e-Prosiding Konvensyen Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Cemerlang Kebangsaan Tahun 2022

2 e-Prosiding Konvensyen Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Cemerlang Kebangsaan Tahun 2022 Terbitan: Bahagian Profesionalisme Guru @Hak Cipta Terpelihara Tidak dibenarkan mengeluarkan ulang mana-mana bahagian, artikel, ilustrasi dan istilah dalam buku prosiding ini dalam apa jua bentuk dan dengan cara apa sekalipun sama ada secara fotokopi, mekanik, rakaman dan cara lain sebelum mendapatkan keizinan daripada Bahagian Profesionalisme Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Profesionalisme Guru Kementerian Pendidikan Malaysia Aras 3-6, Blok E13, Kompleks E, Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan 62604 , Wilayah Persekutuan Putrajaya Malaysia Tel: +603 8884 1113/ 1079 www.moe.gov.my

3 PRAKATA Bismillahirrahmanirrahim, Alhamdulillah, syukur kepada Allah SWT, segala pujian hanya kepada-Nya, Yang Maha Pemurah lagi Maha Mengasihani. Dengan izin dari-Nya, e-Prosiding Konvensyen Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Cemerlang Kebangsaan (K3PCK) 2022 yang merupakan koleksi penyelidikan yang dibentangkan dalam K3PCK 2022 berjaya diterbitkan. K3PCK 2022 merupakan julung kali dianjurkan oleh Bahagian Profesionalisme Guru dengan kerjasama oleh Jabatan Pendidikan Negeri Sabah dengan bertujuan untuk memperkasakan pembangunan profesionalisme Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Cemerlang (PPPC), menggalakkan amalan inovasi digital dalam kalangan PPPC secara berterusan, meningkatkan skil dan kemahiran digital guru melalui perkongsian amalan-amalan terbaik dan menyediakan pelantar bagi aktiviti perkongsian ilmu, kepakaran dan kerjasama dalam kalangan PPPC. Berbekalkan tiga subtema iaitu “Inovasi pendigitalan pembelajaran memperkasakan pendidikan masa hadapan”, “Pemimpin instruksional pemacu pendidikan SEJAHTERA” dan “Pendidik berjiwa insaniah memantapkan Masyarakat 5.0” diharapkan telah dapat digarap sebaik mungkin bagi menterjemahkan tema utama konvensyen iaitu “Inovasi Digital dan Kecemerlangan Insaniah Melahirkan Modal Insan SEJAHTERA”. Konvensyen yang melibatkan penyertaan PPPC daripada seluruh negara ini menjadi medan kepada pembentangan sebanyak 42 kajian yang merangkumi ketiga-tiga subtema dan 24 daripadanya telah dipilih untuk dimuatkan di dalam prosiding ini. Saya berharap konvensyen ini berupaya menjadi ruang yang kondusif bagi PPPC untuk mewujudkan jaringan antara satu sama lain dan seterusnya mengukuh serta memantapkan lagi melalui jalinan kerjasama dengan matlamatnya ke arah pendidikan negara yang cemerlang. Akhir sekali, saya ingin mengucapkan ribuan terima kasih kepada semua pihak yang terlibat dalam merealisasikan penerbitan e-Prosiding K3PCK 2022 secara dalam talian dengan tujuan agar membolehkannya disebar lebih luas bagi manfaat bersama seluruh PPPC di negara ini.

4 JAWATANKUASA PENERBITAN E-PROSIDING KONVENSYEN PEGAWAI PERKHIDMATAN PENDIDIKAN CEMERLANG KEBANGSAAN TAHUN 2022 PENASIHAT DATUK DR. MISTIRINE BINTI RADIN 24 Ogos 2022 – 24 Mei 2023 HAJAH SALMAH BINTI JOPRI 06 September 2023 – kini Pengarah Bahagian Profesionalisme Guru DR. HAJAH ZAKIAH BINTI SHAFIEE Timbalan Pengarah Sektor Pematuhan Standard dan Sokongan Profesionalisme PANEL KAWALAN MUTU PENERBITAN TS. DR. NIK HASLINDA BINTI ABDUL HALIM PUAN IZZATI BINTI MOHD AMIN Bahagian Profesionalisme Guru Kementerian Pendidikan Malaysia EDITOR ENCIK KAMARULZAMAN BIN ABD. RAHMAN (KETUA) PUAN HAJAH MARINA BINTI MOSLIM ENCIK THALJI BIN BAKERY PUAN NORMA BINTI ISMAIL Bahagian Profesionalisme Guru Kementerian Pendidikan Malaysia

5 ISI KANDUNGAN TEMA 1: INOVASI PENDIGITALAN PEMBELAJARAN MEMPERKASAKAN PENDIDIKAN MASA HADAPAN 1 Inovasi Silang Sumber (Inovasi Ss) Bahtiar Bin Sukkor SMK Benut, Pontian Johor 8–15 2 Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Muzik Untuk Murid Berkeperluan Khas Menggunakan Cerita Rakyat Melalui Medium Penceritaan Digital Stefanus Lucas SK Pendidikan Khas Tuaran, Sabah 16–24 3 Integrasi Teknologi Digital Dalam Pdp Matematik Tambahan Menggunakan Tablet Android Dan Aplikasi ‘Noteshelf’ Jamaliah Binti Mohd. Elmi SMK Tamparuli, Sabah 25–30 4 Colp Via Google Drive In Esl Classrooms Khalipah Mastura Binti Khalid Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Kedah 31–45 5 Meningkatkan Kemahiran Melakar Graf Fungsi Trigonometri Menggunakan Kaedah “Teknik Padam” Dengan Perisian Microsoft Onenote Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan 5 Beta Norezal Bin Nordin SM Sains Tuanku Munawir Seremban 46–55 6 Meningkatkan Potensi Minat Belajar Murid Melalui Kaedah “Cikguku Youtuber” Norislalizan Binti Harun SMK Tengku Mizan Zainal Abidin, Kuala Nerus, Terengganu Mohd Shaifulbahri Bin Abdullah Universiti Sultan Zainal Abidin (Unisza) Kuala Nerus, Terengganu 56–67 7 Magic Isomer Kits Chien Hui Siong Smk Tinggi Sarikei, Sarawak 68–77 8 Penggunaan Soutif Untuk Menilai Kemahiran Mendengar Kosa Kata Dan Frasa Dalam Mata Pelajaran Bahasa Arab Ahmad Shafie Mohamad Maahad Tahfiz Darul Ulum Al-Basriyah 78–88 9 Digital Transprotractor As A Teaching Tool To Help Improve The Level Of Mastery Of The Topic Of Transformation Wirda Diyana Binti Wan Ibrahim Zulkifle Bin Mohamad Smk Agama Keningau, Sabah 89–98

6 10 “Shift Where? Shift What?” – Improving Students’ Understanding Of Le Chatelier’s Principle Via Shift2excel (S2e) Programme Byron Mc Michael Kadum Raudatul Jannah Binti Mohd Yazid Goi Labuan Matriculation College Syahindah Binti Solehan Malacca Matriculation College 99–112 11 Xperiment Bootcamp Kit Noorseiah Binti Mohamad SMK Megat Dewa, 06100 Kodiang, Kedah 113–125 12 Kit My Afwah Siti Khalijah Binti Dosah 141–147 13 The Integration Of Web 2.0 Tools In The Form 4 English Language Collaborative Writing Activities To Improve Writing Skills Among Low Proficiency Learners : An Action Research Mohana Ram Murugiah SMK Perempuan Methodist Ipoh 148–175 14 Laman Digital Pedagogi Bahasa Arab Mohammad Nazmi Bin Mohsin SK Guar Perahu 176 –184 15 Sesiku Kulat + I Boleh Pasti “A” Meningkatkan Kemahiran Abk Dalam Kalangan Pelajar Sem 3 Ktedpg Sandakan Amit Bin Awang Kolej Tingkatan Enam, Datuk Pengiran Galpam, Sandakan, Sabah 185–196 16 Penghasilan Produk Menggunakan E-Poster Qr Design Norsyidah Binti Abdullah Sekolah Sultan Alam Shah, Wilayah Persekutuan Putrajaya 197–208 TEMA 2: Pemimpin Instruksional Pemacu Pendidikan 1 Pemimpin Instruksional Pemacu Pendidikan Sejahtera Norihan Binti Azizan Institut Aminuddin Baki 209–214 2 Perlaksanaan Proses Bimbingan Instruksional Pentaksiran Bilik Darjah Secara Dalam Talian : Suatu Perkongsian Dr. Rosnah@Nining Binti Sidek Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Tuaran, Sabah 215–228 3 Amalan Terbaik Kepimpinan Instruksional Kejurulatihan Terhadap Kecemerlangan Sekolah Sukan Bukit Jalil Zulyadi Zakaria Huszaidi Hussin Sekolah Sukan Bukit Jalil Salmy Edawati Yaacob (Correspondent Author) Universiti Kebangsaan Malaysia 229–243 4 Headcount Pacu Pendidikan Sejahtera Berprestasi Premium Hajah Nor Hayati Binti Yusoff Pengetua Cemerlang 244–249

7 Sekolah Tun Fatimah Tema 3: Pendidik Berjiwa Insaniah Memantapkan Masyarakat 5.0 1 The Use Of The Difference Table To Help Deaf Students Write Bahasa Melayu Essays On Interesting Places To Visit Nurul Addina Binti Rashid SK Pendidikan Khas Seremban 250–255 2 Amalan Terbaik Dalam Memartabatkan Projek Tahun Akhir Di Kolej Vokasional Siva Rabindarang Kolej Vokasional Slim River Bahagian Pendidikan Dan Latihan Teknikal Vokasional 256–266 3 Need For Speed & Fun With Carbon Compound Through Starter Games Stations In The “Coxylester Race” Yasmin Binti Noorul Amin SMK La Salle, Petaling Jaya 267–280

8 INOVASI SILANG SUMBER (INOVASI SS) BAHTIAR BIN SUKKOR SMK BENUT, PONTIAN JOHOR [email protected] Abstrak Inovasi Silang Sumber (Inovasi SS) bermatlamat bagi melahirkan inovasi pengajaran dan pembelajaran (PdP) Sejarah yang melangkaui bilik darjah. Malahan ia melangkaui sempadan kawasan sekolah, daerah, negeri malahan negara. Membawa dunia luar ke dalam proses PdP dalam bilik darjah. Inovasi ini merujuk usaha mendapatkan bantuan, pendapat, pandangan dan buah fikiran secara langsung atau rakaman dari pakar-pakar luar yang berada di luar sekolah untuk membantu PdP dalam bilik darjah. Sumber atau pakar luar ini dibawa secara maya untuk membantu proses PdP dalam bilik darjah. Pendedahan yang luas semasa tempoh pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) terhadap penggunaan teknologi khususnya Google Meet telah mencetuskan idea ini. Inovasi SS ini menggunakan kaedah Google Meet dan teknik rakaman. Inovasi ini telah berjaya mencetuskan keterujaan yang tinggi kepada pelajar. Hasil kajian menggunakan Skala Likert menunjukkan dapatan yang sangat positif bahawa pelajar sangat seronok dengan inovasi ini. Mereka juga sangat setuju untuk inovasi terus dilaksanakan. Pelajar juga bersetuju bahawa kaedah ini dapat menceriakan lagi suasana PdP sejarah dalam bilik darjah. Inovasi SS ini membawa dimensi baharu dalam proses PdP pasca pendemik covid-19. Semua amalan positif semasa PdPR harus diteruskan pengamalannya. Namun perlu ada pengubahsuaian. Momentem celik teknologi ini tidak harus terhenti setakad PdPR sahaja. Rentak teknologi ini harus diterus dan dibugarkan lagi supaya berkembang mekar seiring dengan peredaran masa. Kata kunci: Inovasi Silang Sumber, Pengajaran dan Pembelajaran (PdP), Pengajaran dan Pembelajaran dari Rumah (PdPR) Pengenalan Sejarah adalah mata pelajaran yang abstrak dan berkaitan dengan perkara yang lalu. Oleh itu sukar untuk pelajar memahami dan menghayati sejarah. Keadaan ini menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah sesuatu yang membosankan. Oleh itu, sesuatu yang bersifat terkini dan menarik perlu dibawa ke dalam bilik darjah untuk menjadikan PdP Sejarah itu mampu memikat hati pelajar. Cabaran Cabaran yang besar kepada guru dalam proses PdP Sejarah adalah menjadikan proses PdP itu menarik dan seterusnya mampu menarik perhatian dan minat pelajar untuk mengikutinya. PdP di bilik darjah hampir terikat dengan empat keliling tembok bisu dan TEMA 1: INOVASI PENDIGITALAN PEMBELAJARAN MEMPERKASAKAN PENDIDIKAN MASA HADAPAN

9 seorang pengendali (guru) sahaja. Hari demi hari, minggu berganti minggu, membawa kepada tahun terus berganti situasinya hampir sama tetap sama. Punca Masalah Punca masalah adalah situasi ini tidak dilihat sebagai satu masalah. Guru selesa dengan rutin harian keluar masuk melaksanakan PdP seperti biasa dengan kaedah PdP yang sama. Era teknologi telah sebenar-benarnya menjadikan dunia tanpa sempadan. Kemajuan teknologi telah membolehkan individu/sumber yang berada di luar empat tembok bisu bilik darjah untuk hadir secara maya dalam PdP guru. Guru harus mengambil peluang kecanggihan teknologi ini. Menentukan Program Setelah dibuat penilaian berkaitan masalah dan punca masalah, pengkaji telah membuat beberapa pertimbangan bagi menentukan apalah langkah penambahbaikan yang perlu dilaksanakan. Semuanya berkaitan dengan analisa kekuatan, kelemahan, peluang dan ancaman yang ada pada diri pengkaji dan persekitaran. Lanjutan dari situasi ini, program Inovasi Silang Sumber telah diperkenalkan. Melalui inovasi SS ini, secara Google Meet atau rakaman, guru telah membawa orang sumber yang berada di luar sekolah bagi membantu dalam proses PdP Sejarah. Objektif Program i. Inovasi ini telah menggariskan empat objektif yang hendak dicapai; ii. Membawa orang sumber dari luar sekolah secara maya bagi membantu dalam proses PdP Sejarah iii. Melahirkan minat pelajar terhadap proses PdP Sejarah iv. Mewujudkan proses pengajaran dan pembelajaran yang interaktif v. Meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru. Strategi Pelaksanaan Strategi perlaksanaan yang dilaksanakan boleh dibahagikan kepada tiga fasa. Iaitu pertama sebelum, semasa dan selepas program. Berikut diterangkan satu persatu mengikut fasa-fasa tersebut.

10 Sebelum Program i. Mengenalpasti tajuk dan subtajuk yang ingin diajar. ii. Menilai kesesuaian bagi melaksanakan Inovasi SS. iii. Mengenalpasti orang sumber yang akan berkerjasama. iv. Membuat perbincangan awal bersama orang sumber. v. Menetapkan tarikh dan masa perlaksanaan program. vi. Memaklumkan kepada pelajar berkaitan program. vii. Melantik jawatankuasa perlaksanaa dalam kalangan pelajar. Semasa Program (Hari Kejadian) i. Memastikan persiapan peralatan dan tempat dalam keadaan bersedia. ii. Menghubungi orang sumber 15 minit sebelum program. iii. Pelajar bersedia. iv. Program bermula . v. Perkongsian orang sumber. vi. Sesi soal jawab di antara guru, pelajar dan orang sumber. vii. Rumusan program. Selepas Program i. Merakamkan penghargaan kepada orang sumber. ii. Menyediakan sijil penghargaan kepada orang sumber jika perlu. iii. Membuat penilaian program bersama pelajar. iv. Merancang penambahbaikan untuk program akan datang. Dapatan dan Implikasi Analisis Data Pengkaji telah membuat dua kajian hasil dari empat siri Inovasi Silang Sumber yang dilaksanakan. Kajian kepada pelajar dan juga kepada orang sumber. Pengkaji menggunakan Skala Likert dalam membuat tinjauan ini. Berikut adalah jadual perlaksanaan Inovasi SS ini

11 Kajian Pelajar Dalam kajian ini data-data dianalisis berdasarkan frekuensi, peratusan dan min menggunakan Likert 5-point mengikut kesesuaian persoalan. Bagi memudahkan keputusan kajian skala Likert yang mempunyai lima skor iaitu dari skor 1 hingga skor 5 akan dikelaskan semula. Bagi mendapatkan sikap responden terhadap item dan persoalan kajian, respons terhadap setiap item akan dijumlahkan dan satu skor min akan diperoleh bagi menentukan pilihan responden terhadap satu – satu item. Ia dikelaskan semula seperti jadual berikut; MIN SIKAP PERSEPSI 1.00 – 2.00 Amat Negatif 2.01 – 3.00 Negatif 3.01 – 4.00 Positif 4.01 – 5.00 Amat Positif Secara keseluruhannya , seramai 76 orang pelajar telah terlibat di dalam inovasi ini. Satu tinjauan berbentuk soal selidik telah dibuat kepada pelajar. Empat soalan telah dikemukakan. Berikut adalah dapatan bagi setiap soalan Jadual 1 Dapatan Soal selidik Terhadap Pelajar Berkaitan Inovasi Silang Sumber Kajian Orang Sumber Sehingga penulisan ini dibuat, telah empat siri Inovasi Orang Sumber yang berjaya dilaksanakan. Namun untuk kajian ini, hanya dua orang Orang Sumber sahaja yang telah berjaya dibuat tinjauan terhadap inovasi ini. Empat soalan telah dikemukakan. Berikut adalah dapatan bagi setiap soalan Bil. Persoalan Min 1. Adakah anda seronok belajar melalui Inovasi Silang Sumber ini? 4.3 2. Adakah anda mendapat ilmu baharu melalui Inovasi Silang Sumber ini? 4.5 3. Adakah anda selesa belajar dengan orang sumber ? 4.2 4. Adakah anda mahu Inovasi Silang Sumber ini diteruskan pada masa akan datang? 4.8 Keputusan : SANGAT POSITIF 4.45

12 Jadual 2 Dapatan Soal selidik Terhadap Orang Sumber Berkaitan Inovasi Silang Sumber Perbincangan Secara keseluruhannya empat siri program Inovasi Silang Sumber telah berjaya di laksanakan. Berikut adalah butir-butir yang berkaitan dengan pelaksanaan Inovasi Silang Sumber ini. Jadual 3 Pelaksanaan Inovasi Silang Sumber Bil. Tarikh Nama Panel Tingkatan 1. 10 April 2022 Dr Sahul HM Universiti Pendidikan Sultan Idris Tajuk : Nasionalisme 4 Ibnu Sinar 2. 25 April 2022 Profesor Madya Dr Neilson Lian Mersat Universiti Malaysia Sarawak Tajuk : Parti Komunis Malaysia 4 Farabi 3. 26 Mei 2022 Hjh Hamidah Ghazali Pengetua SMK St Patrick, Kulim, Kedah Tajuk : Malayan Union 5 Al Imtias 4. 27 Julai 2022 Ibu Ratih Kusmaharti Ketua Asosiasi Guru Sejarah Indonesia Ketua AGSI Jawa Timur, Indonesia Tajuk : Pembentukan Malaysia 5 Al Imtias Bil. Persoalan Min 1. Adakah anda gembira dapat memyumbang kepakaran dalam Inovasi Silang Sumber ini? 4.7 2. Adakah anda berpendapat Inovasi Silang Sumber ini sesuatu yang menarik? 5.0 3. Adakah anda berpendapat Inovasi Silang Sumber ini wajar diteruskan? 4.3 4. Adakah anda bersedia untuk menyumbang dalam Inovasi Silang Sumber pada masa akan datang? 5.0 Keputusan SANGAT POSITIF 4.75

13 Keberkesanaan Keseluruhannya Inovasi Orang Sumber ini amat-amat berjaya pada pengamatan pengkaji. Terlaksananya empat siri inovasi ini sudah menjadi satu tanda aras dan kejayaan kepada pengkaji. Pengkaji mengambil peluang dari hubungan dan jaringan baik dengan pihak-pihak di luar sekolah. Baik institusi di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia mahupun di luar institusi. Pengkaji juga berbangga inovasi ini dapat melangkau sehingga ke peringkat antarabangsa. Semua hasil hubungan baik yang telah sedia terjalin. Selain itu, kepada pelajar pula, inovasi ini memberi peluang untuk mereka berguru dengan pihak lain. Iaitu selain dengan guru Sejarah mereka sendiri sahaja. Ia satu peluang untuk melihat ‘wajah lain’ yang diharapkan dapat membugarkan serta memberi nafas baharu kepada pendidikan Sejarah. Dapatan soal selidik yang sangat positif dalam kalangan pelajar telah dapat membuktikannya. Pengkaji tidak mengutamakan impak dari aspek peningkatan dalam hasil penilaian peperiksaan. Apakah yang diutamakan adalah membawa pendekatan baharu dalam PdP Sejarah. Pada masa yang sama menceriakan pelajar dan membuka minda mereka melangkaui batas sempadan bilik darjah. Kepada para orang sumber yang berkongsi ilmu, kesudian mereka meluang masa dan berkongsi ilmu adalah amat-amat dihargai. Khususnya kepada para pensyarah Institut pengajian Tinggi, rakan guru dari Asosiasi Guru Sejarah Indonesia dan juga rakan guru di negara kita. Maklum balas mereka yang sangat positif sangat memberi semangat kepada pengkaji. Implikasi Pengenalan dan pelaksanaan Inovasi Silang Sumber ini bertitik tolak dari keinginan untuk meneruskan nilai dan amalan baik yang dilaksanakan semasa tempoh pendemik Covid-19 yang lalu. Pelaksanaan PdPR telah menerbitkan pelbagai amalan baik yang berteraskan teknologi. Adalah amat malang sekali jika segala amalan baik itu terhenti dan berkubur setelah PdP bersemuka dilaksanakan. Adalah diharapkan inovasi ini sebagai salah satu usaha positif bagi membawa teknologi terus kekal di dalam bilik darjah. Seterusnya inovasi ini juga merupakan satu pendekatan perkongsian pintar warga pendidik di dalam institusi mahupun di luar institusi. Kata ‘silang’ itu sendiri merujuk kepada hubungan dua hala di luar dari pihak kita (guru). Sebenarnya terlalu banyak peluang di luar sana yang boleh digunapakai oleh warga guru sekiranya mereka berusaha. Guru hanya perlu keluar

14 sedikit dari kepompong sekolah mereka dan berusaha sedikit untuk menjana idea. Peribahasa ada menyatakan ‘kalau tidak dipecahkan ruyung, manakan dapat sagunya’ yang membawa makna dalam kontek ini, jika tanpa usaha, tidak mungkin sesuatu hasil yang positif itu mampu dicapai. Inovasi Silang Sumber ini juga mampu mewujudkan hubungan baik di antara individu, institusi mahupun negara. Satu kerjasama yang sangat baik kepada kemenjadian pelajar dan juga pengembangan profesionalisme keguruan itu sendiri. Walaupun inovasi ini melibatkan perkongsian di peringkat kebangsaan dan antarabangsa, namun inovasi ini tetap mampu dilaksanakan walaupun hanya melibatkan peringkat daerah mahupun negeri. Peringkat pelaksanaan itu bukanlah menjadi keutamaannya tetapi perkongsian ilmu dan konsep orang sumber itu sebenarnya menjadi teras kepada inovasi ini. Kesimpulan Adalah menjadi impian pengkaji agar amalan inovasi ini dapat dilaksanakan oleh para guru yang berkemampuan. Gunakan segala kecanggihan teknologi dan jaringan luar yang ada demi kebaikan anak didik kita. Kesediaan berubah dan membuat sesuatu yang baru, demi anak didik adalah satu jihad kepada para guru. Ia mungkin meletihkan dan merumitkan, namun itulah usaha yang menjadi bekalan amalan seorang guru. Kejayaan bagi seorang guru bukanlah diukur oleh kejayaan yang diperolehi oleh anak didik mereka. Namun, kejayaan sebenar bagi seorang guru adalah pada tahap mana segala usaha dan kesukaran yang terpaksa mereka tempuh untuk mendidik anak murid mereka. RUJUKAN Awang Had Salleh. (1980). Pendidikan ke Arah Perpaduan: Sebuah Perspektif Sejarah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Abd. Rahim Abd. Rashid (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Abu Bakar Nordin. (1994). Reformasi Pendidikan dalam Menghadapi Cabaran 2020. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Aini Hassan Siiti Hawa Abdullah. (2008). Sejarah Perkembangan Kurikulum Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan Memperkasakan Pendidikan di Malaysia; Pengalaman 50 Tahun Merdeka oleh Nik Azis Nik Pa dan Noraini Idris. Utusan Publications and Distributors Sdn Bhd. Aini Hassan. (1999). Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah : Guru Sebagai Broker Ilmu Sejarah . Falkulti Pendidikan Universiti Malaya Bahtiar Sukkor (2000). Panduan Guru Sejarah.

15 Carta MAKNA: Cadangan Model Berfikir Pendidikan Sejarah (2013) Persidangan Intelektual Kebangsaan Malaysia 2013. Universiti Pendidikan Sultan Idris. 17-18 April 2013. Dewan Bahasa dan Pustaka.(2002). Pengajaran dan pembelajaran sains sosial, teori dan amalan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Edaran dalaman Jabatan Pelajaran Negeri Johor (2011). Kajian Tanggapan Pelajar Aliran Sains Sekolah – Sekolah Menengah Daerah Pontian Terhadap Mata Pelajaran Sejarah. Kementerian Pelajaran Malaysia(2011). Surat Pekeliling Lembaga Peperiksaan Bil 3 Tahun 2011: Perlaksanaan Mata Pelajaran Sejarah Sebagai Mata Pelajaran Wajib Lulus Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Mulai Tahun 2013. Khoo Kay Kim. (2000). Falsafah sejarah: Ke arah mengembangkan unsur patriotisme dan kenegaraan. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Mohamad Abu Bakar.(1996).Pandangan Dunia, Ideologi dan Keserjanaan: Islam, Proses Sejarah dan Rekontruksi Realiti Sosial dalam Alam Pernsejarahan: Dari Pelbagai Perspektif. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka Mohamad Rodzi Abd Razak (2009). Pembinaan negara bangsa Malaysia : Peranan Pendidikan Sejarah dan Dasar Pendidikan Kebangsaan. JEBAT 36 (2009) 90-106 Perkembangan Pendidikan Sejara dalam Omar Mohd Hashim 1992. Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam Pendidikan. Persatuan Sejarah Malaysia. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum.(2002).Huraian Sukatan Pelajaran KBSM Sejarah. Seminar Antarabangsa Ilmu Kemanusiaan. Universiti Sains Malaysia, 14 – 16 Jun 2011 (2011) FaktorFaktor Yang Mempengaruhi Sikap Negatif Pelajar Terhadap Mata Pelajaran Sejarah. Seminar Jiwa Pendidik Institut Perguruan Temenggong Ibrahim, 17 - 19 Julai 2012 (2013) Kajian Pola Jawapan KBKK Pelajar Tingkatan 5 Berasaskan Model Carta MAKNA. Seminar Jiwa Pendidik. Institut Perguruan Temenggong Ibrahim, 20 – 22 Julai 2011 (2012) Kajian Persepsi Guru – Guru Sejarah Terhadap Penambahan Soalan KBKK dalam Mata Pelajaran Sejarah Kertas 2 SPM. Seminar Kebangsaan Falsafah Pendidikan Ke Arah Pemantapan Gagasan dan Wawasan Kenegaraan, 6-7 julai. Universiti Malaya.--(1992). Shah Alam:Penerbit Fajar Bakti ( 2000). Model dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur. Shahril @ Charil Marzuki & Habib Mat Som. (1999). Isu Pendidikan di Malaysia: Sorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

16 KEBERKESANAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN MUZIK UNTUK MURID BERKEPERLUAN KHAS MENGGUNAKAN CERITA RAKYAT MELALUI MEDIUM PENCERITAAN DIGITAL STEFANUS LUCAS SK PENDIDIKAN KHAS TUARAN, SABAH [email protected] ABSTRAK Kertas ini membincangkan tentang keberkesanan penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik untuk murid berkeperluan khas di sekolah kebangsaan pendidikan khas. Bahan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital yang disesuaikan dengan keperluan dan ketidakupayaan murid berkeperluan khas dihasilkan untuk membantu mereka mempelajari serta menguasai elemen-elemen muzik sebagaimana yang terkandung di dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas (KSSRPK) pendidikan muzik. Kertas ini memperincikan beberapa contoh tentang bagaimana penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital dilaksanakan di dalam kelas pendidikan muzik di kalangan dua kategori murid berkeperluan khas yang dipilih, iaitu; murid ketidakupayaan penglihatan dan murid masalah pembelajaran. Seterusnya, kertas ini menghuraikan kesankesan yang berlaku dari aspek kawalan kelas, penglibatan murid dan kesan terhadap motivasi. Kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen telah digunakan bagi melihat kesankesan yang berlaku. Sebagai rumusan, kertas ini memberi beberapa cadangan penambahbaikan kepada penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital untuk membantu para pendidik dan pengkaji dapat mengaplikasikannya dengan lebih efektif dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik bagi murid berkeperluan khas. Kata kunci: Pendidikan Muzik, Cerita Rakyat, Penceritaan Digital, Murid Berkeperluan Khas PENGENALAN Cerita penting dalam kehidupan seharian khususnya bagi pelajar kerana cerita membantu pelajar memahami dunia mereka dan berkongsi pengalaman sesama mereka. Konsep penceritaan yang biasa diamalkan dikategorikan sebagai penceritaan tradisional iaitu cerita yang disampaikan melalui lisan ataupun percakapan. Kaedah penceritaan merupakan salah satu kaedah pembelajaran yang digunapakai dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Konsep penceritaan tradisional telah mengadaptasi identiti baru iaitu kepada penceritaan digital yang mengaplikasi bahan media dan teknologi maklumat terkini. Penceritaan digital merujuk kepada satu kaedah mencabar untuk membina satu perhubungan antara penceritaan tradisional yang berlaku secara lisan dengan bentuk komunikasi yang diadaptasikan oleh media dan teknologi maklumat terkini. Dalam penceritaan digital, pengguna berinteraksi dengan bahagian maya (virtual) dalam konteks penceritaan (U. Spierling, 2002 dan J. Cassell, 2003). Cerita rakyat merupakan kisah yang berasal dari rakyat dan tersebar dari mulut ke mulut hingga pada akhirnya dikenal oleh masyarakat secara luas. Cerita rakyat juga tidak

17 mempunyai pengarang yang jelas Aripin Said (1996: 15) berpendapat bahawa, cerita rakyat adalah sastera lisan yang diwarisi oleh masyarakat daripada satu generasi ke satu generasi yang lain. Selain itu, ianya mempunyai banyak versi dan mengandungi nilai-nilai murni, serta penuh dengan ayat yang tersurat dan tersirat. Cerita rakyat merupakan media hiburan dalam aspek pendidikan yang mengandungi unsur unsur pendetahuan moral, sikap dan teladan yang harus dicontohi, nilai agama dan kebudayaan serta pengajaraan yang baik bagi perkembangan minda pembaca ataupun pendengar cerita secara lisan. Walaupun cerita rakyat bersifat cerita lama tetapi berperanan besar dalam membantu perkembangan kehidupan kanak-kanak yang lebih positif kerana cerita yang digunakan berkait rapat dengan kehidupan sebenar mereka. Menurut Othman Puteh & Aripin Said (2010) nilai murni yang terpapar dalam setiap cerita rakyat itu penting kepada pembentukan moral dan akhlak kanakkanak. Setiap insan, termasuklah murid berkeperluan khas mempunyai hak untuk diberi peluang untuk didedahkan dengan cerita rakyat dan kaedah penyampaian disesuaikan dengan keperluan serta ketidakupayaan yang dimiliki oleh mereka. Murid berkeperluan khas atau kanak-kanak berkeperluan khas menurut Mohd Najib Ghafar (2006), merupakan kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak biasa dari segi ciri-ciri mental, keupayaan deria, tingkah laku fizikal, sosial ataupun emosi serta pelbagai kekurangan yang lain sehingga memerlukan sokongan amalan sekolah yang diubahsuai agar dapat meningkatkan keupayaan mereka secara optimum. “Murid Berkeperluan Khas (MBK)” ertinya yang diperakukan oleh pengamal perubatan, atau ahli optic, ahli audiologi atau ahli psikologi mengikut mana-mana yang berkenaan, sama ada dalam perkhidmatan kerajaan atau swasta sebagai murid yang mempunyai: i. Ketidakupayaan penglihatan; termasuk rabun dan buta. ii. Ketidakupayaan pendengaran; termasuk pekak dan bisu. iii. Ketidakupayaan pertuturan; iv. Ketidakupayaan fizikal; merupakan kecacatan anggota badan misalnya penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya. v. Masalah pembelajaran; Kanak-kanak bermasalah pembelajaran merupakan kanakkanak yang telah dikenalpasti dan disahkan oleh pakar profesional klinikal sebagai mengalami kecacatan yang menganggu proses pembelajaran. Kecacatan yang dialami boleh diketegorikan mengikut tahap kefungsian kanak-kanak dalam kebolehan-kebolehan yang berikut: 1. kebolehan kognitif, 2. tingkahlaku sosial / perkembangan sosial, 3. penguasaan bahsa lisan/pertuturan, 4. penguasaan membaca, 5. kemahiran perkembangan (developmental skills) dan 6. kemahiran matematik. atau

18 vi. Pelbagai ketidakupayaan; Mana-mana kombinasi ketidakupayaan, atau ketidakupayaan masalah, yang disebut dalam perenggan (i) hingga (v). Murid berkeperluan khas juga layak menerima hak pendidikan yang sama rata sama seperti yang diterima oleh murid biasa di sekolah aliran perdana. Pendidikan khas merupakan pendidikan yang diwujudkan untuk memenuhi keperluan murid berkeperluan khas dalam mendapatkan hak pendidikan yang sewajarnya. Selain daripada mata pelajaran yang disesuaikan dengan keperluan ketidakupayaan murid berkeperluan khas, mereka juga mempelajari mata pelajaran yang seperti yang dipelajari oleh murid biasa di sekolah aliran perdana, termasuklah mata pelajaran pendidikan muzik. Bagi sekolah pendidikan khas, contohnya bagi murid ketidakupayaan penglihatan berpeluang untuk mengikuti kelas pendidikan muzik dan guru berpandukan kepada Kandungan Standard Sekolah Rendah (KSSR) sebagai dokumen utama untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik. Manakala bagi murid masalah pembelajaran berpeluang mempelajari pendidikan muzik di bawah mata pelajaran pendidikan seni kreatif dan guru berpandukan kepada Kandungan Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas (KSSRPK). Dalam kertas ini akan membincangkan dengan lebih lanjut berkenaan dengan keberkesanan penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik di kalangan murid berkeperluan khas ketidakupayaan penglihatan dan murid masalah pembelajaran di sekolah kebangsaan pendidikan khas. Bagi murid masalah pembelajaran, kumpulan responden yang dipilih ialah murid masalah pembelajaran dengan kefungsian sederhana yang bermaksud MBK yang berupaya menguasai kemahiran asas literasi dan numerasi dan berupaya dari segi bahasa dan komunikasi, sosio emosi, tingkah laku,dan psikomotor. OBJEKTIF Fokus utama dalam kertas ini adalah untuk membincangkan tentang keberkesanan penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik untuk murid berkeperluan khas di sekolah kebangsaan pendidikan khas. Kertas ini akan memberi pendedahan tentang bagaimana perlaksanaan penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital di dalam kelas pendidikan muzik bersama dengan murid berkeperluan khas yang pada akhir pengajaran dan pembelajaran mereka dapat mempelajari elemen-elemen muzikal. Seterusnya, kertas ini akan menghuraikan kesan-kesan yang berlaku, iaitu;

19 i. Kesan terhadap kawalan kelas sepanjang PdP ii. Kesan terhadap penglibatan murid sepanjang PdP dilaksanakan iii. Kesan motivasi murid sepanjang PdP dilakanakan METODOLOGI / STRATEGI PELAKSANAAN Bagi menghuraikan lebih lanjut berkenaan dengan keberkesanan penggunaan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital di dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik untuk murid berkeperluan khas di sekolah kebangsaan pendidikan khas, kaedah temubual dengan murid berkeperluan khas, pemerhatian sepanjang kelas dilaksanakan mengikut responden yang telah ditetapkan dan analisis dokumen seperti refleksi rancangan pengajaran harian serta kertas peperiksaan atau ujian telah dilaksanakan. Strategi Perlaksanaan Kumpulan Responden Pertama i. Jenis MBK: Murid Ketidakupayaan Penglihatan ii. Kelas: Tahun 5 (DSKP KSSR Pendidikan Muzik Tahun 5) iii. Standard Kandungan: 2.1 Permainan Alat Perkusi iv. Standard Pembelajaran: 2.2.1 Memainkan alat perkusi mengikut tempo berdasarkan skor: 2.2.2 Mengaplikasikan dinamik kuat (f) dan lembut (p) dalam permainan alat perkusi i. Tajuk Cerita Rakyat: Huminodun Keterangan ringkas tentang perlaksanaan kelas; Responden mempunyai pengetahuan asas tentang nilai not Responden menonton video cerita Huminodun sambil melakukan aktiviti yang diminta dalam video tersebut. Antara contoh aktiviti yang diminta dalam video tersebut ialah setiap kali nama watak cerita disebut, responden akan membuat pergerakan kreatif ataupun membuat bunyi kreatif sesuai dengan perwatakan watak dalam cerita tersebut. Setelah selesai, responden akan menganalisis nilai not yang sesuai dengan watak dalam cerita Huminodun atau boleh memilih elemen lain yang terdapat dalam cerita tersebut. Gambar di bawah merupakan contoh hasil analisis nilai not yang dihasilkan oleh responden dalam bentuk corak irama. Huminodun Suminundu = Kinorohingan =

20 Berdasarkan analisis nil yang dihasilkan, responden akan mengaplikasikan corak irama dalam permainan alat perkusi. Responden akan mengiring lagu pilihan yang bermeter empatan menggunakan analisis corak irama yang telah dihasilkan oleh murid sendiri. Seterusnya, responden mengaplikasikan dinamik kuat (f) dan lembut (p) dalam permainan alat perkusi. Huminodun Suminundu, Dinamik lembut (p) = Kinorohingan, Dinamik kuat (f) = Strategi Perlaksanaan Kumpulan Responden Kedua i. Jenis MBK: Murid Masalah Pembelajaran Kefungsian Sederhana ii. Kelas: Tahun 5 (DSKP KSSRPK Pendidikan Muzik Tahun 5) iii. Standard Kandungan: 1.1 Mengetahui irama dalam muzik iv. Standard Pembelajaran: • Menepuk tekanan detik pertama lagu yang didengar (meter empatan 4/4) • Menepuk tempo lagu yang didengar (tempo cepat dan tempo lambat) v. Tajuk Cerita Rakyat: Huminodun Keterangan ringkas tentang perlaksanaan kelas; Responden menonton video cerita Huminodun sambil melakukan aktiviti yang diminta dalam video tersebut (tujuan aktiviti ini adalah untuk mewujudkan suasana kelas yang menyeronokkan). Antara contoh aktiviti yang diminta dalam video tersebut ialah setiap kali nama watak cerita disebut, responden akan membuat pergerakan kreatif ataupun membuat bunyi kreatif sesuai dengan perwatakan watak dalam cerita tersebut. Selain itu, antara aktiviti lain yang boleh dilakukan murid ketika menonton video tersebut, menghentak kaki atau menepuk bahu rakan dengan bimbingan guru setiap kali mendengar permulaan suku kata nama watak di dalam cerita tersebut. Setelah selesai, guru akan membimbing responden menyebut perkataan sambil menepuk tekanan detik bagi suku kata pertama dalam perkataan yang dipilih daripada cerita Huminodun. Berikut merupakan contoh perlaksanaan menepuk tekanan detik dengan memilih perkataan Huminodun.

21 Dalam bentuk perkataan Hu mi no dun Dalam bentuk corak irama Guru memvariasikan aktiviti menepuk tekanan detik pertama bersama dengan responden. Guru membimbing murid menepuk tekanan detik pertama sambil mengiringi lagu pilihan yang disesuaikan dengan meter empatan 4/4. Seterusnya dengan menggunakan corak irama yang sama, guru membimbing responden menepuk tempo lagu secara tempo laju atau tempo lambat menggunakan lagu pilihan. DAPATAN DAN IMPLIKASI Pemerhatian i. Responden berkemampuan untuk menguasai topik muzik yang diajari dengan menggunakan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital. ii. Kawalan kelas lebih terkawal kerana dengan bantuan bahan digital, guru lebih berfungsi sebagai fasilitator atau pembimbing murid sepanjang kelas dilaksanakan. iii. Penglibatan murid pada tahap yang maksimun kerana murid yang mempunyai daya tumpuan yang singkat, guru boleh membimbing murid tersebut untuk turut serta dalam aktiviti kelas. iv. Murid lebih teruja dan terlibat aktif bagi pengajaran dan pembelajaran yang berunsurkan cerita digital. Analisis Dokumen i. Berdasarkan pemerhatian dan analisis penulisan refleksi rancangan pengajaran harian menunjukkan tahap kefahaman responden untuk menguasai topik muzik pada tahap yang lebih baik. Walau bagaimanapun, tahap penguasaan responden yang slow leaner atau seseorang yang lambat memahami sesuatu perkara menunjukkan bahawa mereka agak ketinggalan untuk mengikut aktiviti seumpama ini. Bagi mengatasi masalah ini, pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan secara individu.

22 ii. Analisis daripada keputusan kuiz yang dijalankan selepas kelas menunjukkan bahawa melalui aktiviti yang dijalankan telah membantu responden menguasai topik yang diajar dalam kelas muzik. Walau bagaimanapun, masih ada sebilangan kecil responden yang masih kurang memahami topik yang diajar dengan menggunakan kaedah cerita rakyat secara penceritaan digital, terutamanya bagi responden ketidakupayaan penglihatan yang buta sepenuhnya. Bagi mengatasi masalah ini, penghasilan cerita digital dikemaskini lagi dan disesuaikan dengan keperluan responden buta iaitu yang memerlukan lebih banyak bahan sokongan lisan atau audio untuk memahami situasi cerita yang ingin disampaikan. Temubual i. Murid telah memberikan respons positif dan menyatakan bahawa melalui penggunaan cerita rakyat secara penceritaan digital telah membantu mereka memahami dengan lebih jelas tentang topik muzik yang ingin diajar. Berikut adalah analisis temubual bagi soalan pertama yang telah dikemukan oleh penemubual kepada kumpulan responden: Penemubual Seronokkah belajar kalau guna cerita macam di wayang? Responden 1 Responden 2 Responden 3 Responden 4 Responden 5 Responden 6 Responden 7 Responden 8 Seronok cikgu. Lucu tengok cikgu berlakon Siok! Bila lagi kita mau tengok cerita macam itu. Pandai sudah saya main rentak Seronok cikgu. Boleh main alat perkusi. Best! Cikgu. Seronok. Seronok. Best bah Cikgu! Analisis/ Kesimpulan Kebanyakkan murid berasa seronok dalam pengajaran dan pembelajaran menggunakan cerita rakyat yang dilaksanakan secara penceritaan digital. ii. Murid telah memberikan respons positif dan menyatakan bahawa melalui penggunaan cerita rakyat secara penceritaan digital telah membantu mereka memahami dengan lebih jelas tentang topik muzik yang ingin diajar. Berikut adalah analisis temubual bagi soalan kedua yang telah dikemukan oleh penemubual kepada kumpulan responden: Penemubual Senangkah kamu belajar muzik kalau macam itu? Responden 1 Senang faham cikgu.

23 Responden 2 Responden 3 Responden 4 Responden 5 Responden 6 Responden 7 Responden 8 Iya. Senang cikgu. Iya. Iya. Senang. Senang. Senang sebab perkataan Huminodun macam empat krocet Analisis/ Kesimpulan Hampir kesemua murid dapat memahami topik muzik yang dicuba disampaikan melalui penggunaan cerita rakyat versi digital KESIMPULAN Kesimpulannya, telah terbukti melalui pemilihan cerita rakyat yang sesuai dan diceritakan secara digital serta diselaraskan dengan objektif pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik membantu murid untuk dapat mempelajari dan menguasai elemen muzik dengan lebih mudah serta menyeronokkan. Malah, terbukti bahawa responden bermotivasi tinggi ketika kelas dijalankan dan melalui pemerhatian juga menunjukkan bahawa kawalan kelas serta penglibatan responden lebih positif. Cadangan kepada para pendidik dan pengkaji yang ingin menggunakan cerita rakyat melalui medium penceritaan digital dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik ialah dengan memilih cerita rakyat yang bersesuaian dengan budaya setempat responden. Selain itu, pemilihan fokus atau topik yang ingin diajar dalam kelas pendidikan muzik juga sangat penting agar selari dengan cerita rakyat yang telah dipilih. Selain itu, antara perkara penting yang perlu dititikberatkan ialah mengenali latar belakang dan jenis ketidakupayaan responden agar aktiviti kelas dapat dilaksanakan sesuai dengan keperluan, potensi serta ketidakupayaan murid berkeperluan khas. Seterusnya, pemilihan aplikasi dalam penciptaan bahan digital juga sangat penting, bukan hanya bergantung kepada satu bahan sahaja tetapi meneroka pelbagai bahan dan aplikasi digital serta mesra pengguna OKU. Akhir sekali, selaras dengan aspirasi dan falsafah daripada salah satu tokoh pendidik muzik yang terkemuka di dunia, Zoltan Kodaly, yang beranggapan bahawa elemen budaya setempat merupakan bahan mengajar yang terbaik untuk mengajar muzik dengan kanak-kanak. Melalui penggunaan cerita rakyat yang menggunakan kaedah penceritaan digital, murid berkeperluan khas bukan sahaja berpeluang mempelajari budaya cerita rakyat warisan turun-temurun daripada nenek moyang, tetapi sekaligus mereka juga dapat mempelajari elemen-elemen

24 muzikal. Ketidakupayaan yang dimiliki oleh murid berkeperluan khas bukan alasan dan penghalang guru untuk memberikan penyampaian pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik yang lebih pelbagai serta menyeronokkan. Setiap mereka berhak untuk diberi peluang dan ruang untuk meneroka suasana pembelajaran dan pengajaran yang lebih kreatif. RUJUKAN Abdullah, J. (1993). Pendidikan muzik semasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Abdul Rasid Jamian & Arbaie Sujud (2001). Integrasi Media Pengajaran Bahasa dan Sastera. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman. Blackall, L. (2005). Digital literacy: How it affects teaching practices and networked learning features – a proposal for action research, retrieved June 25, 2012, from http://itdl.org/journal/dec_05/article01.htm. Bull, G. & Kajder, S. (2004). Digital storytelling in the language arts classroom. Learning & Leading with Technology, 32 (4), 46-49. Hallam, Susan (2010): The Power of Music: its Impact on the Intellectual, Social and Personal Development of Children and Young People. International Journal of Music Education, vol. 28, no. 3, 269–289. Kementerian Pendidikan Malaysia (1983). Sukatan pelajaran sekolah rendah: muzik (1983). Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia (1995). Sukatan pelajaran sekolah rendah: pendidikan muzik (1995). Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum. Nadhir & Alfa 2016 Special Education for Children with Disabilities In Malaysia: Progress And Obstacles GEOGRAFIA OnlineTM Malaysian Journal of Society and Space 12 issue 10 (78 - 87) 78 © 2016, ISSN 2180-2491 Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Reimer, B. (1989). A philosophy of music education. 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Apprentice-Hall.

25 INTEGRASI TEKNOLOGI DIGITAL DALAM PDP MATEMATIK TAMBAHAN MENGGUNAKAN TABLET ANDROID DAN APLIKASI ‘NOTESHELF’ JAMALIAH BINTI MOHD. ELMI SMK TAMPARULI, SABAH [email protected] ABSTRAK Pengalaman guru mengajar secara atas talian selama hampir 2 tahun disebabkan Covid 19, telah mencetuskan idea guru untuk mengintegrasikan penggunaan teknologi digital dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara bersemuka. Kajian ini melibatkan seorang guru Matematik Tambahan dari SMK Tamparuli, Sabah dan 49 orang murid Tingkatan 5 yang mengambil mata pelajaran Matematik Tambahan SPM 2022. Berdasarkan pengalaman tersebut, guru mendapati, penggunaan teknologi digital dalam PdP telah menyelesaikan beberapa masalah yang dihadapi oleh guru bagi memastikan proses PdP berjalan dengan lancar dan mencapai objektif yang telah ditetapkan. Guru telah menggunakan peralatan digital seperti laptop, tablet Samsung Galaxy Tab S7+, telefon pintar, projektor LCD dan beberapa aksesori digital, bersama dengan perisian seperti Powerpoint, Telegram dan dan aplikasi Noteshelf bagi menghasilkan bahan-bahan pembelajaran digital. Impak dari pelaksanaan PdP secara digital didapat telah dapat menjimatkan masa guru dalam menyampaikan PdP, meningkatkan fokus murid dalam mempelajari subjek Matematik Tambahan dan seterusnya membantu meningkatkan pencapaian murid dalam peperiksaan. Kata kunci: Pembelajaran digital, teknologi digital, integrasi teknologi digital dalam PdP, aplikasi Noteshelf. PENDAHULUAN Pada awal tahun 2020, seluruh dunia telah dilanda wabak Covid 19, yang menyebabkan sekolah-sekolah ditutup, dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan secara PdPR (Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah). Sebagai seorang guru yang mengajar subjek Matematik Tambahan, guru perlu menulis bagi menerangkan sesuatu konsep matematik, ataupun bagi menunjukkan langkah-langkah penyelesaian sesuatu contoh soalan. Pelajar tidak dapat memahami pemgajaran guru sekiranya guru hanya menunjukkan peneyesaian yang lengkap, tanpa menunjukkan langkah demi langkah. Sepanjang melaksanakan PdPR, guru telah menggunakan beberapa peralatan digital seperti laptop yang mempunyai fungi ‘touchscreen’, di mana guru boleh menulis secara digital di atas skrin, dan paparan skrin tersebut dapat dikongsikan (share screen) semasa kelas atas talian menggunakan Google Meet dan sebagainya. Perisian yang digunakan untuk menulis secara digital pada masa itu ialah One Note. REFLEKSI PdP YANG LALU Selepas sekolah dibuka semula, guru meneruskan pengajaran dan pembelajaran secara digital dengan menggunakan laptop touchscreen dan aplikasi OneNote di dalam bilik darjah,

26 kerana merasakan penggunaan teknologi digital tersebut sangat memudahkan guru menyampaikan pemgajaran. Walau bagaimanapun, beberapa masalah timbul semasa menggunakan perlalatan digital tersebut secara berterusan semasa PdP bersemuka, sehingga mengganggu kelancaran PdP. Kita semua sedia maklum, guru mengajar secara bersemuka mengikut jadual yang telah ditetapkan oleh pihak pentadbiran sekolah. Oleh itu, terdapat kelas yang berturut-turut di dalam jadual mengajar, sehingga mencapai masa melebihi 2 jam secara berterusan Akibatnya, laptop menjadi panas, dan menyebakan gangguan kepada kelancaran guru menulis secara digital di atas skrin laptop. Fungsi ‘touchscreen’ laptop pula sering menyebabkan gangguan apabila tapak tangan tersentuh bahagian lain di atas skrin. Masalah lain yang mengganggu kelancaran PdP ialah perisian OneNote yang digunakan bersifat ‘endless paper’, di mana ruang untuk guru menulis adalah tidak ada batasnya, menyebabkan bahan pengajaran bercampur aduk dan guru sukar mengawal ruangan tersebut. Akibatnya, bahan-bahan pengajaran sukar dirujuk semula. Masalah-masalah ini telah menyebabkan kelancaran PdP terganggu. Oleh itu, guru telah mencari beberapa alternatif bagi menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi dalam PdP secara digital. Antara Tindakan yang telah diambil ialah menggantikan penggunaan laptop touchscreen dengan tablet Samsung Galaxy Tab S7+ yang mempunyai saiz yang agak besar untuk kegunaan guru menulis secara digital. Tablet ini menggunakan sistem operasi Android, berbanding laptop touchscreen yang mengunakan sistem operasi Windows. Bagi menyelesaikan masalah ‘endless paper’ pula, guru telah menggunakan aplikasi yang dinamakan Noteshelf, iaitu aplikasi android yang hanya boleh digunakan menggunakan perisian android atau iOS (iPhone Operating System) sahaja. Rajah 1: menunjukkan bahan pembelajaran yang terhasil apabila menggunakan OneNote di laptop ‘touchscreen’.

27 PERNYATAAN MASALAH Berdasarkan refleksi guru terhadap kelancaran PdP, terdapat 3 masalah utama iaitu: a. Penggunaan laptop secara berterusan menyebabkan laptop menjadi panas dan mengganggu kelancaran menulis di atas skrin. b. Sentuhan tapak tangan (palm) di bahagian lain skrin laptop menyebabkan gangguan semasa menulis di atas skrin. c. Aplikasi OneNote yang bersifat ‘endless paper’ menyebabkan bahan pengajaraan sukar dirujuk semula. OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian adalah seperti berikut: a. Untuk menentukan sama ada penggunaan tablet android dapat menyelesaikan masalah kelancaran menulis di atas skrin? b. Untuk menentukan sama ada penggunaan tablet android dapat menyelesaikan masalah gangguan sentuhan tapak tangan di atas skrin? c. Untuk menentukan sama ada penggunaan aplikasi Noteshelf dapat mengatasi masalah ‘endless paper’ yang menjadi punca bahan pengajaran sukar dirujuk semula? METODOLOGI DAN PELAKSANAAN KAJIAN Metodologi kajian adalah secara kualitatif, iaitu guru merekodkan perbandingan kelancaran menulis secara digital dengan menggunakan tablet android dan aplikasi Noteshelf. Rajah 2: Peralatan digital yang digunakan bagi menghasilkan bahan PdP dan melaksanakan PdP digital. Rajah 3: Peralatan digital yang digunakan bagi menghasilkan bahan PdP dan melaksanakan PdP digital. LCD PROJECTOR EPSON SAMSUNG GALAXY TAB S7+ LAPTOP HP SPECTRE x360 POWER POINT TELEGRAM NOTESHELF

28 Bagi menghasilkan bahan pengajaran, guru menggunakan Buku Teks digital dalam format Pdf yang dikeluarkan oleh kementerian Pendidikan. Bahan pengajaran dihasilkan dengan menggunakan laptop. Bahan pengajaran daripada buku teks digital di’snapshot’ dan di’paste’ ke dalam slaid powerpoint. Guru menggunakan ‘design’ ‘greenboard’, iaitu seolah-olah bahan tersebut ditulis di atas papan hijau seperti yang ditunjukkan dalan Rajah 4. Rajah 4: Menunjukkan slaid powerpoint yang mengandungi bahan pengajaran yang diambil dari buku teks digital. Setelah siap semua slaid bahan pengajaran untuk sesuatu topik, slaid powerpoint tersebut disimpan dalam format pdf. Seterusnya, fail pdf tersebut dihantar ke aplikasi telegram di laptop. Rajah 5: Menunjukkan bahan-bahan pengajaran yang dihasilkan menggunakan powerpoint dan disimpan dalamformat pdf dihantar ke telegram di laptop. Semasa aktiviti PdP di kelas, guru akan membuka fail pdf tersebut di tablet menggunakan aplikasi Noteshelf. Guru telah melaksanakan PdP berterusan sehingga melebihi 2 jam menggunakan tablet android, dan menulis menggunakan aplikasi Noteshelf.

29 Rajah 6: Menunjukkan paparan bahan PdP yang dibuka menggunakan aplikasi Noteshelf di tablet. DAPATAN DAN IMPLIKASI Berikut adalah dapatan dari pemerhatian guru terhadap penggunaan tablet android dan aplikasi Noteshelf, bagi menggantikan laptop dan perisian OneNote. Jadual 1 Perbandingan antara laptop dan tablet android ALAT DIGITAL LAPTOP TABLET ANDROID Ketahanan penggunaan secara bertersan Laptop panas selepas 2 jam penggunaan Tablet tidak panas walaupun melebihi 4 jam penggunaan secara berterusan Gangguan sentuhan tapak tangan Sering berlaku gangguan apabila tapak tangan tersentuh skrin laptop. Langsung tiada gangguan sentuhan tapak tangan pada skrin. Jadual 2 Perbandingan antara perisian OneNote dan aplikasi Noteshelf PERISIAN / APPS OneNote Noteshelf Kelancaran menulis di atas skrin Kurang lancar Sangat lancar

30 RUMUSAN Daripada pemerhatian yang telah dibuat, guru telah mendapati bahawa penggunaan laptop dapat menyelesaikan masalah laptop panas bagi penggunaan berterusan melebihi 2 jam. Di samping itu, gangguan sentuhan tapak tangan pada skrin juga telah dapat diatasi dengan menggunakan tablet android. Penggunaan aplikasi Noteshelf juga telah menyelesaikan masalah ‘endless paper’, dan menjadikan bahan pengajaran mudah dirujuk semula kerana bahan pengajaran disediakan menggunakan slaid papan hijau yang boleh dirujuk semula. IMPLIKASI KAJIAN i. PdP dapat dilaksanakan dengan lebih efisien. ii. Beban tugas guru dalam menyediakan bahan pembelajaran dapat dikurangkan kerana bahan yang sama boleh digunakan untuk kelas-kelas lain. iii. Masa PdP di kelas dapat dioptimumkan kerana guru tidak perlu menyalin semula soalan / rajah. iv. Aktiviti pembentangan pelajar lebih menarik kerana pelajar berpeluang menggunakan peralatan digital. v. Minat pelajar dalam subjek Matematik Tambahan akan meningkat. vi. Pencapaian pelajar dapat ditingkatkan. KESIMPULAN Daripada kajian ini, didapati penggunaan tablet android dan aplikasi Noteshelf telah menjadikan pembelajaran digital dalam PdP matematik Tambahan dapat dilaksanakan dengan lebih efisien. RUJUKAN Ani Omar (2016). Integrasi Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kesusasteraan Melayu Mempertingkatkan Keyakinan dan Keberhasilan Guru Semasa Latihan Mengajar. Penerbit Iniversiti Pendidikan Sultan Idris. Kamarul Azmi Jasmi (2012). Metodologi Pengumpulan Data dalam Penyelidikan Kualitatif. Universiti Teknologi Malysia. https://www.researchgate.net/publication/293097563(PDF)Metodologi Pengumpulan Data dalam Penyelidikan Kualitatitif

31 COLP VIA GOOGLE DRIVE IN ESL CLASSROOMS KHALIPAH MASTURA BINTI KHALID KOLEJ MATRIKULASI KEJURUTERAAN KEDAH [email protected] ABSTRACK This study investigated students’ perceptions towards the collaborative online learning writing environment using COLP VIA GOOGLE DRIVE IN ESL CLASSROOMS at Kedah Engineering Matriculation College. Qualitative case study method was employed using semi-structured interview, online discussions, and observation. Nine Engineering students were selected to participate in this 3-week study. To learn how to write collaboratively, the students followed the procedures of the writing process. In groups, they went through the writing process in online learning modes via Google Drive and Telegram applications. Data collected were analyzed qualitatively using thematic analysis. The findings indicated that the students had positive perceptions towards the collaborative learning writing environment they had experienced. They perceived that the activities had helped them reduced their writing apprehension and improve their writing performance as they experienced and learnt multiple knowledge and they also viewed that their online discussion and collaboration on writing using The COLP had assisted them greatly in their writing task. Keywords: online learning writing environment, Google Drive, Telegram, writing apprehension, writing performance INTRODUCTION Effective communication and collaboration are essential to becoming a successful learner. It is primarily through dialogue and examining different perspectives that students become knowledgeable, strategic, self-determined, and empathetic. Collaborative learning affords students enormous advantages not available from more traditional instruction because a group, whether it be the whole class or a learning group within the class, can accomplish meaningful learning and solve problems better than any individual can alone. Writing is the most challenging area in learning a second language. It is based on appropriate and strategic use of language with structural accuracy and communicative potential. It is considered an important language skill and an essential productive activity specifically for second English language learners. To be competent writers, second language learners not only need intellectual strategies but also certain linguistics and vocabulary knowledge as well as appropriate writing convention that would help them express themselves effectively (Erkan & Saban,2011). Writing has been propagated to be one of the most arduous language skills learners are expected to master. Despite many years developing their writing skills, most second language learners (L2) of English are confronted with obstacles in their endeavor. Due to the complexity of writing and its various requirements, both novice and advanced English learners usually have negative perceptions towards writing which is generally known as writing apprehension or writing anxiety. Consequently, writing apprehension will lead to

32 poor writing performance. They also suggested that factors contributing to second language apprehension might be tackled via the use of online learning environments and that the second language learners in such learning environment gain benefits in two ways. Firstly, they could get writing assistance during the revision and editing stages in the form of feedback and comments from their peers and lecturers. Secondly, they would be able to gather information from the Internet and share knowledge and writing experience through online discussion. Subsequently, learners would be able to reduce their writing apprehension and enhance their writing performance in these learning environments. STATEMENT OF THE PROBLEM According to the Matriculation Division, students are required to take WE013 in semester 1 and WE023 in semester 2. This course aimed to train students to write an extended essay based on a given stimulus. This project is to be conducted in groups. Each group should consist of a minimum of 3 and a maximum of 4 members. Within the duration of 3 weeks, they will be requested to write extended essays which contribute 20 percent of the overall score. Despite several inputs and assistance given by the lecturers before and during the task, students still face several constraints in producing the written assignment. Since the Extended Essay is a group project and with only 3 contact hours per week and the duration to complete it, which is considered very short, lecturers and students always have some problems. First and foremost, in 3 hours teaching and learning sessions, students are not able to complete a lot of tasks given in order to come up with the essay writing group work and they always complain that they do not have enough time. Lecturers, on the other hand, have problem accessing their work after lecture hours in term of participation and contribution as it is a group project, therefore the probability to award suitable marks for individual participation is highly questionable. Hence, this aroused an unsatisfactory feeling among the students if some of the group members did not contribute equally and gave full contribution and support to the project assigned to them. Checking and giving feedback manually on each draft printed by the students is another constraint faced by the lecturer as the process is too time consuming as well as wasting a lot of printed materials. The problems faced drew us to look for alternative methods of course delivery beyond the constraints of the face-to-face, teacher-fronted, rote learning mode. We used to have students working in collaborative groups in face-to-face conventional tutorial classes, what remained was to enable students to work more on their own, to help lecturers be able to give more support by giving more frequent feedback beyond the tutorial contact

33 hours and providing links to diverse materials and sources and, especially, to create avenues for greater interaction amongst students and lecturers in the target language. Implementation of the COLP The initial outbreak of novel disease 2019 (COVID-19) began in December 2019 from the Wuhan city of China ( Sahu, 2020), globally all educational institutions have moved from physical to online delivery mode (Gewin, 2020). It is happening in Matriculation colleges as well so the researcher has created a program which is called THE COLLABORATIVE ONLINE LEARNING PROGRAM (COLP), and it was introduced to achieve the objective of having a collaborative learning writing environment in the teaching and learning process for the second language learners. This is due to certain limitations in carrying out the writing group project in a normal conventional classroom. This intervention is also to overcome some problems faced by the lecturers in dealing with the teaching of writing skills such as inability to trace the active or passive contributions among the students in group projects, writing apprehension, lack of time for lecturer-student discussion and face-to-face interaction due to the present pandemic, lack of time to access and give comments or feedback on the draft, and wasting of too many printed materials. The students were introduced to the concept of the Google Drive application from the first week of class in the induction period. They were instructed on how to create their groups and add group members as well as familiarizing themselves with all the functions of the application. Besides using personal computers or notebooks, they were also instructed to install the application on their mobile phones to ensure flexible usage of the program. The students can continue their work in the language lab or cyber room using the personal computers (PCs) provided or using their mobile phones after their English tutorial classes if condition is back to normal after the pandemic is over. OBJECTIVES OF THE STUDY Through the problems identified and the scope as described in the above sub-sections the objectives are listed as below: 1. To investigate students’ perceptions on the usage of The COLP as an intervention to improve their writing based on the aspects of: i. functionality and usability ii. peer review

34 2. To investigate whether The promotes a collaborative environment which is conducive in developing writing skills. Research Questions Through the problems identified and the scope as described in the above sub-sections the objectives are listed as below: 1.4.1 How can The COLP as an intervention improve students’ writing based on the aspects of: i. functionality and usability ii. peer review 1.4.2 How can The COLP promote a collaborative environment which is conducive in developing the writing skills. SIGNIFICANCE OF THE STUDY This study provides a well-founded approach in preparing English lecturers for teaching writing in a collaborative learning writing environment This, in turn, allows this study to make possible recommendations to matriculation administrators and directors on how to best prepare and support teachers for teaching in this new learning environment. This is a valuable contribution because the already ongoing trend of transitioning matriculation college courses to an online learning model is likely to continue and to significantly increase in the coming years. Another possible contribution of this study centers on the conceptual framework used for evaluating the productiveness and learner perceptions of a blended learning environment. The final potential contribution of this study concerns the investigation of how teacher practice and behavior may influence student perceptions of a collaborative language learning environment, which few, if any, studies have investigated to date. LIMITATION OF THE STUDY This case study focused on only nine selected students as it was a starting point to venture into a collaborative learning writing environment and the time was limited which was only 3 weeks for the lecturer and students to get adjusted to the new learning session. The limitations of sampling methods and the number of samples must be acknowledged. Therefore, the process of generalizing these to the other students’ groups is limited.

35 THEORETICAL FRAMEWORK The proposed theoretical framework serving as a foundation for this work is drawn from two learning theories – the social-constructivist learning theory and the community of practice – and their reciprocal relationship to collaborative tools. The framework identifies two major elements and how they might relate to each other: firstly, learning theories that help to understand the very nature of collaborative learning in terms of learner engagement, group discussion, collaboration, participation in communities of practice, language and culture, and negotiation of meaning; secondly, collaborative tools that serve as means of communication for collaborative learning activities where group members use various techniques to write collaboratively, share their knowledge, post information, and discuss issues of common interest. The framework specifies collaborative learning processes and collaborative tools in a dialectical relationship. The quality of collaboration depends both on students’ prerequisite knowledge in terms of collaborative skills, on the one hand, and the potential capabilities of the tools in supporting students’ collaborative learning in terms of user-friendliness and effectiveness, on the other hand. Collaboration presupposes a trouble-free interaction with the tool in order for the students to work collaboratively. Theories of collaborative learning are based on the socio-constructivist theory that knowledge is socially produced by communities of people and that individuals can gain knowledge if they join knowledge communities (Vygotsky, 1978). From a social constructivist point of view, learning is considered an active process in which people construct their knowledge by relating it to their previous experiences in real situations through interaction with the social environment. Thus, learning occurs as learners improve their knowledge through collaboration and information sharing in authentic contexts. According to Vygotsky, language and culture play essential roles in human collaboration and communication. As a result, the socioconstructivist learning theory is essentially a collaborative learning theory. In education, collaborative learning is seen as a process of peer interaction that is mediated and structured by the teacher. LITERATURE REVIEW Blended learning The student-centered learning approaches are a modern leading trend in the contemporary realm of education. gain their popularity due to the emphasis on the flexibility of learning by considering learners’ individual differences in learning, their learning styles, learning habits

36 and learning pace. The student-centered learning approaches also believe in providing students with self-paced online learning opportunities along with traditional face-to-face classroom in enhancing students’ learning performance in the English language. This integration of online and face-to-face is known as Blended Learning which proposes innovative ideas and educational practices and alter the roles to be played by the lecturer as well as students (Krasnova & Ananjev,2015). Collaborative writing in L2 classrooms Originally informed by the sociocultural theory (Vygotsky, 1978), Collaborative Writing is defined as an activity in which two or more learners interact with each other throughout the writing process to jointly produce a single text. It requires mutual engagement between learners, sustained peer interaction and cooperation, shared decision-making processes, and shared responsibility for the completion of the task (McDonough, Crawford, & De Vleeschauwer, 2015). Previous research suggests that CW benefits language learning in multiple ways. First, the collaboration process encourages learners to verbalize their deliberations on language use and negotiate for meaning and form with peers (Li & Kim, 2016). Collaborative writing can also be defined as a process of social negotiating among several writers for the purpose of constructing meaning, knowledge and content of the text to be written (Ansarimoghaddam & Bee, 2013). As such the writers collaboratively contribute to all aspects of the written text: content, structure, organization and language In developing writing skills collaboratively, students will benefit from the interaction during the various writing stages. For example, in brainstorming ideas as a pre-writing activity, students will be motivated to write if it is done in a group. Group planning, for example, engages students in working collaboratively to organize content and discuss the pros and cons while making a decision. In addition, collaborative writing endorses group ownership of the written text, increases students’ awareness of their own strengths and weaknesses and encourages collective learning. Moreover, writing collaboratively helps students to have multiple perspectives on the topic of writing and simultaneously share ideas and knowledge easily. Consequently, this will develop their self-confidence and decreases the anxiety level associated with the challenges of the writing task itself especially when completing the task alone (Ansarimoghaddam & Bee, 2013).

37 METHODOLOGY Research Design A qualitative case study method was employed for the present study. Specifically, a descriptive single-case holistic research design was adopted. It is descriptive because the researcher was keen in giving a detailed and comprehensive description to the phenomenon under study in its actual setting. It is a single-case holistic research design because the researcher had focused on one case (single-case) and had analyzed it as a whole entity as one unit of analysis (holistic) (Yin, 2010). The main aim is to get in-depth and vivid information about the participants’ experiences, feelings and thoughts and their perception of that situation. As such, researchers focused on describing a particular event relevant to the case under study as well as describing all the actors or group of actors who participated in the event as well as their perceptions of the event. Population and Samples The participants of the current study were nine engineering students enrolled in Matriculation College since May 2021. They were in their first semester of the academic year 2021/2022. The students were purposively selected out of 57 students representing the total number of students in four tutorial classes taught by the researcher. The rationale behind this sampling procedure is to select information-rich case as emphasized by Cohen et al. (2007) that purposive sampling is helpful in obtaining in-depth information from those who are in a position to give it. Its purpose is getting saturation data rather than representing the population or generalizing the collected data to the whole population. The students were selected according to predetermined criteria assigned by the present researcher depending on the variables of the study. These criteria were students’ level of writing apprehension, their writing ability, computer and Internet efficiency and the status of English language. Instruments The current study employed several data collection instruments to collect detailed information about the phenomenon under study and to triangulate, validate and cross-check the data obtained from the various research instruments. As such, the researcher had utilized a focus group semi-structured interview, online discussions and observations to gather the required data for answering the research questions. With respect to data collection tools, Creswell (2014) reiterates that qualitative researchers usually use multiple sources for data collection

38 purposes such as interviews, observations, diaries and other qualitative data collection tools rather than depending on a single data source. In line with this, a post-study focus group semistructured interview was conducted involving the participants of the study after dividing them into three groups with equal number of students. Data Analysis To learn how to write collaboratively, the students followed the procedures of the writing process. In groups, they went through the writing process in online learning modes via Google Drive and Telegram applications. Data collected were analyzed qualitatively using thematic analysis. Data Collection For the writing task, all participants were asked to continuously record their feelings, experiences and perceptions and the problems that they encountered throughout The COLP immediately after completing each online writing task. The researcher also compiled observation notes throughout the semester documenting the important events and activities in the online modes that also serve as data for the study. Procedures Researcher briefed the students on how The COLP works. Selected students who participated in the program followed the main stages and sub-stages of the process approach to writing based on the Hayes and Flower (1981) model; pre-writing, drafting and post writing stages. The lecturer and the students met online three times a week, each meeting lasting 60 minutes. For other times, they met online for individual and/or group discussion via a platform called Google Drive, w h i ch provided a fairly convenient channel for interactions between the lecturer and the students and among the students. Via this platform, the lecturer could make announcements, upload course materials, create new learning content, assign homework, check assignments, organize discussions, and answer questions. The lecturer and the students could communicate anytime and anywhere, commenting on each other’s work, reflecting, editing, revising and re-publishing After dividing them into groups, they were assigned to do extended essay writing project in 3 weeks’ period of their first semester of the academic year 2021/2022. During this period of time, the researcher provided guidance to students on how to c a r r y o u t t h e

39 e x t e n d e d e s s a y w r i t i n g p r o j e c t by guiding them to a group of writing activities and online discussion in each stage of the writing process. For example, in the pre-writing stage, the students did the online brainstorming discussion via Google Drive application installed on their hand phones or desktops. The aim of this discussion is to brainstorm ideas, discuss the ideas, make decisions and filter them, cluster, map and outline these ideas to be drafted in the next writing stage. Students then joined their normal class to discuss the ideas outlined and wrote the first draft of their essay online. At this stage the students in the groups did online peer-review activity following the guidelines of peer-review guide adopted from Moloudi (2011). At this stage group members collaborated in the writing task and scaffolding session also took part where the high-achievers assisted the low-achievers. By using Google Drive application, all their discussion can also be seen and read by all group members and the lecturer. It was brought to the next meeting in their normal online classroom to be discussed after which the students wrote the second draft of their essay in the Google Drive. The researcher also reviewed their written task along the way and gave comments and constructive feedback until the groups are able to complete it as a final form. Then, the final form of the essay was published in the shared document as a motivation for them to see their final form of essay published for others to view. Along the way, the lecturer observed the online discussion through The COLP and Telegram application and interviewed them to elicit information concerning their perceptions about their learning constrained with respect to time, place and activity. FINDINGS The findings are described based on the objectives mentioned: To investigate students’ perceptions on the usage of The COLP as an intervention to improve their writing based on the aspects of: i. functionality and usability ii. peer review Functionality and usability A clear indication of The COLP functionality and usability was the way in which students used the application outside the tutorial class. Initially, the students only used the application in class but quickly as their confidence grew, they started to participate outside the tutorial classes. Furthermore, by using the application at home it increased motivation for some students to complete written homework tasks as they saw it as being ‘easier editing than by hand’ and ‘more natural.’ Moreover, it seemed a more preferable approach to doing

40 homework. The lecturer also found that she could detect the level of contribution among her students even when she was not with them for certain reasons as she always kept track of her students’ activities during the progress of writing using her mobile phone. Google Drive application gives the advantages of knowing who is online, doing some editing, adding new inputs and scaffolding the other team members. Besides, this practice saved a lot of papers which happened formally due to printing and reprinting of drafts and questionnaires to collect data for their projects. The added motivational force that The COLP introduced was the idea of writing for an audience instead of traditionally for their lecturer only. This can be seen when the student stated, ‘To encourage for you to write more because more people can read it’. Publishing work for other students in the class to read was considered an advantage of using the application over other tools. Despite the apparent benefits they could see of writing for an audience, in the early interview’s students expressed concern at publishing their work for others to read, they said that they were ‘hesitant at first’ and were ‘worried to start’ and did not want their peers to ‘find their mistakes’. All of the students agreed that due to the fact that they were writing for other people they felt that they had to push themselves to do their best and that it was, ‘a bit like extra pressure but in a good way.’ They added that despite this extra push they did feel that it was worth it as they were exposed to other people’s writing styles, opinions, new vocabulary or expressions and that this could help them to improve their writing. Students identified the stronger students in the class, people that they considered to be better than themselves and felt they could learn from them and looked at these people’s writing when they logged on each time. (Refer to Table1) Table 1 Response on functionality and usability aspects. Theme Students Comments Functionality and usability aspects S1 Easier editing than by hand S2 More natural S3 It is not as strict as if you just have paper at home S4 To encourage for you to write more because more people can read it S5 Not too bothered, I use it for learn and I don’t care if people are going to read because in one way it’s going to help me.

41 S6 An exchange with experience between each other S7 Hesitant at first S8 Worried to start S9 A bit like extra pressure but in a good way Peer review Giving Comments Even though the students were keen to learn from each other’s work and did enjoy the exposure to other people’s comments, one area of concern was the peer reviewing and commenting on their peers’ posts. The initial interview revealed that students found commenting difficult as they were not confident informing their peers about their mistakes because this was something they did not have experience of. Student 1 revealed that even though he looked at the posts and could identify errors he had a tendency not to write a comment but to simply tell the student in the next class as it seemed ‘friendlier to tell face-toface’. The students’ written ability in English also seemed to be one of the main reasons that some students felt unable to leave comments early on in the year. In the interview Student 3 explained that, ‘If I am more sure of my writing I think I will be more sure to make comments for everyone.’ On the other hand, Student 2 said; “I think I can comment now, at the beginning it was difficult because writing was not my strongest skill, but now, yeah, I can comment.” Student 6 confidently stated that “The comments helped me to correct my mistakes and so it’s one way I can improve.” At the early stage of the program Student 5 said, ‘I’m afraid if I write something my comment will be a mistake, so I have to be sure first before I write anything.’ This student only left five comments throughout the project and it seemed that not only did students lack confidence in their own ability in English but was also worried that other students would question his ability and this, it appears, discouraged him from leaving comments. Therefore Student 4 said; “People will trust you (the lecturer) more than me, that’s for me as well.” Upon further investigation of this point it was noticed that the comment given by “Sometimes I highlighted my f r i e n d s ’ mistakes and left them comments. This was very useful for me to increase my knowledge” by Student 7 showed that they are very happy knowing that by giving comments to their friends, they are actually learning as well. Students were encouraged to comment on these areas in order to help other students improve on their overall style and format of their text and their grammar, punctuation and spelling, as these are the criteria that would be assessed in the writing exams at the end of the year.

42 Student 8 stated that “ I do not know what to comment actually so I just praised them” This answer showed that he did not leave feedback that other students could use to improve their writing skills each time but made more personal comments of encouragement and approval of what he had read. On the other hand, “I corrected and thought about why it was right” was the answer given by Student 9 proving that he really gave a lot of thought before giving his comments. (Refer to Table 2) Table 2 Response on giving comments to peers aspects. Theme Students Comments Giving Comments S1 Friendlier to tell face-to-face S2 I think I can comment now, at the beginning it was difficult because writing was not my strongest skill, but now, yeah, I can comment S3 If I am more sure of my writing, I think I will be more sure to make comments for everyone S4 People will trust you (the lecturer) more than me, that’s for me as well S5 I’m afraid if I write something my comment will be a mistake, so I have to be sure first before I write anything S6 When I give comment, it helped me to correct my mistakes as well and so it’s one way I can improve S7 “Sometimes I highlighted my f r i e n d s ’ mistakes and left them comments. This was very useful for me to increase my knowledge” S8 I do not know what to comment actually so I just praised them S9 I corrected and thought about why it was right Receiving comments In contrast to the initial apprehension students showed at leaving comments it was very apparent that the students interviewed enjoyed receiving comments on their posts, whether from peers or solely from the lecturer. Student 1 considered the comment facility to be ‘useful’, ‘a nice experience’ and he received the largest number of comments at twenty-three and just less than three quarters of these addressed areas of his writing that could help him to improve. Student 2 did not receive a large number of comments and the comments she received were mainly praising her on her standard of English. However, she did receive a few

43 comments focusing on sentence and text and despite the struggle technology had been in the early months she replied to these comments thanking them each time and responded to the interview stating that,” I can improve my writing based on the comments given”. Nevertheless, the students were keen to reflect upon the comments and their mistakes before editing their texts and republishing them to make sure the comments left were correct but also to understand their mistakes. Student 3 said; “The comments helped me to correct my mistakes and so it’s one way I can improve. I corrected and thought about why it was right.” Student 4 stated that “Sometimes they highlighted my mistakes and left me comments” while Student 5 revealed that “This was very useful for me to increase my knowledge.” Student 4 did not receive a lot of comments, only ten, and this may reflect the fact he did not leave many comments for the other students. However, the comments he received did address text, sentence and word errors in the post allowing him to improve his writing. Undoubtedly, the students could see the worth in receiving comments as it helped them to see their mistakes more easily. However, there were occasions when th e students received a comment that they did not agree with and the reaction to this was very different for each of them. Some of the responses stated that on this occasion he laughed as he knew it was right, another explained that she left a comment to explain why her work was not wrong while the other’s reaction was more emotional where he expressed his mistrust with anyone except an expert in English when it came to leaving comments. The students were given time in class to reflect upon their mistakes and this process of editing the texts was seen as a fundamental part of the writing experience. Students highlighted that through this they really did improve their writing skills and they tried to avoid making the same mistakes in future posts. Student 6 noted that through the editing process his common errors were highlighted and this allowed him to identify his area for development in his writing; “I now know the mistakes I make every time and Student 7 stated that “I can change the spelling of words I always got wrong, sometimes I put extra articles in and it made me realize through the comments.’ The use of the computer in the process approach to writing seemed invaluable as Student 8 said that they would not necessarily have done the corrections if they had to do them on paper but using the computer was ‘easier’ and ‘quicker’. Student 9, being more motivated, expressed as “A great source of encouragement”. They demonstrate how he tried to encourage other students to think about their writing to help them improve and did not just highlight their mistakes. (Refer to Table 3)

44 Table 3 Response on receiving comments from peers aspects. Theme Students Comments Receiving comments S1 Useful and a nice experience S2 I can improve my writing based on the comments given. S3 I corrected and thought about why it was right. S4 Sometimes they highlighted my mistakes and left me comments. S5 This was very useful for me to increase my knowledge S6 I know the mistakes I make every time S7 I can change the spelling I always got wrong, sometimes I put extra articles in and it made me realize through the comments. S8 Easier Quicker S9 A great source of encouragement It is clear from this discussion that the program does provide students with a collaborative environment where both peers and the lecturer can help to develop an individual’s writing skill. Each of the students interviewed said that throughout the year their writing had improved and that the approach had been ‘interesting’ and resulted in them feeling ‘more confident in writing’. The program allowed them to interact with an audience and learn from it and in turn help others to learn. Writing collaboratively can help develop students’ writing ability since the process of peer writing and reviewing contributes towards improvement in organization and syntactical elements of the written text. The most important merit of collaborative writing is that it produces independent writers since they have acquired the important skills of selfediting and revision of their own written work. In short, it can be safely concluded that through collaborative writing, students can learn various languages and writing skills more effectively than by working individually. Additionally, it is worth mentioning that with the current technological advancements and the use of computer and Internet in the language classrooms, students have more opportunities to practice online collaborative writing activities and their collaboration is not only restricted to the classroom setting. They can share information and construct and exchange knowledge and meaning with each other in all stages of the writing process. An example of these activities is that learners can gain knowledge and feedback from the teacher and peers via online interactive programs irrespective of time or place. Online peer review allows room for flexibility for students, and this can reduce their writing anxiety and emotional pressure when sharing feedback verbally which they normally experienced in a traditional

45 face-to-face classroom. CONCLUSION In summary, the evidence suggests that the use of the computer alone could be considered a motivational force for the students in their writing tasks. However, this coupled with the process approach to writing and the collaborative element of the Google Drive and Telegram application has definitely had a big impact on the students and their writing skills. Comments from students at the end of the academic year included, ‘a great idea’ ‘a brilliant thing’ ‘a good way to learn’ and ‘a necessity in the language classroom’ even though initially there were some hesitation and confidence issues. REFERENCE Ansarimoghaddam, S., & Bee, H. T. (2013). Co-constructing an essay: Collaborative writing in class and on wiki.3L; Language, Linguistics and Literature, The Southeast Asian Journal of English Language Studies, 19(1),35-50. Dar, M.F.,& Khan,I. (2015). Writing anxiety among public and private sectors Pakistani Gewin, V.(2020),”Five tips for moving teaching online as COVID-19 takes hold”,Nature,Vol.580 No.7802,pp.295-2undergraduate university students. Pakistan Journal of Gender Studies, 10(1),121- 136. Hussin,S.,Abdullah,M.Y.,Ismail,N.,& Yoke,S.K.(2015). The Effects of CMC Application on ESL Writing Anxiety among Postgraduate Students. English Language Teaching,8(9), 167- 172.http://dx.doi.org/10.5539/elt.v8n9p167 Krasnova,T.,& Ananjev,A.(2015). Students’ perception of learning in the online discussion environment. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(6 S1), 202- 207 http://dx.doi.org/10.5901/mjas.2015.v6n6s1p202 Sahu, P. (2020),Closure of universities due to Coronavirus Disease 2019 (COVID-19 hotspot”, New Straits Times, available at : https//www.nst.com.my/news/nation/2020/03/575560/how-sripetaling-tabligh- became-southeast-asias-covid-19-hotspot (accessed 28 May 2020) Storch, N. 2013. Collaborative writing in L2 classrooms. Bristol, UK: Multilingual Matters Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher mental process. Cambridge, MA: Harvard University Press.

46 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MELAKAR GRAF FUNGSI TRIGONOMETRI MENGGUNAKAN KAEDAH “TEKNIK PADAM” DENGAN PERISIAN MICROSOFT ONENOTE DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN 5 BETA NOREZAL BIN NORDIN SM SAINS TUANKU MUNAWIR SEREMBAN PENGENALAN Mengenal pasti Masalah Sewaktu saya menyemak modul pdp pelajar Tingkatan 5 Beta, saya rasa sungguh terkejut kerana saya dapati walaupun mereka telah berjaya melakarkan graf trigonometri yang melibatkan domain (paksi-x) 0 2 x , tetapi apabila diuji dengan domain selain dari domain tersebut, tahap penguasaan di kalangan pelajar ini sungguh terhad. Apabila saya tenyakan kepada para pelajar tentang keadaan ini, jawapan yang mereka berikan mudah sahaja iaitu “cikgu kami keliru dengan selain dari domain 0 2 x . Saya menyedari ramai di kalangan pelajar yang masih keliru dengan lakaran graf tersebut. Apabila saya membincangkan perkara ini dengan rakan-rakan dalam mesyuarat panitia, saya mendapat idea untuk mengatasi masalah tersebut. Saya berpendapat kekeliruan pelajar melakarkan graf tersebut disebabkan kurangnya penjelasan aspek pekali dalam trigonometri dengan domain (paksi-x) yang diberikan dalam soalan. Salah satu cara untuk merealisasikan hasrat pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan menarik adalah dengan penggunaan kemahiran melakar graf fungsi trigonometri menggunakan kaedah ‘Teknik Padam’ dengan perisian Microsoft OneNote. Menentukan Punca Masalah Saya mendapati pelajar saya tiada masalah untuk melakarkan graf trigonometri, oleh itu saya hanya akan fokuskan kajian ini kepada masalah melakarkan graf trigonometri yang melibatkan domain (paksi-x). Mereka melakukan banyak kesilapan apabila soalan yang melibatkan selain dari domain 0 2 x , iaitu 3 0 2 x , 0 x dan sebagainya. Dengan membantu pelajar memperkaya pelbagai domain (paksi-x), saya yakin mereka boleh melakarkan graf tersebut dengan tepat dan jelas. Hal ini seterusnya diharapkan akan dapat membantu mereka menyelesaikan soalan yang melibatkan penyelesaian masalah dalam topik ini. Keadaan ini juga pasti akan meningkatkan gred untuk subjek Matematik Tambahan.

47 Menentukan Projek Kajian ini akan melibatkan 29 orang pelajar Tingkatan 5 Beta. Bermula pada 4 Julai 2022, iaitu bermula dengan mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar sehinggalah kerja-kerja merangka projek ‘Teknik Padam OneNote’. Inovasi ini telah dilaksanakan pada bulan Julai 2022 sehinggalah pada awal Ogos 2022. OBJEKTIF INOVASI Objektif Am Tujuan kajian ini adalah untuk mempertingkatkan kemahiran melukis dan melakarkan graf fungsi trigonometri menggunakan “Teknik Padam OneNote” serta mempertingkatkan keyakinan diri pelajar supaya menguasai kemahiran menyelesaikan persamaan trigonometri dengan kaedah graf. Objektif Khusus i. Membantu pelajar melukis dan melakarkan graf trigonometri yang melibatkan pelbagai domain (paksi-x) 0 2 x , 3 0 2 x , 0 x dan sebagainya. ii. Membantu pelajar supaya menghasilkan lakarkan graf trigonometri yang tepat dan cepat mengikut kreativiti mereka sendiri. iii. Membantu meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik Tambahan. iv. Mengubah sikap persepsi pelajar bahawa Matematik Tambahan adalah mata pelajaran yang mudah difahami. STRATEGI PELAKSAAAN Tinjauan Masalah Jadual 1 Kaedah Mengutip Data Langkah Dan Tarikh Cara Penilaian Kumpulan Sasaran Tujuan Langkah 1 5 Julai 2022 Memeriksa buku Modul PdP 29 orang pelajar 5 Beta Mengenal pasti masalah sebenar yang dihadapi oleh pelajar.

48 Langkah 2 7 Julai 2022 Ujian 29 orang pelajar 5 Beta Saya menjalankan ujian ke atas 29 orang pelajar yang dikenal pasti, iaitu melakarkan graf trigonometri yang melibatkan pelbagai domain (paksi-x) 0 2 x , 3 0 2 x , 0 x dan sebagainya. Tujuan adalah untuk mengenal pasti masalah Yang mereka hadapi Ketika melakarkan graf tersebut. (Lampiran 1) Langkah 3 11 Julai 2022 Temu bual 29 orang pelajar 5 Beta Temu bual dijalankan secara rawak seramai 10 orang untuk mengenal pasti masalah yang dihadapi. (Lampiran 2) Langkah 4 12 Julai 2022 Soal selidik 29 orang pelajar 5 Beta Kertas soal selidik diedarkan untuk mendapat kepastian pada masalah yang dihadapi. (Lampiran 3) Analisis Tinjauan Masalah Jadual 2 Analisis Tinjauan MAsalah Langkah Dan Tarikh Cara Penilaian Kumpulan Sasaran Masalah telah dikenalpasti Langkah 1 5 Julai 2022 Memeriksa buku Modul Pdp 29 orang pelajar 5 Beta Banyak kesalahan melakarkan graf trigonometri yang melibatkan pelbagai domain (paksi-x) selain daripada 0 2 x iaitu 3 0 2 x , 0 x . Langkah 2 7 Julai 2022 Ujian 29 orang pelajar 5 Beta Setelah membuat ujian pra, saya dapati seramai 20 pelajar (68.89%) tidak dapat menjawab dengan tepat bagi melakarkan graf trigonometri yang melibatkan pelbagai domain (paksi-x) selain daripada 0 2 x iaitu 3 0 2 x , 0 x . Langkah 3 11 Julai 2022 Temubual 29 orang pelajar 5 Beta Seramai 10 orang telah saya temubual dan didapati hanya 2 orang yang memahami perkaitan domain (paksi-x) dengan pekali trigonometri apabila melakarkan graf tersebut. Tidak berjaya menyiapkan modul Pdp yang diberikan. Keadaan masa yang padat mempengaruhi sikap pelajar yang tidak Berjaya menyiapkan modul Pdp. Masa lapang banyak diisi dengan berborak bersama rakan-rakan.

49 Langkah 4 12 Julai 2022 Soal selidik 29 orang pelajar 5 Beta Hanya 9 orang pelajar (31%) yang betulbetul memahami perkaitan domain (paksi-x) dengan pekali trigonometri apabila melakarkan graf tersebut. Hanya 9 orang daripada mereka akan bertanya jika tidak faham kerja yang diberikan oleh guru. 20 orang daripada mereka tidak faham soalan dan tidak tahu untuk menjawab. Langkah 5 13 – 15 Julai 2022 Pemerhatian Guru Pengkaji Pemerhatian dilakukan sendiri oleh saya untuk mengenal pasti masalah dari segi : Sikap – Kebanyakan daripada mereka membuat kerja sambal lewa. Tingkah laku – Sebelum kajian mereka tidak memberi tumpuan semasa belajar apabila ditanya soalan mereka hanya membisu. Penglibatan pelajar sebelum kajian – pasif dan liat. Tindakan Yang Dijalankan Berdasarkan tinjauan awal yang dijalankan pelajar memang tidak cekap dan lambat melakarkan graf. Teknik mudah harus dilakukan oleh saya dan penggunakan digital harus digunakan untuk menjadikan aktiviti Pdp lebih menarik dan berkesan. Oleh itu, saya bertanggungjawab di dalam mendidik anak-anak didik saya. Untuk mengatasi masalah ini, kaedah “Teknik Padam OneNote” diperkenalkan untuk melaksanakan kajian ini : Pertama saya lakukan adalah dengan mamasukkan modul Pdp dalam perisian OneNote. Kemudian saya satukan modul dalam satu section. Sebelum masuk ke kelas saya pastikan modul Pdp telah siap dimasukkan dalam perisian OneNote dan alat-alat ICT seperti LCD dan ScreenBeam telah disediakan supaya tidak menimbulkan masalah. Instrumen dan langkah-langkah seperti pemerhatian, temubual, ujian pos saya akan jalankan sendiri. Beberapa langkah mudah perlu diikuti seperti Jadual 3 di bawah : Jadual 3 Langkah-langkah untuk mengajar dan menggunakan “Teknik Padam OneNote. Langkah 1

50 Soalan dimasukkan dalam perisian OneNote Langkah 2 Boleh tukar view click grid lines untuk memudahkan lakaran graf Langkah 3 View Grid lines boleh digunakan untuk buat paksi-x dan paksi-y Langkah 4 Guna ruler untuk buat paksi-x dan paksi-y supaya lebih pantas dan kemas