Isu-isu Kontemporari Dalam Pendidikan

tindakan pemantauan, penyelenggaraan, perancangan dan pengurusan sekolah dilakukan bagi
mengelakkan kemalangan dan kecederaan daripada berlaku.

Masalah berkaitan amalan pengurusan risiko ini secara tidak langsung mempengaruhi
penglibatan individu dan masyarakat dalam aktiviti sukan dan rekreasi. Jika perkara ini
dibiarkan berlarutan, dikhuatir kempen kerajaan dalam menggalakkan penglibatan masyarakat
melalui aktiviti sukan dan rekreasi akan tergendala dan sekali gus menyumbang kepada
pelbagai masalah sosial yang lain.

Penilaian berkaitan amalan pengurusan risiko dan juga prosedur keselamatan sama ada dalam
perkhidmatan sukan, rekreasi serta industri merupakan masalah bersama yang perlu diambil
berat demi kepentingan masyarakat secara umumnya. Ketidak perihatinan masyarakat terhadap
isu ini disebabkan oleh kurangnya kesedaran dari pihak yang mengurus dan juga dipengaruhi
oleh sikap segelintir individu dalam masyarakat yang kurang mementingkan elemen
keselamatan yang boleh mengundang kecederaan. Beberapa badan kerajaan di bawah
Kementerian Sumber Manusia seperti National Institutes of Occupational Safety and Health
(NIOSH) dan Pertubuhan Keselamatan Sosial (PERKESO) sentiasa menganjurkan kempen-
kempen, kursus-kursus, panduan dan nasihat berkaitan kepentingan keselamatan. Perkara ini
secara tidak langsung bertindak sebagai salah satu proses jangka panjang dalam membentuk
sikap individu untuk lebih menitikberatkan soal keselamatan dalam setiap aktiviti yang di
anjurkan.

Bidang dan industri sukan dan rekreasi di Malaysia sememangnya memerlukan pengurusan
yang beretika dan mengamalkan prinsip-prinsip dan amalan pengurusan sekolah risiko yang
positif. Perkembangan elemen yang positif ini akan membantu melonjakkan prestasi ekonomi
negara dalam bidang sukan dan rekreasi sekali gus secara tidak langsung memberi impak yang
kuat kepada industri pelancongan sukan negara. Menurut Sharp, Moorman dan Claussen
(2010), keselamatan merupakan ‘core value’ organisasi dalam memberi kemudahan dan
perkhidmatan kepada pengguna. Kecederaan dan kemalangan dalam persekitaran sukan dan
rekreasi sememangnya tidak dapat dielakkan jika tidak ditangani dengan baik. Perkara sebegini
menuntut pihak yang berwajib untuk membina, mengaplikasikan dan membuat penilaian
terhadap polisi pengurusan risiko yang sesuai.

Amalan pengurusan risiko yang baik sememangnya bukanlah suatu platform yang dapat
menghapuskan jumlah kemalangan secara tuntas tetapi hanya berfungsi sebagai pencegahan
dalam mengurangkan jumlah kemalangan yang berlaku. Sesetengah kemalangan yang terjadi
atau berlaku adalah merupakan sesuatu perkara yang di luar jangkaan. Walau apa sahaja
pendekatan yang diambil, pengguna dan peserta tetap terdedah kepada risiko yang mungkin
berlaku. Kaedah yang mungkin dapat mengurangkan pendedahan kepada risiko adalah dengan
mengurangkan jumlah kecederaan yang boleh dielakkan. Menurut Sharp, Moorman dan
Claussen (2010) lagi, pihak pengurus sesebuah fasiliti atau kemudahan perlu melihat amalan
pengurusan risiko sebagai sesuatu yang amat penting dan boleh memberi implikasi yang besar
terhadap perkhidmatan yang mereka tawarkan.

Namun kenyataan yang harus dihadapi bahawa adalah terlalu sukar untuk menetapkan terlalu
banyak polisi dalam amalan pengurusan risiko kerana wujud banyak kekangan yang
melibatkan pengguna dan masyarakat itu sendiri. Kesukaran yang amat ketara merangkumi
kemudahan sukan dan rekreasi yang telah uzur dan usang, kurangnya perancangan pengurusan
risiko, kurang ilmu pengetahuan dan kekurangan kakitangan yang berpengalaman dan
berpengetahuan dalam aspek pengurusan sekolah kemudahan. Justeru itu adalah amat perlu

91

untuk semua pihak yang terlibat memahami perkembangan amalan pengurusan risiko, teori-
teori pengurusan risiko yang seringkali menjadi rujukan dan juga amalan pengurusan risiko
dalam aktiviti sukan dan rekreasi.

PROSES PENGURUSAN RISIKO

Setiap pendekatan memerlukan satu proses yang jelas dan yang boleh memberi implikasi yang
baik dalam pengurusan organisasi. Tanpa proses yang baik secara tidak langsung akan
menjejaskan matlamat sesuatu organisasi. Berasaskan kepada kaedah yang diamalkan dalam
pengurusan risiko terdapat tiga proses pengurusan risiko yang boleh diambil sebagai sumber
rujukan utama dalam menguruskan risiko iaitu (i) mengenal pasti risiko, (ii) menilai risiko dan
(iii) pengawalan risiko.

Proses mengenal pasti risiko membawa maksud memeriksa dari mana datangnya sumber risiko
tersebut. Dalam proses ini juga jenis risiko tersebut perlu dikenalpasti bagi memudahkan pihak
pengurus dalam mengatasi risiko yang mungkin wujud. Kaedah yang seringkali digunakan
adalah dengan membuat tinjauan awal di kawasan persekitaran kemudahan yang terlibat dan
juga komunikasi dua hala bersama pengguna kemudahan yang terlibat.

Terdapat lima kategori yang berkemungkinan mempunyai kebarangkalian risiko iaitu yang
pertamanya kemudahan sukan dan rekreasi seperti gelanggang permainan dan gimnasium.
Kemudahan aktiviti tali aras tinggi dan kolam renang juga merupakan antara fasiliti yang boleh
mendatangkan risiko kemalangan. Antara contohnya adalah seperti :

 lantai gelanggang yang tidak rata dan berlubang boleh mengakibatkan pengguna
berisiko untuk jatuh dan secara tidak langsung mengakibatkan kecederaan.

 peralatan yang telah tamat tempoh atau telah tidak boleh digunakan lagi semestinya
boleh memudaratkan dan mendatangkan risiko kecederaan dan kemalangan kepada
pengguna. Peralatan lain seperti mesin dan alatan bebanan di gimnasium jika telah
rosak namun masih lagi digunakan juga akan mengundang kecelakaan kepada
pengguna akhirnya.

 pegawai atau petugas yang tidak berkelayakan dan tidak mempunyai kemahiran.
Kebanyakan kes-kes kemalangan terjadi akibat daripada kurangnya pengawasan,
komunikasi yang tidak jelas dan juga tidak mempunyai kemahiran yang sepatutnya
dalam mengendalikan situasi kemalangan dan kecemasan.

 maklumat tentang peserta yang menyertai aktiviti haruslah di kenal pasti. Sebagai
contohnya, kegagalan peserta menyerahkan maklumat berkaitan rekod kesihatan atau
biodata diri akan menyebabkan maklumat mengenai risiko yang mungkin terjadi tidak
dapat dikenal pasti. Sudah semestinya pihak pengurusan sesebuah kemudahan tidak
dapat mengetahui tahap persediaan fizikal pengguna sebelum mereka menjalani aktiviti
ataupun menggunakan kemudahan yang ada.

 kebarangkalian risiko melalui program atau aktiviti yang dianjurkan. Sebagai
contohnya, sememangnya jika aktiviti berasaskan cabaran seperti berkayak di arus
deras ataupun aktiviti white water rafting merupakan risiko yang boleh diramalkan
dengan kejadian lemas dan kayak terbalik atau capsize.

Semua kategori yang dibincangkan ini merupakan rangkuman prosedur untuk pengurusan
sesebuah organisasi yang mengurus dan menyediakan sesuatu kemudahan aktiviti sukan dan

92

rekreasi. Sememangnya, jika pihak pengurusan sekolah mempunyai kemahiran yang baik
dalam mengenal pasti risiko yang mungkin wujud dalam setiap kategori yang dibincangkan
dapat memberi panduan yang jelas dalam meramal kemungkinan yang akan berlaku. Jika
perkara ini tidak dapat diatasi dengan berhemah ianya secara tidak langsung boleh
mencacatkan aspek pengurusan dan sekali gus mengundang kerugian sama ada kepada
pengguna kemudahan mahupun pihak pengurusan sekolah.

Proses penilaian risiko menjadi mudah jika pihak pengurusan sekolah mempunyai maklumat-
maklumat berkaitan pengguna yang serba lengkap dari peringkat awal. Namun begitu terdapat
juga keadaan di mana pihak pengurusan sekolah tidak mempunyai kesemua data dan maklumat
berkaitan pengguna. Apa yang perlu dilakukan adalah pihak pengurusan sekolah haruslah
menggunakan segala pengalaman dan pengetahuan yang ada dalam membuat penilaian
terhadap risiko yang telah dan boleh dikenal pasti. Pengalaman yang ada dapat membantu
pihak pengurusan sekolah dalam menguruskan sesuatu situasi dengan lebih baik, sistematik
dan berkesan.

Dalam menilai risiko yang mungkin timbul prinsip yang paling penting adalah menentukan
apakah tahap keutamaan setiap risiko yang ada. Secara jelasnya, dalam menentukan tahap
risiko yang mungkin berlaku memerlukan gabungan dua perkara iaitu kekerapan berlakunya
bahaya dan kemungkinan yang paling buruk kesan daripada bahaya tersebut. Kombinasi dua
perkara ini akan dapat menentukan keutamaan sesuatu risiko yang dinilai.

Proses yang terakhir ialah pengawalan risiko itu sendiri. Selepas mengenal pasti tahap risiko
dan penilaian yang telah dijalankan proses yang selanjutnya adalah dengan menentukan apakah
kaedah atau cara rawatan dan kawalan terhadap risiko tersebut. Kebiasaannya terdapat empat
strategi yang telah digariskan dalam teknik mengawal risiko iaitu mengekal, mengelak,
mengurang dan memindahkan seperti yang telah digariskan dalam kajian Kaiser (1986).

STRATEGI KAWALAN RISIKO SUKAN DAN REKREASI

Strategi mengawal risiko ialah dengan kaedah menerima risiko itu tanpa berbuat apa-apa.
Walau bagaimanapun, strategi seperti ini hanyalah sesuai untuk risiko-risiko yang bersifat tidak
memudaratkan atau sangat kecil risikonya. Sebagai contohnya risiko alam semula jadi yang
tidak boleh dielakkan dalam aktiviti-aktiviti yang dianjurkan.

Strategi kedua adalah dengan mengelakkan risiko (risk avoidance) dengan cara mengelakkan
secara keseluruhan kemungkinan berlakunya risiko. Ini adalah salah satu cara supaya tidak
akan berlakunya kerugian yang pasti. Strategi jenis ini amatlah sesuai digunakan jika risiko
yang akan dialami sangat teruk jika ianya terjadi. Sebagai contoh, pertandingan bola sepak
dihentikan disebabkan hujan dan kilat yang kuat. Melalui kaedah ini, kemungkinan risiko
seperti pemain di sambar petir dapat dielakkan dari berlaku.

Strategi yang seterusnya adalah mengawal risiko iaitu bertujuan untuk mengurangkan atau
merendahkan tahap kekerapan dan impak kemalangan dari berlaku. Strategi ini mengutamakan
apakah keuntungan yang boleh diperoleh dan kekangan yang akan dihadapi jika kemudahan
yang berisiko dan boleh mengakibatkan kemalangan terus digunakan.

93

Strategi yang terakhir adalah memindahkan risiko iaitu mengalihkan risiko tersebut kepada
pihak lain. Sememangnya strategi ini meletakkan pihak pengurusan sekolah dalam keadaan
yang selesa. Ini kerana segala tanggungjawab di atas segala kerugian dan akibat daripada risiko
tersebut dialihkan kepada pihak yang lain. Sebagai contohnya adalah dengan pembelian polisi
insurans kemalangan dan penggunaan dokumen seperti (liability waiver form). Strategi ini
merupakan antara menjadi pilihan pengurusan dalam mengelakkan isu-isu berkaitan risiko di
kemudahan mereka.

Secara keseluruhannya dalam mengurangkan risiko kemalangan berkaitan kemudahan, pihak
pengurusan sekolah boleh menggunakan kaedah seperti :

i. Polisi atau garis panduan keselamatan yang jelas perlulah disediakan dan boleh
digunakan sebagai bahan rujukan oleh semua pihak yang terlibat sama ada pengguna
mahupun pengurusan.

ii. Pemeriksaan terhadap kemudahan dan peralatan perlulah dijalankan secara berhemah
dan terancang agar tidak mengundang masalah pada masa hadapan.

iii. Pegawai atau staf yang terlibat secara langsung dengan kemudahan haruslah dilatih dan
diberi latihan berkaitan aspek pengurusan risiko agar setiap prosedur risiko diamalkan
dan dipatuhi.

iv. Pemasangan papan tanda amaran yang jelas di tempat-tempat yang difikirkan
kemungkinan berlakunya risiko kemalangan.

KESIMPULAN

Kesemua organisasi yang menawarkan produk dan perkhidmatan kepada pengguna seharusnya
mempunyai tanggungjawab dalam memastikan persekitaran yang selamat dan kondusif kepada
pengguna kemudahan. Pihak pengurusan sekolah perlu mempunyai pegawai atau staf yang
mempunyai pengetahuan yang jelas tentang aspek pengurusan risiko. Mereka perlu
mempunyai sifat yang sentiasa berjaga-jaga dan mengikut prosedur yang telah ditetapkan.
Perlakuan yang tidak mencapai dan mengikut standard yang jelas sememangnya akan
membawa kepada kecuaian dan akhirnya akan mengundang risiko kemalangan. Justeru itu,
pengurusan risiko merupakan pendekatan terbaik dan jaminan dalam memastikan keselamatan
pengguna dan masyarakat.

Amalan pengurusan risiko mampu memberi pelbagai kesan yang positif kepada kualiti dan
kesejahteraan masyarakat melalui aktiviti sukan dan rekreasi. Keselamatan sememangnya
merupakan hak setiap individu untuk berasa selamat tanpa ada rasa was-was ketika
menjalankan aktiviti ataupun semasa menjalani kehidupan seharian. Aspek keselamatan ini
dapat diterjemahkan melalui amalan pengurusan risiko yang lebih sistematik dan terancang.

Pengurusan risiko sememangnya amat penting dalam kehidupan seharian terutamanya dalam
menguruskan kemudahan-kemudahan sukan dan rekreasi. Kelemahan dalam aspek pengurusan
risiko akan mengakibatkan implikasi yang buruk dan negatif terhadap organisasi. Menurut Ali
dan Carl (2002), pengurusan risiko yang sempurna dapat mengurangkan kos dan pada masa
yang sama memberi kelebihan yang positif kepada organisasi dari kaca mata pengguna.
Amalan pengurusan risiko yang baik dan berkualiti merupakan nadi utama bagi memberi imej
yang positif kepada pihak pengurusan.

94

Pengurusan risiko yang berkesan juga perlu mengambil kira kesemua elemen amalan asas yang
perlu agar lebih sistematik dan terurus. Persekitaran yang kondusif dapat diwujudkan jika
kesemua elemen amalan pengurusan risiko dapat diterapkan dan sekali gus mewujudkan rasa
selamat dan selesa kepada pengguna sepanjang menjalani aktiviti.

RUJUKAN

Ali Fatemi, & Carl Luft. 2002. Corporate risk management costs and benefits. Global Finance
Journal

Hsiu-Chin, W. & Chao-Chien, C. (2010). Improvement of the Safe Environment of American
University Indoors Sports Facilities of Research. The Journal of Human Resourse and
Adult Learning. Vol.6. Num. 1, June 2010

Kaiser, R. A. 1986. Liability and Law in Recreation, Parks, and Sports. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.

Mawarni Mohamed, Mohd Sofian Omar Fauzee, Lee Teik Soon, Zarina Jusoh & Rosli Jamil
Ahmad Zainudin. 2006. Persepsi Guru Sukan Terhadap Aspek Keselamatan dalam
Program Sukan. Asian Journal of University Education 2(2): 1–20.

Mun, S. (2004). The perception of risk in sport activities. The Florida State University College
of

Education: Tesis Ph.D.
Mustaffa, F. & Esa, A. (2013). Amalan Pengurusan sekolah Risiko Sukan Pensyarah Institut

Pendidikan Guru Malaysia. Prosiding 1st UMS International Sport Science
Conference. Sabah: Universiti Malaysia Sabah. 1-330.
Mustaffa, F. & Esa, A. (2013). Pembentukan dan pengesahan konstruk amalan pengurusan
sekolah risiko sukan pensyarah Institut Pendidikan Guru. International sport science
students conference 2013 (ISSSC 2013). Kuala Lumpur: Universiti Malaya. 1-11
Paul F. Thomas. 2012. Recreational Boating Statistics. Washington: Washington
Publisher.Richard Hsio. 2005. Analysis of Risk management Practices and Litigation
Status in Aquatic Centers. Tesis Ph.D. University of Florida.
Sharp, L. A., Moorman, A. M. & Claussen, C. L. 2010. Use of Waivers and Exculpatory

Clauses: Sport Law: A Managerial Approach 2nd edition. United States: Holcomb
Hathaway Publishers
Thomas M. G. (2012). The Study of the Southeast Athletic Trainers' Association (SEATA)
District IX Athletic Trainers' Perceptions of the Need for Mandated Continuing
Education Units in Risk Management Policies and Procedures. (Unpublished
doctorial dissertation). United State Sports Academy.
Tie Fatt Hee (2004). Liabiliti dalam Pengurusan Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan
Publication
Utusan Malaysia. (2011). Murid Maut di Hempap Tiang Gol. 20 September 2011

95

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK (PBP) DI SEKOLAH

Rodhiana Rosli
Nur Ruzaini Che Mansor
Mas Norbany binti Abu Samah, Phd

ABSTRAK

Bab ini menghuraikan tentang pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek (PBP) di sekolah.
Pelaksanaan PBP sejajar dengan era globalisasi yang menyaksikan perubahan dalam bidang
pendidikan termasuk kaedah penyampaian ilmu. PBP merupakan satu kaedah yang
mendedahkan murid belajar melalui pengalaman sebenar. PBP juga menekankan kerjasama
antara murid dengan guru dan hubungan sesama murid. Penceritaan bab ini merangkumi tujuh
bahagian iaitu (i) pengenalan; (ii) definisi; (iii) langkah pelaksanaan; (iv) konsep penilaian; (v)
cabaran; (vi) impak dan (vii) kesimpulan. Bab ini bertujuan untuk memperluas pengetahuan
terkini tentang PBP dan cabaran pelaksanaan di sekolah khususnya di Malaysia.

Kata kunci : Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP), pelaksanaan, cabaran, sekolah.

PENGENALAN

Pendidikan merupakan perkara penting yang sangat dititikberatkan oleh semua pihak kerana
pendidikan menjadi tunjang kepada pembangunan sesebuah negara. Di peringkat global,
pendidikan dikatakan menjadi kunci kepada kemajuan sosial dan ekonomi negara (Schleicher,
2015). Di Malaysia pula, pemerolehan ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi melalui
akses pendidikan dilihat sebagai satu cara untuk mempersiapkan negara bagi menghadapi
persaingan ekonomi dunia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Pendidikan kini bukan
hanya memerlukan generasi yang berilmu pengetahuan tetapi perlu juga dilengkapi dengan
pelbagai kemahiran abad ke 21 meliputi kemahiran komunikasi, kerja berpasukan,
keusahawanan, kepimpinan dan penglibatan murid (Bell, 2010; Yang, 2015). Kemahiran abad
ke 21 perlu diterapkan lebih awal sebagai usaha untuk melahirkan generasi yang berkeyakinan
tinggi dalam menghadapi cabaran di peringkat pengajian tinggi dan seterusnya di alam
pekerjaan.

Bagi mempersiapkan generasi akan datang yang mempunyai tahap keyakinan diri yang tinggi,
langkah awal perlu dimulakan melalui pendedahan pembelajaran berasaskan situasi sebenar
kepada murid agar mereka tidak hanya belajar melalui gambaran tetapi merasai sendiri
pengalaman sebenar secara realiti. Setiap murid wajar diberi peluang untuk menikmati proses
pembelajaran secara mendalam dan bermakna sejajar dengan saranan yang terdapat dalam
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) mengenai penekanan terhadap pembelajaran
secara mendalam. Ini bertujuan untuk membolehkan murid mendapat pengalaman bermakna
sekali gus memperoleh kefahaman yang tinggi. Antara kaedah yang boleh digunakan untuk
membolehkan pembelajaran berlaku secara mendalam adalah dengan menggunakan
pendekatan inkuiri melalui aktiviti seperti pembelajaran berasaskan projek (PBP).

PBP bukanlah satu strategi pembelajaran yang baru tetapi konsep PBP ini telah diperkenalkan
di Malaysia bermula tahun 2006. Pada awalnya, PBP diperkenalkan oleh Ketua Setiausaha
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sekembalinya beliau dan rombongan daripada

96

Program ICT Education Fact Finding Mission di Amerika Syarikat pada tahun 2005 (Md.
Baharuddin, 2015). Rentetan daripada lawatan tersebut, Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP)
KPM telah menerbitkan buku panduan PBP sebagai asas untuk memperkenal dan
membangunkan PBP di negara ini (BTP, 2006). Dalam usaha memperkasakan pelaksanaan
PBP, Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN) Sabah telah melaksanakan projek rintis
pelaksanaan PBP bagi mengenal pasti kebolehlaksanaannya di sekolah-sekolah. Usaha ini
dilakukan dengan tujuan untuk mengenal pasti kekangan dalam pelaksanaan PBP di sekolah
dan dapatan yang diperoleh menunjukkan pendekatan ini sememangnya bermanfaat dan boleh
digunakan sebagai salah satu amalan pembelajaran di bilik darjah (BTPN Sabah, 2007).

Sehingga kini, strategi PBP kekal relevan dan dilihat mempunyai kepentingan dalam
pendidikan sehingga disebut sebagai satu daripada sembilan trend Pendidikan 4.0 (Fisk, 2017).
PBP merupakan trend keempat dalam Pendidikan 4.0 yang memberi tumpuan kepada
keperluan murid menggunakan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam menyelesaikan
beberapa projek jangka pendek. Penglibatan murid dalam pelaksanaan projek akan
mendedahkan mereka dengan pengamalan kemahiran organisasi, kolaboratif dan pengurusan
masa yang berguna dalam kerjaya akademik masa depan mereka.

DEFINISI

PBP telah didefinisikan oleh sarjana terdahulu dalam pelbagai bentuk berdasarkan perspektif
kajian mereka. Sebagai contoh, Genc (2014) mendefinisikan PBP sebagai satu pendekatan
mengajar yang dapat membantu guru memperoleh maklumat berkaitan kemahiran dan sikap
murid dalam memahami dan menghayati proses pembelajaran. Holmes dan Hwang (2016)
menterjemahkan PBP sebagai kerjasama sekumpulan murid untuk mereka bentuk penyelesaian
terhadap soalan dan masalah yang benar dan bermakna di dunia nyata. Bagi Kokotsaki,
Menzies, dan Wiggins (2016) pula, PBP adalah bentuk pengajaran yang berpusatkan murid
dengan ciri-ciri tertentu seperti autonomi murid, penyiasatan konstruktif, penentuan tujuan,
kerjasama, komunikasi dan refleksi dalam amalan dunia sebenar.

Selain daripada sarjana barat, sarjana tempatan juga mempunyai pandangan tersendiri
berkaitan definisi PBP. Antaranya, Mohd Azli dan Abdul Latif (2013) mendefinisikan PBP
sebagai aktiviti pembelajaran berbentuk tugasan bagi menghasilkan sesuatu projek. Ida
Puteri dan Md. Nasir (2017) pula mendefinisikan PBP sebagai satu kaedah pembelajaran yang
memberi tumpuan kepada proses penyelesaian sesuatu masalah yang berpotensi untuk
diaplikasikan dalam dunia sebenar. PBP juga ditakrifkan sebagai kaedah pembelajaran
kolaboratif yang mewujudkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran daripada
aspek kognitif, afektif, komunikasi dan kemahiran sosial murid (Mohd Aderi et al., 2018).
Berdasarkan definisi yang telah diberikan oleh sarjana terdahulu, dapat disimpulkan bahawa,
maksud PBP merujuk kepada satu kaedah pengajaran berpusatkan murid yang digunakan
dalam usaha menjadikan hasil pembelajaran lebih dikuasai murid sekaligus memberi peluang
kepada mereka untuk meneroka ilmu pengetahuan melalui pengalaman sebenar.
Tinjauan yang dilakukan terhadap guru di sekolah-sekolah di Malaysia mendapati, guru juga
mempunyai tafsiran tersendiri berkaitan definisi PBP. Antara definisi PBP daripada perspektif
guru ialah PBP merupakan strategi pembelajaran yang menggunakan aktiviti projek sebagai
sumber pengajaran dan pembelajaran yang mana PBP menekankan konsep pembelajaran
secara aktif. Selain itu, guru juga mentakrifkan PBP sebagai satu situasi yang mana murid
diberikan satu tajuk yang perlu disiapkan samada secara individu ataupun berkumpulan.
Definisi yang dikemukakan oleh para guru ini bersesuaian dengan amalan yang diaplikasikan

97

oleh mereka di sekolah dan sejajar dengan takrifan PBP yang telah diberikan oleh sarjana
terdahulu.

Definisi yang dikemukakan oleh para sarjana dan guru-guru di Malaysia ini menjelaskan
bahawa pelaksanaan PBP dapat mendedahkan murid untuk belajar melalui pengalaman
sebenar. Melalui PBP, murid berpeluang meneroka pengetahuan-pengetahuan baru, membuat
pertimbangan, interpretasi serta sintesis kepada semua maklumat yang telah diperoleh (BTPN
Sabah, 2007). Selain itu, PBP bertindak sebagai paradigma pembelajaran yang berbeza
berdasarkan teori pembelajaran konstruktivisme yang memfokuskan pembelajaran dari situasi
dunia nyata (Davcev et al., 2016). Pelaksanaan PBP dalam sesi pengajaran dan pembelajaran,
murid diharap akan dapat membina pelbagai kemahiran seperti kemahiran penyelesaian
masalah (Chiang & Lee, 2016) dan juga memupuk semangat kerjasama dalam pasukan
(Holmes et al., 2016).

LANGKAH PELAKSANAAN

Pelaksanaan PBP dilakukan secara berperingkat berdasarkan enam langkah utama merangkumi
pemilihan tajuk, perancangan projek, pembinaan jadual kerja, bimbingan, penilaian dan
refleksi (BTP, 2006). Langkah-langkah ini dikatakan selari dengan konsep PDSA iaitu plan,
do, study dan act (Kotnour, 1999 dalam Faridah, Ramlah & Norhasbiah, 2015) yang mana
langkah pemilihan tajuk dan perancangan projek menyamai fasa plan, langkah pembinaan
jadual menyamai fasa do, langkah bimbingan dan penilaian menyamai fasa study dan langkah
refleksi menyamai fasa act.

Langkah pertama dalam pelaksanaan PBP melibatkan proses pemilihan tajuk berdasarkan
kurikulum sedia ada. Semasa membuat pemilihan tajuk, guru perlu memastikan tajuk yang
dipilih mempunyai hubungkait dengan kehidupan sebenar murid. Tajuk yang dipilih juga perlu
bersesuaian dengan tahap murid. Bagi tujuan pembinaan soalan, guru perlu memastikan soalan
yang dibina bersifat provokatif, terbuka dan mempunyai perkaitan dengan apa yang perlu
dipelajari oleh murid. Dalam penentuan tajuk dan soalan juga, guru perlu berwaspada agar
soalan yang diberi bersesuaian dengan cara hidup murid. Soalan atau tajuk yang dipilih perlu
mengambil kira kesan kepada murid bagi mendorong mereka untuk menyelesaikan soalan yang
diberi. Soalan yang dekat dengan jiwa mereka akan menyuntik semangat dan motivasi mereka
untuk menyelesaikannya dengan cepat dan tepat.

Langkah kedua adalah membuat perancangan projek yang merupakan proses penting dalam
pelaksanaan PBP. Bagi membangkitkan semangat murid dalam proses PBP, guru perlu
mengizinkan murid untuk turut serta dalam proses perancangan projek. Ketika proses ini
berlangsung, murid dibenarkan menyumbang idea melalui aktiviti sumbang saran secara
berkumpulan tentang projek yang akan dilaksanakan. Ini penting untuk menanam rasa
tanggungjawab dalam diri murid bagi menyelesaikan projek yang diberi dan bertujuan untuk
menyokong proses inkuiri. Pada peringkat ini, guru perlu mengambil kira capaian murid
terhadap bahan dan sumber yang diperlukan untuk menyiapkan sesuatu projek. Ketika ini, guru
bertindak sebagai fasilitator yang mengawasi gerak kerja murid.

Langkah ketiga ialah pembinaan jadual kerja bagi memastikan projek berjaya diselesaikan
dalam masa yang ditetapkan. Jadual yang dibina perlu realistik dengan mengambil kira
kemampuan murid dan sumber yang ada. Pada peringkat ini, guru bertindak sebagai penasihat
yang akan mengingatkan murid untuk merangka jadual berdasarkan limitasi tertentu agar murid

98

tidak hilang arah. Guru perlu memberi galakan dan mendorong murid untuk berfikir secara
kritis dan kreatif namun dalam masa yang sama memberi bimbingan sekiranya murid tersasar
daripada objektif asal perancangan projek.

Langkah keempat ialah proses bimbingan. Pada ketika ini, guru perlu membimbing murid
untuk berkolaborasi sesama mereka. Guru bertindak sebagai fasilitator yang membimbing
murid dalam semua aspek. Murid perlu diingatkan untuk memainkan peranan masing-masing
dalam menyelesaikan projek. Untuk memastikan setiap murid mengambil bahagian secara
aktif, guru perlu merangka peranan tertentu untuk setiap ahli kumpulan. Namun begitu, murid
diberi kebebasan untuk memilih peranan yang ingin mereka laksanakan.

Langkah kelima melibatkan proses penilaian yang perlu dilaksanakan sepanjang proses PBP.
Penilaian bertujuan untuk memberi maklum balas kepada murid tentang hasil yang telah
mereka perolehi. Penilaian juga akan membolehkan murid mendapat maklum balas tentang
tahap pemahaman mereka terhadap soalan yang dikemukakan dan membantu murid
memperbaiki kelemahan projek yang mereka hasilkan. Selain memberi kebaikan kepada
murid, penilaian dapat membantu guru dalam menambah baik kaedah pelaksanaan PBP. Dalam
situasi tertentu, guru boleh membenarkan murid melaksanakan penilaian kendiri.

Langkah terakhir dalam pelaksanaan PBP ialah refleksi yang merupakan perkara penting dalam
proses pembelajaran. Refleksi boleh dilaksanakan secara berkumpulan atau perbincangan.
Pada peringkat ini, guru dan murid saling berkongsi rasa dan pengalaman berkaitan proses yang
telah dilalui sepanjang proses PBP. Refleksi juga boleh melahirkan cetusan idea yang
bermakna bagi pelaksanaan projek seterusnya.

Pemilihan tajuk Plan
Perancangan

Pembinaan jadual kerja Do

Bimbingan Study
Penilaian

Refleksi Act

Rajah 14: Langkah Pelaksanaan PBP berdasarkan Kitaran PDSA
(BTP, 2006; Kotnour, 1999 dalam Faridah, Ramlah & Norhasbiah, 2015)

99

KONSEP PENILAIAN

Penilaian adalah aspek penting bagi menilai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan oleh guru. Menurut Glazewski (2018), penilaian terhadap PBP adalah
berdasarkan elemen reka bentuk pengajaran tertentu dan jenis hasil yang disasarkan dalam
PBP. Penilaian PBP boleh dilaksanakan melalui refleksi, penilaian kendiri dan penilaian rakan
sebaya (Kokotsaki, Menzies & Wiggins, 2016). Setiap peringkat kemajuan projek perlu
dipantau dan direkod secara teratur sebagai evidens penilaian (Kokotsaki et al., 2016).

Penilaian PBP boleh juga dilaksanakan secara berfasa sebagaimana yang dinyatakan oleh
Viksne et al. (2016). Fasa pertama, guru memulakan PBP dengan membuat penilaian awal
bertujuan mengumpul maklumat mengenai titik permulaan dan keupayaan murid untuk
mengambil bahagian dalam PBP. Penilaian awal boleh dilakukan dengan menggunakan ujian
dengan soalan berbentuk aneka pilihan, penyelesaian masalah atau penulisan esei. Fasa kedua
melibatkan satu siri penilaian pertengahan yang bertujuan membantu menilai kemajuan
pembelajaran dan membuat penyelarasan jika diperlukan, contohnya melalui pembentangan
bilik darjah, pameran dan demonstrasi, tugasan prestasi atau ujian dengan soalan berbentuk
aneka pilihan atau penyelesaian masalah. Fasa terakhir pula berkaitan dengan penilaian akhir
sesi PBP untuk menilai pemerolehan kemahiran murid dan keputusan keseluruhan PBP dengan
menggunakan persembahan akhir, ujian akhir atau peperiksaan, portfolio murid, penilaian
kendiri atau penilaian rakan sebaya.

Fasa 1: Fasa 2: Fasa 3:
Penilaian Awal Penilaian Pertengahan Penilaian Akhir

• ujian bertulis • pembentangan • persembahan akhir
• pameran • ujian/peperiksaan akhir
• demonstrasi • portfolio murid
• tugasan • penilaian kendiri
• ujian bertulis • penilaian rakan sebaya

Rajah 15: Kaedah Penilaian Mengikut Fasa

CABARAN

Pelaksanaan PBP tidak semudah yang dirancang dan seringkali berdepan dengan pelbagai
cabaran samada di pihak guru mahupun murid. Cabaran utama yang menghalang kepada
pencapaian objektif PBP adalah disebabkan oleh kurangnya pendedahan maklumat berkaitan
konsep pelaksanaan PBP yang berkesan kepada guru. Kekurangan maklumat tersebut akhirnya
memberi kesan negatif kepada murid kerana pemahaman guru terhadap PBP akan
mempengaruhi tahap kefahaman dan kemahiran murid (Han, Capraro, & Capraro, 2015)
terhadap sesuatu pembelajaran. Bagi menangani isu ini, pihak bertanggungjawab perlu
memainkan peranan secara proaktif dengan menganjurkan kursus pembangunan

100

profesionalisme berkaitan kemahiran pedagogi dalam melaksanakan PBP agar peranan guru
sebagai fasilitator atau pemudah cara dan juga agen penggerak utama PBP dapat dilaksanakan
secara berkesan.

Seterusnya, cabaran dalam aspek kekangan masa dan beban tugas juga menjadi penghalang
kepada keberkesanan pelaksanaan PBP. Ini kerana, guru bukan hanya mengajar tetapi juga
dibebani dengan pelbagai tugas lain termasuk tugas pengkeranian. Malah, sesetengah guru
menganggap pelaksanaan PBP menambah beban tugas mereka yang sedia ada kerana
komitmen yang tinggi diperlukan dalam menjayakan sesuatu projek. Sebagai contoh, guru
perlu membuat persediaan awal dan teliti bagi memastikan tugasan projek yang diberi
mencapai objektif yang digariskan dan bersesuaian dengan murid. Guru juga perlu
menyediakan panduan pentaksiran yang mengandungi objektif pembelajaran, arahan tugasan,
jadual gerak kerja, format tugasan, kriteria dan rubrik penilaian serta hasil pembelajaran bagi
memudahkan murid memahami projek atau tugasan yang perlu dilakukan dengan jelas .

Perbezaan aras pemikiran murid juga merupakan cabaran yang perlu dihadapi oleh guru dalam
melaksanakan PBP. Justeru, semasa proses pembahagian murid dalam kumpulan, aras atau
tahap murid perlu diambil kira. Untuk memastikan setiap murid dapat mengambil bahagian
dalam tugasan PBP, guru boleh mencipta peranan yang bersesuaian dengan tahap murid. Walau
bagaimanapun, murid bebas memilih peranan yang mereka rasakan mampu dilaksanakan
sekali gus menyumbang kepada kejayaan dalam melaksanakan tugasan PBP. Namun demikian,
dalam pelaksanaan gerak kerja berkumpulan juga bukanlah mudah untuk dilaksanakan. Selain
daripada kepelbagaian aras pemikiran murid, bilangan murid yang ramai dan sikap murid yang
kurang memberikan kerjasama juga menjadi punca guru menghadapi kesukaran untuk
memberi kefahaman tentang projek yang perlu dilakukan oleh murid.

Tugasan PBP yang dilaksanakan secara berkumpulan sedikit mencabar jika dibandingkan
dengan projek yang dilakukan secara individu. Bilangan ahli kumpulan tiga hingga enam orang
dianggap ideal dan lebih mudah untuk guru memantau tahap penerimaan dan pemahaman
murid terhadap topik dalam tugasan yang diberi. Ahli yang terlalu ramai akan menyukarkan
proses PBP disebabkan oleh pendapat dan kerenah yang pelbagai. Agihan tugas dalam
kumpulan boleh dilakukan oleh guru berpandukan kemahiran murid atau ahli kumpulan itu
sendiri. Perjumpaan perlu kerap dilakukan bagi memantau perkembangan projek yang
dijalankan di samping menyelesaikan isu atau masalah yang berbangkit secara bersama. Setiap
ahli kumpulan juga perlu memainkan peranan bagi memastikan projek dapat disiapkan tepat
pada masa yang telah ditetapkan.

Di pihak murid pula, cabaran utama yang menghalang keberkesanan PBP dalam menjadikan
pembelajaran lebih bermakna adalah berpunca daripada sikap murid sendiri. Ini kerana,
kejayaan seseorang murid berkadar langsung dengan sikap murid itu sendiri. Sikap yang positif
cenderung menjadikan murid lebih berdisiplin dan bersemangat serta bersungguh-sungguh
dalam menghasilkan tugasan yang terbaik. Manakala sikap yang negatif dan ambil mudah
terhadap sesuatu tugasan secara tidak langsung akan memberi kesan kepada pencapaian dan
prestasi murid (Noor Erma & Leong 2014). Dalam isu pelaksanaan PBP, sikap sambil lewa
dan tidak memberi kerjasama semasa menjalankan tugasan PBP menjadi sebab pelaksanaan
PBP tidak berjalan dengan lancar bahkan gagal mencapai objektif. Selain itu, kegagalan murid
menghadiri sesi pengajaran dan pembelajaran menyebabkan maklumat berkaitan sesuatu
tugasan PBP tidak dapat disampaikan sepenuhnya menyebabkan murid tidak memahami hasrat
pembelajaran yang disusun oleh guru dalam pelaksanaan PBP. Sesetengah murid pula kurang

101

yakin dengan maklumat yang diperolehi sendiri atau rakan berbanding ilmu yang disampaikan
oleh guru.

Sepertimana guru, murid juga menghadapi masalah berkaitan kekangan masa untuk
melaksanakan PBP. Murid mempunyai rutin harian yang padat dan perlu menyelesaikan projek
untuk lebih daripada satu subjek yang dipelajari. Di samping itu, murid juga perlu mengikuti
aktiviti-aktiviti lain anjuran sekolah dan agensi luar yang diadakan oleh pihak sekolah. Masalah
ini boleh diatasi dengan kebijaksanaan guru dan murid dalam menguruskan masa. Pengurusan
masa yang bijak penting bagi memastikan projek atau tugasan dapat disiapkan dalam tempoh
yang ditetapkan. Setiap ahli kumpulan perlu merancang proses gerak kerja sebaik mungkin
bagi mendapatkan hasil yang berkualiti. Murid perlu meluangkan lebih banyak masa untuk
membaca buku dan jurnal di perpustakaan atau mengakses maklumat yang diperlukan di
internet. Sumber lain yang boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat adalah menerusi
media elektronik atau media massa.

Selain guru dan murid, faktor kewangan dan sumber yang terhad juga merupakan cabaran
dalam melaksanakan PBP yang akhirnya menjadi penghalang dalam penghasilan projek yang
baik. Faktor sumber kewangan yang terhad menyebabkan murid terpaksa mengeluarkan
belanja sendiri untuk membeli bahan bagi menghasilkan projek seperti kertas warna, buku
skrap, pensil warna, kos percetakan dan sebagainya. Selain itu, kekurangan sumber seperti bilik
atau ruang kerja dan peralatan yang terhad di sekolah turut membataskan usaha untuk
menjalankan projek menyebabkan projek hanya dapat dilaksanakan pada waktu tertentu seperti
di luar waktu persekolahan iaitu pada waktu petang atau hujung minggu. Kekurangan
kemudahan teknologi maklumat juga menjadi halangan untuk murid kerana murid perlu
mempelajari pelbagai kemahiran semasa melaksanakan projek seperti membangunkan
multimedia, menyediakan powerpoint dan menggunakan Window Movie Maker bagi
mempersembahkan projek mereka bersesuaian dengan pendekatan PBP yang berteraskan
teknologi. Kekurangan ini boleh mengganggu kelancaran proses pelaksanaan PBP dan
menyebabkan projek tidak dapat disiapkan dalam masa yang ditetapkan.

IMPAK

Biarpun berdepan dengan pelbagai cabaran, banyak kajian telah membuktikan pelaksanaan
PBP memberikan impak yang positif kepada keberkesanan pengajaran guru (Seyedh
Mahboobeh, Ahmad Nurulazam, Mohd Ali & Nader, 2017). Melalui pengaplikasian strategi
pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah PBP, guru boleh merancang pengajaran
mereka dengan mudah bagi membolehkan tugasan PBP dapat disiapkan dalam tempoh waktu
yang ditetapkan (Mahasneh & Alwan, 2018) melalui penyediaan jadual kerja. Guru juga boleh
membimbing murid secara berterusan dengan bertindak sebagai fasilitator dan pemudah cara
dalam memastikan tugasan PBP berjaya dilaksanakan dengan tepat. Selain itu, PBP dapat
membantu guru dalam membuat penilaian secara berterusan terhadap perkembangan
pembelajaran murid dalam setiap fasa pelaksanaan PBP bermula daripada merancang projek
sehinggalah berakhirnya sesuatu tugasan.

Selain guru, PBP juga terbukti memberi impak positif kepada murid berdasarkan bukti kajian
lepas yang menunjukkan maklum balas murid dalam pembelajaran adalah positif dan murid
terlibat secara aktif dalam menjayakan aktiviti di bilik darjah (Siswono, Hartono & Kohar,
2018; Shin, 2018; Ibrahim, Yunus & Yusuf, 2015). Ini menggambarkan PBP sesuai
dipraktikkan di bilik darjah sekiranya diamalkan dengan betul. Kaedah PBP yang diamalkan

102

secara berkesan juga akan menjadikan pembelajaran lebih bermakna melalui pelaksanaan tugas
yang mencabar, berguna, berkesan, menyeronokkan, tidak membebankan, tidak membosankan
serta memberi banyak pengalaman kepada pelajar (Hussain et.al, 2006).

Pelaksanaan PBP turut memberi peluang untuk murid mempraktikkan kemahiran berfikir serta
menjana idea kreatif dan daya imiginasi yang tinggi. Murid dapat membuat perkaitan antara
pengetahuan sedia ada dengan teori yang dipelajari dalam bilik darjah ke dunia sebenar dan
secara tidak langsung dapat memperoleh pengalaman baharu sekali gus menyumbang kepada
penguasaan kemahiran 4C (Communication, Collaboration, Critical Thinking, Creative) yang
terdapat dalam pembelajaran abad ke 21. Dalam setiap fasa pelaksanaan PBP, murid secara
tidak langsung didedahkan dengan pelbagai kemahiran seperti kemahiran berkolaborasi
dengan rakan, bekerja dalam kumpulan, membuat pembentangan, berkomunikasi,
menganalisis dan memberi sebab (Nitce Isa Medina & Mai Shiha, 2017; Kaldi, Filippatou, &
Govaris, 2011; Kamaruzaman & Khairul, 2010, Papanikalou & Boubouka, 2010; Chin & Chia,
2006; Blumenfeld et al., 1991).

Semasa berkolaborasi sesama ahli kumpulan, PBP membantu murid meningkatkan kemahiran
sosial melalui interaksi semasa menyiapkan projek, menguruskan aktiviti dan mensintesiskan
maklumat. PBP juga memupuk rasa tanggungjawab dalam diri murid dengan berusaha
menyiapkan projek mengikut masa yang ditetapkan. Murid juga dapat berkongsi pendapat dan
belajar untuk menghormati dan menghargai pandangan yang diberikan oleh ahli kumpulan
sekaligus membantu murid menguasai kemahiran komunikasi dan menyelesaikan masalah
serta mewujudkan perhubungan kerjasama dalam kumpulan. Selain itu, kaedah ini dapat
memupuk sikap bertanggungjawab terhadap tugasan yang diberikan serta terlibat secara aktif
dalam kerja berkumpulan..

Selain itu, murid juga memperoleh kemahiran pengurusan kendiri seperti pengurusan masa,
perancangan, pengurusan sumber dan tekanan. Pengurusan masa yang cekap penting agar
murid dapat membahagikan masa dengan tugasan lain. Dalam melaksanakan aktiviti
pembelajaran terarah kendiri, PBP dapat membantu murid dalam meningkatkan keterampilan
dan keyakinan diri. Murid tidak lagi bergantung sepenuhnya pada guru sebaliknya menentukan
aktiviti pembelajaran yang dikehendaki sendiri. Bermula dengan pengetahuan berkaitan fakta,
teori dan terma kini murid dapat memahami proses dengan lebih mendalam dan mewujudkan
inkuri penemuan. Keyakinan diri murid dapat ditingkatkan lagi dengan membuat
pembentangan hasil akhir projek di hadapan murid lain di dalam bilik darjah.

Dalam proses pencarian maklumat berkaitan projek yang hendak dibuat, murid akan
meningkatkan usaha untuk membaca lebih banyak bahan berkaitan bagi meningkatkan
kefahaman dalam usaha menghasilkan projek yang berkualiti (Bell, 2010). Dengan usaha yang
dilakukan itu, murid bukan sekadar menguasai ilmu berdasarkan teori semata tetapi juga belajar
mengaplikasi dan berfikir “outside the box” bagi menghuraikan persoalan yang rumit. Oleh
kerana kaedah PBP ini menggalakkan murid mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran
yang dipelajari serta mengaplikasikan konsep “tahu” dan “buat”, pelaksanaan PBP dapat
memberi lebih kefahaman dan keseronokan kepada murid terhadap topik yang dipelajari.

KESIMPULAN

Seiring dengan perkembangan dunia yang semakin mencabar, murid sewajarnya dipersiapkan
dengan kemahiran baharu yang lebih dekat dengan situasi nyata. Pendekatan PBP dilihat

103

sebagai satu cara yang dapat membantu murid untuk membina kemahiran dan ketrampilan diri
dalam menghadapi masyarakat yang celik kepada teknologi dan maklumat abad ke 21. PBP
dapat menyediakan murid dengan pelbagai kemahiran seperti kemahiran pembelajaran
sepanjang hayat, kemahiran berkomunikasi, kemahiran bersosial, kemahiran pembelajaran
kendiri, kemahiran etika dan moral, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran
penyelesaian masalah dan kemahiran bekerja berkumpulan (Hussain et.al., 2007). Kemahiran-
kemahiran tersebut sangat diperlukan oleh murid bagi menghadapi cabaran alam pekerjaan
dan dalam kehidupan bermasyarakat.

Selain itu, PBP juga dilihat dapat membangun dan menilai kemahiran serta minda murid
sebagaimana yang diperlukan dalam dunia pekerjaan masa kini. Kaedah PBP memberi peluang
kepada murid untuk berinteraksi dengan isu dan amalan dunia sebenar dan ini dapat
meningkatkan keyakinan diri sekali gus menjadikan murid lebih berani membuat pengucapan
awam serta memperoleh kemahiran dalam menangani soalan-soalan yang dikemukakan
semasa persembahan. Penilaian berdasarkan suasana kerja sebenar juga dapat meningkatkan
akauntabiliti, matlamat dan usaha murid.

Bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan PBP di sekolah, kerjasama semua pihak di
sekolah adalah sangat diperlukan. Pihak pengurusan perlu memberi sokongan dan dorongan
kepada guru untuk mengaplikasikan PBP semasa proses pengajaran dan pembelajaran di
sekolah. Selain itu, kerjasama antara guru juga perlu diperkasakan dalam memastikan kejayaan
sesuatu projek. Ini kerana, lazimnya projek yang dilaksanakan perlu melalui proses yang
panjang. Seandainya guru dapat berkolaborasi sesama mereka, pastinya guru dapat
menghasilkan projek yang berkualiti bukan hanya untuk mata pelajaran tertentu tetapi boleh
dilaksanakan secara rentas kurikulum.

RUJUKAN

Bahagian Teknologi Pendidikan (2006). Project-based learning handbook. Kuala Lumpur:
Communications and Training Sector.

Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri Sabah (2007). Laporan pelaksanaan projek rintis
Project-Based Learning. Kuala Lumpur: Bahagian Teknologi Pendidikan.

Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing
House, 83(2), 39-43.

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A.
(1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the
learning. Educational psychologist, 26(3-4), 369-398.

Chiang, C. L., & Lee, H. (2016). The effect of project-based learning on learning motivation
and problem-solving ability of vocational high school students. International Journal
of Information and Education Technology, 6(9), 709-712.

Chin, C., & Chia, L. G. (2006). Problem‐based learning: Using ill‐structured problems in
biology project work. Science Education, 90(1), 44-67.

Davcev, D., Stojkoska, B., Kalajdziski, S., & Trivodaliev, K. (2016). Project based learning of
embedded systems. arXiv preprint arXiv:1606.07498.

Faridah Salam, Ramlah Mailok & Norhasbiah Ubaidullah (2015). Perubahan pencapaian mata
pelajaran teknologi maklumat dan komunikas melalui pembelajaran berasaskan projek
dengan scaffolding. Jurnal Pendidikan Malaysia 40(1)(2015): 29-41

104

Fisk, P. (2017). Education 4.0 … the future of learning will be dramatically different, in school
and throughout life. Retrieved from http://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-
education-young-everyone-taught-together

Genc, M. (2014). The project-based learning approach in environmental education.
International Research in Geographical and Environmental Education, 24(2), 105–
117.doi:10.1080/10382046.2014.993169

Glazewski, K. (2018). Call for Manuscripts: Special Issue: Unpacking the Role of Assessment
in Problem- and Project-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based
Learning, 12(2).

Han, S., Capraro, R., & Capraro, M.M. (2015). How science, technology, engineering and
mathematics (STEM) project based learning (PBL) affects high, middle, and lower
achievers differently: The impact of student factors on achievement. International
Journal of Science and Mathematics Education, 13(5), 1089-1113.

Harada, V.H., Kirio, C., Yamamoto, S., Reman, J. & Dickinson, G.K. (2015). Project-based
learning: rigor and relevance in high schools. School library management, 157.

Hussain Othman, Abdullah Sulaiman, Mohd Zain Mubarak dan Nik Kamal Wan Mohamed
(2006). “Pembelajaran Berasaskan Masalah Dalam Bidang Pengajian Kemanusiaan”,
Kertas Kerja Seminar Pembangunan Pelajar Peringkat Kebangsaan 2006, anjuran
SPACE, UTM, 8-9 Ogos 2006, Hotel Grand Seasons, Kuala Lumpur

Hussain Othman, Abdullah Sulaiman dan Berhannudin Mohd Salleh (2007). “Learning Social
Skills Through PBL: A Case Study on Engineering Students”, Kertas Kerja
International Conference on Engineering Education and Research (iCEER 2007), 2-7
Disember 2007, Victoria University, Melbourne, Australia.

Holmes, V. L., & Hwang, Y. (2016). Exploring the effects of project-based learning in
secondary mathematics education. The Journal of Educational Research, 109(5), 449-
463.

Ibrahim Bilgin, Yunus Karakuyu, & Yusuf Ay. (2015). The effects of project based learning
on undergraduate students’ achievement and self-efficacy beliefs towards science
teaching. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(3),
469-477.

Ida Puteri Mahsan & Md. Nasir Ibrahim (2017). Metakognisi pembelajaran berasaskan projek
kursus seni digital dalam kalangan pensyarah: kajian kes di institusi pengajian tinggi
malaysia. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 10, 25-36.

Kaldi, S., Filippatou, D., & Govaris, C. (2011). Project-based learning in primary schools:
effects on pupils' learning and attitudes. Education 3–13, 39(1), 35-47.

Kamaruzaman Jusoff & Khairul Azhar Mat Daud. 2010. Motivating Students Using Project
Based Learning (Pendidikan jasmaniBL) via e-SOLMS Technology. World Applied
Science Journal. 8(9), 1086-1092.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Online (www. moe. gov. my) (Vol. 2025).

Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the
literature. Improving Schools, 19(3), 267–277. doi:10.1177/1365480216659733

Mohd Aderi Che Noh, Normurni Mohamad, Adibah Hasanah Abd Halim, Absha Atiah Abu
Bakar & Hasnan Kassan. (2018). Pelaksanaan kaedah pembelajaran berasaskan projek
dalam proses pengajaran dan pembelajaran kaedah fiqh. Al-Hikmah 10(1) 2018: 148-
162.

Mahasneh, A. M., & Alwan, A. F. (2018). The Effect of Project-Based Learning on Student
Teacher Self-efficacy and Achievement. International Journal of Instruction, 11(3),
511-524. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11335a

105

Mohd Azli Bin Yeop & Abdul Latif Haji Gapor (2013). Kesan pendekatan pembelajaran
berasaskan projek berteraskan teknologi terhadap pencapaian dan penerimaan pelajar.

Md Baharuddin Bin Abdul Rahman. (2015). Kesan pemantauan interaktif bersistematik
pembelajaran berasaskan projek (PBP) terhadap motivasi pembelajaran, regulasi
kendiri dan metakognisi dalam kalangan pelajar politeknik (Doctoral dissertation,
Universiti Sains Malaysia).

Nitce Isa Medina Machmudi Isaa & Mai Shihah Abdullah. (2017). Implementasi pendidikan
berasaskan hasil (PBH) melalui pembelajaran berasaskan projek (PBPendidikan
jasmani) untuk menilai pencapaian domain kognitif berdasarkan topik ekosistem
terancam. Sains Humanika, 9.

Nor Khayati Basir , Mohd Isa Hamzah, & Khadijah Abdul Razak (2017). Sikap dalam
Pembelajaran Berasaskan Projek Terhadap Pencapaian Pelajar di Politeknik Perak.

Noor Erma Abu & Leong Kwan Eu (2014) Hubungan Antara Sikap, Minat, Pengajaran Guru
Dan Pengaruh Rakan Sebaya Terhadap Pencapaian Matematik Tambahan Tingkatan 4
. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Bil. 2 Isu 1.

Nur Hidayah Alawi & Tuan Mastura Tuan Soh (2018). Seminar Kebangsaan Majlis Dekan
Pendidikan Universiti Awam 2018. http: //www.unisza.edu.my/medc2018

Papanikolaou, K., & Boubouka, M. (2010). Promoting collaboration in a project-based e-
learning context. Journal of Research on Technology in Education, 43(2), 135-155.

Schleicher, A. (2015), Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers,
Innovative Approaches, International Summit on the Teaching Profession, OECD
Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264231191-en

Seyedh Mahboobeh Jamali, Ahmad Nurulazam Md Zain, Mohd Ali Samsudin & Nader Ale
Ebrahim. (2017). Self-Efficacy, Scientific Reasoning, and Learning Achievement in the
STEM Project-Based Learning Literature. The Journal of Nusantara Studies
(JONUS), 2, 29-43.

Shin, M. H. (2018). Effects of Project-based Learning on Students' Motivation and Self-
efficacy. English Teaching, 73(1).

Siswono, T. Y. E., Hartono, S., & Kohar, A. W. (2018). Effectiveness of Project Based
Learning in Statistics for Lower Secondary Schools. Eurasian Journal of Educational
Research, 18(75), 197-212.

Siti Nazurana Bt Konaen (2012). Modul pengajaran dan pengajaran dan pembelajaran bahasa
pembelajaran bahasa melayu berasaskan melayu berasaskan projek : 11-20

Viksne, I., Brunner, A., Hammadi, M., Nordström, K., Laakkonen, A., Van der Hoeven, W.,
& François, A. (2016). Epices: Assessment challenges of problem-and project-based
engineering Education. In 44th SEFI Conference (pp. 12-15).

106

107

108