurasi Piramid Pentaksiran

Rajah 3: Kesepaduan Pentaksiran Pembelajaran (Earl, 2003, hlm. 7)

Rajah 3: Pendekatan Pentaksiran

Piramid pertama yang digambarkan dalam Rajah 3 menunjukkan hubungan tiga pendekatan
secara tradisional. PkP menjadi keutamaan dan diberi tumpuan. Piramid kedua mencadangkan
konfigurasi daripada tiga pendekatan tersebut yang menekankan kepada PsP dan PuP. PkP
mempunyai peranan yang penting apabila digunakan bagi tujuan sumatif. Ketiga-tiga
pendekatan ini mempunyai tujuan yang berbeza dan perlunya guru untuk memahami tujuan
pentaksiran pembelajaran tersebut.

Berdasarkan Rajah 3, Earl (2003) berpendapat bahawa untuk mendapatkan kesepaduan yang
betul, peranan PsP dan PuP perlu diletakkan pada profil yang lebih tinggi daripada PkP. Secara
tradisinya, fokus pentaksiran di dalam bilik darjah lebih bertumpu kepada PkP. Kebiasaannya
pencapaian pelajar diukur selepas mendapat fakta dengan menggunakan maklumat yang
diperoleh bagi membuat pertimbangan terhadap pengetahuan dalam sesuatu subjek.
Penggunaan PuP berlaku di dalam bilik darjah adalah dalam bentuk yang formal dan tersirat.
Manakala PsP yang meletakkan pelajar selaku penganalisis kritikal terhadap diri mereka
sendiri pula jarang atau mungkin tidak berlaku. Walaupun terdapat elemen pentaksiran kendiri
dalam beberapa program perguruan untuk panduan kepada guru-guru, namun hanya sedikit

7

yang melaksanakannya secara sistematik. Oleh itu, perlunya satu pembaharuan yang memberi
penekanan kepada diri pelajar itu sendiri selaku pentaksir.

Kebijaksanaan guru diperlukan untuk mengamalkan PsP secara berkesan di dalam bilik darjah.
Apabila pembelajaran menjadi matlamat, wujudnya pengalaman meta kognitif yang berterusan
iaitu pelajar diberi peluang memantau pembelajaran mereka sendiri, membuat pembetulan dan
membangunkan tabiat berfikir untuk mengkaji dan mencabar pengetahuan mereka seperti yang
digambarkan dalam Rajah 4. Guru perlu menjadi model yang berkesan untuk melaksanakan
amalan pentaksiran terhadap pelajar. Kesan yang positif akan berlaku kepada pelajar
memandangkan amalan yang diberikan dalam bentuk latihan dapat membentuk mereka
menjadi pentaksir yang berjaya terhadap diri mereka sendiri.

Permulaan Mahir

Sedikit atau Masih Menganalisis dan Menggunakan Memahami
tiada mengharapkan mempertimbangkan analisis dan konteks.
pengalaman jawapan. aspek yang perlu. sintesis. Melihat Mempunyai
praktikal. Mengenal pasti Telah mengenal pasti secara pemahaman
Bergantung beberapa beberapa dimensi keseluruhan dan hubungan holistik.
kepada prinsip aspek. secara automatik bukannya Mempunyai
dan Pengalaman aspek. Mencari tanggapan
mencontohi terhad. Masih keseragaman alternatif yang
mereka yang bergantung aspek. bebas dan cekap
dianggap kepada prinsip Menyesuaikan menggabungkan
mahir atau kaedah diri dengan idea-idea dalam
konteks penyelesaian
masalah. Dapat
membuat
penyesuaian yang
berterusan secara
automatik

Rajah 4: Peringkat Perkembangan dari Permulaan kepada Mahir (Earl & Katz,
2006, hlm. 6)

Rajah 4: Peringkat Perkembangan dari Permulaan kepada Mahir
(Earl & Kartz, 2006, hlm. 6)

Pelajar perlu menjadi lebih cekap, membangunkan skema kefahaman yang lebih kompleks,
mendapat keyakinan dan kebebasan untuk menyelesaikan masalah dalam konteks yang baharu.
Pelajar perlu diberi peluang untuk mengakses pembelajaran yang baharu secara bebas dan
mengarahkan pembelajaran mereka sendiri. Pentaksiran merupakan mekanisme utama dalam
membantu pelaksanaan kurikulum dan pelajar dapat memahami serta menilai pembelajaran
masa hadapan mereka sendiri. Justeru, kesepaduan pentaksiran ini amat perlu diterap dan
dipraktikkan kepada pelajar kerana mereka akan mempunyai kemahiran untuk menilai dalam
pelbagai situasi yang berbeza. Kesepaduan ini dapat meningkatkan motivasi, meta kognisi, dan
yang paling utama pelajar dapat mengawal pembelajaran mereka sendiri dengan berkesan iaitu

8

‘self regulated learning’ dengan adanya bantuan dan bimbingan daripada guru dan rakan-rakan
yang lebih mahir.

Amalan konsep pentaksiran pembelajaran ini amat jarang berlaku di dalam bilik darjah. Kajian
Volante dan Fazio (2007) serta Klinger et al. (2012) mendapati maklumat untuk menyokong
dan menambah baik pentaksiran di dalam bilik darjah masih di tahap yang rendah. Kajian Earl
(2012) mendapati hanya 20% sahaja yang faham tentang prinsip yang mendasari amalan
pentaksiran pembelajaran di dalam bilik darjah. Amalan ini memberi impak kepada bakal guru
apabila majoritinya menggunakan pentaksiran tradisional iaitu pentaksiran sumatif dalam
menilai pelajar mereka (Volante & Fazio, 2007). Hal ini menunjukkan bahawa pentaksiran
yang berlaku di dalam bilik darjah adalah untuk mencungkil pengetahuan pelajar berbanding
untuk meningkatkan pembelajaran. Hakikatnya kurikulum, pentaksiran, PdPc adalah saling
berinteraksi untuk menjana sistem pembelajaran yang berkesan dan bermakna. Guru dan
pelajar percaya mereka memerlukan gabungan kaedah pengajaran dan pentaksiran dalam usaha
untuk meningkatkan pembelajaran. Pendekatan kontemporari dalam pentaksiran pembelajaran
memerlukan rekonseptualisasi dalam falsafah, peranan, maksud pentaksiran dan juga amalan
pentaksiran yang berfokus kepada pembelajaran kendiri pelajar (Klinger et al., 2012).

PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN

Pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) dikenali juga dengan istilah ‘pentaksiran formatif’
(Stiggins, 2002; Timperley, 2011). Namun, PuP jauh lebih besar, lebih kerap dan menyediakan
guru dengan bukti supaya mereka boleh menyemak semula arahan dan langkah-langkah proses
tersebut. Tujuannya untuk merapatkan jurang antara prestasi semasa dengan standard yang
dikehendaki (Hargreaves, 1998). Menurut Siti Rahayah Ariffin (2008), penggunaan PuP sangat
ditekankan dalam konsep pentaksiran berterusan, mengesan kemajuan pelajar dalam tajuk, bab
atau unit-unit pelajaran dan mengenal pasti punca-punca kelemahan serta boleh meningkatkan
motivasi (Chan & Gurnam, 2013) dan penghargaan kendiri pelajar untuk belajar. Ciri utama
PuP adalah untuk pendidik dan guru mendapatkan informasi bagi tujuan modifikasi, mencari
bukti untuk digunakan oleh guru dan pelajar serta mempelbagaikan aktiviti PdPc (Chappuis &
Stiggins, 2002; Hargreaves, 1998; Azizi, 2010; Timperley, 2011). Reka bentuk yang teliti
daripada pendidik atau guru diperlukan agar hasil keputusan dapat menentukan bukan sahaja
apa yang diketahui oleh pelajar tetapi mendapat pandangan sama ada pelajar boleh
mengaplikasikan apa yang mereka tahu atau pelajari (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2010).
Pendidik dan guru dapat menggunakan informasi dan maklumat untuk menyalur dan
menyasarkan arahan serta memberi maklum balas kepada pelajar bagi tujuan meningkatkan
pembelajaran.

PuP hendaklah menjadi sebahagian dari perancangan efektif PdPc dan menumpukan tentang
bagaimana pelajar mempelajari sesuatu. Pentaksiran ini perlu diakui sebagai amalan utama
dalam bilik darjah yang dianggap sebagai kunci kemahiran profesional bagi guru. Situasi ini
berlaku semasa proses PdPc dan tumpuan utamanya penambahbaikan pembelajaran yang
berterusan untuk semua pelajar (Chappuis & Stiggins, 2002). PuP digunakan untuk
membetulkan pengajaran dan yang membezakannya ialah dari segi panjangnya masa untuk
membuat sesuatu perubahan.

9

Jenis Fokus Panjang Masa
Pusingan Panjang
merentasi masa penandaan, 4 minggu
suku tahun, semester, tahun hingga 1
tahun
Pusingan Sederhana di dalam dan di antara unit-
unit pengajaran 1 hingga
4 minggu

Pusingan pendek di dalam dan antara

pelajaran

a. hari dRemaijahhari5: Panjang Pusingan Pelbagai Jenis Pent2a4ksirhainnggUantu4k8 jam

b. dari mPienmit kbeelmaijnairtan 5 saat hingga 2 jam

(William & Thompson, 2008: 67)

Rajah 5: Panjang Pusingan Pelbagai Jenis Pentaksiran Untuk Pembelajaran
(William & Thompson, 2008: 67)

Amalan PuP memerlukan guru mengenal pasti pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan
oleh pelajar masa kini dan yang diharapkan daripada mereka. Guru perlu mengenal pasti cara
untuk meningkatkan pembelajaran pelajar mereka. Pemahaman sedia ada guru dapat membina
pengetahuan baru dan kemahiran yang sesuai dengan maklumat untuk disepadukan ke dalam
amalan yang sedia ada. (Timperley, 2011). Perubahan dalam kepercayaan guru dan
pengetahuan melalui pembelajaran akan menyebabkan perubahan kepada amalan pengajaran.
Guru perlu sensitif dan konstruktif kerana mana-mana pentaksiran akan memberi kesan impak
dan mengambil kira kepentingan motivasi pelajar. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan
komitmen pelajar terhadap matlamat pembelajaran dan berkongsi kefahaman tentang kriteria
yang ditaksir. Pembentukan diri pelajar bagi tujuan penilaian kendiri menjadi keutamaan agar
mereka boleh melihat keupayaan dan mengurus diri sendiri. PuP hendaklah mengiktiraf
kemampuan keseluruhan pencapaian pembelajaran pelajar dan pelajar hendaklah menerima
bimbingan konstruktif tentang bagaimana mereka boleh meningkatkan pencapaian.

Black dan Wiliam (1998) menekankan tentang peranan kritikal yang dimainkan oleh PuP
secara khusus. PuP melibatkan proses yang sistematik untuk mengumpul bukti-bukti secara
berterusan dan menyediakan maklum balas mengenai pembelajaran sementara pengajaran
masih dilaksanakan. Heritage (2009) mendapati bahawa penggunaan maklumat pentaksiran
untuk merancang pengajaran merupakan tugasan yang paling sukar bagi seseorang guru jika
dibandingkan dengan tugas-tugas yang lain, misalnya mentaksir tindak balas pelajar. Oleh yang
demikian terdapat tiga elemen utama yang perlu dikaji dalam pembaharuan pentaksiran iaitu
reliabiliti dan validiti pentaksiran di dalam kelas, kesan sosial konstruktivisme yang digunakan
oleh pentaksiran terhadap pembelajaran dan motivasi serta pembangunan profesionalisme
guru.

PuP memerlukan penjelasan tentang idea-idea dengan cara yang terbaik seperti pelajar faham
apa yang mereka akan belajar dan apa yang diharapkan daripada mereka. Pelajar juga diberi
maklum balas tentang kualiti kerja mereka dan apa yang perlu dilakukan untuk

10

penambahbaikan. Nasihat diberi untuk tujuan peningkatan dan pelajar terlibat sepenuhnya
dalam membuat keputusan untuk langkah yang seterusnya dan bantuan diberikan sekira
memerlukannya. Kerangka PuP dikonsepkan kepada lima strategi yang dikenali dengan ‘big
idea. Konsep ini merupakan bukti tentang pembelajaran pelajar yang digunakan untuk
memperbaiki pengajaran kepada keperluan pelajar seperti Rajah 6.

Kemana hala tuju Di mana pelajar Bagaimana ke
pelajar sekarang sana

Guru Memberi penjelasan Menghidupkan Memberi
serta berkongsi perbincangan dan maklumbalas
Rakan- matlamat tugasan dalam bilik
rakan pembelajaran dan untuk
kriteria untuk darjah yang menggerakkan
cemerlang berkesan bagi pelajar maju ke
mencungkil bukit
Memahami dan berkongsi hadapan
matlamat pembelajaran pembelajaran
dan kriteria untuk
cemerlang Mengaktifkan pelajar sebagai sumber
pengajaran untuk satu sama lain

Pelajar Memahami Mengaktifkan pelajar sebagai pembelajaran
matlamat mereka sendiri
pembelajaran dan
kriteria untuk

cemerlang

Rajah 6: Kerangka berkenaan Strategi Pentaksiran Untuk Pembelajaran dalam
Proses Pengajaran
(William and Thompson, 2008: 70)

PENTAKSIRAN SEBAGAI PEMBELAJARAN

Pentaksiran sebagai pembelajaran (PsP) (assessment as learning) adalah proses membentuk
dan menyokong meta kognisi (iaitu memikir atau mencari jawapan kepada pemikiran sendiri)
pelajar. PsP memberi tumpuan atau fokus terhadap peranan pelajar sebagai penghubung yang
kritikal di antara pentaksiran dan pembelajaran. (Azizi, 2010). Pelajar bersifat aktif, terikat
dengan pembelajaran dan berupaya menjadi pentaksir yang kritikal. Mereka biasanya
memahami dan berupaya mengesan informasi dan maklumat kepada pengetahuan berkaitan

11

dan menggunakannya untuk tujuan pembelajaran. Hal ini merupakan suatu proses pengawalan
dalam meta-kognisi pelajar (meta-cognition). (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2010). Pelajar
berupaya memantau pembelajaran mereka sendiri dan menggunakan maklum balas yang
diperoleh untuk membuat pembetulan, penyesuaian dan perubahan terhadap apa yang
difahami. Pendidik atau guru membantu dan membimbing pelajar membina, mempraktik,
mengamalkan hasil refleksi dan analisis kritikal yang dilakukan oleh pelajar itu sendiri.

PENTAKSIRAN KEPADA PEMBELAJARAN

Pentaksiran kepada pembelajaran (PkP) (assessment of learning) adalah berbentuk sumatif
(summative) secara semula jadi dan digunakan untuk memastikan apa yang diketahui dan apa
yang pelajar boleh lakukan. Mereka dapat melakukan demonstrasi sama ada berjaya
memperoleh dan memahami kehendak hasil serta hubungkait dengan yang lain. (Syed Ismail
& Ahmad Subki, 2010). Pendidik dan guru memberi tumpuan serta penekanan dalam
memastikan penggunaan pentaksiran bertujuan memberi dan membekalkan kenyataan yang
tepat dan bermakna terhadap kebolehan pelajar. Pelajar sebagai penerima maklumat dan
informasi dapat menggunakan makluman tersebut untuk membuat keputusan yang tepat
terhadap pembelajaran mereka (Azizi, 2010). Pentaksiran ini dijalankan untuk mengukur
pencapaian pelajar setelah tamat sesuatu kursus atau program. Penggunaannya untuk
menentukan kedudukan atau pencapaian muktamad pelajar pada akhir pembelajaran nanti.
Pelajar akan ditentukan markah dan gred dan mereka akan mengetahui tahap pencapaian
mereka. Markah atau gred akhir ini diperoleh daripada peperiksaan akhir atau daripada markah-
markah tugasan atau daripada kedua-duanya sekali. (Abd. Ghafar, 2003).

IMPLIKASI PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN

Pentaksiran pembelajaran ini dapat mengetengahkan beberapa implikasi terhadap pensyarah,
guru dan pelajar dalam polisi sistem pentaksiran di Malaysia umumnya dan sistem pentaksiran
di IPG khususnya.

IMPLIKASI KEPADA GURU

Setiap guru diamanahkan sebagai individu profesional yang paling layak memainkan
peranannya sebagai pentaksir. Individu profesional ini perlu dan mesti dilengkapkan dengan
pengetahuan terkini yang berlaku dalam dunia pendidikan sebelum melayakkan mereka
bergelar ‘guru’ (Rashidah, 2004). Penglibatan pelajar secara aktif di dalam bilik darjah dapat
meningkatkan pembelajaran dan kepuasan peribadi (Reeves, 2006). Tujuannya adalah untuk
memecahkan corak pembelajaran pasif, mencapai matlamat pembelajaran dan memberi
gambaran menyeluruh serta jelas kepada pelajar bagi pembelajaran sepanjang hayat (Carless,
2008). Amalan positif dapat diwujudkan antara guru dan pelajar iaitu meletakkan kefahaman
pelajar ke dalam pengajaran guru (Lambert & Lines, 2000).

Guru membuat pentaksiran dalam pelbagai persekitaran termasuk bilik darjah, bengkel, pusat-
pusat pembelajaran yang fleksibel, dalam talian, media sosial dan persekitaran luar. Jelas
sekali, faktor guru mempunyai kesan yang kuat ke atas tingkah laku pelajar, kejayaan

12

pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran (Tan, 2010). Kesedaran tentang pentaksiran
mempunyai pelbagai tujuan dan sebagai pembelajaran dalam rutin harian yang akan
menyebabkan perubahan yang tidak selesa dan agak sukar. Kebiasaannya kekeliruan berlaku
kerana pentaksiran akan dianggap sebagai persaingan atau komponen yang berasingan
daripada PdPc.

Perkhidmatan perguruan menuntut guru perlu terus membangunkan diri dalam bidang ini
kerana kira-kira 50% daripada masa pengajaran melibatkan aktiviti pentaksiran yang berkaitan
(Balagtas et al., 2010). Amalan pentaksiran pembelajaran ini akan menyebabkan gaya
pentaksiran pembelajaran guru juga akan berubah. Perubahan yang membawa kepada persepsi
dan apa yang telah diperhatikan (Earl & Giles, 2011). Amalan ini akan mempengaruhi cara
guru bertindak balas terhadap pembaharuan untuk mengubah sesuatu amalan. Perubahan
tanggungjawab diperlukan untuk meningkatkan profesionalisme dan kepercayaan bahawa
pentaksiran perlu memberi fokus kepada pelajar. Kajian Stiggins (2004 & 2008) mendapati
satu pertiga hingga satu perempat masa yang diperuntukkan untuk melakukan aktiviti
pentaksiran dalam amalan profesional. Justeru, masa yang besar perlu diperuntukkan dalam
pentaksiran pembelajaran ini dengan rasa tanggungjawab dan bijak dalam pembahagian masa
yang sesuai terhadap tugasan dan komitmen yang lain (Hassan & Abu Bakar, 2006). Menurut
Carless (2008) pentaksiran terhadap pelajar memerlukan masa yang panjang dan menuntut
kerja lebih masa.

Dapatan kajian Alkharusi (2012) tentang sikap terhadap pentaksiran menunjukkan 68.5%
mempunyai sikap positif atau sangat positif, 29% sikap berkecuali dan 2.4% yang mempunyai
sikap yang negatif terhadap pentaksiran. Justeru, faktor sikap bukan merupakan satu kelemahan
untuk tidak menjalankan pentaksiran dengan berkesan. Carless (2008) juga mengemukakan
persoalan tentang sifat amanah yang dipamerkan oleh guru dan pelajar. Pentaksiran menuntut
beberapa fungsi yang melibatkan kompromi dan keseimbangan yang berprinsip dan praktikal.
Begitu juga dengan kajian Alkharusi (2012) juga menunjukkan tiada hubungan yang signifikan
antara beban pengajaran mingguan dengan penggunaan pentaksiran di dalam bilik darjah.
Kebanyakan masa yang diperuntukkan adalah bertujuan menilai perancangan pengajaran dan
kaedah pengajaran, mendiagnosis kelemahan pelajar, dan membandingkan pelajar. Walaupun
sifat dan kualiti guru adalah penting dalam beberapa konteks, namun masih belum menjadi
peramal yang baik terhadap keberkesanan dalam bilik darjah (Newton, 2010). Guru perlu
meletakan pentaksiran pembelajaran ini sebagai cermin kepada hasil yang diharapkan iaitu
pembelajaran, tujuan dan strategi pembaharuan keseluruhan amalan itu sendiri (Abdul Rashid
et al., 2006; Hamdan Alghamdi, 2013).

IMPLIKASI KEPADA PELAJAR

Kemahiran dalam amalan pentaksiran pembelajaran diperlukan untuk meningkatkan kualiti
PdPc dalam bilik darjah (Volante & Fazio, 2007). Menurut kajian Hamdan Alghamdi (2013),
pelajar perlu didedahkan tentang perubahan pendekatan pengajaran tradisional berdasarkan
hafalan kepada pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah. Kajian Volante dan Fazio (2007)
menunjukkan bahawa latihan lanjutan diperlukan oleh pelajar dalam konsep pentaksiran
kontemporari iaitu pentaksiran portfolio 6.2/10 dan pentaksiran prestasi 6.3/10. Hasil kajian ini
juga memberi kesedaran untuk meningkatkan pengetahuan tentang pentaksiran. Para pelajar
memerlukan kursus yang memberi tumpuan kepada pentaksiran dan pembelajaran di dalam
bilik darjah.

13

Secara tidak langsung melalui proses ini, pelajar-pelajar didedahkan dengan elemen maklum
balas dan maklum ke hadapan yang mampu memberikan maklumat yang berguna demi
perkembangan akademik dan intelek mereka. Proses pengajaran di dalam bilik darjah akan
menjadi cukup berkesan terhadap pembelajaran sekiranya amalan pentaksiran ini dirancang, di
bincang dan digunakan bersama dengan pelajar (Garies & Grant, 2008). Pelajar-pelajar perlu
didedahkan dengan pengetahuan teori dan praktikal tentang amalan pentaksiran di dalam bilik
darjah (Earl & Giles, 2011). Pelajar perlu menguasai dan mempunyai kecekapan dalam
pentaksiran (Rayment, 2006).

Kajian Alkharusi (2012) mendapati pelajar perlu dilatih bagaimana untuk menyediakan
maklum balas yang berkesan, menyediakan rubrik pemarkahan dan peningkatan motivasi
untuk belajar apabila berkomunikasi tentang pentaksiran. Pelajar perlu dilibatkan dengan
amalan yang berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran reka bentuk pentaksiran yang lebih
menjurus kepada pembelajaran bagi menyokong pengajaran (Paige, 2008). Berdasarkan kajian
yang dilakukan oleh Stiggins (2008), kekurangan latihan pentaksiran bagi pelajar akan
membawa kepada masalah utama dalam pembelajaran. Guru perlu bersedia menyokong pelajar
agar terlibat dengan pemikiran yang kompleks tentang kesahihan, kebolehpercayaan, konsep
pentaksiran amalan guru sekiranya pelajar diberikan peluang yang sewajarnya (Stiggins, 2008).

Pentaksiran pelajar adalah kecekapan yang perlu dilengkapi dengan mengumpul dan
melaporkan pembelajaran sebenar mereka. Perkara ini merupakan satu alasan yang menarik
kenapa pelajar perlu membangunkan kecekapan mereka dalam pentaksiran. Kajian Balagtas et
al. (2010) terhadap pelajar menunjukkan 75% pelajar gagal dalam peperiksaan, 61% sangat
bersedia untuk lulus dan 48% bersedia memainkan peranan sebagai pentaksir pembelajaran
pelajar. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa pelajar tidak mendapat kemahiran yang
diperlukan untuk memahami peranan mereka sebagai pentaksir. Kelemahan pelajar dalam
enam bidang celik pentaksiran telah dikenal pasti iaitu bidang kecekapan, menggunakan hasil
pentaksiran untuk membuat keputusan pembelajaran, membangunkan prosedur penggredan
pelajar, berkomunikasi tentang keputusan pentaksiran kepada pelajar, ibu bapa dan rakan M =
1.44, penggunaan kaedah yang tidak sesuai untuk maklumat pentaksiran dan lemah terhadap
pemilihan kaedah pentaksiran M = 1.90 yang merupakan bidang kekuatan seseorang guru.
Kajian Ash dan Levitt (2003) menunjukkan pelajar tidak didedahkan dengan kemahiran
penyoalan yang perlu dijadikan sebagai model proses di dalam bilik darjah. Kecekapan ini
sepatutnya telah dibangunkan oleh pelajar kerana sering kali berlakunya interaksi dua hala
antara guru dan pelajar.

Pelajar perlu dilengkapi dengan semua kecekapan yang diperlukan untuk menjadi pentaksir
yang celik pembelajaran namun hanya satu pertiga sahaja daripada matlamat pentaksiran
pembelajaran yang dapat dikuasai (Struyven et al., 2005). Kelas perbincangan atau
berkumpulan juga dilihat sebagai tidak berkesan untuk menyediakan pelajar terhadap
kemahiran ini. Mereka hanya membina pengetahuan untuk menjawab ujian atau peperiksaan
sahaja (Ash & Levitt, 2003). Kajian Rahaila (2011) mendapati sebilangan guru tidak
bersungguh serta kurang memupuk kreativiti dalam kalangan pelajar. Sikap begini akan
menyebabkan tahap produktiviti pelajar semakin menurun dan sekiranya berterusan akan
menjejaskan prestasi pembelajaran.

Amalan pentaksiran pembelajaran ini diperlukan untuk membangunkan kemahiran pengajaran
yang berkesan di dalam bilik darjah. Gabungannya bersama dengan kurikulum dapat
menyokong pembelajaran pelajar sebagai pentaksir dan yang ditaksir (Darling-Hammond,
2010). Sehubungan dengan itu, penerapan nilai-nilai profesional seperti watak, akhlak,

14

pengetahuan dan kemahiran yang menjadi teras dalam arena pendidikan amatlah dituntut (Abd.
Ghafar, 2011). Reformasi pembelajaran ke arah insan bertaraf dunia perlu dimulai dengan
merubah paradigma yang berpusatkan guru kepada berpusatkan pelajar (Firdaus, 2006). Sistem
pembelajaran secara konvensional adalah kurang sesuai dengan dinamik perkembangan intelek
dan perlunya untuk membangunkan tradisi baru di dalam bilik darjah. Pentaksiran
pembelajaran ini dapat mengembangkan aspek kognitif, afektif, psikomotor, konatif dan
akhlak pelajar. Pelajar akan bertindak aktif untuk mendapatkan pembelajaran yang lebih
berkesan (Reeves, 2006) dan mempunyai akademik serta kerohanian yang seimbang dalam
dunia yang penuh mencabar ini.

IMPLIKASI KEPADA INSTITUT LATIHAN GURU

Matlamat pentaksiran pembelajaran ini perlu diamalkan di IPG untuk melahirkan guru sekolah
rendah yang berkualiti dari segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, dan keterampilan
profesionalisme selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah
Pendidikan Guru (FPG). Teras kepada sistem penyampaian dan pentaksiran yang menjadi
amalan guru ialah pembinaan daya berfikir dalam kalangan pelajar untuk membolehkan
mereka memainkan peranan sebagai pengurus dan pemimpin pembelajaran di sekolah kelak.
Matlamatnya adalah untuk melahirkan pelajar reflektif yang sentiasa mengamalkan
pembelajaran sepanjang hayat dan sentiasa berusaha meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran selaras dengan perkembangan bidang pentaksiran terkini (BPG, 2009).

Gerakan reformasi yang berlaku pada tahun 1980 menekankan kepada pemikiran kritikal,
penyelesaian masalah dan pemikiran tinggi bagi menganalisis dan menjana idea sendiri dan
juga orang lain (Angelo & Cross, 1993). Kesinambungan ini dapat direalisasikan apabila
pelajar-pelajar dilatih untuk menjadi guru yang terbaik. Hakikatnya, pelajar ini telah
dimasukkan ke dalam sistem yang telah sedia ada tanpa memberi peluang kepada kemampuan
diri dan personaliti untuk menjadi agen perubahan radikal kepada masyarakat (Volante &
Fazio, 2007). Kebanyakan latihan guru hanya menekankan kepada mod didaktik secara
pengajaran kuliah dan sedikit perhatian diberikan kepada pembelajaran secara heuristik (Harris
& Bell, 1986). Pelajar akan memasuki profesion perguruan setelah tamat latihan yang
memerlukan mereka memikul tanggungjawab sendiri untuk menyelesaikan masalah yang
mereka sendiri kekurangan latihan dalam bidang tersebut (Volante & Fazio, 2007).
Program pendidikan guru dalam bidang pentaksiran seharusnya menyediakan pelajar untuk
berdikari (Noran Fauziah & Ahmad Mahdzan, 1990). Menurut Stiggins (2008), latihan
profesional dalam bidang pentaksiran dapat memaklumkan keputusan proses PdPc adalah
dalam peratus yang sangat kecil. Menurut beliau, 99.9% dalam kehidupan pelajar adalah
bergantung kepada pentaksiran di dalam bilik darjah yang ‘embedded’ (tertanam) bersama
dengan proses pengajaran. Berdasarkan fakta ini, kegagalan untuk menyediakan pelajar celik
pentaksiran akan menghasilkan kepincangan dalam institusi latihan perguruan pada hari ini.
Persoalannya ialah apakah yang menentukan kandungan dan kaedah pengajaran? Situasi ini
memerlukan justifikasi. Sekiranya ujian merupakan penentu utama daripada apa yang diajar
dan bagaimana untuk mengajar, maka isunya ialah ‘mengajar untuk ujian’. Sebaliknya, jika
matlamat pembelajaran yang diinginkan adalah asas pengalaman pembelajaran pelajar, maka
pentaksiran pembelajaran pelajar adalah lebih penting dan perlu justifikasi untuk menilainya
(Guskey, 2003).

Kekeliruan tentang proses pentaksiran tidak dapat diselesaikan oleh peraturan baru atau kaedah
semata-mata. Resolusi memerlukan dialog antara pelajar dan pensyarah dalam proses untuk

15

berkongsi pemahaman maksud tersebut dan yang paling relevan ialah bagaimana amalan ini
dapat dipenuhi (Price et al., 2010). Pensyarah sebagai pendidik mempunyai pengaruh yang
penting ke atas pendekatan pembelajaran pelajar. Sehubungan itu, perlunya panduan yang
mencukupi dan sesuai dalam menyediakan pendekatan pembelajaran pelajar yang optimum
(Struyven et al., 2005).

TRANSFORMASI PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN

Pelajar perlu diberi tanggungjawab yang lebih besar untuk menjadi pentaksir dalam hasil kerja
mereka sendiri. Proses PdPc di dalam bilik darjah perlukan konsep dan cara yang baru untuk
melibatkan pelajar dalam pengalaman pembelajaran yang berbeza dan lebih sesuai (Carless,
2008). Penguasaan pelajar perlu berubah daripada pembangunan akademik kepada keupayaan
profesional yang menekankan pelajar selaku pentaksir yang berkesan (Allen & Peach, 2010).
Contohnya, pelajar diberi peranan untuk memeriksa tugasan rakan mereka berpandukan
kepada rubrik pemarkahan. Situasi ini dapat mewujudkan keadaan yang meletakkan pelajar
dalam situasi yang sama dengan guru untuk menilai hasil kerja mereka. Pelajar-pelajar dapat
mengetahui bagaimana cara untuk menilai sesuatu tugasan itu dengan cara yang lebih berkesan.
Pembinaan rubrik pemarkahan atau kriteria kejayaan bersama-sama dengan pelajar juga perlu
dijadikan sebagai amalan dalam melakukan sesuatu tugasan (Black & Wiliam, 1998; Earl,
2003).

Kebiasaannya pelajar hanya menjadi penerima pasif terhadap sesuatu pentaksiran yang
dilakukan terhadap mereka. Situasi ini perlu berubah kerana pelajar perlu tahu bagaimana cara
pentaksiran dilaksanakan terhadap mereka. PuP mewujudkan perkongsian idea dan maklumat
untuk membina rubrik pemarkahan atau kriteria kejayaan bersama dengan pelajar. Pelajar akan
lebih dekat dengan tugasan mereka dan tahu cara untuk melaksanakannya secara lebih
terperinci. Secara tidak langsung, kemahiran berfikir kreatif dan kritis pelajar dapat dijana
sebagai latihan yang cukup menyeronokkan dan amat bermakna. Menurut Sadler (2010)
pembangunan pengetahuan dan kemahiran menilai selepas tamat pengajian memberikan kesan
yang lebih mendalam terhadap kandungan dan struktur program akademik yang dibina sebagai
unsur kritikal pembelajaran yang lebih baik. Pelajar perlu diberi peluang untuk membina
penyelesaian, penaakulan, pertimbangan, penilaian, perbincangan dan penerokaan bersama dan
bukan hanya diperbetulkan oleh guru (Conroy & Van Es, 2009). Menurut Boud (1990) dan
Carless (2007), pelajar perlu menjadi berautonomi yang boleh mengambil tanggungjawab
untuk pembelajaran mereka sendiri, iaitu menentukan dan menetapkan kriteria yang digunakan
untuk menilai kerja mereka sendiri. Kajian Reddy dan Andrade (2010) membuktikan bahawa
hanya dengan pemberian rubrik atau skema pemarkahan tidak dapat memberi kesan kepada
kerja-kerja pelajar, mereka perlu diajar menggunakannya secara aktif untuk pentaksiran diri
dan rakan sebaya bagi meraih manfaatnya.

Pelajar juga perlu diberi keutamaan untuk memilih jenis atau cara penghasilan produk tugasan
yang mereka ingini. Sifat dan sikap pelajar yang berbeza menyebabkan mereka mempunyai
cara, pendekatan dan pendapat yang berbeza. Kajian Hamdan Alghamdi (2013) menunjukkan
bahawa pelajar percaya peperiksaan lisan adalah lebih penting daripada ujian bertulis untuk
menilai pencapaian hasil pembelajaran mereka. Pelajar perlu diberi cara yang tersendiri untuk
menyampaikan hasil tugasan masing-masing bergantung kepada kreativiti mereka sendiri
walaupun menggunakan soalan yang sama. Pelajar perlu didedahkan dengan pemikiran yang
kritis dan kreatif, maka asas yang kuat perlu dibina supaya pelajar mampu menjadi pencetus

16

dan penggerak perubahan minda mereka (Abd. Rahim, 2007). Pelajar-pelajar perlu diberi
peluang untuk mahir dalam pemikiran kritikal yang kompleks, penyelesaian masalah dan
komunikasi yang berkesan untuk memenuhi tuntutan sosial, ekonomi dan cabaran teknologi
dalam kehidupan mereka (Earl, 2006).

Kebiasaannya peluang untuk pembelajaran akan hilang kerana pelajar menjadi penerima pasif
terhadap hasil pentaksiran (Thomas et al., 2011). Stiggins (2008) berpendapat masalah yang
dihadapi dalam pentaksiran ialah pelajar tidak diberi peluang untuk mempelajari prinsip dan
amalan pentaksiran di dalam bilik darjah. Kemahiran menilai merupakan salah satu kemahiran
yang penting dalam proses pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah dan seterusnya dalam
proses pembelajaran sepanjang hayat. (Saemah, 2006). Kesan amalan pembelajaran pelajar
perlu bermula dengan pengetahuan bagaimana pentaksiran disesuaikan dengan pengajaran
(Stiggins, 2005). Membina pelajar sebagai pentaksir pada domain yang profesional di dalam
bilik darjah memerlukan beberapa cara yang boleh menyumbang kepada amalan secara positif
(Garies & Grant, 2008). Tugas-tugas pentaksiran memerlukan pelajar untuk menunjukkan
kemahiran kognitif yang lebih tinggi atau bentuk-bentuk penguasaan profesional seperti
analisis, sintesis, kreativiti, penilaian, atau pemikiran kritis (Sadler, 2010). Thomas et al. (2011)
mendapati keupayaan untuk menilai pembelajaran dan prestasi seseorang sebagai bahagian
yang penting untuk berjaya dalam profesion perguruan.

PsP meletakkan pelajar sebagai pemantau kepada diri sendiri. Pemantauan ini memerlukan
bukti-bukti yang dapat mengenal pasti akan kelemahan pelajar dalam sesuatu subjek. Pelajar
bukan sahaja dinilai menggunakan pengukuran secara kuantitatif seperti ujian dan peperiksaan
tetapi perlu berubah selaras dengan matlamat perkembangan pelajar (Siti Fatimah et al., 2006).
Pelajar perlu diberi lebih banyak ruang untuk memilih cara mereka dinilai, menggalakkan
mereka mencuba pelbagai kaedah dan pengalaman untuk menilai hasil pembelajaran mereka
sendiri (Hamdan Alghamdi, 2013). Pelajar belajar bukan hanya kerana peperiksaan dan
pensijilan sahaja tetapi kerana pekerjaan, ilmu untuk utiliti dan sebagainya (Mohd. Idris, 1991).
Ternyata bahawa reformasi dalam bidang pentaksiran diperlukan agar dapat merangkumi
kedua-dua aspek iaitu pengetahuan dalam teori serta amalan yang dapat mengukuhkan
matlamat serta objektif pendidikan. Tanggungjawab yang lebih banyak perlu
ditransformasikan daripada guru kepada pelajar (Guskey, 2003).

PkP yang menggunakan pentaksiran sumatif pula perlu diberi tanggungjawab yang agak sedikit
memandangkan penilaian menggunakan kertas dan pensel ini merupakan sesuatu yang
tradisional. Hasil kajian Brown et al. (2011) mendapati kepercayaan terhadap PkP adalah
penambahbaikan berkaitan dengan akauntabiliti institusi tetapi tidak berkaitan dengan
akauntabiliti pelajar. Pelajar-pelajar menumpukan perhatian kepada pembelajaran yang mereka
rasa akan diuji dalam ujian atau peperiksaan sahaja dan kebiasaannya ujian yang dirancang
sering mengukur kebolehan tahap rendah iaitu mengingati fakta dan ‘memuntahkan’ semula
semasa peperiksaan (Angelo & Cross, 1993). Kajian ini menunjukkan bahawa pengajaran guru
adalah berlandaskan fakta-fakta dan prinsip-prinsip sebanyak 27.1% yang menunjukkan min
yang tertinggi, diikuti dengan membantu pelajar membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi
26.3%, menyediakan pelajar untuk pekerjaan atau kerjaya 21.0%, memupuk pembangunan
pelajar dan pertumbuhan peribadi 15.4%, membantu pelajar membangunkan kemahiran
pembelajaran asas 8.3% dan menyediakan model peranan untuk pelajar 1.9%. Kajian ini jelas
menunjukkan bahawa penguasaan dalam pengetahuan amat ditekankan berbanding
menyediakan model peranan untuk pelajar misalnya membentuk pelajar selaku pentaksir. Oleh

17

itu transformasi dalam dunia pendidikan perlu berubah dengan menjadikan pelajar sebagai
medium utama dalam pentaksiran di bilik darjah.

KESIMPULAN

Pentaksiran pembelajaran perlu diberi keutamaan kerana dapat membentuk peribadi pelajar
yang berkesan. Hasil pentaksiran pembelajaran ini dapat mewujudkan satu situasi yang baru
kepada guru dan pelajar. Pelajar diberi peranan dan tanggungjawab untuk menggalas tugas
yang menjadi amalan sebagai seorang guru yang sebenar di lapangan. Satu anjakan situasi
diperlukan untuk memberi pengalaman dan pengetahuan baru kepada amalan pentaksiran.
Strategi pentaksiran pembelajaran yang melibatkan pelajar ini dapat meningkatkan
tanggungjawab pelajar dan memberi kesan jangka panjang terhadap mereka kelak. Pelajar turut
diberi peluang untuk menjadi penilai atau pentaksir terhadap diri mereka sendiri dan rakan
sebaya. Peluang ini perlu wujud dalam semua keadaan yang melibatkan proses pentaksiran
pembelajaran bersama-sama dengan guru di dalam bilik darjah. Tanggungjawab ini dapat
membuka ruang kepada pelajar untuk bertindak dengan lebih kreatif dan kritis dalam
menghasilkan sesuatu tugasan yang melibatkan pentaksiran. Proses pembelajaran yang mereka
lalui ini perlu dinilai menggunakan pelbagai strategi pentaksiran. Input yang diperoleh dapat
menjana pengetahuan dan pengalaman pelajar dengan lebih berkesan. Pelajar dapat menilai
kekuatan dan kelemahan diri melalui strategi pentaksiran.

Anjakan paradigma diperlukan untuk memahami bagaimana pentaksiran boleh memberi
arahan yang positif terhadap kesan pembelajaran dan prestasi pelajar (Volante & Fazio, 2007).
Kritikan pelajar terhadap kaedah pentaksiran konvensional seperti peperiksaan akhir yang
hanya bergantung kepada nasib, kualiti nota pelajar dan pemberian oleh guru. Pelajar percaya
bahawa pentaksiran tradisional adalah tidak tepat dan langkah yang tidak adil dalam
pembelajaran (Struyven et al., 2005). Proses pembelajaran pelajar perlu dinilai berdasarkan
bukti-bukti pembelajaran yang jelas. Penggunaan borang-borang sebagai bukti untuk menilai
proses pembelajaran pelajar diperlukan (Earl, 2003). Setiap aktiviti, tugasan, latihan dan
sebarang bentuk gerak kerja yang dilakukan bersama dengan pelajar perlu diberi penilaian yang
telus. Pelajar perlu tahu bagaimana hasil kerja mereka diberi pentaksiran (Black & Wiliam,
1998) yang dapat memberi pengalaman yang sama kepada pelajar semasa menjalani kehidupan
sebenar kelak.

RUJUKAN

Abd. Ghafar Md. Din. (2003). Prinsip dan amalan pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Abd. Rahim Abd. Rashid. (2007). Profesionalisme keguruan: Prospek dan cabaran. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abdul Rashid Mohamed, Abdul Ghani Abdullah, & Shaik Abdul Malik Mohamed Ismail.
(2006). It’s about time that teachers unlock the mysteries of assessmentin Malaysian
school: Authentic assessment as atool for students’ self-assessment and self-adjustment.
Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International Conference on
Assessment 2006 (hlm. 289-300). Sunway Lagoon Resort Hotel Selangor, Malaysia:
Lembaga Peperiksaan Malaysia.

18

Abd. Ghafar Mahmud. (2011). Haluan kerja pendidikan merealisasikan agenda transformasi
negara. Kementerian Pelajaran Malaysia. Diambil pada 12 Mac 2013 dari
http://www.moe.gov.my.

Alkharusi, H., Aldhafri, S., Alnabhani, H., & Alkalbani, M. (2012). Educational assessment
attitudes, competence, knowledge, and practices: An exploratory study of Muscat
Teachers in the Sultanate of Oman. Journal of Education and Learning, 1(2), 216-234.

Allen, J. M., & Peach, D. (2010). Assessing for work integrated learning experiences: A pre-
service teacher perspective. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 12(1), 1-
18.

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for
college teachers (2nd ed.). San Francisco, California: Jossey-Bass A Wiley Imprint.

Ash, D., & Levitt, K. (2003). Working within the zone of proximal development: Formative
assessment as professional development. Journal of Science Teacher Education, 14(1),
1-31.

Assessment Reform Group (ARG). (1999). Assessment for learning beyond the black box.
University of Cambridge School of Education Shaftesbury Road: Cambridge CB2 2
BX.

Azizi Ahmad. (2010). Pentaksiran pembelajaran. Selangor Darul Ehsan: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya, & Fauziah Yahya. (2005). Aplikasi kognitif
dalam pendidikan. Pahang Darul Makmur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Babar, K. (2012). Relationship between assessment and students’ learning. International
Journal of Social Sciences and Education, 2(1), 576-588.

Bahagian Pendidikan Guru. (2009). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(berkuat kuasa mulai Januari 2007 dan dikemas kini 15 Disember 2009). Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Balagtas, M. U., Dacanay, A. G., Dizon, M. A., & Duque, R. E. (2010). Literacy level on
educational assessment of students in a premiere teacher education institution. Basis for
a Capability BuildingProgram, 4(1), 1-20.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-152.

Boud, D. (1990). Assessment and the promotion of academic values. Studies in Higher
Education,15(1), 100-112.

Brown, G. T. L., Lake, R., & Matters, G. (2011). Queensland teachers’ conceptions of
assessment: The impact of policy priorities on teacher attitudes. Teaching and Teacher
Education, 27(1), 210-220.

Burke, K., & Depka, E. (2011). Using formative assessment in the RTI Framework. United
States of America: Solution Tree Press.

Carless, D. (2007). Learning-oriented assessment: conceptual bases and practical implications.
Innovations in Education and Teaching International, 44(1), 57-66.

Carless, D. (2008). Trust, distrust and their impact on assessment reform. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 00(0), 1-10.

Chappuis, S., & Stiggins, R. J. (2002). Do students care about learning?
Classroom assessment for learning. Educational Leadership, 60(1), 40-44.

Chan Yuen Fook & Gurnam Kaur Sidhu. (2013). Promoting transformative learning through
formative assessment in higher education. AJTLHE, 5(1), 1-11.

Conroy, J., & Van Es, E. A. (2009). Using the performance assessment for California Teachers
to examine pre-service teachers' conceptions of teaching Mathematics for
understanding. Issues in Teacher Education, 18(1), 83-103.

19

Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating teacher effectiveness: How teacher performance
assessments can measure and improve teaching. Center for American Progress,
11(October), 54-60.

Earl, K., & Giles, D. (2011). An-other look at assessment: Assessment in learning. New
Zealand Journal of Teachers’ Work, 8(1), 11-20.

Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximise student
learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Earl, L. (2006). Assessment – a powerful lever for learning. Brock Education, 16(1), 1-15.
Earl, L. (2012). Assessment for learning: Moving beyond the strategies. Toronto: Lorna Earl

& Associates.
Earl, L. & Katz, S. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind: Assessment

for learning, assessment as learning, assessment of learning. Canada: Ministers of
Education.
Esah Sulaiman. (2004). Pengenalan pedagogi. Johor Darul Ta’zim: Universiti Teknologi
Malaysia.
Firdaus, L.N. (2006). Pengembangan soft skills mahasiswa ke arah lulusan perguruan tinggi
yang cerdas dan kompetitif. Dlm L. N. Firdaus, Mohammad Arif Hj. Ismail, Jamil
Ahmad, Auzar M. S, & M. S. Darmadi (pnyt.), Prosiding Seminar International
Pendidikan Serantau III (hlm. 593-596). Riau, Indonesia.
Gallimore, R., & Tharp, R. (1990). Teaching mind in society: Teaching, schooling, and literate
discourse. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education instructional implications and
applications of sociohistorical psychology (pp. 175-205). New York, USA: Press
Syndicate of the University of Cambridge.
Gareis, C. R., & Grant, L. W. (2008). Teacher-made assessments: How to connect curriculum,
instruction and student learning. New York: Eye On Education.
Guskey, T. R. (2003). How classroom assessments improve learning. Educational Leadership,
60(5), 6-11.
Hamdan Alghamdi, A. K. (2013). Pre-service teachers’ preferred methods of assessment: A
perspective form Saudi Arabia. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 66-84.
Hargreaves, E. (1998). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Diambil
pada 24 Februari, 2013 dari eprintsioeacukHargreavesAssessmentpdf.
Harris, D., & Bell, C. (1986). Evaluating and assessing for learning. New York: Nichols
Publishing Company.
Hassan Hushin & Abu Bakar Mohd Jamil. (2006). Persepsi guru-guru Sekolah Islam Hidayah,
Johor Bahru terhadap pelaksanaan sistem pentaksiran pelajar musleh (SPPM).
Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International Conference on
Assessment 2006 (hlm. 11-18). Sunway Lagoon Resort Hotel Selangor, Malaysia:
Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Hattie, J. (2009). The black box of tertiary assessment: An impending revolution. In L. H.
Meyer, S. Davidson, H. Anderson, R. Fletcher, P. M. Johnston, & M. Rees (Eds.)
Tertiary assessment & higher education student outcomes: Policy, practice &research
(pp. 259-275). Wellington, New Zealand: Ako Aotearoa.
Heritage, M. (Disember, 2009). Assessment for teaching and learning. Kertas dibentangkan di
Exploratory Seminar: Measurement Challenges Within the Race to the Top Agenda.
Diambil pada 1 Mac, 2013 dari http://wwworgpublications.
Kamarulzaman Kamaruddin. (2003). Psikologi perkembangan teori dan konsep. Batu Caves,
Kuala Lumpur: Pustaka Salam Sdn Bhd.
Klinger, D. A., Shulha, L. A., Luce-Kapler, R., & Elliott, S. (2012). The enabling constraints
of building an assessment pedagogy: Engaging pre-Service teachers in a professional

20

exploration of current conceptions of classroom assessment. Spring No:1/2012, 1(1), 1-
33.
Lambert, D., & Lines, D. (2000). Understanding assessment: Purposes, perceptions, practice.
Routledge Falmer: New York.
Lazear, D. (2004). Multiple intelligence approaches to assessment: Solving the assessment
conundrum. United Kingdom: Crown House Publishing Limited.
Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (1995). Measurement and assessment in teaching (7th ed.).
New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Mohamad Azhar Mat Ali. (2006). Amalan pentaksiran di sekolah menengah (tesis doktor
falsafah yang tidak diterbitkan), Universiti Malaya.
Mohamad Azhar Mat Ali & Shahrir Jamaluddin. (2007). Amalan pentaksiran untuk
pembelajaran. Jurnal Pendidikan 2007, 27(1), 19-39.
Mohd Fadhil Ahmad. (2010). Amalan pentaksiran pengajaran dan pembelajaran di Kolej
Komuniti di negeri Johor. MyTEDT10’: Prosiding Seminar Transformasi Pendidikan
Teknikal (hlm. 152-159). Hotel Emerald Puteri, Sungai Petani.
Mohd. Idris Jauzi. (1991). Reformasi pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Nurin
Enterprise.
Mokhtar Ismail. (2009). Pentaksiran pendidikan (2nd ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Newton, S. (2010). Preservice performance assessment and teacher early career effectiveness:
Preliminary findings on the performance assessment for California teachers.
California: Stanford University, Stanford Center for Assessment, Learning, and Equity.
Noor Azreen Abd. Aziz & Sulaiman Yamin. (2011). Pentaksiran alternatif: Menuju ke arah
transformasi sistem pentaksiran di Malaysia.CIE–TVT 2011: Prosiding Persidangan
Kebangsaan Penyelidikan & Inovasi dalam Pendidikan & Latihan Teknik &
Vokasional (hlm. 616-623). Hotel Naza Talyya, Pulau Pinang.
Noran Fauziah Yaakub & Ahmad Mahdzan Ayob. (1990). Guru dan perguruan. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Oosterhof, A. (2003). Developing and using classroom assessment (3rd ed.). New Jersey:
Pearson Education.
Paige, R. R. (2008). Assessment as Instructional Support: Policies and Practices. In C. A.
Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 215-224).
New York: Lawrence Erlbaum Associates Taylor & Francis Group.
Payne, D. A. (2003). Applied educational assessment (2nd ed.). USA: Wadsworth/ Thomson
Learning.
Price, M., Handley, K., Millar, J., & O’Donovan, B. (2010). Feedback: All that effort, but what
is the effect?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 277-289.
Rahaila Omar. (2011). Kompetensi nilai profesionalisme pensyarah Institut Pendidikan Guru
dan potensi bakal guru di Malaysia (tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan),
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rashidah Hassan. (2004). Kesediaan guru melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran
(tesis sarjana yang tidak diterbitkan), Universiti Malaya.
Rayment, T. (2006). 101 senarai penting tentang pentaksiran: Siri panduan guru ITNM (Aziah
Salleh, Terj.). Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia. (Karya asal
diterbitkan pada tahun 2006).
Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.
Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning?: The importance of alignment in
higher education. Int. J. Learning Technology, 2(4), 294-309.

21

Rozi Rahmat. (2013). Peer feedback: A case study of assessment for learning in a Singaporean
classroom. Proceeding of the Global Summit on Education 2013 (hlm. 275-297). Kuala
Lumpur: Organized by World Conferences net.

Ruiz-Primo, M. A., Furtak, E. M., Ayala, C., Yue Yin & Shavelson, R. J. (2010). Formative
assessment, motivation, and science learning. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.),
Handbook of formative assessment (pp. 135-143). New York: Routledge Taylor &
Francis Group.

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.
Assessment & Evaluationin Higher Education, 35(5), 535-550.

Saemah Rahman. (2006). Membudayakan penilaian kendiri melalui strategi meta kognitif
dalam bilik darjah. Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International
Conference on Assessment 2006 (hlm. 211-216). Sunway Lagoon Resort Hotel
Selangor, Malaysia: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Scott, L., & Fortune, C. (2012). Towards assessment practices ‘for’ learning in Irish Built
Environment Higher Education. Journal for Education in the Built Environment, 7(1),
73-93.

Shepard, L. A. (2005). Assessment to promote learning: Linking formative assessment to
scaffolding. Educational Leadership, 63(3), 66-70.

Siti Fatimah Mohd Yassin, Baharuddin Aris & Abdullah Hafidz Omar. (2006). Pentaksiran e-
portfolio untuk pengembangan kreativiti pelajar melalui projek pembangunan produk
multimedia kreatif. Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International
Conference on Assessment 2006 (hlm. 217-227). Sunway Lagoon Resort Hotel
Selangor, Malaysia: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, konsep &amalan dalam pengukuran dan penilaian. Bangi,
Kuala Lumpur: Bahagian Latihan Akademik, Pusat Pembangunan Akademik, UKM.

Stiggins, R. (2004). “New assessment beliefs for a new school mission.” Phi Delta Kappan,
86(1), 22-27.

Stiggins, R. (2008). Correcting “errors of measurement” that sabotage student learning. In C.
A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 228-
245). New York: Lawrence Erlbaum Associates Taylor & Francis Group.

Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: Absence of assessment for learning. Kappan
Profesional Journal Phi Delta Kappa International, 83(10), 1-10.

Stiggins, R. J. (2005). High quality classroom assessment: What does it really mean?.
Educational Measurement: Issues and Practice, 11(1), 35-39.

Struyven, K., Dochy, F., &Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and
assessment in higher education: A review. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 30(4), 331-347.

Suah See Ling. (2012). Analisis model literasi dan amalan pentaksiran guru sekolah serta
kajian tentang jurang antara keduanya (tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan),
Universiti Sains Malaysia.

Suah See Ling, Ong Saw Lan & Shuki Osman. (2010). Pentaksiran pembelajaran pelajar:
Amalan guru-guru di Malaysia. Malaysia Education Deans’ Council Journal, 5, 68-89.

Suppiah Nachiappan, Kamarulzaman Kamaruddin, Abd. Aziz Abd. Shukor, Ramlah Jantan,
Roslinda Mustapha & Hazalizah Hamzah. (2009). Pembelajaran dan perkembangan
pelajar. Kuala Lumpur: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Syed Ismail Syed Mustapa & Ahmad Subki Miskon. (2010). Guru dan cabaran semasa.
Puchong, Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Tan Ai Mei. (2010). Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Malaysia: Kesediaan guru, isu
dan implikasi. Selangor, Malaysia: Gerakbudaya Enterprise.

22

Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self- and peer-assessment to enhance
students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching Learning
Practice, 8(1), 1-20.

Timperley, H. (2011). Using student assessment for professional learning: Focusing on
students’ outcomes to identify teachers’ needs. Paper No. 21 May 2011, 1-34.

Turner-Bisset, R. (2009). Pengajaran Pakar (Terj.). Kuala Lumpur: Institut Terjemahan
Negara Malaysia Berhad.

Volante, L., & Fazio, X. (2007). Exploring teacher candidates’ assessment literacy:
Implications for teacher education reform and professional development. Canadian
Journal of Education 30, 3(2007), 749-770.

Wiliam, D. (2007). Changing classroom practice. Educational Leadership December
2007/2008, 65(4), 36-42.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation,
37(2011), 3-14.

Wiliam, D., & Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: What will it take
to make it work?. In C. A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching
and learning (pp. 53-82). New York: Lawrence Erlbaum Associates Taylor & Francis
Group.

Yap Yee Khiong, Wan Chwee Seng & Ismail Abu Bakar. (1987). Pengukuran dan penilaian
dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Heinemann Asia.

23

KOMPETENSI GURU DALAM MELAKSANAKAN PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN

Badruddin Hassan
Lukman@Zawawi Mohamad

Abd Samat Taib

ABSTRAK

Bab ini menghuraikan kompetensi guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran pada masa kini. Terdapat enam sub topik dalam bab ini, iaitu (i) Pengenalan; (ii)
Definisi Kompetensi Pengajaran Guru; (iii) Model Kompetensi; (iv) Bidang-bidang
Kompetensi; (v) Isu dan Implikasi Kompetensi; (vi) Standard Kompetensi Guru; (vii)
Kesimpulan. Bab ini menyumbang kepada pembentukan profil kompetensi guru dalam
menghadapi cabaran di alaf ke 21.
Kata kunci: Kompetensi guru, profil guru, cabaran abad ke 21

PENGENALAN

Bab ini menerangkan kompetensi guru kerana ciri-ciri profesionalisme dan pengajaran yang
efektif berkait rapat dengan gaya mengajar, kemahiran dan pendekatan pengajaran. Proses yang
paling kompleks dalam profesion perguruan ialah pembelajaran untuk mengajar dan ini
menjadi asas dalam transformasi pendidikan (Darling-Hammond et al. 2012). Kompetensi
merupakan suatu proses pengaplikasian pengetahuan dan pedagogi dalam pengajaran (Rick,
2001). Guru yang berkompentensi menggabungkan pengetahuan sedia ada dengan
pengetahuan baharu dalam melaksanakan proses pengajaran. Proses dan pengalaman
pembelajaran yang dialami guru di institut latihan perguruan adalah berbeza dengan realiti
sebenar proses pengajaran di sekolah serta situasi ini memberi kejutan kepada guru di Malaysia
(Fatimah & Abd Rashid, 2013). Guru baharu dikatakan tidak kompeten kerana gagal
menyesuaikan diri dengan realiti sebenar dunia pendidikan dan tidak mempunyai kemahiran
abad ke 21 (Fry, Kitterreidge & Marshall, 2009).

Kompentensi guru dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan dan kemahiran serta
pennyampaian pengetahuan agar pelajar dapat memahami dengan mudah seterusnya
mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam kehidupan seharian (Saad et al., 2014). Guru
seharusnya mendedahkan maklumat baharu secara spesifik untuk membolehkan pelajar
menguasai ilmu dengan lebih mudah dan jelas. Terdapat lima faktor proses pengajaran
berkesan iaitu sikap, kebolehan untuk memahami pengajaran, ketekunan, peluang dan
pengajaran yang berkualiti. Guru yang berkompentensi berupaya untuk menyampaikan
pengajaran, konsep atau kemahiran dengan mudah, sistematik, kreatif dan menyeronokkan
untuk difahami oleh pelajar (Rahman & Mahamod, 2011). Oleh itu guru yang kompeten
diperlukan bagi mewujudkan budaya inovatif dan kreatif, penyelesaian masalah dan kemahiran
berfikir dapat dikembangkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).

24

DEFINISI KOMPETENSI PENGAJARAN GURU

Kompetensi didefinisikan sebagai kebolehan untuk menggunakan pengetahuan dan kemahiran
bagi melaksanakan tindakan. Istilah kompetensi berasal daripada perkataan latin iaitu
‘competere’ yang bermaksud sesuatu yang bersesuaian (Yusof, 2003). Menurut Shakir (2009),
kompetensi bermaksud gabungan pengetahuan, kemahiran dan sikap serta ciri-ciri peribadi
yang diperlukan untuk melaksanakan kerja yang cekap dan unggul. Kompetensi guru dikaitkan
dengan elemen-elemen personal, profesional dan sosial, seperti aspek pengajaran, kepakaran
dalam subjek dan teori pembelajaran, menguruskan proses pembelajaran, adaptasi dalam
komuniti dan ciri-ciri personaliti.

Kompetensi yang perlu dimiliki oleh guru merangkumi pengetahuan, kemahiran dan
tingkahlaku bagi menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Guru
memperoleh kompetensi melalui pendidikan dan pengalaman di tempat kerja. Kompetensi juga
dapat mendorang individu bertindak secara efektif dan berkeupayaan melaksanakan kerja
dengan hasil yang terbaik. Menurut Harun (2006), kompetensi diterjemahkan sebagai hasil
pembelajaran yang dicapai oleh individu untuk melaksanakan kerja mereka. Terdapat tiga
elemen yang mempengaruhi kompetensi iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Pengetahuan
bermaksud maklumat yang dimiliki oleh individu dalam bidang tertentu yang boleh diguna
pakai bagi melaksanakan sesuatu tugas. Pengetahuan yang dimiliki dapat memberi manfaat
kepada orang lain. Kemahiran pula adalah kebolehan yang melibatkan tingkah laku bagi
melaksanakan sesuatu tugas. Ini melibatkan aktiviti psikomotor bagi menghasilkan sesuatu
proses kerja. Manakala sikap adalah kemahuan, kepercayaan dan keyakinan dalam
melaksanakan tugas dengan sebaiknya Setiap guru perlu mempunyai ciri-ciri kompentensi bagi
menjamin kualiti dalam PdP

Kompetensi adalah kebolehan guru melaksanakan tugas dan tanggunggjawab yang
diamanahkan dengan baik, cekap, berkesan dan sempurna serta mendorong guru untuk
bertindak secara efektif. Kompetensi dikenalpasti sebagai kesepaduan pengetahuan, kemahiran
dan kebolehan untuk melaksanakan sesuatu tugasan. Embi (2016) berpandangan bahawa
kompetensi membawa maksud “competence, proficiency, skillfull and skill”. Ini bermakna
kompetensi ditakrifkan sebagai gabungan aspek pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi
yang perlu dimiliki, dikuasai dan diamalkan dalam melaksanakan sesuatu tugas atau pekerjaan.
Menurut Saedah & Ibrahim (2012) membahagikan definisi kompetensi kepada dua iaitu
kompetensi umum dan kompetensi khusus. Kompetensi umum merujuk kepada keupayaan
seseorang untuk mencapai matlamat interaktif, iaitu dengan menggunakan cara yang boleh
diterima dan menghasilkan kesan positif. Dalam erti kata lain, kompetensi membawa maksud
kebolehan seseorang mengeluarkan sesuatu hasil yang telah dicapai melalui persetujuan
bersama dengan menetapkan syarat-syarat yang ditentukan sebagai tahap pengukurannya.
Manakala definisi kompetensi khusus pula membawa maksud satu pengukuran yang telah
ditetapkan oleh guru bagi menguasai kepelbagaian peringkat kompetensi yang diperlukan bagi
memenuhi aspirasi pelajar, ibu bapa dan masyarakat.

Kompetensi sebagai set piawai yang menentukan prestasi perkhidmatan seseorang guru dalam
melaksanakan tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan. Oleh itu, guru dianggap sebagai
tunjang kekuatan kepada sistem pendidikan kerana melaksanakan segala dasar yang berkaitan
penyampaian kurikulum. Tanpa penglibatan dan komitmen guru, adalah sukar segala
perancangan dan dasar yang dibina dapat dilaksanakan dengan sempurna. Cabaran yang perlu

25

dihadapi oleh guru sebagai persiapan mereka menghadapi cabaran pendidikan pada abad ke-
21 ini. Kompetensi guru sangat penting kerana bukan sahaja melibatkan pengetahuan dan
kemahiran, tetapi sikap dan profesionalisme seorang guru yang perlu selari dengan tahap
perkembangan latihan profesional pada tahap yang berbeza-beza (Ali, Yusoff, Idris, & Razali,
2017; Kaslow, 2004; Berkhuizen & Feryok, 2006). Justeru itu, kompetensi merupakan elemen
penting dalam membangunkan profesionalisme guru.

MODEL KOMPETENSI

Setiap negara mempunyai standard kompetensi guru masing-masing dan standard ini digubal
berdasarkan keperluan dan komitmen pendidikan di negara tersebut. Saavedra (2012)
menyatakan bahawa prinsip asas kompetensi ialah berkaitan dengan prestasi seseorang guru
dalam menjalankan tugas. Contohnya, faktor pengkhususan dalam sesuatu bidang dan
kekerapan melaksanakan sesuatu tugas yang akan membolehkan guru melaksanakan
tanggungjawabnya dengan berkesan dan cemerlang. Menurut DeLuca, Cunvez & Cao (2013)
model kompetensi bertujuan menguji kompetensi kerja dengan cara yang berkesan iaitu dengan
meramalkan prestasi kerja. Model kompetensi kerja sudah lama bermula dan McClelland pada
tahun 1973 adalah antara yang terawal, dan terus dipelopori oleh ramai pengkaji lain yang
meneroka kajian dalam kompetensi.

Model Kompetensi Iceberg telah diperkenalkan oleh Spencer pada tahun 1993, kemudian Hay
McBer telah membuat penambahbaikan terhadap model ini pada tahun 1996. Model ini
membahagikan kompetensi kepada tiga komponen utama iaitu komponen pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi. Komponen pengetahuan merangkumi kebolehan guru
meningkatkan pengetahuan secara berterusan bagi memperbaiki dan meningkatkan prestasi
diri dengan berkesan. Komponen kedua pula iaitu kemahiran merangkumi kebolehan guru
menggunakan dan memanfaatkan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh bagi
melaksanakan tugas dengan cemerlang demi mencapai objektif organisasi. Komponen ketiga
iaitu ciri-ciri peribadi pula merangkumi nilai-nilai peribadi dan perlakuan yang perlu dihayati
dan diamalkan oleh guru. Dalam Model Iceberg, pengetahuan dan kemahiran boleh diperoleh
melalui latihan atau kursus dan ini dikaitkan dengan kelayakan akademik. Pembangunan ciri-
ciri peribadi seseorang guru adalah lebih mencabar dan perlu diberi penekanan khas bagi
mencapai kejayaan yang diharapkan melalui latihan. Model ini mengatakan bahawa
kompetensi merupakan sebuah aisberg kerana kemahiran dan pengetahuan terletak di bahagian
atas paras air dan boleh dilihat manakala ciri-ciri peribadi pula tenggelam di bahagian dasar
dan terletak di bawah paras air dan agak sukar untuk dilihat dengan mata kasar.

26

Rajah 7: Model Kompetensi “Iceberg” (adaptasi dari sumber : Spencer dan Spencer, 1993)

Secara rumusan, pengetahuan dan kemahiran merupakan komponen kompetensi yang mudah
dilihat dan dikenal pasti, manakala ciri-ciri peribadi merupakan komponen pendukung yang
sebaliknya. Namun begitu, komponen tersebut merupakan faktor penting dalam mewujudkan
guru cemerlang yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan bagi
menentukan tahap kompetensi.

BIDANG KOMPETENSI

Profesionalisme guru merupakan keperluan dalam usaha untuk memantapkan keupayaan guru
dalam melaksanakan tugas dengan cekap dan berkesan. Bidang kompentensi profesionalisme
guru dibahagi kepada tiga aspek iaitu kompetensi pedagogi, kurikulum dan komunikasi.
Kompetensi dalam aspek profesional menjadi perkara penting yang perlu dimiliki oleh setiap
guru. Faktor penyebab kepada kejayaan sesuatu proses PdP yang berkesan dan berkualiti
adalah tahap kompetensi dalam aspek profesional yang dimiliki oleh guru (Zakaria et al., 2015;
Hyvarinen, Saaranen, & Tossavainen, 2015; Kunter, Klusmann, & Richter, 2013;
Liakopoulou, 2011). Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) juga menyarankan agar semua
guru perlu dilatih dengan tahap kompetensi profesionalisme yang secukupnya agar mereka
dapat menjunjung etika keguruan dan mempunyai integriti profesional yang tinggi dalam
menghasilkan dan meningkatkan pembangunan pelajar dalam semua aspek seperti mana
terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). KPM menggariskan tiga elemen
utama kompetensi profesionalisme yang terdiri daripada nilai profesionalisme, pengetahuan
dan kemahiran (Zakaria et al., 2015).

Setiap guru perlu memperoleh dan menguasai kompetensi bagi membolehkan guru
memperkasakan sistem pendidikan negara pada masa kini. Amalan profesionalisme guru dapat
dipertingkatkan melalui motivasi dalaman guru itu sendiri atau melalui sokongan daripada

27

pelbagai pihak di sekitar mereka. Motivasi dalaman guru adalah merujuk kepada keazaman,
kesungguhan dan kesedaran guru terhadap bidang profesion mereka. Motivasi untuk
meningkatkan tahap profesionalisme diperoleh daripada pelbagai sumber seperti buku,
jaringan internet, perbincangan bersama rakan setugas dan guru berpengalaman serta melalui
kursus yang dihadiri. Sebagai contoh, guru dapat bersama-sama memikirkan dan bertukar-
tukar fikiran mengenai masalah yang dihadapi oleh rakan-rakan dan mencadangkan kaedah
atau cara penyelesaiannya dengan lebih sempurna (Ismail, Haron, & Kaneson, 2013).

Menurut Beare (2001 dalam Ibrahim, 2012), guru yang profesional adalah guru yang dapat
mempraktikkan amalan keguruan, melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti profesional dan
menyumbang kepada pembangunan dalam profesion perguruan. Pandangan ini disokong oleh
Barghi et al. (2017) yang menyatakan bahawa guru yang mempunyai kompetensi yang tinggi
dapat memberi sumbangan melalui perkongsian ilmu, mengamalkan nilai-nilai
profesionalisme dan bertingkah laku sebagai seorang guru yang profesional. Ini bermakna
setiap guru yang memiliki tahap kompetensi profesional perlu dilatih dengan secukupnya bagi
membolehkan tugas guru dilaksanakan dengan baik dan berkesan.

Richards (2010) melalui penulisan berkaitan kompetensi profesional guru Bahasa Inggeris
menyatakan seseorang guru yang melibatkan diri dalam PdP bukanlah seorang guru yang
hanya menguasai kemahiran bertutur bahasa tersebut, malah guru berkenaan perlu memiliki
kemahiran pengetahuan melalui tahap akademik dan pengalamannya. Guru bahasa Inggeris
akan mencapai tahap kompetensi dengan menyertai latihan secara profesional atau wacana
ilmiah yang dianjurkan oleh pertubuhan profesional dalam bidang pendidikan bahasa.

KOMPETENSI ASPEK PEDAGOGI

Sesuatu objektif pengajaran yang dirancang dan ditetapkan dalam proses PdP adalah
bergantung kepada kaedah pengajaran yang dipilih atau digunakan. Guru digalakkan untuk
mempelbagaikan kaedah dan strategi PdP yang sesuai agar dapat menarik minat pelajar
mengikuti pengajaran. Menurut Wan Ahmad, Rahman, Bakar, Ahmad, & Mandily (2005;
Zakaria et al., 2015; ) guru memerlukan kaedah dan strategi yang tersendiri bagi meningkatkan
kefahaman pelajar mereka di samping memaksimumkan kemahiran yang dipelajari. Selain
daripada menetapkan objektif pengajaran, perancangan yang teliti berhubung dengan aktiviti
PdP juga perlu dibuat oleh guru (Bakar, 2014). Matlamat utama sesuatu pengajaran adalah
untuk menjadikan pelajar suka belajar (Hasan & Ibrahim, 1997). Oleh itu guru perlu membuat
perancangan yang teliti dan lebih awal serta menggunakan pendekatan dan strategi yang sesuai
bagi menjamin keberkesanan dalam proses PdP.

Proses merancang PdP seharian dilaksanakan dengan menggunakan Rancangan Pengajaran
Harian (RPH). Menurut Noraini & Ismail (2018) dan Bakar (2014) RPH sebagai satu dokumen
rasmi perancangan pengajaran mestilah mengandungi maklumat yang lengkap dan sesuai
untuk dilaksanakan oleh guru pada satu-satu masa pengajaran hendak dijalankan. RPH yang
lengkap dan sesuai sebagai nadi utama untuk menggerakkan seseorang guru dalam
melaksanakan PdP di dalam kelas yang mendatangkan keseronokan dan minat pelajar untuk
belajar.Di samping itu, keyakinan diri guru ketika melaksanakan proses PdP juga meningkat.
Guru hendaklah menggunakan pengetahuan mengenai pendekatan, strategi, kaedah atau teknik

28

yang sesuai atau relevan dalam proses PdP bagi mencapai objektif pembelajaran yang
ditetapkan. Ini supaya guru menggunakan PdP terkini bagi mendepani cabaran, kebolehan dan
daya imaginasi pelajar pada alaf baru ini.

Seseorang guru dikatakan wajar menggunakan pendekatan dan strategi yang sesuai dan terkini
agar proses PdP dapat memberi kesan yang efektif terhadap pelajar (Peng & Nadaraja, 2014).
Menurut Arbaa, Jamil, & Razak (2010) menjelaskan bahawa sebarang proses PdP
dilaksanakan mengikut falsafah dan andaian tertentu serta melibatkan pelbagai kaedah dengan
berkesan akan memberi keyakinan kepada guru dan dapat mencapai matlamat sebenar PdP
tersebut. Pembelajaran pelajar yang berkesan selalu dikaitkan dengan pengajaran guru yang
berkesan melalui pemilihan pendekatan dan strategi yang berkesan.

Penggunaan alat bantu mengajar (ABM) yang sesuai oleh guru dapat memperjelaskan proses
PdP dan berupaya meningkatkan kelancaran pengajaran (Abdul Rasid, 2013; Azman, Azli,
Mustapha, Balakrishnan, & Isa, 2014). Pada era teknologi dan komunikasi atau multimedia
yang berkembang begitu pesat, penggunaan alatan berteknologi seperti komputer dan
pembelajaran melalui internet menambahkan lagi keberkesanan dalam proses PdP guru
tersebut (Fadila, Mahamod, & Wan Mohamad, 2016 & Ting & Woo, 2005). Pengaplikasian
teknologi dalam pengajaran dilihat memberi impak yang positif (Razak & Rahman (2013).
Kaedah pengajaran berbantukan komputer memberi kesan yang amat memberangsangkan
terhadap pencapaian pelajar sama ada pelajar di kawasan bandar ataupun luar bandar. Jika
dilihat senario dahulu, tidak ramai guru yang mampu membangunkan sendiri ABM yang
berasaskan teknologi dan multimedia. Kebanyakan mereka hanya menggunakan perisian dan
sumber yang telah disediakan oleh KPM. Namun, pada hari ini, senario tersebut telah berubah.
Guru sudah mahir dalam membangunkan sendiri bahan pengajaran berasaskan teknologi dan
multimedia (Ahmad Fakrudin, Mohd Isa, & Wan Norina 2014; Azura, Mohamad Hasan, &
Bahaman, 2009; Vebrianto & Osman Abstrak, 2012 & Zaid & Mohamad, 2010). Secara
amnya, guru perlu mempunyai persediaan daripada aspek ilmu pengetahuan terhadap
kandungan, pedagogi dan teknologi secara khusus dalam menyampaikan proses PdP agar
sesuai dengan cabaran pendidikan masa kini.

KOMPETENSI ASPEK KURIKULUM

Kurikulum dalam konteks pendididkan adalah bersifat saintifik dan dinamik iaitu sentiasa
mengalami perubahan. Perkembangan dan perubahan kurikulum ini berlaku atas desakan dan
keprihatinan masyarakat (Heidegger, 2010). Dalam erti kata lain, kurikulum adalah berkaitan
dengan sukatan dan kandungan serta kaedah penyampaian yang dilakukan terhadap sesuatu
mata pelajaran (Atai, 2018). Kurikulum merangkumi dasar, rancangan, amalan dan proses
penilaian yang terlibat dalam PdP di semua peringkat pengajian.

Kompetensi kurikulum merujuk kepada pengetahuan terhadap isi kandungan dalam sesuatu
mata pelajaran. Pengetahuan isi kandungan atau konten dalam kalangan guru diukur
berdasarkan profesionalisme keguruan dan kebolehan, keupayaan dan kemampuan dalam
menguasai kandungan mata pelajaran yang diajar (Zakaria et al., 2015). Ini termasuk
berkemampuan dan berkebolehan untuk membuat perancangan pembelajaran melalui
Rancangan Pengajaran Harian (RPH), mengolah bahan bantuan mengajar (ABM), membuat
penggabungjalinan mata pelajaran yang diajar dengan kemahiran-kemahiran atau isi

29

kandungan mata pelajaran lain. Contohnya seorang guru bahasa Melayu harus menguasai
segala pengetahuan dan kemahiran berkaitan tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi,
morfologi, sintaksis bahasa tersebut. Manakala bagi seorang guru bahasa Arab pula perlu
menguasai fonologi, morfologi, balaghah, simantik, sejarah kebudayaan Arab dan ilmu-ilmu
berkaitan dengannya dan mampu mengaitkan pengajaran bahasa Arab dengan soal-soal
kehidupan seharian pelajar (Kamarul Azmi & Tamuri, 2007 & Yusof, Mohd, & Zainal, 2014).

Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) mula digunakan pada tahun 2004 oleh KPM
merupakan satu transformasi pendidikan dengan memberi penekanan kepada domain kognitif,
efektif dan psikomotor. KSSR diterapkan dengan nilai tambah alaf baru seperti kemahiran
berfikir, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kemahiran pelbagai kecerdasan,
kajian masa depan dan pembelajaran sepanjang hayat. Di samping itu, KSSR memberi
penekanan kepada penerapan nilai murni, semangat patriotik, elemen kewarganegaraan dan
nilai sivik (Zakaria, Ahmad, & Awang, 2017). Pengetahuan kurikulum guru terbahagi kepada
dua, iaitu pengetahuan terhadap isi kandungan dan pengetahuan pedagogi (Shulman 1986, &
Facione et al., 2000). Pengetahuan isi kandungan ialah berkaitan bagaimana guru memahami
dan mengaplikasikan sesuatu isi kandungan yang terdapat di dalam mata pelajaran tersebut.
Manakala pengetahuan pedagogi berkaitan aspek-aspek dalam kandungan yang berkaitan
dengan proses penyampaian pengajaran. Guru perlu menguasai dan mendalami kedua-dua
pengetahuan ini untuk diaplikasikan dalam PdP.

Sejauh mana guru dapat merancang dan melaksanakan PdP di dalam kelas bergantung kepada
tahap pemikiran guru terhadap isi kandungan tersebut (Ball, Thames, & Phelps, 2008; Voogt,
Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak, 2013). Jika seorang guru tidak mampu menguasai
isi kandungan mata pelajaran, akan memberi kesan terhadap kemampuan guru mengetahui
tahap pengetahuan sedia ada pelajar, menangani permasalahan di dalam bilik darjah dan
menterjemah maksud isi mata pelajaran dengan tepat (Ball et al., 2008, Harris, Mishra, &
Koehler, 2008, & Voogt et al., 2013).

Menurut Atai (2010), kompetensi kurikulum boleh dibahagikan kepada dua sub kompetensi,
iaitu kompetensi pembangunan kurikulum dan kompetensi implimentasi kurikulum.
Kompetensi kurikulum mengandungi pengetahuan berkaitan falsafah dan kemahiran dalam
pembangunan kurikulum, reka bentuk kurikulum, elemen-elemen dalam pembangunan
kurikulum, pembangunan model kurikulum, pembangunan dalam pendekatan reka bentuk
kurikulum, pemilihan dan pengurusan kandungan, perancangan terhadap pengajaran,
pengujian kebolehgunaan dan pelaksanaan kajian berkaitan pembangunan kurikulum.
Kompetensi implementasi kurikulum juga mempunyai perkaitan dengan pemahaman terhadap
perancangan kurikulum bagi tujuan pelaksanaan PdP. Kompetensi ini mempunyai perkaitan
antara kompetensi teori dan praktikal serta mempunyai perkaitan antara PdP yang merangkumi
elemen pengetahuan dan kemahiran yang perlu dimiliki oleh guru.

KOMPETENSI ASPEK KOMUNIKASI GURU

Kemahiran komunikasi didefinisikan sebagai perpindahan mesej yang melibatkan maklumat
melalui perkongsian persefahaman yang dicapai oleh dua pihak. Kemahiran komunikasi guru
sangat penting dalam menyampaikan proses PdP kepada pelajar (McCarthy & Carter, 2001).

30

Kemahiran komunikasi yang efektif penting bagi guru untuk pengurusan bilik darjah dan
berinteraksi dengan pelajar di dalam kelas. Penguasaan kemahiran komunikasi dalam kalangan
guru berupaya mendorong pelajar ke arah proses pembelajaran mereka (Sng, 2012).

Kemahiran komunikasi yang baik adalah keperluan asas bagi kejayaan pelajar dalam akademik
dan kehidupan. Manakala guru yang lemah kemahiran berkomunikasi akan menyebabkan
pelajar boleh menghadapi kegagalan dalam akademik mereka. Ehindero dan Ajibade (2000
dalam Khan et al,. (2017) mendapati bahawa guru yang dapat berkomunikasi dengan baik,
mengurus bilik darjah secara efektif, sentiasa menambah dan meningkat pengetahuan serta
sentiasa menjaga penampilan dapat mewujudkan suasana PdP yang efektif dan pembelajaran
yang aktif. Khan (2017) menambah bahawa komunikasi adalah proses perkongsian pandangan
dengan orang lain. Ini kerana keberkesanan proses PdP bukan hanya bergantung kepada
pengetahuan guru berkaitan bidang ilmunya, tetapi bagaimana guru berkenaan mengadaptasi
strategi dan pendekatan PdP dengan cara mengamalkan komunikasi yang berkesan bagi
membantu kejayaan pelajar dan mencapai matlamat profesion kerjayanya. Oleh itu, guru perlu
jelas tentang kepentingan menguasai komunikasi dalam membimbing pelajar agar mereka
tidak menghadapi kesukaran dalam memperoleh pemindahan ilmu. Prestasi guru dalam bilik
darjah amat bergantung kepada kemahiran berkomunikasi untuk membantunya menyampaikan
PdP dengan cara yang mudah difahami oleh pelajar (Khan et al., 2017; Maes, Weldy, &
Iceogle, 2004).

Kompetensi dalam komunikasi dipengaruhi oleh model komunikasi, persekitaran sosial, topik-
topik perbincangan, lisan, memahami bahasa badan, bahasa isyarat, sentuhan dan tulisan
(Slavin, 2010). Ini juga melibatkan kemahiran komunikasi dalam proses hubungan secara
intrapersonel dan interpersonel yang melibatkan aktiviti mendengar, memerhati, perbualan,
penyoalan, menganalisis dan menilai. Menurut Zlatic, Bjekic, Marinkovic, & Bojovic (2014),
kompetensi dalam komunikasi dilihat sebagai satu sistem pengetahuan, kemahiran, keupayaan,
motivasi, sikap dan keperluan untuk mewujudkan interaksi antara guru dan pelajar semasa
pelaksanaan aktiviti PdP. Ini menjadi faktor penting kenapa kompetensi komunikasi menjadi
salah satu aspek yang sentiasa diberi perhatian dalam latihan perguruan. Objektif pencapaian
organisasi pendidikan bergantung kepada kualiti komunikasi sosial antara guru dan pelajar,
antara guru dan ibu bapa dan antara guru dan pihak pengurusan. Oleh itu, guru yang memiliki
kompetensi dalam komunikasi dilihat sebagai satu keperluan untuk meningkatkan
pembelajaran pelajar dan hubungan komuniti (Prozesky, 2000).

Zlatic et al., (2014) menambah bahawa pembangunan kompetensi komunikasi guru berlaku
dalam sebahagian daripada proses sosialisasi. Proses ini mempengaruhi kehidupan dalam
konteks sosial atau melalui prosedur pendidikan yang dirancang bagi mencapai matlamat
komunikasi secara spontan. Ia adalah perlu bagi seseorang guru meningkatkan kompetensi
komunikasi terutama dalam kalangan siswa guru yang mendapatkan latihan secara terus
menerus dalam kemahiran ini.

ISU DAN IMPLIKASI KOMPETENSI

Kompetensi guru sering menjadi isu perbincangan di peringkat KPM seperti pelaksanaan
program seperti PITO (Program Intervensi Tambah Opsyen), Pembangunan Profesional

31

Berterusan/ Continuing Professional Development (CPD), Komuniti Pembelajaran
Profesional/Professional Learning Community (PLC) dan Pembimbing Pakar Peningkatan
Sekolah/School Improvement Specialist Coaches (SISC+) telah dilaksanakan untuk
meningkatkan profesionalisme guru yang merupakan usaha untuk meningkatkan kompentensi
guru. Pembangunan profesionalisme guru adalah bertujuan untuk mengekal dan
mempertingkat kualiti guru dan peranan kepimpinan. Menurut Zare dan Mukundan (2015)
kemahiran dan kebolehan, pengalaman pengajaran, penyelidikan, etika dan kemahiran
penggunaan TMK menjadi kriteria utama guru yang berkompetensi. Tahap kompetensi guru
boleh ditingkatkan melalui latihan dalam perkhidmatan, peningkatan tahap akademik atau
melalui program perkembangan profesionalisme yang berterusan.

Guru mengalami tekanan dengan prosedur pentaksiran yang dilaksanakan oleh pihak
pengurusan. Isu guru baharu dinilai dengan menggunakan set penilaian yang tradisional dan
elemen kompetensi terhadap proses pengajaran sering diabaikan. Walaupun guru baharu
bersikap terbuka terhadap perubahan-perubahan yang dialami, kurang pengalaman dan
konsultansi yang diterima daripada guru –guru yang berpengalaman, menjadi isu besar kepada
guru baharu dalam melaksanakan tugas seharian dengan berkesan dan ini ditambah kurangnya
sokongan yang diperoleh daripada pihak pengurusan (Wang, 2017). Laporan Jemaah Nazir dan
Jaminan Kualiti KPM (2013) mengenai kompetensi guru dalam PdP, mendapati 52% guru
berada pada tahap harapan, 31% guru pada tahap masih boleh diperbaiki dan hanya 12% guru
berada pada tahap baik dan cemerlang. Ini bermaksud, masih terdapat beberapa kelemahan
guru yang perlu diperkasakan.

STANDARD KOMPETENSI GURU

Keperluan untuk memenuhi ciri-ciri guru yang kompeten dipengaruhi oleh standard
kompetensi yang telah ditetapkan oleh sesebuah negara. Standard Guru Malaysia (SGM)
menggariskan kompetensi profesional yang patut dicapai oleh guru dan keperluan yang patut
disediakan oleh agensi dan institusi latihan perguruan bagi membantu guru mencapai tahap
kompetensi yang ditetapkan. SGM ialah panduan dan rujukan kepada guru, pendidik guru,
agensi dan institusi latihan perguruan dalam usaha untuk melahirkan dan melestarikan guru
berkualiti (Othman, 2017 & Idris et al., 2009). Rasional Standard Guru Malaysia ini digubal
bagi membolehkan guru Malaysia mempunyai tahap amalan nilai profesional keguruan,
pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang tinggi bagi
membolehkan guru berfungsi dengan profesional dan berkesan. SGM juga selaras dengan
Malaysian Qualifications Framework (MQF) yang menggariskan kriteria dan standard am
pendidikan tinggi. Standard Guru Malaysia dibentuk khas berdasarkan misi nasional, Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK), Falsafah Pendidikan Guru (FPG), Tatasusila Profesion
Keguruan,dan Etika kerja Kementerian Pendidikan Malaysia. Komponen SGM ini
merangkumi tiga aspek berikut, iaitu:

 Standard 1 : Amalan Nilai Profesionalisme Keguruan, yang memperincikan kompetensi
amalan nilai profesionalisme keguruan berdasarkan domain diri, profesion dan sosial
yang sepatutnya ada pada seorang guru.

 Standard 2 : Pengetahuan dan Kefahaman, yang memperincikan kompetensi ilmu
pengetahuan dan kefahaman tentang subjek pengkhususan, ilmu pendidikan, kurikulum
dan kokurikulum yang sepatutnya ada pada seseorang guru.

32

 Standard 3 : Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran, yang memperincikan
kompetensi kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang patut dikuasai oleh guru.

Standard S1 AmalanNilai Guru Modal
Profesionalisme Keguruan Unggul Insan
Asas Penentuan
Standard & S2 Pengetahuan dan Kefahaman
Keperluan S3 Kemahiran Pengajaran dan

Pembelajaran

 Misi Nasional
 Falsafah Pendidikan Kebangsaan
 Falsafah Pendidikan Guru
 Tatasusila Profesion Keguruan
 Etika Kerja kementerian Pelajaran

Malaysia

Keperluan K1 Kelayakan Masuk Program
Latihan Perguruan

K2 Latihan, Pentaksiran & Penilaian
K3 Kolaborasi
K4 Infrastruktur & Infostruktur
K5 Jaminan Kualiti

Rajah 8: Standard Guru Malaysia

Sejajar dengan standard kompetensi yang dikemukakan, guru di Malaysia juga terikat dengan
Seksyen 104 – 114 Akta Pendidikan 1996 yang menetapkan perkara-perkara yang berkaitan
pendaftaran dan pelesenan guru. Guru perlu mengikuti kursus ikhtisas dan memenuhi kriteria-
kriteria iaitu boleh mengajar dengan baik, mencapai tahap keberhasilan murid, kualiti portfolio
dan mempunyai hubungan yang baik dalam kalangan pentadbir, rakan sejawat dan murid
sebelum memperoleh lesen mengajar.

KESIMPULAN

Guru berperanan penting dalam membangunkan modal insan sesebuah negara terutama dalam
mengharungi cabaran pendidikan abad ke 21 dan juga mendepani Revolusi Industri 4.0.
Pembangunan kompetensi guru adalah bertujuan untuk mengekal dan mempertingkat kualiti
guru dan kepimpinan. Kompetensi secara tidak langsung dapat meningkatkan kualiti diri dan
profesionalisme guru. Ini kerana kompetensi yang tinggi akan menjadi pemangkin kepada guru
untuk melaksanakan tugas dan tanggungjawab dengan lebih baik dan berkesan. Guru perlu
sentiasa peka kepada aspek kualiti dalam PdP di luar bilik darjah. Aspek peningkatan kualiti

33

guru merangkumi peningkatan akademik, PdP, pentadbiran dan pengurusan, penyuburan diri,
keagamaan dan moral. Penglibatan dalam program pembangunan profesionalisme guru dapat
meningkatkan kompetensi agar sejajar dengan perubahan dalam sistem pendidikan. Tahap
profesionalisme guru di Malaysia perlu ditingkatkan menerusi kepimpinan instruksional dalam
kalangan pemimpin sekolah, kemenjadian murid seperti yang dihasratkan oleh Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dan melonjakkan mutu pendidikan untuk mencapai tanda aras bertaraf
antarabangsa.

RUJUKAN

Abdul Rasid, J. H. I. (2013). Pelaksanaan pembelajaran menyeronokkan dalam pengajaran dan
pembelajaran bahasa melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu.

Ahmad Fakrudin Mohamed Yusoff, Mohd Isa Hamzah, & Wan Norina Wan Hamat. (2014).
Pembangunan Perisian Pengajaran dan Pembelajaran Multimedia Interaktif Pegurusan
Jenazah Politeknik Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education.

Ali, A. H., Yusoff, A., Idris, M. R., & Razali, A. A. (2017). Kompetensi Guru Pelatih di Sebuah
Institut Pendidikan Guru Dalam Melaksanakan Latihan Mengajar. Jurnal Kepimpinan
Pendidikan, 4(2), 39–55. https://doi.org/10.1016/j.tca.2018.07.022

Arbaa, R., Jamil, H., & Razak, N. abd. (2010). Hubungan Guru-Pelajar dan Kaitannya dengan
Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti Menghasilkan Perbezaan
Pembelajaran antara Jantina Pelajar? Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 61–69.

Atai, M. R. (2018). National Curriculum. In Margo DelliCarpini (Ed.), The TESOL
Encyclopedia of English Language Teaching (First Edit, p. vii,184p). John Wiley & Sons,
Inc. Publisher. https://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0823

Azman, M. N. A., Azli, N. A., Mustapha, R., Balakrishnan, B., & Isa, N. K. M. (2014).
Penggunaan Alat Bantu Mengajar ke Atas Guru Pelatih Bagi Topik Kerja Kayu, Paip dan
Logam. Sains.

Azura Ishak, Mohamad Hasan Selamat, & Bahaman Abu Samah. (2009). Perbandingan
Pengajaran Berasaskan Multimedia dan Tradisional ke Atas Pencapaian Matematik dan
Sikap Matematik di Kalangan Pelajar Berisiko. Jurnal Teknologi Maklumat Dan
Multimedia. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

Bakar, Z. A. (2014). Psikologi Pendidikan_ Pedoman Untuk Guru dan Ibubapa. Johor Bharu,
Johor, Malaysia: Patridge Publishing, Singapore.

Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes
it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.
https://doi.org/10.1177/0022487108324554

Barghi, R., Zakaria, Z., Hamzah, A., & Hashim, N. H. (2017b). Heritage Education in the
Primary School Standard Curriculum of Malaysia. Teaching and Teacher Education, 61,
124–131. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.012

Berkhuizen, G., & Feryok, A. (2006). Pre‐Service Teachers’ Perceptions of a Short Tems
International Experience Programme. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1),
115–134.

Che Mat, N. A., & Halim, L. (2002). Reka Bentuk dan Keberkesanan Pembelajaran
Berbantukan Multimedia Pendekatan Konstruktivisme Bagi Sains KBSM. Jurnal
Teknologi. https://doi.org/10.11113/jt.v36.585

Darling-Hammond, Linda, Amrein-Beardsley, A., Haertel, E., & Rothstein, J. (2012).
Evaluating teacher evaluation. Phi Delta Kappan, 93(6), 8–15.

DeLuca, C., Chavez, T., & Cao, C. (2013). Establishing a foundation for valid teacher
judgement on student learning: The role of pre-service assessment education. Assessment

34

in Education: Principles, Policy and Practice, 20(1), 107–126.
https://doi.org/10.1080/0969594X.2012.668870
Embi, M. A. (2016). Panduan amalan pengajaran & pembelajaran berkesan. Bangi, Selangor:
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Facione, P. a., Facione, N. C., & Giancarlo, C. a. (2000). The Disposition Toward Critical
Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill.
Informal Logic, 20(1), 61–84. https://doi.org/10.1016/j.ecoenv.2007.05.007
Fadila, N., Mahamod, Z., & Wan Mohamad, W. M. R. (2016). Kompetensi, Sikap dan
Penggunaan Aplikasi Web 2.0 Sebagai Bahan Bantu Mengajar dalam Kalangan Guru
Bahasa Melayu di Sekolah Rendah. Malay Language Education Journal – MyLEJ.
Fatimah, A., & Halim, T. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
Berasaskan Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and
Arabic Education, 2(2), 53–64.
Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2009). A Handbook for Teaching and Learning in
Higher Education (4th edition) (4th Editio). New York: Routledge.
Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M. (2008). Teachers’ Technological Pedagogical Content
Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-Based Technology Integration
Reframed. Journal of Research on Technology in Education.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep2803_7
Harun H. (2006). Minat, Motivasi Dan Kemahiran Mengajar Guru Pelatih. Jurnal Pendidikan,
31, 83–96.
Hasan, A., & Ibrahim, M. (1997). Latihan mengajar : Apakah persediaan guru pelatih?
Skudai, Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Heidegger, M. (2010). Being and Time. Albany: SUNY Press.
Hyvarinen, K., Saaranen, T., & Tossavainen, K. (2015). A Teacher’s Professional Competence
and Occupational Well-being-A Survey for Finish Health Care Sector. Education and
Transition, Educational Research Association, 1–3.
Idris, R., Ariffin, S. R., & Ishak, N. M. (2009). Pengaruh Kemahiran Generik Dalam
Kemahiran Pemikiran Kritikal , Penyelesaian Masalah dan Komunikasi Pelajar Universiti
Kebangsaan. Malaysian Journal of Learning & Instruction, . Pp. 103-38., 6, 103–140.
Ismail, A., Haron, N., & A G Kaneson. (2013). Amalan Pembangunan Profesionalisme Dalam
Kalangan Guru-Guru Novis. Journal of Chemical Information and Modeling, 53.
Kamarul Azmi, J., & Tamuri, A. H. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran &
Pembelajaran. Johor Bharu, Johor, Malaysia: UTM Press.
Zakaria Kasa, & Aroff, R. (1995). Sikap dan Masalah Guru Pelatih dalam Menjalani Latihan
Mengajar. Pertanika, 3(2), 125–133.
Kaslow, N. J. (2004). Competencies in Professional Psychology. American Psycologist, 59(8),
774–779.
Khan, A., Khan, S., Zia-Ul-Islam, S., & Khan, M. (2017). Communication Skills of a Teacher
and Its Role in the Development of the Students’ Academic Success. Journal of Education
and Practice, 8(1), 18–21. Retrieved from
http://ezproxy.lib.uconn.edu/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=tr
ue&db=eric&AN=EJ1131770&site=ehost-live
Kunter, M., Klusmann, U., & Richter, D. (2013). Professional Competence of Teachers :
Effects on Instructional Quality and Student Development. Journal of Educational
Psychology, 105(3), 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583
Levin, K. A. (2006). Study design III: Cross-sectional studies. Evidence-Based Dentistry, 7(1),
24–25. https://doi.org/10.1038/sj.ebd.6400375
Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers : Which qualities , attitudes
, skills and knowledge contribute to a teacher ’ s effectiveness ? International Journal of

35

Humanities and Social Science, 1(21), 66–78.
Maes, J. D., Weldy, T. G., & Iceogle, M. L. (2004). A Managerial Perspective : Oral

Communication Competency Is Most Important for Business students in the Workpalce.
The Journal of Business Communication, 34(1), 67–80.
https://doi.org/10.3102/00346543067001043
McCarthy, M., & Carter, R. (2001). Ten criteria for a spoken grammar. In New Perspectives
on Grammar Teaching in Second Language Classrooms (pp. 51–57). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.
Nor Hashimah, I., & Kamaruzaman, J. (2011). Thinking through Content Instruction:
Microteaching Unveils. Theory and Practice in Language Studies, 1(1), 37–43.
https://doi.org/10.4304/tpls.1.1.37-43
Nor, M. A., & Mahamood, Z. (2014). Penterjemahan Pengetahuan Pedagogi Kandungan dalam
Proses Tindakan Guru Bahasa Iban Baharu dan Berpengalaman Bukan Opsyen. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 39(1), 37–49.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Noraini Omar, & Ismail, M. (2018). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Berfokuskan Kepelbagaian Budaya Pelajar Sekolah Rendah (KSSR). In The
5th Innational Conference on Research Islamic Education and Arabic Language
(ICRIALE) 2018. Wisma UNIKEB, UKM, Bangi, Selangor.
Omar, Noraini, Noh, M. A. C., Hamzah, M. I., & Majid, L. A. (2015a). Multicultural Education
Practice in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.859
Omar, Noraini, Noh, M. A. C., Hamzah, M. I., & Majid, L. A. (2015b). Multicultural Education
Practice in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 1941–1948.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.859
Othman, N., & Mohamad, K. A. (2014). Thinking skill education and transformational progress
in Malaysia. International Education Studies, 7(4), 27–32.
https://doi.org/10.5539/ies.v7n4p27
Peng, C. F., & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Ktireatif dan Kritis Dalam
Pengajaran dan Pembelajara Komsas di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 4(2), 10–24.
Prozesky, D. R. (2000). Communication and effective teaching. Journal of Community Eye
Health, 13(35), 44–45.
Rahman, S., & Mahamod, Z. (2017). Inovasi pengajaran dan pembelajaran bahasa :
Mengoptimumkan pembelajaran pelajar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Razak, R. A., & Rahman, M. A. (2013). Pembinaan Media Pengajaran Berasaskan Multimedia
di Kalangan Guru ICTL. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, Bil 1(2), 20–31.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.903
Richards, J. C. (2010). Competence and Performance in Language Teaching. RELC Journal,
41(2). https://doi.org/10.1177/0033688210372953
Rick Garlikov. (2001). The Socratic Method : Teaching by Asking Instead of by Telling.
Saavedra, A. R.. (2012). Learning 21st-century skills requires 21st-century teaching. Phi Delta
Kappan, 94(2), 8–13. https://doi.org/10.1177/003172171209400203
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/http://www.jstor.org/stable/1175860
Saedah Siraj, & Ibrahim, M. S. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Siti Zuraida Maaruf, Khadijah Said Hashim, & Syamsul Nur Azlan. (2013). Penggunaan
Latihan Berasaskan Komputer Dalam Pendidikan Seni Peringkat Awal Kanak-Kanak
(pra- sekolah). Inside E-Learning Collected Works on Principles and Practices.

36

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.04.262

Slavin, R. E. (2010). Cooperative learning. In International Encyclopedia of Education.

https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00494-2

Sng, B. B. (2012). Humanising Language Teaching Magazine for teachers and teacher trainers.

Humanising Language Teaching. Retrieved from

http://www.hltmag.co.uk/aug08/mart01.htm

Ting Kung Shiung, ., & Woo Yoke Ling, . (2005). Penggunaan ICT Dalam Proses Pengajaran

Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Sekolah Menengah Teknik Dan Vokasional: Sikap

Guru, Peranan ICT Dan Kekangan / Cabaran Penggunaan ICT. Seminar Pendidikan 2005.

Vebrianto, R., & Osman Abstrak, K. (2012). Keberkesanan Penggunaan Pelbagai Media

Pengajaran dalam Meningkatkan Kemahiran Proses Sains dalam Kalangan Pelajar (The

Effectiveness of Various Instructional Medium in Improving Students’ Science Process

Skills). Jurnal Pendidikan Malaysia.

Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological

pedagogical content knowledge - A review of the literature. Journal of Computer Assisted

Learning. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x

Wan Ahmad, W. A., Rahman, L. A., Bakar, A. A., Ahmad, P., & Mandily, N. (2005).

Pendekatan dan strategi efektif dalam penguasaan bahasa Arab. Bandar Baru Nilai:

Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia.

Wang, S. (2017). An Exploration into Research on Critical Thinking and Its Cultivation: An

Overview. Theory and Practice in Language Studies, 7(12), 1266.

https://doi.org/10.17507/tpls.0712.14

Yuslaini, Y. (2012). Kemahiran Guru Abad Ke-21. Minda Pendidik, 1, 137–148.

Yusof, Y. (2003). Kompetensi Pensyarah Dalam Proses Pengajaran : Satu Kajian Di

Politeknik Port Dickson. Universiti Teknologi Tun Hussein Onn.

Zaid, N. M., & Mohamad, F. (2010). Pembangunan Modul Multimedia Interaktif

Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Senario Bagi Tajuk Pembangunan

Perisian Multimedia Berasaskan. … Tajuk Pembangunan Perisian Multimedia ….

Zainudin, H., Tengku Suhashila, T. L., Najib, A. G., & Hamdan, S. (2007). Tahap Penggunaan

Alat Bantu Mengajar di Kalangan Guru Pelatih. In Seminar Penyelidikan Pendidikan

Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007.

Zakaria, N. S., Zaini, A. R., Abdul Razak, A. Z., Azizan, M. R., Hamdan, H., Ismail, R., &

Ghazali, M. R. (2015). Kompetensi Guru Bahasa Arab Dalam Pengajaran dan

Pembelajaran di Sekolah Rendah Kementerian Pendidikan Malaysia. Selangor: Kolej

Universiti Islam Selangor.

Zakaria, Z., Ahmad, A. R., & Awang, M. M. (2017). Pengetahuan Guru Sejarah Dalam

Pelaksanaan Kurikulum Sejarah Sekolah Rendah. Seminar Pendidikan Serantau Ke-8,

153–161.

Zare, P., & Mukundan, J. (2015). The Use of Socratic Method as a Teaching/Learning Tool to

Develop Students Critical Thinking: a Review of Literature. Language In India, 15(6),

256–265.

Zlatic, L., Bjekic, D., Marinkovic, S., & Bojovic, M. (2014). Development of Teacher

Communication Competence. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 606–610.

37

GAYA PEMBELAJARAN
DUNN DAN DUNN DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Aznida binti Aziz
Kamarul Shukri bin Mat Teh,

ABSTRAK

Bab ini membincangkan tentang gaya pembelajaran Dunn dan Dunn serta aplikasi dalam
pengajaran dan pengajaran. Gaya pembelajaran Dunn dan Dunn boleh membantu pelajar
memberi fokus dalam pembelajaran. Terdapat tujuh sub-topik yang merangkumi (i)
Pengenalan; (ii) definisi gaya pembelajaran; (iii) gaya pembelajaran dan kepentingannya; (iv)
kepelbagaian gaya pembelajaran; (v) model gaya pembelajaran Dunn dan Dunn; (vi) Stimulus
gaya pembelajaran Dunn dan Dunn dalam pengajaran dan pembelajaran; (vii) kesimpulan.
Bab ini akan membincangkan ciri-ciri khusus yang terdapat dalam Model Gaya Pembelajaran
Dunn dan Dunn dan kaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran.

PENGENALAN

Pembelajaran adalah suatu proses yang berterusan dan melibatkan semua lapisan masyarakat
sama ada pada peringkat tadika, sekolah rendah, sekolah menengah dan seterusnya hingga ke
peringkat institut pengajian tinggi. Proses ini juga melibatkan proses pemerolehan maklumat,
pengalaman berterusan dan perubahan tingkah laku (Baharom et al. 2010). Hasil kajian
terdahulu menunjukkan bahawa pembelajaran yang berkesan mestilah dilihat daripada
pelbagai perspektif (Shahabuddin et al. 2003). Pembelajaran juga melibatkan perubahan
tingkah laku seseorang akibat ilmu, kemahiran atau amalan yang diperoleh melalui proses
pendidikan (Chong 2008). Setiap individu mempunyai pelbagai gaya pembelajaran untuk
mendapatkan ilmu. Gaya pembelajaran tersebut berbeza antara individu dengan individu yang
lain. Setiap individu bebas mengamalkan gaya pembelajaran yang sesuai dengan kehendak
masing-masing (Carbo et al. 1986) .

Secara umumnya, gaya pembelajaran mempunyai banyak kepentingan kepada setiap individu.
Menurut Ahmad Johari et al. (2010), gaya pembelajaran mempunyai daya pengaruh yang kuat
terhadap pencapaian akademik. Ahmad Razimi (2012) berpendapat bahawa kaedah
pembelajaran mempunyai kaitan yang sangat rapat dengan gaya pembelajaran kerana kaedah
pembelajaran seseorang pelajar boleh ditentukan melalui gaya pembelajarannya. Namun
hakikatnya kesedaran tentang kemahiran dan gaya pembelajaran masih kurang diamalkan
dalam kalangan pelajar di Malaysia (Kamaruddin et al. 2010).

Kajian tentang gaya pembelajaran telah mula diberi perhatian oleh ramai pengkaji di Malaysia.
Namun kajian gaya pembelajaran khususnya untuk pelaksanaan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran masih kurang diketengahkan sama ada pada peringkat sekolah ataupun peringkat
institut pengajian tinggi. Para pendidik dan ibu bapa mestilah mendalami pengetahuan tentang
gaya pembelajaran ini untuk dipraktikkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran.

38

DEFINISI GAYA PEMBELAJARAN

Gaya ialah stail atau cara (Kamus Dewan, 2008), oleh itu gaya pembelajaran merujuk kepada
stail atau cara pembelajaran seseorang pelajar. Dalam konteks psikologi pendidikan, gaya
pembelajaran ialah cara pelajar memberikan tumpuan dan tindakan bagi memproses dan
memperoleh maklumat, ilmu atau pengalaman yang baru (Richards, 2005). Mengikut ahli
psikologi mazhab kognitif, gaya pembelajaran ialah pelbagai cara individu membuat persepsi
dan memproses maklumat bagi membentuk konsep dan prinsip (Baharom & Ilyas, 2010).

Dunn (1996) berpendapat gaya pembelajaran ialah cara pelajar itu memproses maklumat dan
mempelajari sesuatu ilmu. Seseorang pelajar akan menggunakan gaya pembelajaran yang
paling sesuai dengan dirinya. Dunn (1996) mengklasifikasikan gaya pembelajaran kepada lima
stimulus iaitu stimulus persekitaran, stimulus emosi, stimulus sosiologi, stimulus psikologi dan
stimulus fisiologi.

Reid (1996) berpendapat bahawa pelajar belajar dengan pelbagai cara. Sesetengah pelajar suka
untuk memilih sama ada belajar melalui pembelajaran visual, auditori, taktil atau kinestetik.
Terdapat juga pelajar yang suka belajar secara individu berbanding belajar secara
berkumpulan. Gaya pembelajaran major perlu ditentukan terlebih dahulu oleh seseorang
individu bagi melancarkan proses pembelajaran. Setiap individu adalah berbeza, kompleks dan
unik. Pendapat ini diketengahkan oleh Tobias (1994) yang sangat mementingkan perlunya
pengetahuan tentang gaya pembelajaran. Tobias juga berpendapat setiap bahawa setiap
individu dilahirkan dengan pelbagai watak yang berbeza, melalui kepelbagaian watak ini
melahirkan gaya pembelajaran yang berbeza. Pritchard (2005) mentakrifkan gaya
pembelajaran sebagai cara seseorang individu belajar, memproses maklumat berdasarkan sikap
dan strategi yang digunakan semasa pembelajaran. Para pendidik dan ibu bapa perlu
memahami gaya pembelajaran seseorang pelajar supaya mereka dapat mengenal pasti
kecenderungan seseorang itu belajar (Mamchur, 1996; Tobias, 1994). Oleh itu, mereka dapat
menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai dengan kehendak sesuatu gaya pembelajaran
pelajar tersebut (Dunn,1996). Pendidik dan ibu bapa perlu menyediakan inventori atau profil
gaya pembelajaran setiap ahli keluarga untuk memahami dengan lebih jelas gaya pembelajaran
anak-anak mereka sama ada di rumah atau di sekolah (Carbo et al., 1986; Shahabuddin &
Rohizani, 2003).

GAYA PEMBELAJARAN DAN KEPENTINGANNYA

Gaya pembelajaran memainkan peranan penting dalam melancarkan proses pengajaran dan
pembelajaran. Kejayaan tidak akan di capai sekiranya individu tersebut tidak memiliki sifat
belajar dan menguasai kaedah belajar untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran
(Baharin et al.2000). Pelajar mungkin menghadapi konflik belajar atau masalah dalam
menguasai pelajarannya apabila tidak mengamalkan gaya pembelajaran yang sesuai (Baharin
et al. 2007). Kajian yang dijalankan oleh Kamaruddin menunjukkan bahawa para pelajar akan
lebih berjaya dalam akademiknya jika model dan teknik pembelajaran yang pelbagai
didedahkan (Kamaruddin et al. 2010 ; Mohd Khairi et al. 2012).

Gaya pembelajaran sangat penting bagi setiap pelajar kerana melalui amalan gaya
pembelajaran akan mempengaruhi pencapaian akademik. Pelajar akan mendapatsatu
mekanisme pembelajaran yang dapat memberi cabaran yang betul dan menyediakan
maklumbalas yang tepat terhadap akademik mereka (Meor et al. 2011). Gaya pembelajaran
mempunyai perkaitan dengan pencapaian prestasi akademik pelajar (Zaidah et al. 2008 ).

39

Pendapat ini disokong oleh Zaidah et al. (2008) yang mengatakan bahawa wujudnya hubungan
yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan prestasi pelajar. Sehubungan dengan itu,
gaya pembelajaran perlu dititikberatkan oleh pelajar bagi memastikan kejayaan akademik dan
mengurangkan masalah belajar (Baharin et al. 2007). Para pelajar juga hendaklah mengetahui
gaya pembelajaran yang mereka amalkan. Ini bagi membolehkan mereka dapat
membangunkan strategi untuk menggantikan kelemahan strategi yang ada (Mohd Noor et al.
2007). Semua pendidik seharusnya mempunyai pengetahuan yang mendalam tentang gaya
pembelajaran ini bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran.

KEPELBAGAIAN GAYA PEMBELAJARAN

Setiap masyarakat di dunia menyedari kepentingan pendidikan. Sejarah telah membuktikan
sejak zaman dahulu lagi para ibu bapa, pendidik, dan ahli psikologi sentiasa melibatkan diri
dalam proses pembelajaran. Para pelajar didedahkan dengan pelbagai disiplin pelajaran.
Pelbagai agama yang menjadi anutan masyarakat di dunia, khasnya agama Islam amat
mementingkan pendidikan (Shahabuddin et al. 2003). Para pendidik dan ibu bapa perlu
memahami gaya pembelajaran seseorang pelajar supaya mereka dapat mengenal pasti
kecenderungan seseorang itu semasa belajar. Mereka perlu menyediakan suasana
pembelajaran yang selari dengan kehendak gaya pembelajaran pelajar itu. Pendidik atau ibu
bapa perlu menyediakan inventori atau profil gaya pembelajaran setiap ahli keluarga untuk
memahami dengan lebih jelas gaya pembelajaran anak-anak mereka sama ada di rumah atau di
sekolah (Shahabuddin et al. 2003).

Dalam sejarah pendidikan, minat para pendidik untuk memenuhi keperluan dan kehendak
setiap pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran mula berputik pada awal abad ke-17
lagi. Terdapat dua tokoh penting muncul antara tahun 1746 hingga 1841 yang membicarakan
berkenaan kepentingan memahami pelajar secara individu dalam kelas. Tokoh tersebut adalah
Pestalozzi dan Herbert. Mereka menjelaskan setiap individu pelajar berbeza daripada aspek
pertumbuhan dan sensori. Hujah-hujah yang mereka kemukakan memberi kesan yang positif
dalam dunia pendidikan. Menjelang awal tahun 1900, konsep individualisme muncul dan
berkembang (Shahabuddin et al. 2003 ; Baharom et al. 2010).

Konsep individualisme ini mengutamakan pembelajaran yang berpusatkan kepada pelajar atau
student centred. Pembelajaran ini mementingkan kreativiti dan minat pelajar. Konsep ini ialah
asas penting proses pembinaan program pengajaran dan pembelajaran yang mementingkan
individu yang berbeza dalam kelas atau kuliah. Gerakan ke arah pelaksanaan pembelajaran
berpusatkan pelajar merangsangkan dan mendorong para psikologis dan ahli pendidikan
melakukan kajian dan penyelidikan. Impak daripada kajian dan penyelidikan itu maka terhasil
beberapa model gaya pembelajaran yang tersohor (Baharom et al. 2010) yang telah
diperkenalkan dan setiap gaya pembelajaran tersebut mempunyai kelebihan apabila digunakan
dalam pembelajaran. Setiap gaya pembelajaran yang telah diperkenalkan oleh ahli pendidikan
terdahulu mempunyai banyak sumbangan kepada semua pelajar, guru, pensyarah dan pakar-
pakar dalam pendidikan. Gaya- gaya pembelajaran yang dimaksudkan adalah:

1. Gaya pembelajaran Hermann (1954).
2. Gaya pembelajaran Dunn dan Dunn (1967).
3. Gaya pembelajaran Felder Silverman dan Solomon (1970).
4. Gaya pembelajaran Grasha -Riechmann (1974).
5. Gaya pembelajaran Canfield (1977).
6. Gaya pembelajaran Gregorc (1979).

40