การพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพ การพยาบาลและการผดุงครรภ์

การพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้น ทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพ การพยาบาลและการผดุงครรภ์ The Development of Preparedness Program for Professional Nursing and Midwifery Licensure Examination on Nursing Students’ Readiness นายพิศิษฐ์ พลธนะ นางสาวชุติกาญจน์ ฉัตรรุ่ง นางสุภาวดี นพรุจจินดา นางขวัญฤทัย พันธุ วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี พ.ศ. 2563 ลิขสิทธิ์ของวิทยาลัยพยาบาลบรมราชนนี สุพรรณบุรี

บทคัดย่อ การวิจัยนี้เป็นการวิจัยและพัฒนามีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาและศึกษาประสิทธิผลของรูปแบบการเตรียม ความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ในรายวิชาการ พยาบาลผู้ใหญ่ใช้ระเบียบวิธีการวิจัยแบบผสมผสาน (Mixed Methods)ทำการศึกษาในเดือนสิงหาคม พ.ศ. 2562 ถึงเดือน พฤษภาคม พ.ศ. 2563 ประชากรและกลุ่มตัวอย่างคืออาจารย์ภาควิชาการพยาบาลผู้ใหญ่และผู้สูงอายุ และนักศึกษาหลักสูตรพยาบาลศาสตรบัณฑิต ชั้นปีที่ 4 รุ่น 22 ผลการวิจัยพบว่ารูปแบบการเตรียมความพร้อม ฯ BSCI MODEL ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง (Transformative Learning)ประกอบด้วย 1) การเรียนรู้แบบผสมผสาน(Bended Learning = B) 2) การฝึกทักษะรวบยอดโดยใช้สถานการณ์จำลองเสมือน จริง(Simulation Based Learning = S) 3) กิจกรรมการเตรียมความพร้อมด้วยจิตตปัญญา(Contemplative Education = C)และ 4) กิจกรรมการเตรียมความพร้อมด้วยกระบวนการปลูกดีเอ็นเอของนวัตกร(Innovator’s DNA Transplantation Process =I)ผลลัพธ์การใช้รูปแบบการเตรียมความพร้อมฯ BSCI MODELพบว่าผลการ สอบรวบยอดทางการพยาบาลวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ ครั้งที่ 1 นักศึกษาที่สอบผ่าน คิดเป็นร้อยละ 54.24 นอกจากนี้ยังพบว่าหลังจากใช้รูปแบบการเตรียมความพร้อมนักศึกษามีการคิดอย่างมีวิจารณญาณเพิ่มขึ้น ( t = 4.094, p = 000) ผลการสอบรวบยอดทางการพยาบาลวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ ครั้งที่ 2นักศึกษาสอบผ่าน คิดเป็น ร้อยละ 56.78 ซึ่งมีแนวโน้มสูงขึ้น และผลการประเมินความพึงพอใจต่อการใช้รูปแบบ BSCI MODEL ของ นักศึกษาครั้งที่ 1 และ 2 อยู่ในระดับมากที่สุด การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสะท้อนว่า BSCI-MODEL เชิง โครงสร้างของรูปแบบมีความชัดเจน เชื่อมโยงเนื้อหาสาระวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ครบถ้วน เชิงกระบวนการ สามารถดำเนินการได้จริงส่งผลให้นักศึกษามีผลการเรียนรู้ที่ดีขึ้น และเป็นรูปแบบที่มีความเหมาะสมสำหรับใช้ใน การจัดการศึกษาทางการพยาบาล คำสำคัญ: การพัฒนารูปแบบ การเตรียมความพร้อมการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการ พยาบาลและการผดุงครรภ์การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง

สารบัญตาราง ตารางที่ หน้า 1 จำนวนและร้อยละของงานวิจัยจำแนกตามคุณลักษณะงานวิจัย 2 ข้อมูลทั่วไปของกลุ่มตัวอย่าง 3 เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยความสามารถในการคิดแบบมีวิจารณญาณก่อน และหลังได้รับรูปแบบการเตรียมความพร้อม BSCI Model ของนักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี 4 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และระดับความสามารถในการคิด อย่างมีวิจารณญาณของนักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี จำแนกรายด้านและภาพรวม 5 ผลการสนทนากลุ่มของกลุ่มตัวอย่าง 6 ผลการสอบรวบยอดสถาบันสมทบมหาวิทยาลัยมหิดล วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 7 เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยความพึงพอใจของนักศึกษาต่อการใช้รูปแบบการเตรียม ความพร้อม BSCI MODEL ครั้งที่ 1 และ ครั้งที่ 2 ของนักศึกษา พยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี 8 ระบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพ การพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 9 สะท้อนผลลัพธ์ของการเข้าร่วมโครงการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้น ทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่

สารบัญภาพ ภาพที่ หน้า 1 ขั้นตอนการวิจัย 2 วิเคราะห์สภาพแวดล้อม (SWOT Analysis) 3 รูปแบบการเตรียมความพร้อม BS MODEL 4 รูปแบบการเตรียมความพร้อม BSCI MODEL 5 รูปแบบการเตรียมความพร้อม BS MODEL ที่พัฒนา เป็นรูปแบบการเตรียมความพร้อม BSCI MODEL

สารบัญตาราง ตารางที่ หน้า 1 จำนวนและร้อยละของงานวิจัยจำแนกตามคุณลักษณะงานวิจัย 2 ข้อมูลทั่วไปของกลุ่มตัวอย่าง 3 เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยความสามารถในการคิดแบบมีวิจารณญาณก่อน และหลังได้รับรูปแบบการเตรียมความพร้อม BSCI Model ของนักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี 4 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และระดับความสามารถในการคิด อย่างมีวิจารณญาณของนักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี จำแนกรายด้านและภาพรวม 5 ผลการสนทนากลุ่มของกลุ่มตัวอย่าง 6 ผลการสอบรวบยอดสถาบันสมทบมหาวิทยาลัยมหิดล วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 7 เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยความพึงพอใจของนักศึกษาต่อการใช้รูปแบบการเตรียม ความพร้อม BSCI MODEL ครั้งที่ 1 และ ครั้งที่ 2 ของนักศึกษา พยาบาลศาสตรบัณฑิตชั้นปีที่ 4 วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี 8 ระบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพ การพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 9 สะท้อนผลลัพธ์ของการเข้าร่วมโครงการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้น ทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่

บทที่ 1 บทนำ 1. ความสำคัญและที่มาของปัญหาการวิจัย พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2552 ได้กำหนดแนวทางการจัดการการศึกษาเพื่อที่จะ ช่วยพัฒนาคุณภาพชีวิตของคนไทยให้เป็นไปตามแนวทางที่พึงประสงค์เหมาะสมแก่กาลเวลาและบริบทของสังคม ในปัจจุบัน โดยเน้นการจัดการกระบวนการศึกษาที่ให้ความสำคัญกับผู้เรียนเป็นหลัก เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาตนเอง เต็มศักยภาพ สามารถเรียนรู้ด้วยตนเอง รู้จักแสวงหาความรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต มีการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่ สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน ตลอดจนการปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรม เพื่อให้เป็นคนที่ สมบูรณ์คือ เป็นคนดี คนเก่งและมีความสุขอย่างแท้จริง (กรมวิชาการ, 2543) รวมทั้งมาตรฐานการศึกษาของชาติ พ.ศ. 2561 (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2561) ได้กำหนดมาตรฐานการศึกษาของชาติว่าเป้าหมายของ มาตรฐานการศึกษาของชาติมีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาผู้เรียนไปสู่ลัพธ์ที่พึงประสงค์ของผู้เรียน โดยการกำหนด ผลลัพธ์ที่พึงประสงค์ของผู้เรียนที่เหมาะสมตามช่วงวัยในแต่ละระดับและประเภทการศึกษา สำนักงานเลขาธิการ สภาการศึกษาจึงมีการกำหนดมาตรฐานการศึกษาของชาติ ซึ่งเรียกว่าผลลัพธ์ที่พึงประสงค์ของการศึกษา (Desired Outcome of Education: DOE Thailand) หมายถึงลักษณะของคนไทย 4.0 ที่ตอบสนองวิสัยทัศน์ การพัฒนาประเทศสู่ความมั่นคง มั่งคั่ง ยั่งยืน เป็นคนดี มีคุณธรรม ยึดค่านิยมร่วมของสังคมเป็นฐานในการพัฒนา ตนให้เป็นบุคคลที่มีคุณลักษณะ 3 ด้านขั้นต่ำ คือ 1) ผู้เรียนรู้ (Leaner person) เพื่อสร้างงานและคุณภาพชีวิตที่ดี โดยในระดับอุดมศึกษาจะพัฒนาผู้เรียนให้เป็นผู้เรียนรู้ตลอดชีวิต พร้อมเผชิญความเปลี่ยนแปลงและความเป็นผู้นำ เพื่อสร้างสัมมาอาชีพที่ดีต่อตนเอง ครอบครัวและสังคม 2) ผู้ร่วมสร้างสรรค์นวัตกรรม (Innovative Co-creator) เพื่อสังคมที่มั่นคง มั่งคั่ง และยั่งยืน โดยในระดับอุดมศึกษาจะพัฒนาผู้เรียนให้เป็นผู้ร่วมแก้ไขปัญหาสังคม การบูร ณาการข้ามศาสตร์ สร้างสรรค์นวัตกรรมเพื่อเพิ่มโอกาสและมูลค่าแก่ตนเอง สังคมส่วนร่วมและประเทศ 3) พลเมืองเข้มแข็ง (Active Citizen) เพื่อสันติสุขโดยในระดับอุดมศึกษาจะพัฒนาให้ผู้เรียนกล้าต่อต้านการกระทำใน สิ่งที่ผิดให้คุณค่ากับความรู้ ความสามารถร่วมมือสร้างสรรค์การพัฒนาที่นั่งยืน ขจัดความขัดแย้งและสร้างสันติสุข ทั้งในสังคมไทยและประชาคมโลก การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (Transformative learning) เป็นการอำนวยการเรียนรู้ให้เกิดการ เปลี่ยนแปลงในตัวผู้เรียน เกิดการเปลี่ยนแปลงโลกทัศน์ (Affective Attribute) ความรู้ความเข้าใจ (Cognitive Attribute) และพฤติกรรม (Psychomotor Attribute) คือมีการเปลี่ยนแปลงอย่างครบถ้วนในทุกด้านเป็นการ เปลี่ยนแปลงที่เรียกว่าเปลี่ยนแปลงทั้งเนื้อทั้งตัว (Holistic Change) (วิจารณ์ พานิช, 2558) การจัดการเรียนรู้ใน ศตวรรษที่ 21 เป็นการออกแบบการเรียนรู้โดยให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองโดยมีครูเป็นผู้อำนวยความ สะดวก มุ่งเน้นทักษะความรู้ความเชี่ยวชาญที่เกิดกับผู้เรียนสร้างความรู้ความเข้าใจในการเรียนที่มีการบูรณาการ ความซ้ำซ้อนของสาระรายวิชาซึ่งปัจจุบันมีการพัฒนาเทคโนโลยีมาใช้เพื่อการจัดการเรียนการสอนมากขึ้น รวมทั้ง วิถีชีวิตของผู้เรียนก็ใช้เทคโนโลยีมากขึ้น การเรียนการสอนจึงจำเป็นต้องเน้นการสอนโดยการสร้างผู้สอนให้เป็น ผู้สร้างการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง (Transformative learning) เพื่อสร้างพลังของศักยภาพในการส่งเสริม กระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเองของผู้เรียน ผู้สอนต้องมีทักษะในการตั้งคำถามที่กระตุ้นการเรียนรู้เพื่อยกระดับไปสู่

การวางแผนและสามารถส่งผลไปยังการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง ให้ผู้เรียนได้ใคร่ครวญความคิดและความรู้สึกของ ตนเอง เพื่อสังเกตและทําความเข้าใจโลกทัศน์ความคิดความเชื่อที่อยู่เบื้องหลังกระบวนการเรียนรู้เพื่อการ เปลี่ยนแปลงจะนําผู้เรียนให้ทดลองเข้าร่วมในประสบการณ์การเรียนรู้ที่หลากหลาย โดยเฉพาะการสํารวจและท้า ทายคุณค่าและความเชื่อของตนเอง เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการพิจารณาไตร่ตรองอย่างรอบด้านอันจะนําไปสู่การเห็น รากของปัญหาต่างๆ ลดอคติที่มีต่อชุดความคิดความเชื่อที่แตกต่างจากตน เกิดความเข้าใจ เคารพ รักและเมตตา ต่อเพื่อนมนุษย์เพิ่มมากขึ้นผู้สอนต้องนำเนื้อหาในหลักสูตรเชื่อมโยงไปสู่การนำไปใช้ในชีวิตจริงของผู้เรียน โดยเน้น การมีส่วนร่วมของผู้เรียนในการเชื่อมโยงความรู้ ใช้กระบวนการตั้งคำถามร่วมกับการสะท้อนคิดอย่างจริงจัง (Critical Reflection) สุนทรียสนทนารวมทั้งผู้สอนและผู้เรียนต้องร่วมกันสร้างบรรยากาศของการเรียนรู้ที่เอาใจ ใส่ซึ่งกันและกัน สร้างสัมพันธภาพที่อบอุ่น อำนวยความสะดวกซึ่งกันและกัน เน้นความไว้เนื้อเชื่อใจกันในชั้นเรียน ที่จะก่อให้เกิดการเรียนรู้ แนวคิดจิตตปัญญาศึกษา (Contemplative education) คือการศึกษาจากการพิจารณาจิตของตนเอง แล้วเกิดปัญญา (ประเวศวะสี, 2552) เป็นกระบวนทัศน์ใหม่ทางการศึกษาที่ได้รับการยอมรับว่า เป็นวิธีการศึกษา เพื่อการเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งในตัวผู้เรียนตลอดชีวิต (Lifelong learners) เพื่อพัฒนาให้ผู้เรียนมีความเข้าใจ รู้จักตนเอง รู้จักและเข้าใจผู้อื่น และสรรพสิ่งต่างๆ ความเข้าใจที่เกิดจากภายในนั้น จะส่งผลให้การแสดงออก ภายนอกเปลี่ยนแปลงไปด้วย ซึ่งในปัจจุบันได้มีผู้นำวิธีการจัดการศึกษาแบบจิตตปัญญาไปใช้ในการจัดการเรียน การสอนในหลายสถาบันการศึกษา เช่น โครงการเพิ่มขีดความสามารถของคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์สู่การเป็น สถาบันพัฒนาบุคลากรทางการศึกษาที่มีความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ (นันทนา ลามาตย์, 2552) โครงการนี้เป็น เครือข่ายความร่วมมือระหว่างคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ของมหาวิทยาลัยต่างๆ ทั่วทุกภูมิภาคของประเทศไทย ๒๕มหาวิทยาลัยเพื่อพัฒนาคณาจารย์และบุคลากรในคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ให้มีความสามารถในการจัด หลักสูตรและกระบวนการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ โดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จาก ภายใน เรียนรู้ด้วยหัวใจที่ใคร่ครวญที่เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องตลอดเวลา เพื่อที่จะได้รู้จักตนเองและเป็นตัวของตัวเอง อย่างเต็มภาคภูมิยอมรับในความแตกต่างและเข้าใจผู้อื่น เคารพในความสามารถและภูมิปัญญาของผู้อื่น เหล่านี้จะ นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงภายในของทั้งผู้เรียนและผู้สอน (Transformative learning)ปัจจุบันได้มีการนำแนวคิด การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดจิตตปัญญาศึกษามาใช้ทางการศึกษาของแพทย์และพยาบาลมีการศึกษาวิจัยมากขึ้น ตามที่วนาพร วัฒนกุล และศิรินาถตงศิริ (2556) ได้ศึกษาวิจัยเรื่อง การสอนวิชาเวชศาสตร์ครอบครัวแก่นิสิตคณะ แพทยศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคามด้วยกระบวนการจิตตปัญญาศึกษาพบว่า นิสิตเข้าใจเนื้อหาวิธีการดูแล ผู้ป่วยแบบองค์รวมได้อย่างลึกซึ้ง มีความเข้าใจพื้นที่ด้านในของตนเอง ซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญยิ่งต่อการเข้าใจผู้อื่น โดยเฉพาะผู้ป่วยโรคเรื้อรังที่มีความเจ็บป่วยในทุกมิติ ทำให้กระบวนการรักษาเป็นไปด้วยไมตรีจิต เอื้ออาทร มี ความเมตตากรุณาต่อกัน และจากการศึกษาของศิริรัตน์ จำปีเรือง (2556) ที่ศึกษาเรื่อง การจัดการศึกษาเพื่อ พัฒนาคุณลักษณะที่พึงประสงค์สำหรับนักศึกษาพยาบาลโดยใช้กระบวนการสุนทรียสนทนา พบว่าการนำสุนทรีย สนทนามาประยุกต์ใช้ในกระบวนการเรียนรู้ก่อให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกันของมนุษย์บนพื้นฐานของความเชื่อมั่น ไว้วางใจต่อกัน เคารพในความเท่าเทียมและศักดิ์ศรีของความเป็นมนุษย์ซึ่งเหมาะกับวิชาชีพพยาบาลเป็นอย่างยิ่ง การจัดการศึกษาพยาบาลเป็นการจัดการเรียนการสอนสาขาวิชาชีพระดับอุดมศึกษา เป็นการผลิตบัณฑิต พยาบาลเพื่อตอบสนองความต้องการการบริการด้านสุขภาพของประชาชนและพัฒนาบัณฑิตให้มีศักยภาพด้าน การพยาบาลในระดับสากล การพัฒนาคุณภาพบัณฑิตพยาบาลเป็นสิ่งที่สำคัญอย่างยิ่งในการทรัพยากรมนุษย์ใน

ศตวรรษที่ 21 ซึ่งเป็นยุคแห่งการเรียนรู้ที่ต้องสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ การแก้ไข ปัญหาการคิดอย่างสร้างสรรค์การสื่อสารและการทำงานร่วมกันวิชาชีพพยาบาลเป็นสาขาวิชาชีพที่เกี่ยวข้องกับการ ดูแลมนุษย์ เป็นบุคลากรที่ต้องดูแลผู้ป่วยอย่างใกล้ชิดซึ่งจำเป็นต้องมีองค์ความรู้ในศาสตร์สาขาทางการพยาบาล ต้องสามารถตัดสินใจให้การพยาบาลแก่ผู้รับบริการเบื้องต้นได้ ดังนั้นการใช้เทคโนโลยีกับการจัดการเรียนการสอน ที่ทันสมัยจะทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ผ่านกิจกรรมทำให้ผู้เรียนเห็นเป็นรูปธรรมชัดเจนจากการปฏิบัติจริง รวมทั้ง สามารถทำงานแลกเปลี่ยนกับวิชาชีพของสมาชิกประชาคมได้โดยสามารถดำรงอัตลักษณ์ของความเป็นไทยไว้ ดังนั้นการหล่อหลอมให้ผู้เรียนมีผลลัพธ์การเรียนรู้ทั้งทางวิชาการ วิชาชีพ รวมถึงอัตลักษณ์บัณฑิตที่พึงประสงค์ ซึ่ง การต้องพัฒนาผู้เรียนนอกจากจะพัฒนาด้วยการจัดการเรียนการสอนภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติแล้ว การจัด กิจกรรมเสริมหลักสูตรก็เป็นที่สิ่งสำคัญต่อการผลิตบัณฑิตทางการพยาบาลให้มีคุณภาพมาตรฐานและเป็นหน้าที่ ของสถาบันการศึกษาพยาบาลตั้งแต่เป็นนักศึกษาพยาบาล (Black & Chitty, 2011)การสร้างอัตลักษณ์บัณฑิต พยาบาลเป็นบทบาทสำคัญของสถาบันการศึกษาพยาบาลการกำหนดอัตลักษณ์บัณฑิตของทุกสถาบันการศึกษา พยาบาลจึงต้องครอบคลุมทั้งคุณลักษณะสำคัญของผู้ประกอบวิชาชีพการพยาบาล ได้แก่ ความสามารถด้าน บริการแบบองค์รวม ความสามารถด้านวิชาการ ด้านคุณธรรม จริยธรรมและความสามารถด้านการปฏิบัติการ พยาบาล (สภาการพยาบาล, 2553)และลักษณะบัณฑิตที่พึงประสงค์ตามเกณฑ์มาตรฐานคุณวุฒิระดับปริญญาตรี สาขาพยาบาลศาสตร์ (สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา, 2552) ได้แก่ 1) คุณธรรมจริยธรรม 2) ความรู้ 3) ทักษะทางปัญญา 4) ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ 5) ทักษะการวิเคราะห์ เชิงตัวเลข การ สื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และ 6) ทักษะการปฏิบัติทางวิชาชีพ วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนีสุพรรณบุรี เป็นสถาบันการศึกษาที่ผลิตบัณฑิตพยาบาลให้สอดคล้องกับ ความต้องการด้านกำลังคนด้านสาธารณสุขของประเทศไทย มุ่งหวังให้บัณฑิตมีศักยภาพทางการพยาบาลเทียบเท่า ระดับสากล บัณฑิตพยาบาลให้มีองค์ความรู้ในศาสตร์ทางการพยาบาลและศาสตร์สาขาอื่นที่เกี่ยวข้อง โดยการ จัดการเรียนการสอนในหลักสูตรทั้งภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติ มุ่งเน้นให้นักศึกษาพัฒนาผลการเรียนรู้ 6 ด้าน ตาม กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ สาขาพยาบาลศาสตร์คือ ด้านคุณธรรมและจริยธรรม ความรู้ ทักษะทางปัญญา ทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ ทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การ สื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และทักษะการปฏิบัติทางวิชาชีพ สำหรับอัตลักษณ์บัณฑิตที่วิทยาลัย พยาบาลบรมราชชนนีสุพรรณบุรีกำหนดคือ “บริการสุขภาพด้วยหัวใจความเป็นมนุษย์” มีคุณลักษณะทั้งหมด 6 ด้านเรียกเป็นคำพ้องเสียงกับจังหวัดสุพรรณบุรีว่า “SUPRAN”ได้แก่ Sคือ Service mind หมายถึงจิตบริการUคือ Universal learning หมายถึงใฝ่เรียนรู้Pคือ Participation หมายถึงการมีส่วนร่วมR คือ Responsibility หมายถึงรับผิดชอบAคือ Analytical thinking หมายถึงการคิดวิเคราะห์และ Nคือ Nursing skills หมายถึงทักษะ ทางวิชาชีพจากอัตลักษณ์ที่กำหนดขึ้นจะเห็นได้ว่าประกอบด้วยคุณลักษณะที่สำคัญ 2 ด้านคือด้านคุณลักษณะทาง สังคม ได้แก่ จิตบริการ การมีส่วนร่วม รับผิดชอบ และคุณลักษณะด้านวิชาการ ได้แก่ ใฝ่เรียนรู้ การคิด วิเคราะห์ ทักษะทางวิชาชีพ การพัฒนานักศึกษาให้เกิดอัตลักษณ์ดังกล่าวนั้น วิทยาลัยได้พัฒนาอัตลักษณ์ผ่าน กระบวนการจัดการเรียนการสอน การจัดกิจกรรมเสริมหลักสูตรและการจัดสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อการ พัฒนาอัตลักษณ์ตลอดระยะเวลาที่ศึกษาในหลักสูตรตั้งแต่ชั้นปีที่ 1-4 การเรียนการสอนในแต่ละรายวิชามีการ ออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ในรายวิชาที่เน้นการจัดการเรียนการสอนซึ่งส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลงมือกระทำ (Active learning) เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จากการฟัง คิด อ่าน เขียน การโต้ตอบและวิเคราะห์ปัญหา ใช้กระบวนการ

คิดขั้นสูง ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ประยุกต์ใช้ทักษะและเชื่อมโยงองค์ความรู้ไปสู่การปฏิบัติการพยาบาลในชีวิตจริงซึ่ง จะส่งผลให้เกิดการพัฒนาคุณลักษณะด้านใฝ่เรียนรู้และการคิดวิเคราะห์ในแต่ละชั้นปีตามลำดับ ซึ่งการพัฒนา คุณลักษณะด้านใฝ่เรียนรู้และการคิดวิเคราะห์อย่างต่อเนื่องนั้น จะช่วยในการพัฒนาคุณลักษณะด้านวิชาการของ นักศึกษา โดยวิทยาลัยฯ มีการส่งเสริมกระบวนการคิดวิเคราะห์ทั้งการเรียนการสอนในหลักสูตร ซึ่งนักศึกษาจะได้ เรียนวิชาพัฒนากระบวนการคิดอย่างเป็นระบบในชั้นปีที่ 1 และมีการจัดกิจกรรมเสริมหลักสูตรที่เกี่ยวข้องกับการ พัฒนากระบวนการคิดอย่างเป็นระบบอย่างต่อเนื่อง ส่งผลให้นักศึกษามีความรู้ความสามารถทางวิชาการและมี ทักษะวิชาชีพนอกจากนี้แนวคิดที่สำคัญซึ่งถูกนำมาใช้ในการพัฒนาอัตลักษณ์คือแนวคิดจิตตปัญญามีการนำ กระบวนการจิตตปัญญา ได้แก่ การทำความเข้าใจตนเอง การทำความเข้าใจผู้อื่น การฟังอย่างมีสติและสุนทรียสนทนามาใช้ในกิจกรรมการเรียนการสอนและกิจกรรมเสริมหลักสูตร กระบวนการเหล่านี้เป็นกระบวนการที่ ส่งเสริมให้นักศึกษามีความเข้าใจตัวตนของตนเอง รู้จักคิดวิเคราะห์ตัวตนของตนเอง รู้จักคิดวิเคราะห์ผู้อื่น มี มุมมองเกี่ยวกับผู้อื่นและสังคมอย่างเหมาะสม มีความเป็นอิสระ มีความสุข เกิดปัญญาและมีความรักต่อเพื่อน มนุษย์ มุ่งเน้นการพัฒนานักศึกษาให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ทั้งนี้วิทยาลัยมีเป้าหมายที่สำคัญคือบัณฑิตที่สำเร็จ การศึกษาตามหลักสูตรต้องสอบผ่านการวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาล จากระยะเวลาที่ผ่านมาพบว่าผลการ สอบวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาลของวิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรียังไม่ได้ตามเป้าหมายที่ วิทยาลัยฯ กำหนดคือร้อยละ 90 ของบัณฑิตต้องสอบผ่านการขึ้นทะเบียนประกอบวิชาชีพการพยาบาลของสภา การพยาบาลในครั้งแรก หลังสำเร็จการศึกษานักศึกษาพยาบาลวิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรีต้องผ่าน การสอบวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาลจาก 4 หน่วยงานคือ 1) การสอบวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาล ของสถาบันพระบรมราชชนก 2) การสอบวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาลของมหาวิทยาลัยมหิดล และ 3) การ สอบเพื่อขึ้นทะเบียนใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลของสภาการพยาบาลซึ่งจะเป็นการประเมินเมื่อสิ้นสุดการ เรียนตลอดหลักสูตร (Summative) ผลการสอบวัดความรู้รวบยอดทางการพยาบาลของวิทยาลัยยังไม่ได้ตาม เป้าหมายที่กำหนดคือร้อยละ 90 ของบัณฑิตต้องสอบผ่านเกณฑ์การขึ้นทะเบียนประกอบวิชาชีพการพยาบาลของ สภาการพยาบาลในครั้งแรก ผลการสอบขอขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ ย้อนหลัง 5 ปี ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2558–2562 พบว่านักศึกษาที่สอบผ่านทุกรายวิชาร้อยละ 57.30,50.85,68.42,80.22 และ 57.50 ตามลำดับ และเมื่อพิจารณาผลการสอบวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ พบว่ามีผู้สอบผ่านเกณฑ์ ร้อยละ 76.40,79.66,94.74,90.11 และ 86.25 ตามลำดับ ซึ่งน้อยกว่าวิชาอื่นๆจากความเป็นมาข้างต้น คณะผู้วิจัยได้เห็น ถึงความสำคัญในการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ จึงสนใจศึกษาเรื่อง การพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุง ครรภ์ ซึ่งในการพัฒนารูปแบบครั้งนี้ได้นำร่อง โดยนำรูปแบบไปทดสอบใช้ในการพัฒนาผลการสอบรวบยอด ทางการพยาบาล วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ ของสถาบันพระบรมราชชนก รวมทั้งผลการสอบรวบยอดทางการ พยาบาลของคณะพยาบาลศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดลในระหว่างที่วิทยาลัยเป็นสถาบันสมทบซึ่งผลการสอบรวบ ยอดต่ำกว่าวิชาอื่นๆ อย่างต่อเนื่อง ทั้งนี้แบบทดสอบความรู้รวบยอดทางการพยาบาลของสถาบันพระบรมราชชนก และของคณะพยาบาลศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล เป็นข้อสอบมาตรฐานตาม Test blueprint สภาการพยาบาล ซึ่งสอดคล้องกับการศึกษาปัจจัยทำนายผลการสอบขึ้นทะเบียนและรับใบอนุญาต เป็นผู้ประกอบวิชาชีพการ พยาบาลและการผดุงครรภ์ชั้นหนึ่งของบัณฑิตพยาบาล วิทยาลัยพยาบาลกองทัพบก4 พบว่าผลการสอบรวบยอด ทางการพยาบาลเป็นปัจจัยทำนายการสอบผ่านการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการพยาบาล

และผดุงครรภ์ เพื่อนำรูปแบบที่พัฒนาขึ้นไปใช้เตรียมนักศึกษาให้มีความพร้อมสามารถผ่านการสอบขึ้นทะเบียนรับ ใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ทั้ง 8 วิชาในครั้งแรกต่อไป 2. วัตถุประสงค์ของการวิจัย 2.1 เพื่อพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการ พยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 2.2 เพื่อศึกษาประสิทธิผลของการใช้รูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาต ประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 2.3 เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักศึกษาหลักสูตรพยาบาลศาสตรบัณฑิตที่มีต่อรูปแบบการเตรียมความพร้อม เพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบอนุญาตประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ วิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 3. สมมติฐานของการวิจัย นักศึกษาที่ผ่านการใช้รูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาล และการผดุงครรภ์มีผลการสอบรวบยอดทางการพยาบาลในรายวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่เพิ่มขึ้น 4. ขอบเขตการวิจัย การวิจัยนี้เป็นการวิจัยและพัฒนา (Research and Development) โดยใช้ทฤษฎีระบบของลัดวิก วอน เบอร์ทา แลนฟี่ (Ludwig Von Bertalanffy, 1968) โดยนำไปทดลองใช้กับกลุ่มตัวอย่างคือ นักศึกษาพยาบาลศาสตร บัณฑิตชั้นปีที่ 4 รุ่นที่ 22 จำนวน 118 คนในช่วงเดือนสิงหาคม พ.ศ. 2562 ถึงเดือนพฤษภาคม พ.ศ. 2563

5. นิยามศัพท์ 5.1 การพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อม หมายถึงการสร้างและทดสอบคุณภาพของกระบวนการจัดกิจกรรม เพื่อเตรียมความพร้อมในการสอบขอขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ของ นั ก ศึ ก ษ า พ ย า บ า ล ศ า ส ต ร บั ณ ฑิ ต ชั้ น ปี ที่ 4 รุ่ น ที่ 22จ ำ น ว น 118 ค น วิ ท ย า ลั ย พ ย า บ า ล บรมราชชนนี สุพรรณบุรี 5.2 การสอบเพื่อขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์หมายถึงการสอบเพื่อขึ้น ทะเบียนใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลของสภาการพยาบาล เฉพาะในรายวิชาการพยาบาลผู้ใหญ่ 6. ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ 6.1 ได้รูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและ การผดุงครรภ์ 6.2 นักศึกษามีแนวทางในการเตรียมความพร้อมเพื่อพัฒนาตนเองให้สามารถสอบเพื่อขึ้นทะเบียนรับใบประกอบ วิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ 6.3 การพัฒนารูปแบบรูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพ การพยาบาลและการผดุงครรภ์ของนักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิตที่ได้สามารถนำไปประยุกต์ใช้กับหน่วยงานที่ เกี่ยวข้องได้เพื่อพัฒนาผลการสอบให้มีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น

บทที่ 2 วรรณกรรมและผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง เพื่อให้การวิจัยครั้งนี้มีความสมบูรณ์ คณะผู้วิจัยจึงได้ค้นคว้า รวบรวมแนวคิด ทฤษฎี เอกสาร และ งานวิจัยที่เกี่ยวข้องในหัวข้อต่อไปนี้ 1. แนวคิด ทฤษฎีเชิงระบบ (System Theory) 1.1 ระบบและวิธีการเชิงระบบ 1.2 ขั้นตอนของวิธีการเชิงระบบ 2. แนวคิดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง (Transformative learning) 3. การเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) 4. การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองเสมือนจริง (Simulation-Based learning) 5. แนวคิดจิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) 6. แนวคิดเกี่ยวกับการปลูกดีเอ็นเอของนวัตกร (Innovators DNA Transplantation) 7. การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical thinking) 8. การสอบขึ้นทะเบียนรับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์ 9. ขอบเขตเนื้อหารายวิชา การพยาบาลผู้ใหญ่ (Test blue print) สภาการพยาบาล 10. การพัฒนารูปแบบ 10.1 ความหมายของการพัฒนารูปแบบ 10.2 หลักการพัฒนารูปแบบ 11. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนารูปแบบการเตรียมความพร้อมเพื่อการสอบขึ้นทะเบียน รับใบประกอบวิชาชีพการพยาบาลและการผดุงครรภ์

1. แนวคิด ทฤษฎีเชิงระบบ ผูที่คิดทฤษฎีระบบคือ ลัดวิก วอน เบอรทาแลนฟ (Ludwig Von Bertalanffy) เปนนักชีววิทยา คนแรกที่เขียนหนังสือชื่อ “General System Theory” โดยนําเอาแนวความคิดมาจากระบบชีววิทยา ซึ่งเป็น ระบบเปิดที่มีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอมวา ระบบชีววิทยาที่สมบูรณจะชวยใหทั้งคน สัตว และพืช สามารถปรับตัว เขากับสิ่งแวดลอมไดทั้งในดานการเรียนรูปฏิกิริยาตอบสนอง และการแกปญหา ระบบเปดจึงยอมมีปฏิสัมพันธ กับสิ่งแวดลอม และเปลี่ยนแปลงไดอยางเปนระบบมีความเกี่ยวพันตอกันหลายดาน หลายระดับ ดังนั้นทฤษฎี ระบบจะรวมเอาระบบยอยทุกชนิดทั้งทางดานชีวภาพ กายภาพ พฤติกรรม ความคิดเกี่ยวกับการควบคุมโครงสราง เปาหมาย และกระบวนการปฏิบัติงานไวดวยกัน (จันทรานี สงวนนาม, 2545) 1.1 ความหมายของระบบ คำว่า “ระบบ” ได้มีนักวิชาการได้ให้ความหมายของระบบไว้หลายท่าน ดังนี้ ระบบ เป็นการรวมกันขององค์ประกอบย่อย ๆ ที่ทำหน้าที่ของตนเอง และมีปฏิสัมพันธ์กัน เพื่อ ดำเนินงานให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้ โดยระบบนั้นอาจเกิดโดยธรรมชาติหรือมนุษย์เป็นผู้ออกแบบและ สร้างสรรค์ขึ้นก็ได้ ทั้งนี้ทุกระบบจะมีองค์ประกอบที่สำคัญ 3 ประการคือ 1) ปัจจัยนำเข้า (input) ได้แก่ จุดมุ่งหมาย ทรัพยากร ปัญหาต่าง ๆ 2) กระบวนการ (process) ได้แก่ ขั้นตอนการทำกิจกรรมหรือการดำเนินงาน และ 3) ผลลัพธ์ (output) ซึ่งเป็นผลงานหรือผลผลิตที่ได้ส่วนวิธีการเชิงระบบ (systematic approach) หรือวิธี ระบบ (system approach) หรือเรียกได้อีกอย่างหนึ่งว่าการจัดระบบ เป็นการกำหนดขั้นตอนการดำเนินงานและ การแก้ปัญหา เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของงาน โดยวิธีการรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลที่เกี่ยวข้องพัฒนาวิธีการ บริหารจัดการและประเมินผลที่ได้ เพื่อปรับปรุงงานจนกว่าจะมีประสิทธิภาพตามต้องการ (รสสุคนธ์ มกรมณี, 2543) 1.2 วิธีการเชิงระบบ คือ การนำเอาองค์ประกอบหลายๆส่วนมารวมกันอย่างมีความสอดคล้องสัมพันธ์ซึ่ง กันและกันจนเกิดสัมฤทธิ์ผลตามวัตถุประสงค์ที่ได้วางไว้โดยทั่วไปองค์ประกอบที่สำคัญของวิธีการเชิงระบบจะมี อยู่อย่างน้อย 3 ส่วนคือ 1.2.1 ตัวป้อน (Input) หมายถึง องค์ประกอบต่าง ๆ ของระบบหรืออีกนัยหนึ่งก็คือสิ่งต่าง ๆ ที่ เกี่ยวข้องกับระบบนั้น องค์ประกอบต่าง ๆของระบบใดระบบหนึ่งจะมีจำนวนและความสำคัญมากน้อยเพียงใด มัก ขึ้นอยู่กับความรู้ ความคิดและประสบการณ์ของผู้จัดระบบ 1.2.2 กระบวนการ (Process) หมายถึง การจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่าง ๆของระบบให้มี ลักษณะที่เอื้ออำนวยต่อการบรรลุเป้าหมาย ระบบใดระบบหนึ่งอาจมีองค์ประกอบเหมือนกัน แต่อาจมีลักษณะของ การจัดความสัมพันธ์แตกต่างกันได้ แล้วแต่ความคิด ความรู้และประสบการณ์ของผู้จัดระบบ 1.2.3 ผลผลิต (Product) หมายถึง ผลที่เกิดขึ้นจากกระบวนการดำเนินงาน หากผลที่เกิดขึ้นเป็นไป ตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ แสดงว่า ระบบนั้นมีประสิทธิภาพ หากผลที่เกิดขึ้นไม่เป็นไปตามที่คาดหวัง แสดงว่า ระบบนั้นยังมีจุดบกพร่อง ควรที่พิจารณาแก้ไขปรับปรุงกระบวนการหรือตัวป้อนซึ่งเป็นเหตุให้เกิดผลนั้น

ส่วนประกอบทั้ง 3 ส่วนนี้ ถือว่าเป็นส่วนประกอบเบื้องต้นของระบบ ระบบที่สมบูรณ์ ควรจะมีส่วน สำคัญเพิ่มขึ้นอีก 2 ส่วน คือ (ทิศนา แขมมณี, 2550) 1) กลไกควบคุม (Control) หมายถึง กลไกหรือวิธีการที่ใช้ในการควบคุมหรือตรวจสอบกระบวนการ ให้เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ 2) ข้อมูลป้อนกลับ (feedback) หมายถึง ข้อมูลที่ได้จากการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างผลผลิต กับจุดมุ่งหมายซึ่งจะเป็นข้อมูลป้อนกลับไปสู่การปรับปรุงกระบวนการและตัวป้อน ซึ่งสัมพันธ์กับผลผลิตและ เป้าหมายนั้น ระบบที่สมบูรณ์แบบ จึงมีลักษณะดังแสดงในแผนภาพที่ 1 แผนภาพที่1 องค์ประกอบของระบบที่สมบูรณ์ ที่มา: ทิศนา แขมมณี, 2550; 199-201 1.3 ลักษณะของแนวคิดเชิงระบบ ความคิดเรื่อง “ระบบ” นั้นมีลักษณะที่สื่อสารกันอยู่ 2 แนวคิด คือ 1.3.1 ระบบในแง่ของ “ผังการดำเนินงาน”หมายถึง การกำหนดองค์ประกอบและการจัด องค์ประกอบของระบบให้มีความสัมพันธ์กันอย่างเป็นลำดับขั้นตอน เพื่อนำไปสู่จุดมุ่งหมายที่กำหนดระบบลักษณะ นี้จะมีลักษณะเป็นผังการดำเนินงานหรือการทำงานใดงานหนึ่งอย่างเป็นลำดับขั้นตอน 1.3.2 ระบบในแง่ของ “การคิดเชิงระบบ”หมายถึง การจัดระบบด้วยวิธีเชิงระบบ (system approach) ได้แก่ การจัดองค์ประกอบของระบบในกรอบความคิดของตัวป้อน กระบวนการ กลไกควบคุม ผลผลิต และข้อมูลย้อนกลับและนำเสนอผังของระบบนั้นรูปแบบของระบบที่สมบูรณ์ ซึ่งประกอบไปด้วยส่วนสำคัญ 5 ส่วน ดังกล่าวข้างต้น 1.4 วิธีการเชิงระบบ วิธีการเชิงระบบที่ใช้วิเคราะห์ระบบมีการดำเนินงาน 8 ขั้นตอน ซึ่งประจักษ์ เฉิดโฉม และศิษฐ์วงษ์ กมลเศรษฐ์ (2537) กล่าวไว้ดังนี้คือ 1.4.1 ปัญหา (identify problem) รวบรวมสิ่งที่เป็นปัญหา 1.4.2 จุดมุ่งหมาย (objective) กำหนดวัตถุประสงค์เพื่อการแก้ปัญหา 1.4.3 ศึกษาข้อจำกัดต่างๆ (constraints) พิจารณาขอบเขตเพื่อการศึกษาข้อจำกัด ระบุหน้าที่ของ ส่วนต่างๆ ในระบบ

1.4.4 ทางเลือก (alternative) ค้นหา และเลือกวิธีการต่างๆ ในการแก้ปัญหา 1.4.5 การพิจารณาทางเลือกที่เหมาะสม (selection) หาทางแก้ปัญหาที่จะสามารถแก้ปัญหาได้จริง 1.4.6 การทดลองปฏิบัติ (implementation) ทดลองปฏิบัติกับกลุ่มย่อย 1.4.7 การประเมินผล (evaluation) หาจุดดีและจุดด้อย 1.4.8 การปรับปรุงแก้ไข (modification) ปรับปรุงส่วนที่บกพร่อง และนำส่วนดีไปปฏิบัติ อย่างไรก็ตาม รสสุคนธ์ มกรมณี (2543) อธิบายขั้นตอนการวิเคราะห์ระบบ 8 ขั้นตอน แตกต่างไป บ้างเล็กน้อย คือ 1) การระบุปัญหา 2) การกำหนดจุดมุ่งหมายหรือความจำเป็นในการดำเนินงานแก้ไขปัญหา 3) การเก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูลศึกษาข้อจำกัดต่าง ๆ พิจารณาขอบเขตการศึกษาข้อจำกัด และระบุหน้าที่ของส่วนต่าง ๆ ในระบบ 4) การค้นหาทางเลือก วิเคราะห์ทางเลือก และเลือกวิธีการต่าง ๆ สำหรับการแก้ปัญหา 5) การพิจารณาและตัดสินใจกำหนดทางเลือกที่มีความเป็นไปได้สูงในการแก้ปัญหาได้สำเร็จ 6) การออกแบบวิธีหรือระบบที่ใช้ในการแก้ปัญหา 7) การนำวิธีหรือระบบไปใช้แก้ปัญหา 8) การประเมินผลการแก้ปัญหา และการตรวจสอบย้อนกลับหากผลที่ได้ไม่เป็นที่พอใจ 1.5 การสร้างระบบหรือจัดระบบ (ทิศนา แขมมณี, 2550) สามารถสรุปได้ 10 ขั้นตอน ดังนี้คือ ขั้นที่ 1 การกำหนดจุดมุ่งหมายของระบบ ระบบทุกระบบจะต้องมีจุดมุ่งหมายของตน ดังนั้นในการ สร้างใด ๆ สิ่งสำคัญประการแรก คือ ต้องกำหนดจุดมุ่งหมายของระบบให้ชัดเจน ขั้นที่ 2 การศึกษาหลักการ/ทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง ดังได้กล่าวแล้วว่า ผู้ใดมีความรู้ ความเข้าใจในเรื่องที่ทำ มากเพียงใด ย่อมสามารถกำหนดองค์ประกอบและเห็นแนวทางในการจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบได้ รอบคอบขึ้น ดังนั้นการศึกษาหลักการและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องจะช่วยทำให้ระบบพื้นฐานมีความมั่นคงขึ้น ขั้นที่ 3 การศึกษาสภาพการณ์และปัญหาที่เกี่ยวข้อง จะช่วยให้ผู้สร้างหรือจัดระบบได้ค้นพบ องค์ประกอบที่สำคัญที่จะช่วยให้ระบบมีประสิทธิภาพเมื่อนำไปใช้จริง ปัญหาและอุปสรรคต่าง ๆ เป็นสิ่งที่ต้อง นำมาพิจารณาในการจัดองค์ประกอบและจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบทั้งหลายการนำข้อมูลจากความเป็น จริงมาใช้ในการจัดสร้างระบบจะช่วยขจัดหรือป้องกันปัญหาอันจะทำให้ระบบนั้นขาดประสิทธิภาพ ขั้นที่ 4 การกำหนดองค์ประกอบของระบบ ได้แก่ การพิจารณาว่า มีอะไรบ้างที่สามารถช่วยให้ เป้าหมายหรือจุดมุงหมายบรรลุผลสำเร็จ ผู้มีประสบการณ์มากย่อมมองเห็นปัญหาต่าง ๆได้มาก จึงมักกำหนด องค์ประกอบของระบบได้ละเอียดรอบคอบมากกว่าผู้มีประสบการณ์น้อย ผู้มีความรู้และความคิดสร้างสรรค์ มากกว่าย่อมเห็นแนวทางที่จะช่วยให้เป้าหมายบรรลุสำเร็จได้ จึงมักกำหนดองค์ประกอบที่เอื้ออำนวยให้ระบบ ประสบผลสำเร็จ นอกจากนั้น การกำหนดองค์ประกอบหรือตัวแปรของระบบสามารถใช้วิธีการทดลอบทางสถิติ เข้ามาช่วยสรรหาองค์ประกอบที่สำคัญๆได้ด้วย ขั้นที่ 5 การจัดกลุ่มองค์ประกอบ ได้แก่ การนำองค์ประกอบที่กำหนดไว้มาจัดหมวดหมู่เพื่อความ สะดวกในการคิดและดำเนินในขั้นต่อไป ขั้นที่ 6 การจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบ ขั้นนี้เป็นขั้นตอนที่ต้องใช้ความคิด ความรอบคอบมาก

ผู้จัดระบบต้องพิจารณาว่าองค์ประกอบใดเป็นเหตุและเป็นผลขึ้นต่อกันในลักษณะใด สิ่งใดควรมาก่อนหลังสิ่งใด สามารถดำเนินการขนานกันไปได้ ขั้นนี้เป็นขั้นที่ใช้เวลาในการพิจารณามาก ซึ่งนอกจากอาศัยตรรกะแล้ว ยัง สามารถใช้วิธีการทดสอบทางสถิติเข้ามาช่วยหาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทั้งหลายได้ว่า อะไรสัมพันธ์กันโดยตรง หรือโดยอ้อม ขั้นที่ 7 การจัดผังระบบ เมื่อจัดความสัมพันธ์ขององค์ประกอบได้ลงตัวแล้ว ผู้จัดระบบสามารถ นำเสนอความคิดของตนออกมาเป็นผังจำลองความคิดของตน ซึ่งในขั้นนี้อาจจัดเป็นผังแสดงลำดับขั้นตอนตามที่ ตนเห็นสมควร ซึ่งลำดับขั้นตอนนี้ ก็คือผลของการกำหนดองค์ประกอบของระบบและการจัดความสัมพันธ์ของ องค์ประกอบนั่นเองหรืออาจนำเสนอเป็นผังระบบที่สมบูรณ์ ซึ่งประกอบด้วยส่วนสำคัญ 5 ส่วน คือ ตัวป้อน กระบวนการ ผลผลิต กลไกการคุมและข้อมูลย้อนกลับ ขั้นที่ 8 การทดลองใช้ระบบ ขั้นตอนดังกล่าวเป็นขั้นตอนหลักในการคิดและเขียนผังระบบออกมาให้ ชัดเจน ระบบที่คิดจะต้องผ่านการคิดพิจารณาอย่างรอบคอบทั้งทางด้านทฤษฎี/หลักการและการปฏิบัติจริง อย่างไรก็ตาม ถึงแม้ว่าระบบที่สร้างจะได้ผ่านกระบวนการอย่างรอบคอบเพียงใด ก็ยังไม่สามารถกล่าวว่าได้ว่าเป็น ระบบที่ดีมีประสิทธิภาพจนกว่าจะได้นำไปทดลองใช้และใช้จริง เพื่อศึกษาผลที่เกิดขึ้น ดังนั้นการนำระบบไป ทดลองใช้จึงเป็นสิ่งจำเป็น ขั้นที่ 9 การประเมินผลระบบ ได้แก่ การศึกษาผลที่เกิดขึ้นจากการทดลองใช้ระบบระบบใดใช้แล้ว ได้ผลตามเป้าหมายหรือใกล้เคียงกับเป้าหมายมากที่สุด ระบบนั้นจึงจะเรียกได้ว่าระบบที่ดีมีประสิทธิภาพ ขั้นที่ 10 การปรับปรุงระบบ ระบบที่มีประสิทธิภาพส่วนใหญ่จะต้องผ่านการทดลองและประเมินผล มาแล้ว ผลจากการทดลองใช้จะให้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ต่อการปรับปรุงระบบนั้นให้ดีขึ้น สรุป ในการจัดสร้างระบบหนึ่งขึ้นมากระบวนการที่จำเป็นคือ การกำหนดจุดมุ่งหมายของระบบทฤษฎีที่ เกี่ยวข้อง การประมวลสภาพการณ์และปัญหาที่เกี่ยวข้อง การกำหนดองค์ประกอบของระบบ การจัดความสัมพันธ์ ขององค์ประกอบ การเขียนเขียนผังระบบ การทดลองใช้ระบบ การประเมินผลระบบและการปรับปรุงแก้ไขปัญหา ต่าง ๆ แล้วนำไปใช้จนได้ผลลัพธ์ที่คาดหวัง 2. แนวคิดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง (Transformative learning) แนวคิดการเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลง (Transformative Learning) ไดรับการพัฒนาโดยเมซิโรว์(Jack Mezirow) ผูบุกเบิกและผูนําทางความคิดด้านการเรียนรูตลอดชีวิต เพื่อก้าวข้ามวิธีการแสวงหาความรูที่ใหความ สําคัญแตเฉพาะตัวเนื้อหาและกระบวนการเรียนรูแบบเดิม โดยเปลี่ยนแปลงใหเห็นถึงเป้าหมายและคุณคาของการ พัฒนาการเรียนรูที่แตกตาง ครอบคลุมบริบททางสังคมและวัฒนธรรมดวยวิธีการเปลี่ยนแปลงมโนทัศน (Perspective Transformation) หรือกรอบความคิด (Paradigm) หรือกรอบอ้างอิง (Frame of Reference) อัน เป น พื้ น ฐาน ของชีวิต ให เกิดเป็นม โน ธรรมสำนึ กใหม บน ห ลักการที่ถูกต้อง (Principle-based Conscientization) ดวยการสะทอนภายในตนเองเชิงวิพากษ์อยางใครครวญ (Critical Self-reflection) ผ่านการ มีปฏิสัมพันธระหวางกันในเชิงเปรียบเทียบตามบริบทและประสบการณเดิมที่ตนมีและประสบการณ์ใหม่ที่รับเขามา (Discourse/Dialogue Interaction) เพื่อนําไปสูความเขาใจในความเปนตัวตนของตนเอง (Individuation) เกิดเป นความเชื่อมั่น ความมั่นคงภายใน (Self-esteem) อยางเห็นคุณคาและความหมายของชีวิต (Meaning

Perspective) หรือเปนกระบวนการสราง“ความหมายใหม” ใหแกประสบการณ์เดิมเพื่อชี้นําการกระทําของตนใน อนาคต โดยองค์ประกอบหลัก 4 ประการ ไดแก ประสบการณ (experience) การใคร่ครวญด้วยวิจารณญาณ (critical reflection) วาทกรรมที่เกิดจากการใครครวญ (reflective discourse) และการกระทํา (action) 2.1 ความหมายของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง Mezirow (1997) ได้นิยามการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงไว้ว่าเป็นกระบวนการการเปลี่ยนแปลงกรอบ อ้างอิง (Frames of references) ได้แก่ มุมมองในการให้ความหมาย แบบแผนความคิด และชุดความคิดความเชื่อ ที่ใช้อยู่เป็นประจำโดยไม่รู้ตัว เพื่อให้ความคิดนั้นครอบคลุมมากขึ้น จำแนกแยกแยะได้ดีขึ้น เปิดกว้างขึ้นมีความ พร้อมทางอารมณ์ที่จะเปลี่ยนแปลงได้และสามารถใคร่ครวญได้ดีขึ้น ทำให้มีความเชื่อและทัศนะที่เป็นจริงและชี้นำ การกระทำได้เหมาะสมขึ้น Mezirow (2012) กล่าวว่าการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง หมายถึง กระบวนการที่ทำให้กรอบอ้างอิง (Frames of References) ของบุคคลที่มักสันนิษฐาน (Assumptions) ต่อสิ่งต่าง ๆ ว่าเป็นความจริง โดย ปราศจากการตรวจสอบหรือตั้งคำถามต่อสันนิษฐานนั้น ให้เปลี่ยนแปลงไปสู่การมีกรอบอ้างอิงที่สามารถพิจารณา สิ่งต่าง ๆ อย่างรอบด้านมากขึ้น (Inclusive) สามารถแยกแยะวินิจฉัยได้มากขึ้น (Discriminating) สามารถเปิดรับ สิ่งต่าง ๆ ได้มากขึ้น (Open) มีความสามารถในการเปลี่ยนแปลงเชิงอารมณ์มากขึ้น (Emotionally Capable of Change) และมีการสะท้อนคิดมากขึ้น (Reflective) กรอบอ้างอิงที่มีลักษณะเหล่านี้จะช่วยสร้างความเชื่อ (Belief) และความคิดเห็น (Opinion) ที่ผ่านการตรวจสอบและมีความเป็นจริงมากขึ้น (True) หรือมีเหตุผลอัน สมควรมากขึ้น (Justified) ซึ่งในท้ายที่สุดนั้นจะนำไปสู่แนวทางการปฏิบัติ (Action) ในชีวิตของบุคคลต่อไป คำว่า “กรอบอ้างอิง” (Frames of References) นี้เป็นโครงสร้างของสันนิษฐานและการคาดการณ์ (Expectations) ที่ ถูกกลั่นกรองด้วยความพึงพอใจของบุคคลและเกี่ยวข้องกับทั้งมิติทางปัญญา (Cognitive) ทางอารมณ์ (Affective) และทางภาวะจิต (Conative) อีกทั้งยังเป็นสิ่งที่สร้างและจำกัดการรับรู้การคิด ความรู้สึก และอุปนิสัยของบุคคล รวมถึงเป็นสิ่งที่ช่วยสำรวจหาบริบทเพื่อการสร้างความหมายต่อสิ่งต่าง ๆ ซึ่งบุคคลสามารถเลือกประสบการณ์เชิง ประสาทสัมผัสรับรู้ได้ด้วยตนเอง (Sensory Experience) วิจารณ์พานิช (2558) กล่าวว่า Transformative Learning ต้องเปลี่ยนแปลงทั้งโลกทัศน์(Affective Attributes) ความรู้ความเข้าใจ (Cognitive Attributes) และพฤติกรรม (Psychomotor Attributes) คือการ เปลี่ยนแปลงอย่างครบถ้วนในทุกด้านเป็นการเปลี่ยนแปลงที่เรียกว่า การเปลี่ยนแปลงทั้งเนื้อทั้งตัว (Holistic Change) ชนัดดา ภูหงษ์ทอง (2560) กล่าวว่า การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงเป็นหนึ่งในทฤษฎีการเรียนรู้ทาง การศึกษาที่มุ่งเน้นการเปลี่ยนแปลงตั้งแต่ความเชื่อหรือมุมมองภายในของบุคคลไปจนถึงการเปลี่ยนแปลงในเชิง ปฏิบัติและการบูรณาการสู่ชีวิต กระบวนการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงได้สร้างผลกระทบเชิงบวกทั้งในระดับบุคคล เองและในระดับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสิ่งต่าง ๆ ในโลก

โกมาตร จึงเสถียรทรัพย์(2557) กล่าวว่า การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงหมายถึง กระบวนการเรียนรูที่ นําไปสูการเปลี่ยนแปลงตนเองอยางลึกซึ้งผานประสบการณตรงที่สรางสํานึกใหม่ และเปลี่ยนแปลงโลกทัศนกอให เกิดความเข้าใจในตนเอง เขาใจโลกและความสัมพันธทางสังคม มีความตื่นรูมีสมดุลของชีวิต มีทักษะในการคนคว า วิเคราะห์ สังเคราะหสะทอนยอนคิด (reflection) มีความคิดสรางสรรคและจินตนาการ เปนผูนําการ เปลี่ยนแปลง และสามารถสร้างทีมสุขภาวะเพื่อสังคมที่เป นธรรมและสันติสุขโดยจิตตปญญาศึกษา (Contemplative Education) เปนเครื่องมือที่สําคัญของการเรียนรูดังกลาว ละเอียด แจ่มจันทร์ รวิภา บุญชูชวย และสุนีย อินทรสิงห์ (2557) กล่าวว่า การเรียนรู้เพื่อการ เปลี่ยนแปลง (Transformative learning) หมายถึงการเปลี่ยนแปลงกระบวนการเรียนรูที่นําไปสูการเปลี่ยนแปลง ตนเองอย่างลึกซึ้ง ผานประสบการณสรางสํานึกใหม่ และเปลี่ยนแปลงโลกทัศนใหเกิดความเขาใจในตนเอง เขาใจ โลก และความสัมพันธทางสังคม มีทักษะในการคนควา วิเคราะหสังเคราะห สะท้อนคิด มีความคิดสร้างสรรคและ จินตนาการ ซึ่งจิตตปญญาศึกษา (Contemplative Education) เปนเครื่องมือที่สําคัญของการเรียนรูเพื่อการ เปลี่ยนแปลง การเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงในการเรียนการสอนสาขาพยาบาลศาสตร์ มี2 ตัวอยาง คือ 1) การสราง นวัตกรรมในการพยาบาล เพราะเนนการเรียนจากประสบการณจริงของนักศึกษา มีการสังเกตคิดใครครวญมี จินตนาการเพื่อการแกปัญหาใหผูปวย 2) โครงการจิตอาสาบริจาคเสียงเพื่อใหผู้พิการทางสายตาไดเรียนหนังสือ โดยการฟงและจินตนาการจากหนังสือเสียงที่ผูอานตองอานอยางตั้งใจ พรอมคำอธิบายอยางชัดเจนนักศึกษาทั้งสอ งกลุมมีการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน มีการสะทอนคิดดานจิตใจในการให้ความช่วยเหลือเพื่อนมนุษย ด้าน อารมณ์ที่มีความสุข ความคิดใคร่ครวญและความรูจากการทํางานเปนทีม ศันสนีย์ ปูรณัน เอกรินทร์ สังข์ทอง ชวลิต เกิดทิพย์ และผ่องศรี วาณิชย์ศุภวงศ์ (2559) กล่าวว่าการ เรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง เป็นกระบวนการเรียนรู้เพื่อการปรับเปลี่ยนแนวคิด ทัศนคติที่นำไปสู่การเปลี่ยน พฤติกรรมในการทำความเข้าใจตนเองและผู้อื่น ผ่านการเรียนรู้จากประสบการณ์ในวิถีชีวิตและวิถีปฏิบัติงานจาก กิจกรรมที่หลากหลายจากกระบวนการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญ ที่มีการสื่อสารร่วมกันอย่างสร้างสรรค์ ทำให้ จิตใจเปิดกว้างสามารถทำความเข้าใจคุณค่าและความเชื่อมโยงกับสิ่งที่ได้เรียนรู้กับการปฏิบัติจริงในชีวิตประจำวัน กระบวนการนี้จะช่วยให้เกิดการเปลี่ยนแปลงการรับรู้ความคิด ทัศนคติรวมทั้งเหตุผล เป็นการปรับเปลี่ยนที่เกิดขึ้น ภายในบุคคลการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงสามารถสรุปเป็นองค์ประกอบและแนวทาง 3 ประการดังนี้คือ 1) การ สะท้อนความคิดอย่างใคร่ครวญ 2) การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์และ 3) การเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์ องค์อร ประจันเขตต์ (2557) การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง: มุมมองในการศึกษาทางการพยาบาลกล่าวว่า การทำงานของพยาบาลวิชาชีพในปัจจุบัน ต้องเผชิญกับปัญหาสุขภาพที่มีความซับซ้อน และมีความรุนแรงมากขึ้น ทุกวันซึ่งไม่เพียงแต่บทบาทด้านการรักษาพยาบาลเท่านั้น แต่พยาบาลยังต้องสามารถเพิ่มความสามารถในการดูแล ตนเองของผู้รับบริการและการเสริมสร้างความเข้มแข็งของชุมชน รวมไปถึงการเป็นผู้ติดต่อ ประสานงาน ร่วมกับสหสาขาวิชาชีพในสถานบริการทางสุขภาพระดับต่าง ๆ ดังนั้นการเตรียมนักศึกษาพยาบาลให้มีสมรรถนะ

ทั้งด้านความรู้ ทักษะ และการทำงานร่วมกับผู้อื่นจึงเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง ทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของ เมสิโรว์ เป็นวิธีการหนึ่งที่จะช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนได้คิดวิเคราะห์ โดยการจัดสภาพการเรียนให้เผชิญกับวิกฤตการณ์ ที่ไม่เป็นไปตามมุมมองเดิมของตน เกิดการใคร่ครวญอย่างมีวิจารณญาณ สนทนาเชิงวิพากษ์จนนำไปสู่การเรียนรู้ สิ่งใหม่ บทความนี้จึงนำเสนอหลักของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง แนวทางการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียน ได้เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในการศึกษาทางการพยาบาล โดยมีเป้าหมายเพื่อสร้างศักยภาพทางการพยาบาล ที่ไม่ เพียงแต่มีทักษะทางการพยาบาล แต่ต้องสามารถแสดงวิสัยทัศน์ทางการพยาบาล และเป็นผู้นำในการดูแลสุขภาพ ต่อไป การนำทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนทางการพยาบาล เป็นอีก ทางเลือกหนึ่งของผู้สอนที่จะนำไปประยุกต์ใช้ในการพัฒนาศักยภาพของนักศึกษาพยาบาลให้เกิดขึ้น จากการ เรียนรู้และเข้าใจตนเองอย่างใคร่ครวญ มีวิจารณญาณ จนนำไปสู่การสร้างการเรียนรู้ของตนเอง ทำให้เกิดความ เข้าใจในบทเรียนอย่างแท้จริงและยั่งยืน สามารถบูรณาการความรู้ทางทฤษฎีสู่การปฏิบัติได้อย่างกลมกลืนและ ถูกต้อง เกิดการเปลี่ยนแปลงโลกทัศน์หรือกระบวนทัศน์ของผู้เรียน สู่การมองโลกในเชิงองค์รวม อันจะนำไปสู่การ พัฒนาคุณภาพการให้บริการสุขภาพแก่ผู้รับบริการ และการทำงานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างสันติสุข 2.2 กระบวนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง เมซิโรว์ (Mezirow) ได้เสนอกระบวนการ 10 ขั้นตอนเพื่อการปรับเปลี่ยนกรอบความคิด ดังนี้ 2.2.1 การเผชิญและตระหนักถึงภาวะวิกฤตหรือขั้นภาวะวิกฤตที่ทำให้สับสน (Disorienting Dilemma) กล่าวคือ บุคคลได้ประสบกับวิกฤติหรือเหตุการณ์ที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในชีวิต เช่น การ เปลี่ยนแปลงที่เกิดจากการสูญเสียคนในครอบครัว ความกังวลใจอย่างรุนแรง เป็นต้น รวมถึงการที่บุคคลเผชิญกับ ประสบการณ์ที่แตกต่างไปจากความคาดหวังหรือสันนิษฐานของตนหรือไม่สอดคล้องกับความเชื่อหรือกรอบอ้างอิง ของตนเอง ดังนั้นความไม่สอดคล้องกันระหว่างกรอบอ้างอิงของบุคคลและเหตุการณ์ที่บุคคลเผชิญนี้จึงทำให้บุคคล เกิดความสับสนในความเชื่อจนอาจกระทบไปยังการดำเนินชีวิตของตนเองด้วย 2.2.2 การวิเคราะห์ตรวจสอบตนเอง (Self-Examination with Feelings of Fear, Anger, Guilt, or Shame) จากเหตุการณ์ที่ทำให้สับสนดังกล่าวในขั้นนี้ บุคคลจะทำการตรวจสอบหรือพิจารณาความรู้สึกต่าง ๆ ของตนเอง เช่น ความรู้สึกกลัว โกรธ ความรู้สึกผิด ความอับอายและความไม่สบาย เป็นต้น ซึ่งเมซิโรว์ได้กล่าวว่า ความเชื่อ มุมมอง กรอบอ้างอิง หรือการสันนิษฐานในสิ่งต่าง ๆ ของบุคคลสามารถสร้างความรู้สึกได้ 2.2.3 การประเมินสมมติฐานตนเองเชิงวิพากษ์(Critical Assessment of Assumptions) หมายถึงการ วิเคราะห์และตรวจสอบความเชื่อหรือสันนิษฐานของตนเองอย่างสมเหตุสมผลและอย่างเปิดใจยอมรับผ่านการตั้ง คำถามเชิงวิพากษ์และการสะท้อนคิดเชิงวิพากษ์กับตนเอง ตัวอย่างคำถามเชิงวิพากษ์ เช่น บุคคลมีความเชื่อ อย่างไร บุคคลคิดเห็นอย่างไรต่อความเชื่อนั้น แหล่งของความเชื่อนั้นน่าเชื่อถือได้หรือไม่ ความเชื่อสามารถ ปรับเปลี่ยนได้หรือไม่ความเชื่อมีความสำคัญกับบุคคลมากเพียงใด เพราะเหตุใดบุคคลจึงควรเชื่อในข้อสรุปนั้น เป็น ต้น

2.2.4 ขั้นการยอมรับความทุกข์หรือความไม่พอใจและการแลกเปลี่ยนกระบวนการเปลี่ยนแปลงกับบุคคล อื่น (Recognition of One’s Discontent and the Process of Transformation are Shared) หมายถึง เมื่อ บุคคลเข้าใจและยอมรับต่อความทุกข์ ความไม่สบายใจ หรือความไม่พอใจของตนอย่างลึกซึ้งและแท้จริงแล้ว การ บอกเล่าหรือแลกเปลี่ยนถึงกระบวนการในการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นต่อบุคคล เช่น คนในครอบครัว เพื่อน บิดา มารดา เป็นต้น การแลกเปลี่ยนระหว่างบุคคลนี้จะช่วยทำให้บุคคลได้เรียนรู้ความเชื่อหรือกรอบอ้างอิงของบุคคล อื่น ๆ เพื่อเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาความน่าเชื่อถืออันเป็นที่ยอมรับร่วมกันอีกด้วย 2.2.5 ขั้นการสำรวจหาบทบาทใหม่ ความสัมพันธ์ใหม่ และการปฏิบัติใหม่ (Exploration of Options for New Roles, Relationships, and Actions) ในขั้นนี้บุคคลได้ปรับเปลี่ยนหรือบูรณาการความเชื่อ สันนิษฐาน หรือกรอบอ้างอิงของตนใหม่และเริ่มสำรวจว่าจะนำไปบูรณาการกับชีวิตอย่างไร เช่น การสำรวจบทบาทใหม่ ความสัมพันธ์กับสิ่งรอบตัวใหม่ การดำเนินชีวิตใหม่ เป็นต้น 2.2.6 ขั้นการวางแผนแนวทางปฏิบัติ (Planning a Course of Action) โดยบุคคลจะวางแผนแนวทาง ปฏิบัติเพื่อนำไปสู่บทบาทใหม่ ความสัมพันธ์ใหม่ หรือการปฏิบัติใหม่ที่ได้สำรวจมาก่อน 2.2.7 ขั้นการพัฒนาความรู้และทักษะเพื่อการดำเนินการตามแผนให้สำเร็จ (Acquire Knowledge and Skills for Implementing One's Plan) ในบทบาทใหม่ ความสัมพันธ์ใหม่ หรือการปฏิบัติใหม่นั้น บุคคลอาจจะ ต้องได้รับการพัฒนาความรู้และทักษะที่เกี่ยวข้องเพื่อดำเนินตามแผนแนวทางปฏิบัติที่ได้กำหนดเอาไว้ 2.2.8 ขั้นการทดลองสวมบทบาทใหม่ (Provisional Trying of New Roles) การลองสวมบทบาทใหม่ ความสัมพันธ์ใหม่ และการปฏิบัติใหม่ ช่วยให้บุคคลได้สำรวจสิ่งที่เกิดขึ้นและนำไปสู่การปรับเข้าสู่บทบาทใหม่อีก ครั้ง 2.2.9 ขั้นการสร้างศักยภาพหรือความมั่นใจในบทบาทใหม่และความสัมพันธ์ใหม่ (Building Competence/Confidence in New Roles and Relationships) การสร้างศักยภาพหรือความมั่นใจในบทบาท ใหม่และความสัมพันธ์ใหม่แก่บุคคล เป็นสิ่งสำคัญที่จะช่วยให้บุคคลปฏิบัติบทบาทใหม่ด้วยความมั่นใจและมี ศักยภาพที่สูงขึ้น 2.2.10 ขั้นการบูรณาการมุมมองใหม่ไปสู่ชีวิต (A Reintegration into One’s Life on the Basis of Conditions Dictated by One’s New Perspective) บุคคลบูรณาการมุมมองใหม่ที่ผ่านกระบวนการเรียนรู้สู่ การเปลี่ยนแปลงดังกล่าวข้างต้นไปสู่การดำเนินชีวิตจริง นอกจากนี้ วิจารณ์ พานิช (2558) ซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้าน Adult Learning จึงโยง Transformative Learning (TL) เข้ากับศาสตร์ด้าน Adult Learning และกล่าวว่า TL เป็น Communicative Learning ซึ่ง หมายถึงการเรียนเป็นกลุ่มโดยใช้วิธีการเรียนรู้ด้วยการร่วมกันตรวจสอบแนวความคิด ความเชื่อคุณค่า ความรู้สึก ผ่านกระบวนการต่างๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผ่านการปฏิบัติจริงในชีวิต แล้วจึงมีมติร่วมกันต่อการเปลี่ยนแปลงนั้น และพบว่ามีปัจจัยอื่นๆ ที่สำคัญเท่าเทียมกันอีก 3 ด้าน ได้แก่ 1) มุมมอง/วิธีการที่ครบด้าน (Holistic) 2) ความสำคัญต่อบริบท (Context) และ

3) ความสัมพันธ์ที่อยู่บนฐานของความจริงใจ ซึ่งทั้งหมดมีความสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน และการปฏิบัติ ร่วมกันภายใต้บรรยากาศที่ถูกต้อง และการอำนวยการที่ถูกต้องจะสร้างความสัมพันธ์ที่มีความไว้เนื้อเชื่อใจกันใน หมู่ผู้เรียนรวมถึงระหว่างผู้เรียนกับครูด้วย ซึ่งทำให้สุนทรียสนทนามีพลังและนำไปสู่การสะท้อนคิดที่มีพลัง 2.3 องค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง (Taylor, E., 2007) สรุปองค์ประกอบของกระบวนการการเรียนรู้เพื่อการปรับเปลี่ยนกรอบอ้างอิงตาม ทัศนะของ Mezirow ว่าประกอบด้วยสาระสำคัญ 3 ประการ คือประสบการณ์ การใคร่ครวญอย่างมีวิจารณญาณ การแลกเปลี่ยนทางความคิดอย่างมีเหตุผล (rational discourse) หรือการสนทนาแบบใช้เหตุผลตลอด กระบวนการหรือเรียกว่า สุนทรียสนทนา หากขาดอย่างใดอย่างหนึ่งไปก็ไม่สามารถเรียกกระบวนการนั้น ๆ ว่าเป็น กระบวนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงได้ดังนี้ 2.3.1 ประสบการณ์ (experience) เป็นจุดเริ่มต้นของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเพราะประสบการณ์ จะถูกตีความและรับรู้ผ่านกรอบอ้างอิงหากกรอบอ้างอิงสามารถอธิบายประสบการณ์ได้ดี ประสบการณ์นั้นก็จะ กลับไปเสริมและสนับสนุนกรอบอ้างอิงให้มั่นคงมากยิ่งขึ้น แต่ถ้าประสบการณ์นั้นไม่สอดคล้องกับกรอบอ้างอิงก็ ต้องมีการขยายกรอบอ้างอิงหรืออาจต้องปรับเปลี่ยนกรอบอ้างอิงใหม่โดยเฉพาะหากประสบการณ์ใหม่นั้นมี ความสำคัญและขัดแย้งกับกรอบอ้างอิงเดิมอย่างรุนแรง ประสบการณ์จึงเป็นจุดขับเคลื่อนให้เกิดการเปลี่ยนแปลง เป็นสิ่งที่สามารถนำมาใคร่ครวญและกระตุ้นให้เกิดการใคร่ครวญได้ 2.3.2 การใคร่ครวญอย่างมีวิจารณญาณ (critical reflection) เป็นหัวใจของกระบวนการปรับเปลี่ยน กรอบอ้างอิงหรือกระบวนทัศน์ และมีความสำคัญ ทั้งในกระบวนการเรียนรู้ที่เชื่อมกับการปฏิบัติหรือการเรียนรู้ เพื่อการแก้ปัญหาและการเรียนรู้เพื่อการสื่อสารและแบ่งการใคร่ครวญออกเป็น 3 ระดับได้แก่ - การใคร่ครวญเนื้อหา (critical reflection of content) - การใคร่ครวญกระบวนการ (critical reflection of process) - การใคร่ครวญกระบวนทัศน์ (critical reflection of premises) 2.3.3 การแลกเปลี่ยนความคิดอยางมีเหตุผลเมซิโรวมองวาเปนทั้งเครื่องมือที่จะทําใหเกิดการเรียนรูเพื่อ การปรับเปลี่ยนกรอบการอางอิง และเปนเครื่องมือที่ตรวจสอบกรอบการอางอิงที่สรางขึ้นใหมการแลกเปลี่ยนทาง ความคิดอยางมีเหตุผลตองอาศัยเครื่องมือการเรียนรู้2 ประการคือ การใครครวญตนเองอยางมีวิจารณญาณ (Critical Self-reflection) และการสนทนาเชิงวิพากษ (Critical Discourse) (Mezirow, 2003) การแลกเปลี่ยนความคิดอย่างมีเหตุผลนี้เป็นเครื่องมือที่ทำให้เกิดการเรียนรู้เพื่อการปรับเปลี่ยน กรอบอ้างอิงและเป็นเครื่องมือที่จะตรวจสอบความถูกต้องของกรอบอ้างอิงที่สร้างขึ้นใหม่ด้วยกระบวนการ แลกเปลี่ยนความคิดอย่างมีเหตุผลนี้เป็นกระบวนการสำคัญที่จะต้องได้รับการส่งเสริมและสร้างให้เกิดขึ้นในระบบ การศึกษาโดยเฉพาะการศึกษาโดยเฉพาะการศึกษาสำหรับผู้ใหญ่เพราะกระบวนการแลกเปลี่ยนทางความคิดอย่าง มีเหตุผลและการใคร่ครวญอย่างมีวิจารณญาณจะช่วยพัฒนาลักษณะประชาธิปไตยคือการยอมรับความแตกต่าง พร้อมที่จะแลกเปลี่ยนและตัดสินเพื่อหาข้อสรุปที่ถูกต้องและสอดคล้องกับคุณธรรมรวมทั้งสามารถสังเกตการ ใคร่ครวญเกี่ยวกับตนเองได้(ทรงสุดา หมื่นไธสง และคณะ, 2561)

2.4 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง เทิดศักดิ์ ผลจันทร์ และไพฑูรย์ ช่วงฉ่ำ (2557) ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงในการ พัฒนาคุณลักษณะชีวิตนิสิตแพทย์พบว่า การเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงมีความสำคัญตอการพัฒนาคุณลักษณะ นิสิตแพทยโดยมุงเปาที่ความสุขความสำเร็จของชีวิตและงาน การวิจัยแบบ quasi-experimental pre-post และ การวิจัยเชิงคุณภาพดวยการสนทนากลุม โดยมีวัตถุประสงคเพื่อเปรียบเทียบคะแนนระดับความฉลาดทางอารมณ และสติของนิสิตแพทยกอนและหลังการเรียนที่เนนกระบวนการเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลง ศึกษาในนิสิตแพทย ชั้นปที่ 3 คณะแพทยศาสตรมหาวิทยาลัยนเรศวร ปการศึกษา 2556 ทุกคนที่ยินยอมเขารวมการวิจัยในรายวิชา การแพทย์ที่มี่ความเป็นมนุษย์ ผลการจัดการเรียนรู้ เพื่อการเปลี่ยนแปลงในการพัฒนาคุณลักษณะชีวิตนิสิตแพทย์ และเนื้อหาจากข้อมูลเชิงคุณภาพ เปรียบเทียบคะแนนระดับความฉลาดทางอารมณ์และสติของนิสิตแพทย์ก่อน และหลังเรียน โดยพบว่าคะแนนเฉลี่ยความฉลาดทางอารมณ์โดยรวมหลังการเรียนสูงกว่ากอนการเรียนอย่างมี นัยสำคัญทางสถิติ โดยเฉพาะองค์ประกอบด้านการควบคุมตนเอง การเห็นอกเห็นใจผู้อื่น และความรับผิดชอบต่อ ส่วนรวม รวมทั้งคะแนนเฉลี่ยระดับสติหลังการเรียนสูงกว่าก่อนการเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ดังนั้นการ จัดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงนี้ช่วยพัฒนาคุณลักษณะบัณฑิตนิสิตแพทย์โดยเฉพาะความฉลาดทางอารมณ์ และสติ เยาวลักษณ มีบุญมาก รุงทิพย ไชยโยยิ่งยงค และวิริยา โพธิ์ขวาง (2560) ได้ศึกษาการเรียนรูเพื่อการ เปลี่ยนแปลงและการนําไปใชในการศึกษาพยาบาล พบว่าการจัดการศึกษาพยาบาลมุงผลิตพยาบาลที่มีความรู ทักษะการบริการที่ดี และมีความเขาใจผูรับบริการ การสอนในหองเรียนและการฝกปฏิบัติในสถานการณจริงบน พื้นฐานความรูนั้นไมเพียงพอ ตองมีวิธีการที่จะชวยให้นักศึกษาสามารถเชื่อมโยงความรูสูการปฏิบัติไดจริงดวย การ ปฏิบัติการพยาบาลนั้นไมใชการจัดบริการแบบเดียวใหผูรับบริการทุกคนเพราะแตละบุคคลมีความแตกตางกัน พยาบาลตองมีความสามารถดานการคิดและเขาใจผูรับบริการในบริบทชีวิตที่แตกตางกันได และสามารถจัดการ บริการหรือใหคําแนะนําที่เปนไปไดในชีวิตจริง การเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงเปนกระบวนการที่ทําใหผูเรียน เปลี่ยนแปลงความคิด มุมมอง และทัศนคติของตนเองแบบเดิมๆ สูการประเมินสถานการณและการปฏิบัติแบบ ใหมที่เหมาะสม เมื่อนําการเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงมาใชในการจัดการศึกษาพยาบาลแลวพบวา สามารถพัฒนา นักศึกษาพยาบาลดานการคิดและทักษะการบริการที่อยูในกรอบความคิดเดิมสูการบริการสุขภาพที่ตรงกับความต องการของผูปวยและเหมาะสมกับการดําเนินชีวิตจริง พิศิษฐ์ พลธนะ นภดล เลือดนักรบ และภราดร ยิ่งยวด (2562) ศึกษาการพัฒนารูปแบบการจัด กระบวนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเพื่อส่งเสริมความสามารถด้านการคิดสร้างสรรค์และความฉลาดทาง อารมณ์ของผู้นำนักศึกษาผลการวิจัยพบว่า ความสามารถด้านการคิดสร้างสรรค์และความฉลาดทางอารมณ์ของ ผู้นำนักศึกษาเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ (p< .05) นักศึกษามีความพึงพอใจในระดับมาก ผู้ทรงคุณวุฒิรับรอง รูปแบบโดยเห็นว่าสามารถใช้ในการพัฒนานักศึกษาที่ส่งเสริมความสามารถด้านการคิดสร้างสรรค์และความฉลาด ทางอารมณ์

ทรงสุดา หมื่นไทยสงค์และคณะ (2561) ศึกษาการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงสำหรับนักศึกษาพยาบาล พบว่าการสร้างห้องเรียนให้เกิดบรรยากาศการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในนักศึกษาพยาบาลถือเป็นสิ่งสำคัญเพราะ จะช่วยให้ผู้เรียนมีการพัฒนามุมองใหม่จากประสบการณ์ที่ได้ลงมือปฏิบัติจนสามารถการสะท้อนคิดอย่างมี วิจารณญาณและพูดคุยอย่างมีเหตุมีผลสามารถสร้างชุดความรู้ใหม่ตามกรอบมุมมองของแต่ละคน ซึ่งถือเป็น สิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาผู้เรียนเพื่อเตรียมตัวสู่การเรียนในระดับชั้นที่สูงขึ้นและมีเนื้อหาซับซ้อนมากยิ่งขึ้นและ สำเร็จการศึกษาเป็นบัณฑิตพยาบาลที่มีความสามารถในการให้บริการทางการพยาบาลเพื่อตอบสนองปัญหาที่ แท้จริงของประชาชนได้ทั้งในปัจจุบันและในอนาคตตามที่สังคมคาดหวังว่าบุคลากรพยาบาลต้องมีองค์ความรู้ทาง วิชาการและทักษะทางการพยาบาลที่ดี สามารถตัดสินหรือแก้ไขปัญหาและเป็นผู้นำทางด้านสุขภาพได้ดังนั้น อาจารย์พยาบาลจึงมีบทบาทสำคัญในการทำให้เกิดการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในตัวนักศึกษาสิ่งที่สำคัญที่สุดคือ อาจารย์พยาบาลต้องเป็นผู้ที่ยอมเปลี่ยนแปลงตนเองก่อนที่จะไปเปลี่ยนแปลงผู้เรียน ต้องเป็นผู้มีความรู้ความ เข้าใจในทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงและเข้าใจในการจัดการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการ พัฒนาปรับปรุงกรอบมุมมอง รวมถึงกิจกรรมการเรียนการสอนและสอดคล้องกับลักษณะเนื้อหาวิชาและจัด สิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้และมีความเข้าใจผู้เรียนซึ่งสิ่งเหล่านี้ล้วนส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้สู่การ เปลี่ยนแปลงได้นอกจากนั้นในวิชาชีพอื่นสามารถนำองค์ความรู้ในเรื่องการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงนี้ไปใช้เพื่อ พัฒนาผู้เรียนในการส่งเสริมผลลัพธ์การเรียนรู้และผู้สอนได้เกิดกระบวนการพัฒนาตนเองให้สามารถจัดการเรียน การสอนที่ตอบสนองผู้เรียนในแต่ละคนได้อย่างเหมาะสมมีความทันสมัยให้สอดคล้องกับการจัดการศึกษาในยุค ไทยแลนด์ 4.0 ศันสนีย์ ปูรณัน เอกรินทร์ สังข์ทอง ชวลิต เกิดทิพย์ และผ่องศรี วาณิชย์ศุภวงศ์ (2559) ศึกษาการเรียนรู้ เพื่อการเปลี่ยนแปลงและการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ของครูในศตวรรษที่ 21 พบว่าเป้าหมายของการจัด การศึกษาในโรงเรียนในศตวรรษที่ 21 นั้น คือพัฒนาผู้เรียนให้เป็นบุคคลที่มีคุณธรรมมีความรู้และเป็นมนุษย์ที่ สมบูรณ์เครื่องมือหนึ่งที่จะช่วยให้มนุษย์มีความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์นั้นจำเป็นต้องอาศัยการเรียนรู้เพื่อการ เปลี่ยนแปลง (Transformative learning) โดยอาศัยครูมืออาชีพที่เข้าใจสภาพบริบทการเปลี่ยนแปลงของสังคม และสามารถออกแบบการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับผู้เรียนเป็นรายบุคคล การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเป็น กระบวนการเรียนรู้เพื่อการปรับเปลี่ยนแนวคิด ทัศนคติที่นำไปสู่การเปลี่ยนพฤติกรรมในการทำความเข้าใจตนเอง และผู้อื่นผ่านการเรียนรู้จากประสบการณ์ในวิถีชีวิตและวิถีปฏิบัติงานจากกิจกรรมที่หลากหลาย จากกระบวนการ สะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญที่มีการสื่อสารร่วมกันอย่างสร้างสรรค์ ทำให้จิตใจเปิดกว้างสามารถทำความเข้าใจคุณค่า และความเชื่อมโยงกับสิ่งที่ได้เรียนรู้กับการปฏิบัติจริงในชีวิตประจำวัน กระบวนการนี้จะช่วยให้เกิดการ เปลี่ยนแปลงการรับรู้ความคิด ทัศนคติรวมทั้งเหตุผล เป็นการปรับเปลี่ยนที่เกิดขึ้นภายในบุคคลการเรียนรู้เพื่อการ เปลี่ยนแปลงสามารถสรุปเป็นองค์ประกอบและแนวทาง 3 ประการ ดังนี้คือ 1) การสะท้อนความคิดอย่าง ใคร่ครวญ 2) การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์และ 3) การเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์

3. การเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) 3.1 ความหมายของการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) ความหมายของการเรียนรู้แบบผสมผสาน มีผู้ให้ความหมายของคำว่าการเรียนรู้แบบผสมผสานไว้หลายท่าน ซึ่งมีความหมายใกล้เคียงกัน ดังนี้ ปรัชญนันท์ นิลสุข และปณิตา วรรณพิรุณ (2556) กล่าวว่า จัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) เป็นการจัดการเรียนทีผสมผสานระหว่างการเรียนแบบออนไลน์กับการเรียนแบบปกติ รุจโรจน์ แก้วอุไร (2550) กล่าวว่า เบล็นเด็ดเลินนิ่ง (Blended Learning) หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ ที่ผสมผสานรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย ไม่ว่าจะเป็นการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในห้องเรียน ผสมผสานกับการเรียนรู้ นอกห้องเรียนที่ผู้เรียนผู้สอนไม่เผชิญหน้ากัน หรือการใช้แหล่งเรียนรู้ที่มีอยู่หลากหลาย กระบวนการเรียนรู้และ กิจกรรมเกิดขึ้นจากยุทธวิธี การเรียนการสอนที่หลากรูปแบบ เป้าหมายอยู่ที่การให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการ เรียนรู้เป็นสำคัญ Michael B. Horn and Heather Staker (Horn and Staker, 2011 อ้างถึงใน ภาสกร เรืองรอง, 2557) แห่ง Innosight Institute ได้นิยามเกี่ยวกับการเรียนแบบผสมผสานของผู้เรียนในระดับ K-12 หมายถึง การเรียนรู้ ที่ผู้เรียนได้รับมวลประสบการณ์ทางการเรียนรู้อย่างเป็นอิสระผ่านระบบเครือข่ายคอมพิวเตอร์โดยนักเรียนสามารถ ควบคุมตัวแปรทางการเรียนรู้ด้วยตนเองทั้งในด้านเวลา สถานที่ แนวทางการเรียนรู้และอัตราการเรียนรู้ของตนเอง Charles R. Graham (Graham, 2012 อ้างถึงใน ภาสกร เรืองรอง, 2557) มหาวิทยาลัย Brigham Young University ประเทศสหรัฐอเมริกาให้ความหมายว่า เป็นระบบการเรียนการสอนที่ผสมผสานระหว่างการ เรียนแบบเผชิญหน้ากับการสอนผ่านระบบเครือข่ายคอมพิวเตอร์ ดริสคอลล์ (Driscoll, 2002) ให้ความหมายของการเรียนรู้แบบผสมผสานไว้4 แนวคิด ได้แก่ 1. การรวมหรือการผสมเทคโนโลยีการเรียนการสอนของเว็บ ( web-based technology) เช่น การเรียนเสมือนจริงแบบประสานเวลา ( live virtual classroom) การเรียนรู้ด้วยตนเอง (self-paced instruction) การเรียนรู้แบบร่วมมือ (collaborative learning) วิดีโอสตรีมมิ่ง (streaming video) 2. การรวมวิธีการสอนที่หลากหลาย เข้าด้วยกัน (Combine various pedagogical approaches) เช่น ทฤษฎีการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ การเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรนิยม หรือกลุ่มพุทธิปัญญา เป็นต้น เพื่อการสร้างผลการเรียนรู้ที่ดีที่สุด โดยการใช้หรือไม่ใช้เทคโนโลยีการเรียนการสอนก็ได้ 3. การรวมเทคโนโลยีการเรียนการสอนทุกรูปแบบ (Combine any form of instructional technology with face to face instruction) เช่น วีดิทัศน์ ซีดีรอม การเรียนผ่านเว็บ หรือ ภาพยนตร์ โดยผสมผสานกับการเรียนการสอนในชั้นเรียนโดยอาจารย์ผู้สอน ซึ่งแนวคิดนี้ได้รับการยอมรับและ แพร่หลายมากที่สุด 4. การรวมเทคโนโลยีการสอนกับการทำงานจริง (Combine instructional technology with actual job tasks) เพื่อสร้างความสอดคล้องกันระหว่างการเรียนรู้และสภาพการทำงานจริง Radames Bernath (Bernath, 2012 อ้างถึงใน อลงกรณ์ อู่เพ็ชร, 2560) สรุปว่า การเรียนแบบ ผสมผสานหรือ Blended Learning หมายถึง โปรแกรมทางการเรียนรู้ที่ใช้วิธีการผสมผสานระหว่างการเรียนรู้ จากสื่ออิเล็กทรอนิกส์หรือ E-learning กับการสอนในชั้นเรียน

แอลเลน และซีแมน (Allen and Seaman 2005) ให้คำจำกัดความของการเรียนแบบผสมผสานว่ามี สัดส่วนของเนื้อหาที่นำเสนอออนไลน์ระหว่างร้อยละ 30 ต่อร้อยละ 79 คำอธิบายของการเรียนแบบผสมผสาน คือ การเรียนที่ผสมการเรียนออนไลน์และการเรียนในชั้นเรียน โดยที่เนื้อหาส่วนใหญ่ส่งผ่านระบบออนไลน์ ใช้การ อภิปรายออนไลน์และมีการพบปะกันในชั้นเรียนบ้าง และมีส่วนที่น่าสนใจว่าการอภิปรายออนไลน์ถือเป็นการ ส่งผ่านเนื้อหาออนไลน์ เช่นกัน สำหรับการเรียนในรูปอื่นๆ อย่างเช่น การเรียนแบบปกติจะไม่มีการส่งผ่านเนื้อหา ออนไลน์ การเรียนแบบใช้เว็บช่วยสอนจะมีการส่งผ่านเนื้อหาออนไลน์ร้อยละ 1 – 29 และการเรียนออนไลน์มีการ ส่งผ่าน เนื้ อห าร้อยละ 80 -100 Charles R. Graham (Graham, 2012) ม หาวิทยาลัย Brigham Young University ประเทศสหรัฐอเมริกาให้ความหมายว่าเป็นระบบการเรียนการสอนที่ผสมผสานระหว่างการเรียนแบบ เผชิญหน้ากับการสอนผ่านระบบเครือข่ายคอมพิวเตอร์ สรุปความหมายของการเรียนแบบผสมผสาน (Blended Learning) หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ที่ ผสมผสานรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย ทั้งการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในห้องเรียนผสมผสานกับการเรียนรู้นอก ห้องเรียนที่ผู้เรียนผู้สอนไม่เผชิญหน้ากัน หรือการใช้แหล่งเรียนรู้ที่มีอยู่หลากหลาย ซึ่งเกิดขึ้นจากยุทธวิธีการเรียน การสอนที่หลากหลายรูปแบบ โดยมีจุดมุ่งหมายที่สำคัญคือผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ 3.2 ความสำคัญของการเรียนรู้แบบผสมผสาน มีเหตุผลและความจำเป็นหลายประการที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้แบบ Blended Learning ซึ่งจากการ ทบทวนงานวิจัยที่ผ่านมาพบว่าการเรียนรู้แบบผสมผสานหรือ Blended Learning เกิดผลในเชิงคุณลักษณะที่พึง ประสงค์ทางการเรียนรู้ใน 3 มิติสำคัญ ดังนี้ (Graham , 2012) 3.2.1 เกิดการปรับปรุงพัฒนาในเชิงวิชาการ (Improved Pedagogy) เป็นเหตุผลสำคัญของการ จัดการเรียนรู้แบบผสมผสานทั้งนี้เนื่องจากปัจจุบันการจัดสภาพการณ์ทางการเรียนรู้รวมทั้งการฝึกอบรมให้ความรู้ ผู้สอน (Instructors ) มักจะมุ่งเน้นเฉพาะยุทธศาสตร์ของการสอนหรือฝึกอบรมเพื่อให้เกิดความรู้ในลักษณะการ ถ่ายทอดเนื้อหาแบบส่งผ่าน (Transmission) มากกว่าการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางการเรียนร่วมกัน (Interaction ) ครูผู้สอนมักจะมุ่งเน้นการสอนแบบบรรยายมากกว่าการนำเทคโนโลยีเข้ามาประยุกต์ใช้ หลังจากระบบการเรียนรู้ แบบทางไกลได้เกิดขึ้นมาพร้อมกับการพัฒนาระบบข้อมูลสารสนเทศได้ก้าวหน้าอย่างรวดเร็วนั้น ทำให้รูปแบบการ เรียนแบบผสมผสาน (Blended Learning) ได้ถูกนำมาใช้และเกิดประสิทธิภาพทางการเรียนรู้เพิ่มมากขึ้นส่งผลต่อ ยุทธศาสตร์ของการเรียนการสอนในหลากหลายรูปแบบทั้งการเรียนแบบร่วมมือ การเรียนแบบเพื่อนช่วยเพื่อน และการเรียนโดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นต้น 3.2.2 เพิ่มประสิทธิภาพในการเข้าถึงข้อมูลการเรียนรู้และมีความยืดหยุ่น (Increased Access and Flexibility ) การเรียนในรูปแบบผสมผสานหรือ Blended Learning นี้ช่วยในการสร้างประสิทธิภาพทางการ เรียนรู้ของผู้เรียนให้มีโอกาสในการสร้างองค์ความรู้และเข้าถึงแหล่งข้อมูลได้อย่างกว้างขวางและยืดหยุ่นตาม สภาพการณ์หรือความพร้อมของผู้เรียนได้ในทุกระดับ ประสิทธิภาพของการเข้าถึงนั้นสามารถจำแนกได้ใน 3 ลักษณะตามที่ Graham and Dziuban (2008) กล่าวไว้คือ ประสิทธิภาพการเข้าถึงในระดับองค์กรหรือสถาบัน (Institutions) ประสิทธิภาพการเข้าถึงในระดับโปรแกรมหรือโครงการ (Programs) และประสิทธิภาพการเข้าถึง ในระดับเนื้อหารายวิชา (Courses)

3.2.3 ประสิทธิภาพในเชิงงบประมาณหรือการลงทุน (Cost Effectiveness) การจัดการเรียนรู้แบบ ผสมผสานเป็นยุทธศาสตร์สำคัญในการเพิ่มประสิทธิภาพของการลงทุนในด้านการจัดการศึกษาเรียนรู้ โดยเฉพาะ อย่างยิ่งในระดับการเรียนอุดมศึกษาหรือในมหาวิทยาลัย ซึ่งการเรียนรู้ในรูปแบบผสมผสานนี้จะก่อให้เกิดการสร้าง ระบบการเรียนที่ลุ่มลึกและกว้างไกลในหลากหลายรูปแบบและสนองต่อผู้เรียนได้ตามอัตภาพและตามสถานการณ์ เกิดความคุ้มทุนและคุ้มค่าในการใช้งบประมาณเพื่อการศึกษาของหน่วยงานหรือสถาบันการศึกษานั้นๆ การเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) ซึ่งเป็นนวัตกรรมการเรียนรูปแบบใหม่และนำมาปรับ ใช้ในการเรียนการสอน ซึ่งจากการวิจัยพบว่ามีทั้งข้อดี ข้อเสียบางประการที่ควรคำนึงถึงในประเด็นสำคัญ ดังต่อไปนี้ (อภิชาติ อนุกูลเวช, 2555) 3.3 ข้อดีของ Blended Learning มีดังนี้ 1. สามารถแบ่งเวลาเรียนได้อย่างมีอิสระในการเรียนรู้เนื้อหา 2. เลือกสถานที่เรียนได้อย่างมีอิสระทั้งในชั้นเรียนปกติหรือนอกชั้นเรียน 3. ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ด้วยตนเองตามระดับและอัตราการเรียนรู้ (Self-paced) 4. ผู้เรียนสามารถสื่อสารได้อย่างใกล้ชิดกับครูผู้สอน 5. เป็นรูปแบบการผสมผสานระหว่างการเรียนแบบเดิมกับรูปแบบการเรียนเชิงอนาคต 6. เป็นการเรียนรู้ที่เน้นด้วยสื่อผสม (Multimedia) หลากหลายรูปแบบ 7. เป็นการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ( Learner Center ) 8. ผู้เรียนมีเวลาในการค้นคว้าข้อมูลได้อย่างอิสระ สามารถวิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลได้ดี 9. สามารถส่งเสริมความแม่นยำการถ่ายโอนความรู้ของผู้เรียน และทราบผลการปฏิบัติได้รวดเร็ว 10. สร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ได้ดี 11. สามารถสร้างแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนได้ดี 12. สามารถทบทวนความรู้เดิม และสืบค้นความรู้ใหม่ได้ตลอดเวลา 13. สามารถหลีกเลี่ยงสิ่งที่รบกวนภายในชั้นเรียนได้ทำให้ผู้เรียนมีสมาธิในการเรียน 14. ผู้เรียนมีช่องทางในการเรียนรู้ได้หลากหลาย สามารถเข้าถึงผู้สอนหรือแหล่งข้อมูลได้ดี 15. เป็นรูปแบบการเรียนที่เหมาะสำหรับผู้เรียนที่ค่อนข้างขาดความมั่นใจในตนเอง 16. รูปแบบการเรียนสามารถนำไปใช้ในการฝึกอบรมในบริษัทหรือองค์กรต่างๆ และช่วยลดต้นทุนในการ ฝึกอบรมสัมมนาได้ 3.4 ข้อจำกัดของ Blended Learning มีดังนี้ 1. ผู้เรียนไม่สามารถแสดงความคิดเห็นหรือถ่ายทอดความคิดเห็นได้อย่างรวดเร็ว 2. เป็นรูปแบบที่อาจมีความล่าช้าในการปฏิสัมพันธ์ (Interaction) ระหว่างผู้เรียน ผู้สอน 3. การมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ค่อนข้างมีน้อยโดยผู้เรียนไม่สามารถมีส่วนร่วมได้ทุกคน 4. ความไม่พร้อมในด้านซอฟแวร์บางอย่างที่อาจมีราคาแพง 5. เป็นรูปแบบที่อาจใช้งานได้ค่อนข้างยาก โดยเฉพาะผู้ที่ขาดทักษะความรู้ด้านซอฟแวร์ 6. ผู้เรียนบางคนคิดว่าไม่คุ้มค่าต่อการลงทุนเพราะราคาอุปกรณ์ค่อนข้างราคาสูง 7. ผู้เรียนต้องมีทักษะ ความรู้ความเข้าใจในด้านงานคอมพิวเตอร์เพื่อการเข้าถึงข้อมูลแห่งโลกอินเทอร์เน็ต 8. ผู้เรียนต้องมีความรับผิดชอบต่อตนเองค่อนข้างสูงในการเรียนการสอนรูปแบบนี้

9. ความแตกต่างของผู้เรียนแต่ละคนเป็นอุปสรรคต่อการเรียนการสอนแบบผสมผสาน 10. สภาพแวดล้อมไม่เหมาะสมต่อการใช้เครือข่ายหรือระบบอินเตอร์เน็ตเกิดปัญหาหรือเป็นจุดบอดใน ด้านการรับส่งสัญญาณ 11. เกิดการขาดปฏิสัมพันธ์แบบ Face to face ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน (Real time) 3.5 ลักษณะของการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Types and Models) การเรียนรู้แบบผสมผสาน (blended learning) เป็นนวัตกรรมการศึกษาที่ผสมผสานโมดูล (module) การเรียนการสอนหลายรูปแบบเข้าด้วยกัน เป็นลักษณะของการผสมผสานการเรียนทางไกล (distance learning) ผ่านระบบเครือข่าย (online) ร่วมกับการเรียนแบบเผชิญหน้า (face to face) ทำให้เกิดการเรียนรู้ที่มี ประสิทธิภาพมากกว่าการนั่งฟังการบรรยายในชั้นเรียนปกติทั้งนี้จะให้ความสำคัญกับการเลือกใช้สื่อที่เหมาะสม และถูกต้องตามจุดประสงค์การเรียนรู้ในลักษณะต่างๆ เพื่อเพิ่มศักยภาพการเรียนการสอนมีผู้ให้ความหมาย การ เรียนรู้แบบผสมผสาน (blended learning) โดยมีนักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงลักษณะการเรียนรู้แบบ ผสมผสานดังนี้ กราแฮม แอลเลน และยูเร (Graham, Allen and Ure, 2003) ได้สรุปการเรียนรู้แบบผสมผสาน ออกเป็น 3 ลักษณะ ดังนี้คือ 1) การผสมผสานการสอนผ่านสื่อการสอน 2) การผสมผสานวิธีการเรียนการสอน 3) การผสมผสานระหว่างการสอนแบบเผชิญหน้ากับการสอนออนไลน์ โอลิเวอร์ และทริกเวลล์ (Oliver and Trigwell , 2005) ลักษณะของการผสมผสานการเรียนรู้ใน 4 ลักษณะดังนี้ 1) การผสมผสานเทคโนโลยีการเรียนการสอนจากการเรียนผ่านเว็บ (web-based instruction) ให้ เป็นไปตามจุดมุ่งหมายหรือวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ 2) การผสมผสานในรูปแบบหรือวิธีการที่เน้นเชิงวิชาการในการสร้างผลผลิตทางการเรียนรู้ให้สูงขึ้นโดย ปราศจากเทคโนโลยีเพื่อการสอนอื่นๆ เข้ามาช่วย 3) การผสมผสานรูปแบบวิธีการทางเทคโนโลยีทางการสอนผ่านหลักสูตรเฉพาะ/การฝึกอบรม 4) การผสมผสานเทคโนโลยีการสอนเข้ากับงานปกติ หรือการเรียนตามปกติที่กระทำอยู่ ฮอร์น และสแตกเกอร์ (Horn and Staker, 2011) ได้จำแนกถึงคุณลักษณะในการจัดการเรียนการสอน แบบผสมผสานหรือ bended learning สำหรับผู้เรียนในระดับ K-12 ไว้ว่าการการสอนรูปแบบดังกล่าวสามารถ จำแนกออกเป็น 6 รูปแบบ ดังนี้

Model 1: Face to Face Driver เป็นรูปแบบการเรียนการสอนแบบปกติที่มีการเรียนแบบเผชิญหน้า ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอนในชั้นเรียนโดยการเรียนรู้แบบออนไลน์ในแต่ละเรื่องหรือแต่ละประเด็นที่กำหนดใน หลักสูตรของการเรียนรู้แต่ละครั้ง Model 2: Rotation เป็นรูปแบบการเรียนรู้แบบหมุนเวียนตามหลักสูตรเนื้อหาในตารางที่กำหนดของ การสอนปกติในชั้นเรียนภายใต้สถานการณ์ที่มีความหลากหลายและเป็นไปตามอัตราการเรียนของแต่ละบุคคลเป็น สำคัญ Model 3: Flex เป็นลักษณะการเรียนแบบผสมผสานที่มีความยืดหยุ่นในการปรับใช้ภายใต้สถานการณ์ที่ ต่างกันที่ครูสามารถจัดให้กับผู้เรียนในการเรียนรู้หลายรูปแบบทั้งการเรียนแบบ tutoring หรือการเรียนแบบกลุ่ม เล็กตามกลุ่มสนใจ เป็นต้น Model 4: Online Lab เป็นรูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานที่เน้นการเรียนในห้องเรียนออนไลน์ภายใต้ สภาพการณ์ของการใช้ห้องปฏิบัติการทางเทคโนโลยีสารสนเทศเต็มรูปแบบโดยครูและผู้เชี่ยวชาญเป็นผู้คอย ควบคุมให้ความช่วยเหลือทางการเรียนรู้แก่ผู้เรียน Model 5: Self Blended เป็นรูปแบบของการเรียนแบบผสมผสานด้วยตัวของผู้เรียนเองตามประเด็น หรือหลักสูตรกำหนด ลักษณะดังกล่าวนี้ส่วนใหญ่เป็นการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษาหรือมหาวิทยาลัยที่มีการ เชื่อมโยงข้อมูลทางการเรียนระหว่างกันหรือระหว่างสถาบัน ลักษณะดังกล่าวนี้จะมีโปรแกรมควบคุมหลักอยู่ที่ ห้องปฏิบัติการตาม Model 4 ที่จะคอยควบคุมและอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้แบบผสมผสานด้วยตนเอง Model 6: Online Driver เป็นลักษณะการเรียนแบบผสมผสานที่เต็มรูปแบบโดยมีการเรียนแบบออนไลน์ ทั้งผู้เรียนและผู้สอนจากหลักสูตรที่กำหนด เทคโนโลยีคอมพิวเตอร์และสารสนเทศจะมีบทบาทค่อนข้างสูงต่อ กระบวนการขับเคลื่อนในรูปแบบดังกล่าว สรุปได้ว่า ลักษณะการเรียนรู้แบบผสมผสานมีหลายลักษณะ แตกต่างกันไปตามความเหมาะสมของบริบท เป็นการเรียนการสอนที่ผสมผสานหลายรูปแบบเข้าด้วยกัน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพสูงสุดแก่ผู้เรียน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สูงขึ้น 3.6 แนวคิดและทฤษฎีการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้อง แนวคิดของการเรียนรู้แบบผสมผสาน สามารถแบ่งออกเป็น 4 แนวคิดด้วยกัน ได้แก่ 3.6.1 แนวคิดผสมผสานเทคโนโลยีการเรียนการสอนบนเว็บกับการเรียนในชั้นเรียนแบบดั้งเดิม (to combine or mix modes of web-based technology) เช่น การเรียนในห้องเรียนเสมือนแบบการเรียนด้วยตนเอง การ เรียนรู้ร่วมกัน วิดีโอสตรีมมิ่ง เสียง และข้อความ เป็นต้น เพื่อให้บรรลุตามเป้าหมายของการจัดการศึกษา ซึ่ง สอดคล้องกับแนวคิดของ Singh ที่ให้นิยามของการเรียนแบบผสมผสานไว้ว่า เป็นเรียนโดยใช้การผสมผสานวิธี สอนที่หลากหลายเข้าด้วยกันเพื่อให้ผู้เรียนเกิดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงสุด

3.6.2 แนวคิดการผสมผสานวิธีสอนที่หลากหลายเข้าด้วยกัน (to combine various pedagogical approaches) เช่น แนวคิดสร้างสรรค์นิยม (constructivism) แนวคิดพฤติกรรมนิยม (behaviorism) และ แนวคิดพุทธินิยม (cognitivism) เพื่อให้ได้ผลลัพธ์จากการเรียนที่ดีที่สุด ซึ่งอาจใช้หรือไม่ใช้เทคโนโลยีเทคโนโลยี การสอน (instructional technology) ก็ได้ ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของบอนค์ และกราแฮม (Bonk and Graham, 2009) ที่กล่าวว่าการเรียนแบบผสมผสานเป็นการผสมผสานระบบการเรียน (learning systems) ที่ หลากหลายเข้าด้วยกันเพื่อเป็นการแก้ปัญหาที่หลากหลายในการเรียน และสอดคล้องกับแนวคิดของคาร์แมน (Carman, 2005) ที่กล่าวว่าการเรียนแบบผสมผสานเป็นการผสมผสานทฤษฎีการเรียนรู้เข้าด้วยกันเพื่อให้ บรรลุผลตามวัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้ 3.6.3 แนวคิดการผสมผสานเทคโนโลยีการเรียนการสอนทุกรูปแบบกับการเรียนการสอนในชั้นเรียนแบบ ดั้งเดิมที่มีการเผชิญหน้าระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน (to combine any form of instructional technology with face-to-face instructor-led training) ซึ่งเป็นมุมมองที่มีผู้ยอมรับกันอย่างแพร่หลายมากที่สุด ซึ่งสอดคล้องกับ ยูเร (Ures, 2003) ที่กล่าวว่าการเรียนแบบผสมผสานเป็นการบูรณาการการเรียนแบบเผชิญหน้า การเรียนด้วย ตนเอง และการเรียนแบบร่วมมือแบบออนไลน์เข้าด้วยกัน 3.6.4 แนวคิดการผสมผสานเทคโนโลยีการเรียนการสอนกับการทำงานจริง (to mix or combine instructional technology with actual job tasks in order to create a harmonious effect of learning and working) ซึ่งสอดคล้องกับเบอร์ซิน (Bersin, 2004) ที่กล่าวว่าการเรียนแบบผสมผสานเป็นส่วนหนึ่งของการ ฝึกอบรมในองค์กร เป็นการผสมผสานการเรียนผ่านระบบอิเล็กทรอนิกส์และสื่ออื่นๆ ในการส่งผ่านความรู้ในการ เรียนและการฝึกอบรม จากแนวคิดการจัดการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสานที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปได้ว่า การเรียน แบบผสมผสาน เป็นรูปแบบการเรียนที่มุ่งเน้นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยการสร้างสิ่งแวดล้อมและ บรรยากาศในการเรียนรู้ วิธีการสอนของผู้สอน รูปแบบการเรียนรู้ผู้เรียน สื่อการเรียนการสอน ช่องทางการสื่อสาร และรูปแบบปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน ผู้เรียนกับผู้เรียน ผู้เรียนกับเนื้อหาผู้เรียนกับบริบทในการเรียนรู้ที่ หลากหลาย และจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นความยืดหยุ่น เพื่อตอบสนองต่อความแตกต่างระหว่างบุคคล ของผู้เรียนเพื่อให้ผู้เรียนแต่ละคนได้ผลลัพธ์ที่ดีที่สุดจากการเรียนการสอน

3.7 การพัฒนาการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) 3.7.1 ความเป็นมาและพัฒนาการของเรียนรู้แบบผสมผสาน การเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่มีพัฒนาการ มาอย่างต่อเนื่องจากการเรียนการสอนแบบเดิมที่ใช้วิธีการเรียนรู้แบบเผชิญหน้าที่ผู้เรียนและผู้สอนต่างมี ปฏิสัมพันธ์และได้รับประสบการณ์ตรงซึ่งกันและกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนรู้ในระบบชั้นเรียนปกติ เป็น สภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ที่เรียกว่า the traditional face-to-face learning environment จนก้าวเข้าสู่ยุค การเรียนรู้แบบทางไกล (distance learning) ผ่านสื่อการเรียนรู้ทางไกลที่ถูกจัดขึ้นในการเสริมประสบการณ์ ทางการเรียน ซึ่งลักษณะดังกล่าวจะทำให้รูปแบบ และลักษณะการเรียนการสอนแบบเผชิญหน้าลดบทบาทลงไป ค่อนข้างมาก ผู้เรียนและผู้สอนไม่จำเป็นต้องจัดประสบการณ์ทางการเรียนรู้ร่วมกันในชั้นเรียนปกติอีกต่อไป แต่ สามารถที่จะเกิดการเรียนรู้ได้ทุกแห่งทั้งใน และนอกชั้นเรียน จนกระทั่งวิวัฒนาการของคอมพิวเตอร์ในโลกแห่ง การเรียนรู้ในปัจจุบันได้มีอิทธิพลต่อการศึกษาค่อนข้างมาก ประสิทธิภาพของสื่อคอมพิวเตอร์ที่เกิดพัฒนาการ ทางการเรียนจากการเรียนการสอนบนเว็บไซต์ (web -based instruction ) ได้ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงครั้ง ใหญ่ในกระบวนทัศน์ของการเรียนการสอน นำมาซึ่งการเรียนรู้แบบผสมผสาน (blended learning) 3.7.1.1 การวางแผนการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) ควรคำนึงถึงสิ่ง ต่างๆ ดังนี้ 1) ใช้คอมพิวเตอร์(computer) และอินเทอร์เน็ต (internet) ในการสอนอย่างไร 2) วางแผนการสอนอย่างไร 3) ควบคุมสิ่งต่างๆ ที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้แบบนี้อย่างไร 4) ใช้แหล่งเรียนรู้ออนไลน์(online) ให้เกิดประสิทธิผลอย่างไร 5) ใช้แรงจูงใจและช่วยเหลือสนับสนุนผู้เรียนอย่างไรบ้าง 6) ให้ผู้เรียนทำงานกลุ่มอย่างไร 7) สร้างองค์ประกอบของการสอนแบบ fact-to-face ได้อย่างไร 8) เสริมการเรียนรู้แบบออนไลน์ได้อย่างไร 3.7.1.2 การออกแบบการจัดการเรียนการสอนแบบ Blended Learning ในการออกแบบการเรียนการสอนแบบผสมผสานให้ประสบผลสำเร็จในการจัดการ เรียนรู้นั้น นักออกแบบการเรียนการสอน (instructional designer) ต้องคำนึงถึงจุดประสงค์ของการเรียนที่ กำหนดไว้ ระยะเวลาในการเรียน รวมถึงความแตกต่างของรูปแบบการเรียนรู้ และรูปแบบการคิดของผู้เรียนเพื่อใช้ เป็นข้อมูลพื้นฐานในการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอน การออกแบบบทเรียน และการประเมินผลการเรียน

จากจุดเด่นของการเรียนการสอนแบบผสมผสานที่ทำให้ความสัมพันธ์และปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับ ผู้สอนและเพื่อนผู้เรียนคนอื่นๆ ทำให้ผู้เรียนและผู้สอนใกล้ชิดกันมากขึ้นทำให้ผู้เรียนสามารถแลกเปลี่ยน ประสบการณ์ระหว่างกันได้โดยสะดวก สามารถเข้าใจเพื่อนร่วมชั้นเรียนและเคารพเพื่อนร่วมชั้นเรียนมากขึ้น ส่งผลให้ผู้เรียนมีความมั่นใจในตนเองมากขึ้น นอกจากนี้ผู้เรียนยังได้รับผลป้อนกลับจากการเรียนได้โดยทันที ซึ่ง เป็นการส่งเสริมพัฒนาการในการเรียนของผู้เรียนแต่ละคนให้เต็มตามศักยภาพที่ผู้เรียนแต่ละคนมี มีผู้เสนอ แนวทางในการออกแบบบทเรียนบนเว็บแบบผสมผสาน ดังนี้ The Training Place เสนอแนวทางในการพัฒนารูป แบบการจัดการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสาน โดยพัฒนาจากรูปแบบการออกแบบระบบการเรียนการสอน ADDIE ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์และการวางแผน (Analysis and Planning) ขั้นที่ 2 การออกแบบ (Design Solutions) ขั้นที่ 3 การพัฒนา (Development) ขั้นที่ 4 การนำไปใช้ (Implementation) ขั้นที่ 5 การประเมินผล (Evaluation) 1. ขั้นวิเคราะห์และการวางแผน (Analysis and Planning) ประกอบด้วย 1.1. การวิเคราะห์ผู้เรียน การปฏิบัติการ องค์กรรูปแบบการเรียน และความต้องการของระบบ เพื่อใช้ในการพัฒนาหลักสูตร 1.2. วิเคราะห์ทรัพยากรที่สนับสนุนต่อการจัดกิจกรรมการเรียน 1.3. วิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน การวางแผน การนำไปใช้ การทดสอบ และการ ประเมินผล 1.4. การวิเคราะห์แผนงาน กระบวนการทำงานการนำไปใช้ในภาพรวม เพื่อนำไปสู่การสสร้าง วงจรในการพัฒนาและปรับปรุงรูปแบบกระบวนการทำงานที่วางไว้ 1.5. การวิเคราะห์ความต้องการขององค์กร 2. ขั้นการออกแบบ (Design Solutions) ประกอบด้วย 2.1 กำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ (objectives) 2.2 การออกแบบให้ตอบสนองต่อความแตกต่างระหว่างบุคคลของผู้เรียน (personalization) 2.3 การออกแบบประเภทของการเรียนรู้ (taxonomy)

2.4 การออกแบบบริบทที่เกี่ยวข้อง (local context) ได้แก่ บ้าน การทำงาน (on-the-job) การ ฝึกปฏิบัติ (practicum) ห้องเรียน / ห้องปฏิบัติการ แ ละการเรียนรู้ร่วม กัน (collaboration) 2.5 การออกแบบผู้เรียน (Audience) ได้แก่ การเรียนด้วยการนำตนเอง (self-directed) การ เรียนแบบเพื่อนช่วยเพื่อน (peer-to-peer) การเรียนแบบผู้ฝึกสอนและผู้เรียน (trainer-learner) และการเรียน แบบผู้ให้คำปรึกษากับผู้เรียน (mentor-learner) 3. ขั้นการพัฒนาการเรียนแบบผสมผสาน (Development) ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบ ดังนี้ 3.1 องค์ประกอบแบบไม่ผสานเวลา (asynchronous) ได้แก่ ไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ กระดาน ข้อความ เวทีเสวนา และการสนทนาแบบปฏิสัมพันธ์ เครื่องมือที่ใช้องค์ความรู้เป็นฐาน ระบบอิเล็กทรอนิกส์เพื่อ สนับสนุนการเรียน (EPSS) ระบบบริหารจัดการเนื้อหาเรียนรู้ ระบบบริหารจัดการเรียนรู้ เครื่องมือนิพนธ์เว็บ บราวเซอร์ ระบบติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน บทความ เว็บฝึกอบรม การติดตามงานที่มอบหมาย การ ทดสอบ การทดสอบก่อนเรียนการสำรวจ การชี้แนะแบบมีส่วนร่วม เครื่องมืออำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ และการประชุมที่มีการบันทึกเสียงและฟังซ้ำได้ 3.2 องค์ประกอบแบบผสานเวลา (synchronous) ได้แก่ การประชุมผ่านเสียง การประชุมผ่านวี ดีทัศน์ การประชุมผ่านดาวเทียม ห้องปฏิบัติการแบบออนไลน์ ห้องเรียนเสมือน การประชุมผ่านระบบออนไลน์ และการอภิปรายออนไลน์ 3.3 องค์ประกอบแบบเผชิญหน้า (Face-to-Face) ได้แก่ ห้องเรียนแบบดั้งเดิม ห้องปฏิบัติการ การเผชิญหน้าการประชุม การเรียนแบบเพื่อนช่วยเพื่อน มหาวิทยาลัย ที่ปรึกษา กลุ่มผู้เชี่ยวชาญ ทีมสนับสนุน และการแนะนำในการเรียน 4. ขั้นการนำไปใช้(Implementation) ในการนำระบบการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสานไปใช้ ต้องกำหนดประเด็นแนวทางการนำไปใช้ การวางแผนการนำไปใช้ การวางแผนการใช้เทคโนโลยี และการวางแผน ในประเด็นอื่นๆ ที่อาจเกี่ยวข้องให้ชัดเจน เพื่อให้ผู้ที่เกี่ยวข้องกับการนำระบบการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสม สานไปใช้ ได้แก่ ผู้เรียน เพื่อนร่วมเรียน ผู้สอน และสถาบันการศึกษา เกิดการยอมรับและมีความเข้าใจที่ถูกต้อง เพื่อให้การจัดการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสานบรรลุเป้าหมายที่กำหนด 5. ขั้นประเมินผล (Evaluation) การวัดและการประเมินผลสำหรับการจัดการเรียนการสอนบนเว็บ แบบผสมสาน ทำโดยการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (achieve objectives) ของผู้เรียนโดยเทียบกับเกณฑ์ มาตรฐาน รวมถึงการประเมินงบประมาณค่าใช้จ่ายในการพัฒนาระบบการเรียนการสอน 3.7.2 ปัจจัยสำคัญในการออกแบบระบบการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสาน ปัจจัยสำคัญที่ควร คำนึงถึงในการออกแบบระบบการเรียนการสอนแบบผสมผสานให้ประสบผลสำเร็จ ประกอบด้วย 4 ปัจจัย คือ 3.7.2.1 ปัจจัยด้านผู้เรียน (audience) เนื่องจากความแตกต่างระหว่างบุคคลของของผู้เรียนนัก ออกแบบการเรียนการสอนควรออกแบบบทเรียนให้มีรูปแบบยืดหยุ่น และมีความหลากหลาย เพื่อให้ให้สอดคล้อง

กับวิธีการเรียน รูปแบบการเรียนรู้ รูปแบบการคิด ความสามารถในการเรียนรู้ และบุคลิกภาพของผู้เรียนแต่ละคน เพื่อให้ผู้เรียนที่มีความแตกต่างกันเกิดการเรียนรู้ได้อย่างเท่าเทียมกันตามศักยภาพของตนเอง 3.7.2.2 ปัจจัยด้านเนื้อหา (content) เนื่องจากเนื้อหาที่ใช้ในการเรียนการสอนมีความความแตกต่าง กัน ดังนั้นนักออกแบบการเรียนการสอนควรออกแบบกิจกรรมการเรียนให้สอดคล้องกับลักษณะเนื้อหา เพื่อให้ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีที่สุดเนื้อหาที่เหมาะสมกับการเรียนแบบออนไลน์ คือ เนื้อหาที่มีระดับความยากไม่มากนัก และเนื้อหาที่เหมาะสมกับการเรียนในห้องเรียน คือ เนื้อหาที่มีความซับซ้อน ต้องการคำอธิบายเพื่อความกระจ่าง ในการเรียนจากผู้สอน และการฝึกปฏิบัติการ 3.7.2.3 ปัจจัยด้านระบบโครงข่ายพื้นฐาน (infrastructure) เนื่องจากความสามารถในเข้าถึงระบบการ จัดการเรียนรู้บนเว็บแบบผสมผสานที่แตกต่างกัน นักออกแบบการเรียนการสอนควรออกแบบบทเรียนโดยคำนึงถึง ความสามารถของระบบโครงข่ายพื้นฐาน ประกอบด้วย ความเสถียรของระบบการเชื่อมต่อกับระบบเครือข่าย ความเร็วในการส่งผ่าน รับและส่งข้อมูล รูปแบบของสื่อสำหรับบทเรียนบนเว็บไซต์เป็นต้น การประยุกต์ใช้สื่อเพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการอดีต ปัจจุบันและอนาคตของ การใช้การเรียนรู้แบบผสมผสานในอดีตการจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนใน ชั้นเรียนและการเรียนการสอนภายนอกชั้นเรียนโดยใช้คอมพิวเตอร์เป็นสื่อมีความแตกต่างกันทั้งการใช้สื่อ วิธีการ สอน ลักษณะของกลุ่มผู้เรียนที่แตกต่างกัน โดยการเรียนในชั้นเรียนแบบเผชิญหน้าจะมีครูเป็นผู้ดูแลและควบคุม สิ่งแวดล้อมทางการเรียนการสอนให้แก่กลุ่มผู้เรียน มีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมระหว่างบุคคลในชั้นเรียน โดยกิจกรรมที่ เกิดขึ้นเป็นแบบประสานเวลา ส่วนการจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้โดยใช้คอมพิวเตอร์เป็นสื่อนั้นคือลักษณะ ของการเรียนการสอนทางไกลโดยเน้นการนำคอมพิวเตอร์มาช่วยสนับสนุนการเรียนรู้เพื่อตอบสนองอัตราการ เรียนรู้ของผู้เรียนที่แตกต่างกัน ปัจจุบันเทคโนโลยีได้เข้ามามีบทบาทสำคัญเพื่อประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน และส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงด้านสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ของผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเข้าถึงเนื้อหาของ บทเรียนได้แม้ว่าอยู่ภายนอกชั้นเรียนโดยไร้ข้อจำกัดทางด้านเวลาและสถานที่ นอกจากนี้ยังสามารถติดต่อหรือมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมชั้นเรียน และครูผู้สอนได้ โดยใช้ คอมพิวเตอร์ และเครือข่ายอินเทอร์เน็ตเป็นสื่อกลางเข้าถึงการเรียนรู้ นอกเหนือจากการเรียนรู้ภายในชั้นเรียนเพียง อย่างเดียว โดยเครือข่ายอินเทอร์เน็ต ยังสามารถสนับสนุนให้เกิดการสร้างการเรียนรู้ในรูปแบบสังคมเสมือน การสนับสนุนให้ เกิดการเรียนรู้แบบร่วมมือ การสนับสนุนให้เกิดการโต้ตอบ รับข้อมูลข่าวสารจากหลากหลายช่องทาง ทั้งการ สนทนาผ่านเครือข่าย (Chat) การใช้กระดานสนทนา (Web board) การสนทนาเฉพาะกลุ่ม (Newsgroup) การ ส่งข้อความ (E-mail) เป็นต้น ดังนั้นการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสานจึงเป็นรูปแบบการจัดการเรียนที่น่าสนใจ และ มีบทบาทสำคัญเพื่อพัฒนาผู้เรียนทั้งการเรียนภายในชั้นเรียนและการเรียนนอกชั้นเรียนแนวโน้มในอนาคต การศึกษาค้นคว้าวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบที่เหมาะสมในการนำเทคโนโลยีเข้ามาใช้ในการศึกษา ยังพัฒนาไปอย่างไม่ หยุดยั้งพร้อมกับลักษณะของการเรียนที่เป็นระบบการเรียนรู้แบบผสมผสานเป็นส่วนใหญ่ การ ประยุกต์ใช้ ประโยชน์จากเครือข่าย อุปกรณ์ เครื่องมือ และคอมพิวเตอร์ ทั้งทางด้านซอฟต์แวร์และฮาร์ดแวร์ มาเติมเต็มทั้ง ทางด้านความรู้และสังคมเพื่อให้มนุษย์มีปฏิสัมพันธ์กันได้คล้ายคลึงกับการเรียนการสอนแบบเผชิญหน้า แต่

สามารถเรียนจากสื่อที่มีความหลากหลายโดยไม่จำกัดสถานที่ โดยใช้รูปแบบการผสมผสานกันอย่างเหมาะสมกับ เนื้อหาวิชา ลักษณะผู้เรียน และกิจกรรมการเรียน 3.8 กระบวนการของการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) มีดังนี้ 3.8.1 การประเมินความต้องการทางการเรียนรู้และตัวผู้เรียน จากผลการประเมินดังกล่าวจะเป็นสิ่งที่ ช่วยในการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ จากที่กล่าวมาแล้วว่าการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นองค์ประกอบ ที่สำคัญของการจัดการเรียนการเรียนรู้แบบผสมผสาน ดังนั้นเมื่อผู้ออกแบบได้กำหนดจุดประสงค์ของการเรียนรู้ ให้แก่ผู้เรียนอย่างชัดเจนและมีเป้าหมายแล้วย่อมส่งผลต่อกระบวนการวางแผนการจัดกิจกรรมได้อย่างเป็นระบบ โดยคำนึงถึงผลที่จะเกิดขึ้นกับผู้เรียนในแต่ละเนื้อหาอย่างเป็นขั้นตอน 3.8.2 การวิเคราะห์ผู้เรียน การวางแผนพัฒนาการเรียนรู้ และการพัฒนากลยุทธ์การประเมินผล ใน ขั้นตอนนี้เมื่อได้กำหนดจุดประสงค์ของการเรียนการสอนแล้ว การวิเคราะห์ลักษณะของผู้เรียนทั้งทางด้านความรู้ และทักษะพื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน ความต้องการของผู้เรียน การวางแผนเพื่อการจัดลักษณะการ เรียนการสอนในรูปแบบที่เหมาะสม เช่น การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้แบบเพื่อนช่วยเพื่อน หรือการเรียนรู้ แบบร่วมมือ ให้เหมาะสมกับลักษณะบริบทท้องถิ่น 3.8.3 การพัฒนาสถาบัน และผู้เรียน ให้สอดคล้องกับเทคโนโลยีที่มีอยู่ รวมถึงการพัฒนากลยุทธ์การ ประเมินผลโดยการเตรียมระบบการประเมินผลอย่างเหมาะสมสอดคล้องกับการวางแผนการจัดการเรียนการสอน และจุดประสงค์การเรียนรู้ 3.8.4 การเตรียมระบบโครงสร้างพื้นฐานด้านฮาร์ดแวร์และการเตรียมระบบซอฟต์แวร์รวมถึงช่องทาง นำเสนอเนื้อหาลักษณะของเนื้อหาที่ต้องการถ่ายทอด การพัฒนาเนื้อหา ลักษณะของระบบที่สร้างขึ้นให้เหมาะสม กับกลุ่มเป้าหมาย เพื่อประกอบการตัดสินใจในการพัฒนาเนื้อหาบทเรียนหรือการเลือกซื้อเนื้อหาบทเรียนให้ เหมาะสมกับลักษณะและรูปแบบการเรียนที่ได้กำหนดไว้ ตลอดจนคำนึงถึงความพร้อมของการสนับสนุนด้าน เทคโนโลยีที่ได้รับเพื่อสามารถจัดเตรียมให้แก่ผู้เรียนได้จริง 3.8.5 การดำเนินการตามแผน กระบวนการติดตามผลและการประเมินผลเมื่อดำเนินการตาม กระบวนการทั้งสามขั้นตอนข้างต้นแล้วก็พร้อมที่จะเข้าสู่การเริ่มต้นโปรแกรม หรือแผนงานโดยขั้นตอนที่ปฏิบัติ ควบคู่กันคือการติดตามผลที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้แบบผสมผสานซึ่งสามารถวัดและประเมินผลที่เกิดขึ้นทั้งจากการ เรียนการสอนภายในชั้นเรียนแบบเผชิญหน้าและการเรียนการสอนภายนอกชั้นเรียน เพื่อนำข้อบกพร่องที่พบ กลับมาแก้ไขและพัฒนากระบวนการเรียนรู้และบทเรียนจนเกิดความสมบูรณ์ และเหมาะสม 3.9 เทคโนโลยีการศึกษากับการเรียนรู้แบบผสมผสาน จากลักษณะการเรียนรู้แบบผสมผสาน เป็นการนำเทคโนโลยีทางการศึกษาเข้ามาร่วมในการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนนอกชั้นเรียน ซึ่งสามารถนำมาใช้ร่วมกันได้ดังนี้ 3.9.1 การใช้เทคโนโลยีการศึกษาในการช่วยให้การเรียนการสอนมีรูปแบบ วิธีการ และสิ่งแวดล้อม ทางการเรียนรู้ที่แตกต่างไปจากเดิม (พงศ์ประเสริฐ หกสุวรรณ, 2548) ตัวอย่างเช่นในงานวิจัยของอัสเบริน์ (Ausburn, 2004) ศึกษาเกี่ยวข้องกับการสร้างสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้แบบผสมผสานในหลักสูตรการออกแบบ

เบื้องต้นสำหรับผู้ใหญ่และทำการเปรียบกับกลุ่มที่ศึกษาจากการเรียนรู้ภายในชั้นเรียนเพียงอย่างเดียว พบว่า ทั้ง สองกลุ่มมีลักษณะคล้ายคลึงกันทั้งทางด้านเพศ พื้นฐานของหลักสูตรทางการใช้เทคโนโลยี ทักษะทางด้านทิศทาง ประสบการณ์ และการทราบถึงวัตถุประสงค์ทางการเรียน ผลการศึกษาพบว่าผู้เรียนที่เรียนโดยใช้รูปแบบการ เรียนรู้แบบผสมผสาน มีความสามารถในการรับรู้ ตนเอง เกิดการรับรู้ตระหนักถึงการกำกับตนเองไปสู่เป้าหมาย ของการเรียนรู้ และการทบทวนความรู้และทักษะทางด้านเทคโนโลยีของตนเองอยู่เสมอ นอกจากนี้ดาวลิ่ง และ คณะ (Dowling et. al., 2003) ได้ทำการศึกษาการเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ระหว่างการสอนโดยใช้การเรียนการ สอนแบบเผชิญหน้า (Face to face) ของการสอนแบบดั้งเดิม (Traditional) และการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน พบว่า ผู้เรียนมีความพึงพอใจในการเรียนและผลการเรียนรู้แบบผสมผสานช่วยให้เกิดการพัฒนาผลการเรียนรู้ของ ผู้เรียน จากผลการศึกษาและวิจัยดังกล่าวพบว่า การเรียนรู้แบบผสมผสานเปลี่ยนบทบาทครูจากเดิมเป็นผู้สอน ภายในชั้นเรียนเป็นผู้อำนวยความสะดวก และนำเสนอเนื้อหาบทเรียน นอกจากนี้ผู้เรียนจะเป็นผู้แสวงหาความรู้ ด้วยตนเองผ่านคอมพิวเตอร์ รับรู้ความสามารถที่มีภายในตนเอง พัฒนาทักษะและความรู้ของตนตลอดจนส่งผลต่อ การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน 3.9.2 การใช้เทคโนโลยีการศึกษาเป็นเครื่องมือ เช่น การใช้คอมพิวเตอร์ผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ตในการ ส่งเสริมการเรียนรู้ โดยการนำเสนอเนื้อหา กิจกรรมการเรียนการสอน แบบฝึกทักษะให้ผู้เรียน ตลอดจนเป็น เครื่องมือที่สามารถช่วยสร้างลักษณะของการนำเสนอเนื้อหาบทเรียนที่มีปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียนเป็นรายบุคคล นอกจากนี้ยังสามารถช่วยลดระยะเวลาในการเรียนภายในชั้นเรียนและผู้เรียนสามารถหาความรู้เพิ่มเติมจากแหล่ง การเรียนรู้บนเครือข่ายอินเทอร์เน็ตได้ ตัวอย่างเช่น งานวิจัยของบอยเล และคณะ (Boyle, et. al., 2003) ที่มุ่ง พัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนให้เกิดความสำเร็จ โดยใช้การผสมผสานระหว่างการเรียนรู้แบบดั้งเดิม (Traditional) ร่วมกับการเรียนรู้โดยใช้แหล่งการเรียนรู้บนเครือข่าย (Online resources) และสนับสนุนการเรียนรู้ทางด้าน เนื้อหา (Tutorial Support) พบว่าการเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ต เพื่อสนับสนุน การเรียนรู้ทางเนื้อหาเพื่อสอนเนื้อหาใหม่ และการใช้แหล่งความรู้บนเครือข่ายอินเทอร์เน็ต มีผลต่อการช่วย พัฒนาการเรียนรู้ให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จเป็นรายบุคคลมากขึ้นกว่าการสอนแบบดั้งเดิม (Traditional) เพียง อย่างเดียว นอกจากนี้คอมพิวเตอร์ผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ตยังช่วยลดระยะเวลาในการเข้าชั้นเรียนของนักศึกษา ในมหาวิทยาลัยดังเช่นการวิจัยของคอทเทลล์ และโรบินสัน (Cottrell & Robinson, 2003) ศึกษาเกี่ยวกับความ เป็นไปได้ของการลดเวลาการเรียนภายในชั้นเรียน เพื่อเอื้อต่อการเปิดหลักสูตรสำหรับนักศึกษาที่อยู่ห่างไกลได้มี โอกาสทางการเรียน ผลการวิจัยพบว่าการเรียนรู้แบบผสมผสานที่มีการจัดการเรียนรู้ภายนอกชั้นเรียนโดยอาศัย เครื่องมือทางเทคโนโลยีการศึกษาคือการเรียนโดยใช้คอมพิวเตอร์ผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ต ส่งผลให้สามารถลด ระยะเวลาในการเรียนภายในชั้นเรียนให้ลดลงได้นอกจากนี้จากการสอบถามผู้เรียนพบว่ามีความพึงพอใจในการ จัดการเรียนรู้แบบผสมผสานเนื่องจากช่วยลดระยะเวลาในการเข้าชั้นเรียนลง

นอกจากนี้ยังพบว่าการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสานเป็นแนวทางในการเพิ่มจำนวนนักศึกษาในหลักสูตรให้ มากขึ้นการเรียนรู้แบบผสมผสานจึงเป็นการใช้ประโยชน์จากคอมพิวเตอร์ และเครือข่ายอินเทอร์เน็ตสนับสนุนการ เรียนรู้ของผู้เรียน ด้านการออกแบบการเรียนการสอนรวมถึงการจัดประสบการณ์ของผู้เรียนให้มีรูปแบบที่ หลากหลาย เช่น การสอนแบบนำเสนอเนื้อหาใหม่ การสอนแบบจำลองสถานการณ์ และการใช้เครือข่าย อินเทอร์เน็ตเป็นแหล่งสนับสนุนทรัพยากรการเรียนรู้ เมื่อการเรียนผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ต ทำให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลและสารสนเทศได้อย่างหลากหลาย ครูผู้สอนจึงควรส่งเสริมการคิดวิเคราะห์คัดเลือกข้อมูลหรือสารสนเทศของผู้เรียนรวมทั้งชี้แนะการรับข้อมูลข่าวสาร ที่เหมาะสมและน่าเชื่อถือให้แก่ผู้เรียน 3. การใช้เทคโนโลยีการศึกษาช่วยสร้างการเรียนรู้แบบร่วมมือของนักเรียน และผู้เรียนเกิดสังคมแห่งการ เรียนรู้ รวมถึงความกล้าในการซักถามและช่วยสร้างบรรยากาศเพื่อลดความวิตกกังวลในการเรียน เนื่องจากการนำเทคโนโลยีการศึกษามาใช้ สามารถสร้างช่องทางในการติดต่อสื่อสารระหว่างผู้เรียนกับ ผู้เรียน ผู้เรียนกับผู้สอน ได้อย่างหลากหลายช่องทางทั้งแบบประสานเวลา (Synchronous) สามารถโต้ตอบกันได้ ทันที เช่น การสนทนาผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ต และแบบไม่ประสานเวลา (Asynchronous) โดยสามารถสร้างข้อ คำถามไว้ในขณะที่ผู้ตอบสามารถเข้ามาตอบคำถามหลังจากนั้น เช่น ไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์เป็นต้น ตัวอย่างงานวิจัยของ Bieber & Engelbart and Others (2002) ที่ทำการวิจัยเกี่ยวกับเครื่องมือทาง เทคโนโลยีที่ช่วยสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้และการเรียนรู้แบบร่วมมือ ผลการวิจัยพบว่าการจัดสิ่งแวดล้อมทางการ เรียนรู้เพื่อฝึกผู้เรียน หรือการสร้างสังคมเสมือนด้วยซอฟต์แวร์ รวมถึงการมีเครื่องมือส่งเสริมให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ กันแบบไม่ประสานเวลา (Asynchronous) มีส่วนเสริมสร้างให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีกว่าการมีปฏิสัมพันธ์กัน แบบประสานเวลา (Synchronous) หรือการเรียนแต่เพียงภายในชั้นเรียนรูปแบบเดียวเท่านั้น และผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ร่วมกัน สามารถแลกเปลี่ยนความรู้และข้อคิดเห็นทางการเรียนผ่านทางเครือข่ายอินเทอร์เน็ต นอกจากนี้ Leh (2002) ได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบผสมผสานโดยเริ่มทำการวิจัยตั้งแต่ปี ค.ศ. 1999 ถึงปี ค.ศ. 2001 เกี่ยวกับการศึกษาความคิดเห็นของผู้เรียนในการใช้การเรียนรู้แบบผสมผสานและผลของการเรียนรู้ของ ผู้เรียน ที่มีการวางกลยุทธ์แตกต่างกันในสังคมบนเครือข่ายอินเทอร์เน็ต ผลการวิจัยพบว่าผู้เรียนและผู้สอนมีความ พึงพอใจในการเรียนโดยใช้การเรียนรู้แบบผสมผสาน ผู้เรียนรู้สึกว่าสามารถเรียนรู้จากการเรียนรู้แบบผสมผสานได้ มากกว่าการเรียนรู้ภายในชั้นเรียนในลักษณะของการเรียนแบบดั้งเดิม (Traditional) และมีความพึงพอใจต่อการ เรียนรู้แบบผสมผสานมากกว่าการเรียนรู้แบบดั้งเดิม นอกจากนี้ผู้เรียนยังตระหนักถึงการให้ความสำคัญในรายวิชาที่ตนเองเรียนและใช้เครื่องมือช่วยสร้าง ปฏิสัมพันธ์ทางการเรียนทั้งแบบประสานเวลา (Synchronous) และชอบลักษณะที่ยืดหยุ่นได้ทางด้านเวลาของ การสื่อสารแบบไม่ประสานเวลา (Asynchronous) และการเรียนผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ตยังช่วยสร้างสังคมแห่ง การเรียนรู้บนเครือข่ายเพื่อแลกเปลี่ยนความรู้และความคิดเห็นของผู้เรียนในชุมชนเครือข่ายอินเทอร์เน็ต (Online Communities) และช่วยสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเข้าร่วมในสังคมดังกล่าว

ดังนั้นจะเห็นได้ว่าการเรียนรู้แบบผสมผสานสามารถช่วยสร้างการเรียนรู้แบบร่วมมือเพื่อร่วมสร้างสังคม แห่งการเรียนรู้โดยผู้เรียนสามารถแลกเปลี่ยนความรู้กับเพื่อนในกลุ่มโรงเรียนเดียวกัน หรือกับเพื่อนต่างโรงเรียน ได้เป็นอย่างดี และมีเวลาในการคิดพิจารณาคำถามหรือคำตอบของตนเองได้อย่างรอบคอบมากขึ้น นอกจากนี้ยังมี ความกล้าในการซักถามผ่านเครื่องมือช่วยสร้างปฏิสัมพันธ์บนเครือข่ายอินเทอร์เน็ต บทสรุป การเรียนบนเว็บแบบผสานสาน เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่บูรณาการการเรียนออนไลน์ผ่าน ระบบเครือข่ายและการเรียนในห้องเรียนแบบดั้งเดิมที่มีการเรียนแบบเชิญหน้าเข้าด้วยกัน โดยใช้สิ่งอำนวยผ่าน ระบบเครือข่ายอินเทอร์เน็ตเป็นสื่อ ช่องทาง และเครื่องมือ ในบริบทของสภาพแวดล้อมในการเรียนออนไลน์ผ่าน ระบบเครือข่าย(online learning environment) เพื่อสนับสนุนการจัดการเรียนการ สอน โดยเน้นการมี ปฏิสัมพันธ์จากการเรียนออนไลน์ผ่านระบบเครือข่ายและการมีส่วนร่วมในการเรียนแบบดั้งเดิม ร่วมกับการ ผสมผสานทฤษฎีการสอน (mixing theories of learning)เข้าด้วยกัน โดยรวมเอาหลักการ แนวคิด วิธีการของ ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม ทฤษฎีพุทธินิยม และทฤษฎีสร้างสรรค์นิยมโดยการใช้ทฤษฎีการสอนที่หลากหลายเพื่อ ตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคลของผู้เรียน ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้อย่างเท่าเทียมกัน ตามศักยภาพที่ ตนเองมีอยู่ การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสาน ประกอบด้วย5 ขั้นตอน คือ การ วิเคราะห์และการวางแผน การออกแบบการพัฒนา การนำไปใช้ และการประเมินผล ปัจจัยสำคัญที่ควรคำนึงถึงใน การออกแบบระบบการเรียนการสอนบนเว็บแบบผสมผสานให้ประสบผลสำเร็จ คือ ผู้เรียน เนื้อหา และระบบ โครงข่ายพื้นฐาน โดยมีองค์ประกอบหลัก คือเหตุการณ์สด การเรียนตนเอง/เนื้อหาการเรียนแบบออนไลน์ การ เรียนแบบร่วมมือ การประเมินผลการเรียนรู้ และอุปกรณ์สนับสนุนการเรียน 3.6 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบผสมผสาน (Blended Learning) มีงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบผสมผสานไปใช้ในการพัฒนาการจัดการเรียนการสอน การพัฒนา รูปแบบ สังเคราะห์รูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานโดยใช้เทคนิคที่หลากหลายดังนี้ สุสัณหา ยิ้มแย้ม และคณะ (2558) ศึกษาการพัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน เพื่อพัฒนาทักษะ การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ผลการศึกษานี้ได้รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน สำหรับกระบวนวิชาการ พยาบาลมารดา ทารกแรกเกิดและการผดุงครรภ์ 2 ที่ประกอบด้วย กิจกรรมการเรียนรู้ทั้งบรรยายและอภิปราย กลุ่มใชั้นเรียน พร้อมกับการมอบหมายงานทั้งงานกลุ่ม และเป็นรายบุคคลให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง การ จัดทำรายงาน การใช้ระบบเครือข่ายค้นคว้าและทำแบบฝึกหัดท้ายบท การใช้บทเรียนอิเล็กทรอนิกส์ บทเรียน คอมพิวเตอร์ช่วยสอน และการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์สื่อมัลติมีเดีย หลังการจัดการเรียนรู้แบบ ผสมผสาน คะแนนทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21ของผู้เรียนสูงกว่าก่อนการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสาน ในทุกทักษะอย่าง มีนัยสำคัญที่ระดับ 0.001 และผู้เรียนพึงพอใจต่อวิธีการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสานใน ระดับมากถึงมากที่สุดทั้ง โดยรวมและในแต่ละวิธีการเรียนรู้

อภิรดี นันท์ศุภวัฒน์ และเรมวล นันท์ศุภวัฒน์(2556) ศึกษาความพึงพอใจและผลลัพธ์ของการจัดการ เรียนการสอนแบบผสมผสานในกระบวนวิชาภาวะผู้นำ และการจัดการทางการพยาบาลของนักศึกษาพยาบาล คณะพยาบาลศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ พบว่า 1) นักศึกษาส่วนใหญ่มีความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนการ สอนแบบผสมผสานในกระบวนวิชาภาวะผู้นำและการจัดการทางการพยาบาลทุกด้านอยู่ในระดับมาก ได้แก่ วัตถุประสงค์ เนื้อหา วิธีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและวิธีการประเมินผล 2) นักศึกษาส่วนใหญ่มีความ คิดเห็นในเชิงปริมาณและคุณภาพต่อผลลัพธ์ที่เกิดประโยชน์กับนักศึกษาต่อการจัดการเรียนการสอนแบบ ผสมผสานในด้านบวก เช่น มีรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย สามารถนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ได้ด้วยตนเอง และ เพิ่มทักษะในการเรียนรู้ เป็นต้น 3) นักศึกษาเสนอแนะถึงปัญหาและอุปสรรคในการจัดการเรียนการสอนแบบ ผสมผสานทั้งการบรรยายในเรื่องสถานที่ การใช้แฟ้มสะสมการสะท้อนคิดในเรื่องเวลาและปริมาณชิ้นงาน การใช้ อีเลิร์นนิ่งในเรื่องระบบและความเร็วของเครือข่ายคอมพิวเตอร์ผลการวิจัยครั้งนี้สามารถใช้เป็นข้อมูลพื้นฐานในการ จัดการเรียนการสอนแบบผสมผสานและเป็นแนวทางในการที่จะพัฒนากระบวนวิชาภาวะผู้นำและการจัดการ ทางการพยาบาลให้เหมาะสมกับนักศึกษาต่อไป กิตติมา สาธุวงษ์ (2558) ศึกษาการพัฒนารูปแบบการเรียนแบบผสมผสานที่ใช้บทเรียนมัลติมีเดียเชิง สถานการณ์และวิธีการฝึกหัดทางปัญญาจากต้นแบบเพื่อเสริมสร้างทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกของนักศึกษา พยาบาลโดย 1) ศึกษาแนวทางการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนจากผู้เชี่ยวชาญ 2) สร้างรูปแบบการเรียนการ สอน 3) ศึกษาผลการใช้รูปแบบการเรียนการสอน และ 4) นำเสนอรูปแบบการเรียนการสอน วิธีดำเนินการวิจัย แบ่งเป็น 4 ระยะ ประกอบด้วย 1) ศึกษาความคิดเห็นผู้เชี่ยวชาญโดยการสัมภาษณ์เชิงลึก 2) สร้างรูปแบบการ เรียนการสอน 3) ศึกษาผลการใช้รูปแบบการเรียนการสอน และ 4) รับรองรูปแบบการเรียนการสอนโดย ผู้ทรงคุณวุฒิ ระยะการศึกษาผลเป็นรูปแบบการวิจัยกึ่งทดลองแบบทดสอบก่อนหลังและมีกลุ่มเปรียบเทียบ ตัวอย่างการวิจัยได้จากการเลือกอย่างเจาะจง คือนักศึกษาพยาบาลชั้นปีที่ 3 วิทยาลัยพยาบาลกองทัพเรือ ภาค การศึกษาที่ 3 ปีการศึกษา 2557 ทำการจับคู่ตามระดับผลการเรียนและสุ่มอย่างง่ายเข้าสู่กลุ่มทดลองและกลุ่ม ควบคุม กลุ่มละ 28 คน กลุ่มทดลองเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนแบบผสมผสานร่วมกับบทเรียนมัลติมีเดียเชิง สถานการณ์และวิธีการฝึกหัดทางปัญญาจากต้นแบบ ระยะเวลา 58 ชั่วโมง โดยมีสัดส่วนของเวลาเรียนออนไลน์ 60% และการเรียนแบบเผชิญหน้า 40% ขณะที่กลุ่มควบคุมเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนแบบผสมผสานเป็นเวลา 58 ชั่วโมง มีสัดส่วนของเวลาเรียนออนไลน์ 40% และการเรียนแบบเผชิญหน้า 60% ประเมินคะแนนทักษะการให้ เหตุผลทางคลินิกก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้แบบทดสอบ Script Concordance Test และทำการเปรียบเทียบ คะแนนด้วยสถิติ t-test ผลการศึกษา 1) รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นมี 6 องค์ประกอบ ได้แก่ เนื้อหา นักศึกษาพยาบาล อาจารย์พยาบาลหรือผู้เชี่ยวชาญ วิธีการเรียนการสอน สื่อและเทคโนโลยีการเรียนการสอน และเครื่องมือประเมินการให้เหตุผลทางคลินิก ขั้นตอนการเรียนการสอน 6 ขั้น ได้แก่ ขั้นนำเข้า ขั้นสังเกตต้นแบบ ขั้นฝึกหัดและสะท้อนคิด ขั้นแสดงความรู้ ขั้นนำไปใช้ และขั้นสรุปและประเมินผล 2) กลุ่มทดลองมีคะแนนการให้ เหตุผลทางคลินิกหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน (M=73.07±6.58 vs. M=56.12±9.97; p<.001) และคะแนนหลัง

เรียนของกลุ่มทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ (M=73.07±6.58 vs. M=68.83±7.85; p<.05) 3) ผู้ทรงคุณวุฒิ 5 คน รับรองรูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้น โดยมีค่าดัชนีความสอดคล้องเท่ากับ 0.99 ปิยะนุช ชูโต ศรีมนา นิยมค้า และจันทร์ฉาย โยธาใหญ่ (2555) ศึกษาผลของการจัดการเรียนแบบ ผสมผสานเพื่อเสริมสร้างสมรรถนะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อ สนับสนุนการฝึกปฏิบัติการพยาบาลของ นักศึกษาพยาบาลชั้นปีที่ 4 คณะพยาบาลศาสตร์มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ทำการศึกษาในนักศึกษาพยาบาลชั้นปีที่ 4 คณะพยาบาลศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ปีการศึกษา 2555 ที่ได้ลงทะเบียนในกระบวนวิชาการฝึก ปฏิบัติการพยาบาลรวบยอด (สูติกรรม กุมารเวชกรรม และออร์โธปิดิส์) จำนวน 17 คน เครื่องมือที่ใช้มี 3 ส่วนคือ 1) แผนการจัดการเรียนการสอนแบบผสมผสาน 2) แบบวัดสมรรถนะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และ 3) แบบ ประเมินความพึงพอใจในการใช้สื่อประสมของเจ้าหน้าที่/บุคลากร หรือ ผู้ป่วย/ญาติ การวิเคราะห์ข้อมูลโดยการ หาค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ทดสอบสมมติฐานโดยใช้สถิติ t-test คะแนนเฉลี่ยของ สมรรถนะด้านความรู้และสมรรถนะด้านทักษะหลังทำกิจกรรมมีคะแนนสูง กว่าก่อนท ากิจกรรมอย่างมีนัยสำคัญ (p < .003) ธิดารัตน์ เลิศวิทยากุล (2562) ศึกษาประสิทธิผลของรูปแบบการเรียนการสอนแบบผสมผสานเพื่อส่งเสริม ผลการเรียนรู้รายวิชาจริยศาสตร์และกฎหมายวิชาชีพ สำหรับนักศึกษาพยาบาล และ ศึกษาความพึงพอใจของ นักศึกษาพยาบาลต่อรูปแบบการเรียนการสอนแบบผสมผสาน เพื่อส่งเสริมผลการเรียนในรายวิชา จริยศาสตร์และ กฎหมายวิชาชีพสำหรับนักศึกษาพยาบาล ชั้นปีที่ 2 ปีการศึกษา 2561 ภาคเรียนที่ 2 จำนวน 97 คน ที่ลงทะเบียน เรียนวิชา 602 203 จริยศาสตร์และกฎหมายวิชาชีพพยาบาล เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยคือ 1) ชุดข้อสอบก่อนเรียน ออนไลน์ จำนวน 8 ชุด ชุดละ 5 ข้อ รวมทั้งหมด 40 ข้อ แบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก 2) ชุดข้อสอบหลังเรียน ออนไลน์ จำนวน 8 ชุด ชุดละ 3-5 ข้อ รวม ทั้งหมด 30 ข้อ แบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก 3) แบบทดสอบออนไลน์ 2 ชุด ชุดละ 60 ข้อ แบบ 4 ตัวเลือก และ 4) แบบ ประเมินความพึงพอใจต่อรูปแบบการเรียนการสอนแบบ ผสมผสานออนไลน์ Rating Scale 5 ระดับ จำนวน 13 ข้อ ค่า IOC อยู่ระหว่าง 0.67-1.00 และค่าความเที่ยง เท่ากับ 0.91 วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติพรรณนา ความถี่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลการวิจัยพบว่า ประชากรเป็นนักศึกษาพยาบาล ชั้นปีที่ 2 ปีการศึกษา 2561 จำนวน 97 คน เป็นเพศชาย จำนวน 5 คน คิดเป็นร้อยละ 5.15 เพศหญิง 92 คน คิดเป็นร้อยละ 94.85 มีผลการเรียนรู้ในรายวิชา 602 203 จริยศาสตร์และ กฎหมายวิชาชีพพยาบาล ดังนี้ 1) ผลการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนมีจำนวนผู้ตอบถูกมาก ขึ้น 2) คะแนนเฉลี่ยสอบปลายภาคมากกว่าสอบกลางภาค และ3) นักศึกษามีความพึงพอใจต่อรูปแบบการจัดการ เรียนการสอนแบบผสมผสาน ระดับมากที่สุด (=4.52, S.D. = 0.36) ดารารัตน์ มากมีทรัพย์ (2553) ศึกษาผลการคิดอย่างมีวิจารณญาณและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้วยการ เรียนแบบผสมผสานโดยใช้กระบวนการแก้ปัญหาวิชาการเลือกและการใช้สื่อการเรียนการสอนของนักศึกษาระดับ ปริญญาตรี พบว่า คะแนนความสามารถทางการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักศึกษาที่จัดการเรียนแบบผสมผสาน โดยใช้กระบวนการแก้ปัญหา มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 25.90 คิดเป็นร้อยละ 49.81 และคะแนนเฉลี่ยหลัง เรียนเท่ากับ 42.35 คิดเป็นร้อยละ 81.44 โดยมีค่าดัชนีประสิทธิผลความก้าวหน้าทางการคิดวิจารณญาณ เท่ากับ ร้อยละ 63 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้วยการเรียนแบบผสมผสานโดยใช้กระบวนการแก้ปัญหาวิชาการเลือกและ การใช้สื่อการเรียนการสอนของนักศึกษาระดับปริญญาตรี พบว่า มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 12.00 คิดเป็น

ร้อยละ 30.00 และผลการเรียนรู้หลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 28.41 คิดเป็นร้อยละ 71.03 โดยมีค่าดัชนี ประสิทธิผลความก้าวหน้าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเท่ากับร้อยละ 59 พลอยไพลิน ศรีอ่ำดี(2556) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบ แก้ปัญหาวิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 ที่มีต่อความสามารถในการแก้ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสิรินธรราชวิทยาลัย เป็นการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาของ นักเรียนที่เรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา เรื่องหลักการแก้ปัญหาด้วยเทคโนโลยี สารสนเทศ 2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนก่อนเรียนกับหลังเรียนที่เรียนแบบผสมผสาน ด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา เรื่อง หลักการแก้ปัญหาด้วยเทคโนโลยีสารสนเทศ 3) เพื่อศึกษาความคิดเห็น ของนักเรียนที่มีต่อการเรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา เรื่อง หลักการแก้ปัญหาด้วย เทคโนโลยีสารสนเทศ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยคือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 2 โรงเรียนสิรินธรราชวิทยาลัย ที่กำลังศึกษาวิชาเทคโนโลยีสารสนเทศ 2 ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2555 จำนวน 40 คน จากการสุ่มอย่างง่าย ระยะเวลาในการทดลอง 8 สัปดาห์เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้แบบ ผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา 2) บทเรียนอีเลิร์นนิ่ง เรื่อง หลักการแก้ปัญหาด้วยเทคโนโลยี สารสนเทศ 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง หลักการแก้ปัญ หาด้วยเทคโนโลยี สารสนเทศ 4) แบบทดสอบวัดความสามารถ ในการแก้ปัญหาของนักเรียน 5) แบบสอบถามความคิดเห็นของ นักเรียนที่มีต่อการเรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลได้แก่ ค่าเฉลี่ย ค่าร้อยละ ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และ สถิติทดสอบ ค่าที (dependent t-test ) ผลการวิจัยพบว่า 1) ผลคะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่เรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการ เรียนแบบแก้ปัญหา อยู่ในระดับดีมาก โดย มีค่าเฉลี่ยคะแนนเท่ากับ 79.73 2) ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน ของนักเรียนที่เรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการเรียนแบบแก้ปัญหา หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3) ความคิดเห็นของนักเรียนที่มีต่อการเรียนแบบผสมผสานด้วยกิจกรรมการ เรียนแบบแก้ปัญหา พบว่า นักเรียนมีความคิดเห็นโดยรวมอยู่ในระดับดี ซึ่งมีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 4.18 และส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ 0.71 สุวุฒิ ตุ้มทอง และปณิตา วรรณพิรุณ (2555) ศึกษาการพัฒนาและประเมินรูปแบบการฝึกอบรมแบบ ผสมผสานโดยใช้เทคนิคการจัดการความรู้เพื่อพัฒนาสมรรถนะตามมาตรฐานทักษะวิชาชีพระดับสากล กลุ่ม ตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นผู้เชี่ยวชาญใช้วิธีเลือกแบบเจาะจง จำนวน 4 ท่าน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยเป็น แบบประเมินความเหมาะสมของรูปแบบการฝึกอบรมแบบผสมผสานโดยใช้เทคนิคการจัดการความรู้เพื่อพัฒนา สมรรถนะตามมาตรฐานทักษะวิชาชีพระดับสากล สถิติที่ใช้ในการวิจัย คือ ค่าเฉลี่ยเลขคณิต ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน ผลการวิจัยพบว่า 1. รูปแบบการฝึกอบรมแบบผสมผสานโดยใช้เทคนิคการจัดการความรู้เพื่อพัฒนา สมรรถนะ ตามมาตรฐานทักษะวิชาชีพระดับสากลมีความเหมาะสมระดับมากและ 2. รูปแบบในส่วนของขั้นตอน การฝึกอบรมแบบผสมผสานโดยใช้เทคนิคการจัดการความรู้ เพื่อพัฒนา สมรรถนะตามมาตรฐานทักษะวิชาชีพ ระดับสากลมีความเหมาะสมระดับมาก พัชนี กุลฑานันท์ พิสิฐ เมธาภัทร ไพโรจน์ สถิรยากร และมนต์ชัย เทียนทอง (2554) ศึกษาการพัฒนา รูปแบบการฝึกอบรมครูแบบผสมผสานในการทำวิจัยในชั้นเรียน โดยใช้วิธีการวิจัยและพัฒนา (Research and development) และประการที่สอง เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบโดยใช้CIPP Model เครื่องมือที่ใช้ใน

การวิจัย ได้แก่ รูปแบบการฝึกอบรมครูแบบผสมผสานในการทำวิจัยในชั้นเรียนที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น กลุ่มตัวอย่าง แบ่งเป็น 3 กลุ่ม ได้แก่ 1) กลุ่มผู้เชี่ยวชาญในการพัฒนารูปแบบการฝึกอบรมจำนวน 17คน 2) กลุ่มผู้เชี่ยวชาญใน การประเมินหลักสูตร จำนวน 5 คน 3) ครู จำนวน 20 คน ผลการวิจัยพบว่า 1.รูปแบบการฝึกอบรมครูตามความ คิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญโดยใช้เทคนิคเดลฟาย รูปแบบการผสมผสานใน 2 ลักษณะ 1) วิธีการฝึกอบรมระหว่างการ ฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการและการเรียนรู้ระหว่างปฏิบัติงาน โดยวิธีการฝึกอบรม แบ่งเป็น 3 ขั้นตอน ดังนี้1.1) การ อบรมเชิงปฏิบัติการ ระยะที่ 1พัฒนาเค้าโครง เชื่อมโยงนวัตกรรม นำความรู้สู่ห้องเรียน จำนวน 2 วัน 1.2) การ เรียนรู้ระหว่างปฏิบัติงาน ”พากเพียรรวบรวมข้อมูล เพิ่มพูนกัลยาณมิตร„ 1.3) การอบรมเชิงปฏิบัติการ ระยะ ที่ 2 คิดวิเคราะห์ สรุปผล ฝึกฝนเขียนรายงาน จำนวน 2 วัน 2) กิจกรรมการฝึกอบรม 8 ลักษณะ ได้แก่ การ บรรยาย สนทนากลุ่มการนำเสนอผลงาน การฝึกปฏิบัติ การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ การนิเทศติดตามแบบกัลยาณมิตร การให้คำปรึกษาทางโทรศัพท์ และจดหมายอิเล็กทรอนิกส์2. ประสิทธิภาพของรูปแบบการฝึกอบรม ขั้นเก็บ รวบรวมข้อมูล เท่ากับ 88.16/83.50 สูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนดไว้ คือ 80/80 ดัชนีประสิทธิผลของรูปแบบการ ฝึกอบรม มีค่า 0.6235 คิดเป็นร้อยละ 62.35 แสดงว่า ผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีความก้าวหน้าทางการเรียน ความ คิดเห็นของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่มีต่อการฝึกอบรม ค่าเฉลี่ยโดยรวมอยู่ในระดับมากที่สุด ผู้เข้ารับการฝึกอบรมทุก คน ทำรายงานการวิจัยในชั้นเรียนมีคุณภาพอยู่ในระดับดี เศรษฐา วีระธรรมานนท์ และอารีรัตน์ ใจประดับ (2561) การศึกษาการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ แบบผสมผสานในวิชาการถ่ายภาพดิจิทัล พบว่า ผลสัมฤทธิ์ก่อนการเรียนอยู่ในระดับน้อย (ค่าเฉลี่ย 2.43) ผลสัมฤทธิ์หลังการเรียนอยู่ในระดับมาก (ค่าเฉลี่ย 3.81) ความคาดหวังต่อการจัดการเรียนรู้อยู่ในระดับมาก ณัฐเกียรติ ฉิมภู่ (2561) ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยใช้เทคนิคแบบผสมผสาน (Blended Learning) ในรายวิชาการบัญชีชั้นสูง 1 (3201-2005) เรื่องบัญชีที่ไม่สมบูรณ์ ของนักศึกษาสาขาวิชาการบัญชี ระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูงปีที่ 2 วิทยาลัยอาชีวศึกษาสันติราษฎร์ในพระอุปถัมภ์ ภาคเรียนที่ 1/2561 พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนการจัดการเรียนการสอนแบบผสมผสานและหลังจากการจัดการเรียนการสอน แบบผสมผสานมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญโดยหลังการจัดการเรียนการสอนแบบผสมผสาน ผู้เรียนมีการ เรียนรู้ที่สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 4. การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองเสมือนจริง (Simulation-Based learning) 4.1 แนวคิดและหลักการของการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง การจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองเป็นการจัดการเรียนรู้ที่มีลักษณะเหมือนจริงโดยจำลอง สถานการณ์ในหอผู้ป่วยหรือชีวิตประจำวันของการดูแลผู้ป่วย เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ซึ่งกิจกรรมดังกล่าวจะช่วยให้ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ เผชิญปัญหาในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงความเป็นจริง นักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมาย ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง ดังนี้ ทิศนา แขมมณี(2552) กล่าวว่า การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองคือ กระบวนการที่ผู้สอนช่วยให้ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนด โดยให้ผู้เรียนลงไปเล่นในสถานการณ์ที่มีบทบาท ข้อมูลและกติกา การเล่นที่สะท้อนความเป็นจริง และมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งต่างๆ ที่อยู่ในสถานการณ์นั้นๆ โดยใช้ข้อมูลที่มีสภาพคล้าย

กับข้อมูลในความเป็นจริงในการตัดสินใจและแก้ปัญหาต่างๆ ซึ่งการตัดสินใจนั้นจะส่งผลถึงผู้เล่นในลักษณะ เดียวกับที่เกิดขึ้นในสถานการณ์จริง ยุพิน บุญชูวงศ์ (2556) การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง คือ การเรียนที่จำลองสถานการณ์จริงไว้ใน ชั้นเรียน โดยพยายามทำให้เหมือนจริงที่สุด มีการกำหนดกติกาหรือเงื่อนไขแล้วแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มให้เข้าไปใน สถานการณ์จำลองนั้นๆ ด้วยกิจกรรม ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้จากการเผชิญกับปัญหา ซึ่งจะต้องมีการตัดสินและ ใช้ไหวพริบในการปฏิบัติหรือแก้ปัญหา Joyce, Well and Showers (2013) สถานการณ์จำลอง คือ วิธีการเรียนที่ผู้สอนนำเอาสถานการณ์จริง มาจำลองไว้ในห้องเรียนหรือสถานที่ที่มีสภาพเหมือนจริงโดยมีการกำหนด กติกา กฎ หรือเงื่อนไข แล้วแบ่งผู้เรียน ออกเป็นกลุ่มเข้าไปเล่นในสถานการณ์ที่กำหนดขึ้น โดยมีการตัดสินใจแก้ไขปัญหาในสถานการณ์ที่เกิดและ เชื่อมโยงเข้าสู่ชีวิตประจำวัน สรุปได้ว่า การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง หมายถึง การเรียนที่จำลองสถานการณ์เหมือนจริงไว้ใน ชั้นเรียน มีการกำหนดกติกา หรือเงื่อนไขแล้วแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มให้เข้าไปเล่นในสถานการณ์จำลองนั้นๆ ผู้เรียนจะ เผชิญกับปัญหาที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ โดยจะเชื่อมโยงความรู้ มีการตัดสินใจและใช้ไหวพริบ ในการแก้ไขปัญหา ในสถานการณ์ที่เกิด การจัดการเรียนการสอนโดยใช้สถานการณ์จำลองประยุกต์แนวคิดการฝึกทักษะ (Skills Acquisitions) โดยเริ่มจากบรรยาย เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ เรียนรู้และฝึกทักษะจากสถานการณ์จำลอง ก่อนขึ้นฝึก ปฏิบัติในหอผู้ป่วยทั้งนี้เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจ และลดภาวะความเครียด ความวิตกกังวลก่อนขึ้นฝึกปฏิบัติบน หอผู้ป่วยจริง เพื่อที่จะลดความผิดพลาดที่อาจเกิดขึ้นได้ จากปัจจัยด้านมนุษย์ เพราะในการทำงานปัจจัยความ ผิดพลาดที่เกิดจากด้านมนุษย์มาจากมาตรฐานในการจัดการของโรงพยาบาลร่วมกับพฤติกรรมการทำงานของ แพทย์ พยาบาล และบุคลากร 4.2 วัตถุประสงค์การจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง 4.2.1 เพื่อเพิ่มทักษะ ความมั่นใจให้กับผู้เรียน ลดความกลัว ความตื่นตระหนก และความเครียด เช่น การ ฝึกของนักบินก่อนการบิน เพื่อให้เกิดทักษะและสามารถเผชิญกับสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงได้ 4.2.2 เพื่อให้เกิดความปลอดภัยกับผู้ป่วย ก่อนที่จะปฏิบัติจริงต้องฝึกฝนจนผู้เรียนเกิดความมั่นใจ การทำกับ หุ่นสามารถทำซ้ำและหยุดได้เป็นช่วงๆ ทั้งยังช่วยฝึกการปรับตัวก่อนเผชิญกับสถานการณ์จริงในภาวะความตรึง เครียดและกดดัน เป็นต้น 4.2.3 เพื่อให้ผู้เรียนเตือนตัวเองว่าจะทำอะไรต้องคำนึงถึงวิชาชีพและสามารถนำความรู้มาประยุกต์ใช้ได้ 4.2.4 เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จากการทำซ้ำใหม่ ได้จากข้อเสนอแนะของผู้สอน 4.2.4 เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมความรู้ทฤษฎีกับการปฏิบัติจริงได้ 4.2.6 เพื่อให้ผู้เรียนได้ฝึกการตัดสินใจด้วยตนเองและมีทักษะการทำงานเป็นทีม การออกแบบการจัดการเรียนรู้ เป็นหัวใจสำคัญประการหนึ่งของการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนต้องใช้ ความรู้ ความสามารถและประสบการณ์ ทั้งด้านการออกแบบการเรียนรู้ ปรัชญา ทฤษฎีการเรียนรู้ ลีลาการเรียนรู้ แบบจำลองการสอน เทคนิค วิธีการสอน รวมตลอดไปถึงบริบททางสังคม สิ่งแวดล้อม การเมือง นโยบาย และ เป้าหมายทางการศึกษาแห่งชาติจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เต็มศักยภาพ และบรรลุวัตถุประสงค์ของการ

เรียนรู้ที่กำหนดอย่างมีประสิทธิภาพ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองต้องอาศัยทักษะ ประสบการณ์ความเข้าใจของผู้สอน เพื่อนำมาออกแบบกิจกรรมการสอนโดยสร้างสถานการณ์จำลองที่มีความ สอดคล้องกับวัตถุประสงค์และเนื้อหาในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ 4.3 การกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง การกำหนดวัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองตาม SMART goals คือ 4.3.1 มีความเฉพาะเจาะจง (Specific) การกำหนดวัตถุประสงค์ให้มีความชัดเจน เป็นไปได้ว่าสิ่งที่ต้องการ เรียนรู้คืออะไร โดยผู้สอนและผู้เรียนมีความเข้าใจตรงกัน 4.3.2 สามารถวัดได้(Measurable) การกำหนดวัตถุประสงค์ให้สามารถวัดผลได้ โดยใช้เครื่องมือหรือแบบ ประเมิน จะทำให้สามารถรู้ว่าการดำเนินการเรียนรู้ของผู้เรียนถึงขั้นตอนใด ผลของแต่ละขั้นเป็นอย่างไรและ บรรลุผลสำเร็จตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้หรือไม่ 4.3.3 สามารถบรรลุได้(Attainable & Assignable) การกำหนดวัตถุประสงค์ให้เหมาะสมกับระดับความรู้ ความสามารถของผู้เรียน และสามารถนำไปปฏิบัติได้ 4.3.4 อยู่บนพื้นฐานความเป็นจริง (Reasonable & Realistic) วัตถุประสงค์ที่ดีต้องสามารถอธิบายได้ มี ความสมเหตุสมผล และมีความเสมือนจริงกับสถานการณ์จำลองที่สร้างขึ้นอยู่บนพื้นฐานของแนวคิด ทฤษฎี และ สามารถปฏิบัติได้จริง 4.3.5 มีกำหนดเวลาแน่นอน (Time Available) การกำหนดวัตถุประสงค์ต้องเหมาะสมกับเวลาในขณะนั้น กล่าวคือ การระบุวัตถุประสงค์ในแต่ละข้อควรมีขอบเขตของเวลาที่แน่นอนในการปฏิบัติงานว่าจะต้องบรรลุ เป้าหมายในระยะเวลาใดของการเรียนรู้ในสถานการณ์จำลองนั้นๆ ดังนั้นการระบุวัตถุประสงค์ที่ดีจึงควรระบุ ระยะเวลาการบรรลุเป้าหมายในช่วงการเรียนรู้ในขั้นสอนของผู้เรียน 4.4 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองต้องอาศัยทักษะประสบการณ์ความเข้าใจของผู้สอน เพื่อนำมาออกแบบกิจกรรมการสอนโดยสร้างสถานการณ์จำลองที่มีความสอดคล้องกับวัตถุประสงค์และเนื้อหาใน การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ประกอบด้วย 3 ขั้นตอน ได้แก่ การเตรียมการ การดำเนินการ การสรุปผล มี รายละเอียดดังนี้ 4.4.1 การเตรียมการ (Preparing process) เป็นการเตรียมความพร้อมในด้านต่างๆ โดยผ่านการ วิเคราะห์จากหลักสูตร สมรรถนะ คุณลักษณะที่พึงประสงค์ของผู้เรียน การเตรียมผู้สอน ผู้เรียน/ความคาดหวังของ ผู้เรียน ทีมสนับสนุน ความต้องการจำเป็นพื้นฐาน การเตรียมสื่อวัสดุ/อุปกรณ์เครื่องมือและเวชภัณฑ์ ดังนี้ 4.4.1.1 การเตรียมผู้สอน ผู้เรียน และทีมผู้สนับสนุน ให้จัดการเรียนการสอนโดยใช้สถานการณ์ จำลอง มีบทบาทหน้าที่ให้เหมาะสม ดังรายละเอียดดังนี้ 1) ผู้สอน (Facilitator) หมายถึง ผู้ที่ควบคุมสถานการณ์การฝึกปฏิบัติและเอื้ออำนวยให้ เกิดการเรียนรู้ของผู้เรียนในสถานการณ์จำลอง ดังนั้นผู้สอนควรมีความรู้ ประสบการณ์ในศาสตร์สาขาที่จัดการ เรียนการสอน และมีทักษะที่หลากหลาย เช่น ทักษะการจัดการ การแก้ปัญหาเฉพาะหน้า การสื่อสารเพื่อเอื้อให้ ผู้เรียนมีทักษะ และเจตคติที่ดีต่อการปฏิบัติการพยาบาลหรือการดูแลผู้ป่วย ผู้สอนมีบทบาทดังนี้

- พิจารณาวัตถุประสงค์การเรียนโดยผ่านการวิเคราะห์จากความต้องการจำเป็นพื้นฐาน เอกสารหลักสูตร สมรรถนะ คุณลักษณะที่พึงประสงค์ นำมาใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับความจริง โดยพิจารณาความสอดคล้องของหลักการและวัตถุประสงค์ให้มี ความสัมพันธ์กัน กำหนดสถานการณ์จำลองให้มีความเสมือนจริง - ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการกำหนดหัวข้อ หรือเรื่องที่ต้องการศึกษา - ออกแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง และวางแผนจัดตารางหมุนเวียน กิจกรรมของผู้เรียนแต่ละกลุ่มให้ครอบคลุมวัตถุประสงค์ - เลือกใช้สถานการณ์จำลอง หรือสร้างสถานการณ์จำลองใหม่ให้มีความเสมือนจริงมาก ที่สุด สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ และเนื้อหาการเรียนรู้ - เขียนข้อมูลในโปรแกรมควบคุมหุ่น - เลือกหรือสร้างแบบประเมินผลการเรียนรู้ - ชี้แจง/ อธิบายกระบวนการดำเนินการสอนแก่ผู้เรียน บทบาทหน้าที่ของผู้เรียนใน สถานการณ์ และผู้เรียนสังเกตการณ์ - ดำเนินสถานการณ์ในห้องเรียนสถานการณ์จำลอง - บอกวัตถุประสงค์และหัวข้อการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง - แนะนำหนังสือ หรือให้เอกสารประกอบการสอนที่นักศึกษาควรศึกษาล่วงหน้า 2) ผู้เรียน (Student) หมายถึง ผู้ที่ได้รับมอบหมายให้เข้าร่วมเรียนรู้ในสถานการณ์จำลอง อาจ แบ่งเป็นกลุ่มย่อย ได้แก่ กลุ่มผู้เรียนในสถานการณ์เป็นผู้เข้าร่วมฝึกปฏิบัติในสถานการณ์จำลองตามที่ผู้สอนกำหนด และกลุ่มผู้เรียนสังเกตการณ์เป็นผู้เฝ้าดูรายละเอียดการฝึกปฏิบัติของผู้เรียนในสถานการณ์จำลอง โดยไม่รบกวน การฝึกปฏิบัติในสถานการณ์นั้นขณะสังเกตการณ์ ผู้เรียนมีบทบาท ดังนี้ - ศึกษาวัตถุประสงค์การเรียนรู้รายวิชา - ศึกษาค้นคว้าเนื้อหาตามหัวข้อที่จะเรียนล่วงหน้า - แบ่งกลุ่มปฏิบัติหน้าที่ตามที่ได้รับมอบหมาย หรือสลับกลุ่มให้แสดงในสถานการณ์ จำลองที่กำหนด - ปฏิบัติตามบทบาทหน้าที่ที่ได้รับมอบหมายจากกลุ่มในการแสดงสถานการณ์จำลอง หรือเป็นผู้สังเกตการณ์โดยไม่รบกวนการแสดงสถานการณ์จำลอง - สะท้อนความคิดภายหลังการแสดงสถานการณ์จำลองทั้งในบทบาทผู้แสดงสถานการณ์ จำลอง หรือผู้สังเกตการณ์ 3) ทีมสนับสนุน (Facilitator assistant) หมายถึง ผู้ที่ช่วยผู้สอนในการจัดเตรียมสถานการณ์ วัสดุอุปกรณ์ สถานที่ในการฝึกปฏิบัติสถานการณ์จำลอง ทีมสนับสนุนมีบทบาท ดังนี้ - จัดเตรียมและตกแต่งหุ่นจำลองให้เสมือนจริงมากที่สุด

- จัดสถานที่และสิ่งแวดล้อมให้เสมือนจริงมากที่สุดตามสถานการณ์ เช่น Ward, ICU, ER หรือสถานที่เกิดเหตุ - ช่วยผู้สอนนำข้อมูลจากสถานการณ์จำลองลงโปรแกรมควบคุมหุ่น - จัดเตรียมสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ เครื่องมือ ให้สอดคล้องตามสถานการณ์ และ ความพร้อมใช้งาน 4.4.1.2 การเตรียม สื่อวัสดุ/อุปกรณ์เครื่องมือ และเวชภัณฑ์ การจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง จะต้องใช้เครื่องมือ วัสดุ อุปกรณ์และเวชภัณฑ์ให้ สอดคล้องกับสถานการณ์จำลองที่กำหนด โดยเตรียมความพร้อม ดังนี้ 1) หุ่นมนุษย์จำลอง เป็นหุ่นที่มีสมรรถนะสูงที่สามารถตั้งค่าต่างๆ ให้สอดคล้องกับ สถานการณ์จำลองในแต่ละเรื่องได้ 2) Computer, Internet และ Monitor เป็นเครื่องมือในการควบคุมหุ่นมนุษย์จำลองให้ เป็นไปตามสถานการณ์จำลองที่กำหนด และจอ Monitor สำหรับการแสดงข้อมูลของหุ่นมนุษย์จำลอง เพื่อให้ ผู้เรียนอ่าน แปลผล และวิเคราะห์ข้อมูลผู้ป่วย 3) อุปกรณ์ วัสดุและครุภัณฑ์ เป็นเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินสภาพ และดูแลรักษาผู้ป่วย ดังนี้ - อุปกรณ์เปิดทางเดินหายใจ เช่น oropharyngeal airway, Endotracheal tube - อุปกรณ์ดูแลการหายใจ เช่น Ambu bag, ออกซิเจน, เครื่องช่วยหายใจ - อุปกรณ์ ดูแลระบบไหลเวียนและกระตุ้นหัวใจ เช่น , สารน้ำ, Infusion pump, Defibrillator EKG อุปกรณ์ห้ามเลือด - เครื่องมือตรวจอื่น ๆ เช่น Monitor NIBP, Pulse oximeter - อุปกรณ์ยก เคลื่อนย้าย และยึดตรึงที่เหมาะสมกับสถานการณ์จำลองที่กำหนด 4) วัสดุและอุปกรณ์ทางการแพทย์อื่นๆ ใช้ทำหัตถการต่างๆ ในการดูแลรักษาผู้ป่วย เช่น Syringe เข็ม Alcohol 70 % ขวดเก็บ Specimen ชุดสวนปัสสาวะ ชุดเจาะปอด ชุดล้างท้อง เป็นต้น 5) เวชภัณฑ์ ประกอบด้วยยาต่างๆ ทั้งยารับประทาน ยาฉีด และยาพ่น ฯลฯ ซึ่งใช้ในการ รักษาผู้ป่วยในแต่ละโรค 6) เวชระเบียนผู้ป่วย โดยจัดชุดเวชระเบียนผู้ป่วยให้ครบถ้วนตามแบบของโรงพยาบาลที่เป็น แหล่งฝึกหลักของวิทยาลัยนั้นๆ 7) อุปกรณ์ เครื่องเขียน ควรจัดหาให้เพียงพอและเหมาะสมกับการใช้งาน เช่น กระดาษ ปากกาสีต่าง ๆ 4.4.1.3 การเตรียมการประเมินผล การเตรียมการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนต้องให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่ กำหนดโดยดำเนินการ ดังนี้ 1) ทบทวนวัตถุประสงค์และเป้าหมายของการเรียนรู้

2) กำหนดขอบเขตและระยะเวลาในการประเมิน 3) กำหนดผู้ประเมิน โดยพิจารณาผู้ประเมินว่ามีใครบ้าง เช่น ผู้เรียน เพื่อน ผู้สอน เป็นต้น 4) เลือกใช้เทคนิคหรือเครื่องมือในการประเมิน เช่น การทดสอบ การสังเกต การสัมภาษณ์ การ บันทึกพฤติกรรม แบบสำรวจความคิดเห็น บันทึกจากผู้ที่เกี่ยวข้อง การประชุมกลุ่มย่อย เป็นต้น 5) กำหนดเกณฑ์และสร้างแบบประเมิน และตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือ 4.4.2 การดำเนินการสอน เป็นกระบวนการที่ดำเนินสถานการณ์จำลองตามโครงสร้าง หลักการที่ กำหนด เปิดโอกาสให้ผู้เรียนเรียนรู้ ฝึกคิดวิเคราะห์ ตัดสินใจแก้ไขปัญหาจากสถานการณ์จำลองที่กำหนดขึ้น เพื่อให้เกิดคุณลักษณะตามวัตถุประสงค์ของหลักสูตรหรือรายวิชา หรือมีสมรรถนะตามที่หลักสูตรกำหนด หรือ เป็นไปตามคุณลักษณะของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 โดยมีการแบ่งการดำเนินการสอนเป็น 3 ขั้นตอน ดังนี้ 4.4.2.1 ขั้นนำ (Pre brief) 5 นาที 1) นักศึกษาผู้ปฏิบัติในสถานการณ์เข้าห้องปฏิบัติการพยาบาลเสมือนจริง 2) บอกวัตถุประสงค์การเรียนรู้ของสถานการณ์จำลองเสมือนจริงที่เข้าเรียนรู้ 3) ปฐมนิเทศสถานที่ วัสดุอุปกรณ์ การใช้อุปกรณ์ต่างๆ ภายในห้องการสื่อสารระหว่าง ผู้ป่วย ญาติ ทีมแพทย์ หรือทีมสหสาขาวิชาชีพ 4) แนะนำคุณสมบัติและข้อจำกัดของหุ่นมนุษย์จำลอง สมาชิกในสถานการณ์จำลอง และ ทีมผู้สอน 5) ชี้แจงให้นักศึกษานำความรู้มาใช้ในการปฏิบัติการพยาบาล การทำงานเป็นทีม และ หน้าที่ที่ตนเองได้รับมอบหมาย โดยให้ตระหนักเสมอว่าขณะที่ให้การช่วยเหลือผู้ป่วย นักศึกษาแสดงบทบาทของ นักศึกษาพยาบาล ควรให้ความเคารพหุ่นมนุษย์จำลองเสมือนเป็นผู้ป่วยจริง โดยเคารพในศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ 6) ให้ข้อมูลพื้นฐานของผู้ป่วยกับนักศึกษา และมอบหมายให้นักศึกษาดูแลผู้ป่วยใน สถานการณ์ 4.4.2.2 ขั้นปฏิบัติตามสถานการณ์ (Scenario running) 20 นาที บทบาทนักศึกษาในสถานการณ์: 1) ศึกษาภาวะสุขภาพของผู้ป่วยในสถานการณ์ รวบรวมข้อมูลจากผู้ป่วยและจากแฟ้ม ประวัติของผู้ป่วย และปฏิบัติการพยาบาลตามภาวะสุขภาพของผู้ป่วยในสถานการณ์จำลองเสมือนจริง โดยใช้ กระบวนการพยาบาลในการดูแลรักษาผู้ป่วย ได้แก่ การซักประวัติ ตรวจร่างกาย ตรวจสอบผลการตรวจทาง ห้องปฏิบัติการและการตรวจอื่นๆ 2) สื่อสารกับผู้ป่วยในสถานการณ์ ญาติ สมาชิกในทีม และสหสาขาวิชชีพที่เกี่ยวข้อง 3) ปฏิบัติทักษะหรือกิจกรรมการพยาบาลผู้ป่วยในสถานการณ์จำลองเสมือนจริงสอดคล้อง กับปัญหาที่พบได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม โดยเคารพศักดิ์ศรีและคำนึงถึงหัวใจความเป็นมนุษย์ของผู้ป่วย และทีม การพยาบาล การให้การดูแลรักษาและการรายงานทางการแพทย์อย่างเหมาะสม และประเมินผลการพยาบาล

บทบาทนักศึกษาผู้สังเกตการณ์: สังเกตและบันทึกพฤติกรรมนักศึกษาในสถานการณ์ได้แก่ การสื่อสาร กระบวนการแก้ปัญหาและการตัดสินใจของทีม การปฏิบัติทักษะหรือกิจกรรมการพยาบาล บทบาทผู้สอน 1) สังเกตและบันทึกพฤติกรรมนักศึกษาในสถานการณ์ได้แก่ การสื่อสาร กระบวนการ แก้ปัญหาและการตัดสิน ใจของทีม การปฏิบัติทักษะหรือกิจกรรมการพยาบาล 2) ให้ข้อมูลเพิ่มเติมที่ผู้เรียนในสถานการณ์ต้องการตามความเหมาะสม เช่น ประวัติการ เจ็บป่วย การรักษา เป็นต้น 3) ปรับบทบาท/ข้อมูลตามสถานการณ์ที่เหมาะสมเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียน 4) กรณีผู้เรียนไม่สามารถดำเนินการแก้ไขปัญหาได้อย่างเหมาะสม (กรณีเหตุการณ์ที่คุกคามต่อ ชีวิตผู้ป่วยหรือประเด็นสำคัญที่ผู้เรียนต้องรู้) ผู้สอนควรหยุดการดำเนินสถานการณ์ชั่วคราว (Time out) เพื่อเข้า ไปชี้แนะถึงแนวทางในการให้การพยาบาลที่ถูกต้อง 5) กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการตระหนักรู้ถึงอาการแสดงที่เปลี่ยนไปของผู้ป่วยในสถานการณ์ที่ แย่ลง 4.4.2.3 ขั้นสรุปการเรียนรู้ (Debriefing) 35 นาที 1) ให้นักศึกษาในสถานการณ์และนักศึกษาผู้สังเกตการณ์ สะท้อนคิด (Reflective thinking) โดยใช้ Gibb’s Model ซึ่งประกอบด้วย 6 ขั้นตอน ดังนี้ Stage 1: Description of event กระตุ้นให้นักศึกษาอธิบายเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นใน สถานการณ์ Stage 2: Feeling กระตุ้นให้นักศึกษาแสดงความรู้สึก ความคิด Stage 3: Evaluation ให้นักศึกษาประเมินเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ อะไรบ้างที่ นักศึกษาทำได้ดีและภาคภูมิใจ อะไรบ้างที่นักศึกษาทำได้ไม่ดีหรือต้องพัฒนา State 4: Analysis กระตุ้นให้นักศึกษาคิดวิเคราะห์ ผู้สอนตั้งคำถามในรายละเอียดของ เนื้อหา โดยเริ่มจาก นักศึกษาได้เรียนรู้อะไรจากสถานการณ์นี้ พยาธิสภาพของโรค การปฏิบัติการพยาบาล/การ ดูแลผู้ป่วย ตามวัตถุประสงค์การเรียนรู้และสมรรถนะที่ต้องการให้เกิด ได้แก่ ความรู้ พฤติกรรม ทักษะ และ ทัศนคติ ผู้สอนให้นักศึกษาวิเคราะห์ตนเองว่า ในสิ่งที่ทำได้ดี และสิ่งที่ยังทำได้ไม่ดีนั้นจะทำให้ดีได้อย่างไร ปัญหา อุปสรรคที่เกิดขึ้นมีอะไรบ้าง นักศึกษาและเพื่อนๆ จะมีส่วนร่วม ในการแก้ปัญหานี้อย่างไร Stage 5: Conclusion จากประสบการณ์และสิ่งที่ได้เรียนรู้ นักศึกษาจะนำไปพัฒนา ตัวเองอย่างไร และเพื่อนๆ ควรทำอย่างไร เพื่อให้ผลการดูแลผู้ป่วยออกมาดีตามมาตรฐานการดูแลผู้ป่วย อะไรบ้าง ที่ยังไม่ได้ทำและควรจะทำ Stage 6: Action plan ถ้านักศึกษาพบเหตุการณ์เช่นนี้ในอนาคต นักศึกษาจะปฏิบัติ อย่างไร 2) ผู้สอนให้ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) เพื่อให้ผู้เรียนวิเคราะห์ตนเองและตระหนักถึง ความสำคัญของวิธีการปฏิบัติ การตัดสินใจแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น โดยเชื่อมโยงความรู้สู่การปฏิบัติในสถานการณ์ จำลอง และสามารถประยุกต์ใช้ได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์จริง 4.4.3 การสรุปผล

ผู้สอนและผู้เรียนได้มีการสรุปกระบวนการเรียนรู้ที่จัดขึ้น ข้อมูลที่ประเมินจะสะท้อนให้เห็นถึง กระบวนการจัดการเรียนรู้และวางแผนการสอนได้สอดคล้องกับความต้องการ และความคาดหวังของผู้เรียน พร้อม ทั้งประเมินความสามารถของผู้เรียน การใช้หุ่นจำลองในสถานการณ์ต่างๆ เสมือนจริงได้ถูกต้อง เหมาะสม 4.5 การประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นองค์ประกอบสำคัญในการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ทำให้ได้ ข้อมูลสารสนเทศที่จำเป็นในการพิจารณาว่าผู้เรียนเกิดคุณภาพการเรียนรู้ตามผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง และ มาตรฐานการเรียนรู้ นอกจากนี้ยังสะท้อนถึงประสิทธิภาพการสอนของครู และเป็นข้อมูลสำคัญที่สะท้อนคุณภาพ การดำเนินงานการจัดการศึกษาของสถานศึกษาด้วย ผู้สอนจึงต้องมีความรู้ความเข้าใจและสามารถออกแบบการ ประเมินผลการเรียนรู้ได้เหมาะสมกับรูปแบบการจัดเรียนรู้ซึ่งการประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์ จำลองควรเป็นการประเมินสมรรถนะของผู้เรียนแบบบูรณาการความรู้ การคิดวิเคราะห์ การค้นหาปัญหา ทักษะ การปฏิบัติ การแก้ปัญหา การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และผู้สอนควรตระหนักถึงสิ่งเหล่านี้ 4.5.1 ลักษณะของการประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง สิ่งที่ต้องคำนึงถึงมีดังนี้ 4.5.1.1 สิ่งที่ต้องประเมิน - สมรรถนะทางคลินิก เช่น การประเมินสภาพผู้ป่วย การแก้ปัญหาให้ผู้ป่วย - ปัจจัยด้านบุคคล เช่น การสื่อสาร การทำงานเป็นทีม ภาวะผู้นำ การมีเหตุผล - การตัดสินใจ และการใช้เหตุผลทางคลินิก - ความรู้และการนำความรู้ไปใช้ 4.5.1.2 ช่วงเวลาที่ประเมิน - ขณะอยู่ในสถานการณ์จำลอง (Simulation running) - ภายหลังจากการดำเนินสถานการณ์จำลองแล้วเสร็จ โดยประเมินจากวีดีโอที่บันทึกไว้ - การซักถาม หรือการสอบปากเปล่า 4.5.1.3 วิธีการประเมิน - Checklists: การประเมินรายข้อของแต่ละทักษะ - Global rating/Rating scale: การประเมินภาพรวม/รายบุคคล - Rubrics: การประเมินตามระดับความสำเร็จของการปฏิบัติ - Authentic assessment: การประเมินตามสภาพจริง 4.5.2. มาตรฐานการประเมินในการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง ควรคำนึงถึงประเด็นต่อไปนี้ - ผู้เรียนทุกคนต้องได้รับเงื่อนไข เครื่องมือและความยุ่งยากซับซ้อนของ scenario ที่ เหมือนกัน/ระดับเดียวกัน - สถานการณ์อาจมีความแตกต่างกันได้ - การประเมินผลอาจเป็นลักษณะผ่าน/ไม่ผ่าน หรืออาจเป็นคะแนนร้อยละ ซึ่งแล้วแต่ วัตถุประสงค์ และการออกแบบการประเมิน

- การกำหนดฐานการประเมิน การตั้งค่าเหตุการณ์และพารามิเตอร์ของหุ่นต้องมีมาตรฐาน เดียวกัน 4.5.3 คุณภาพของเครื่องมือประเมินผล แบบประเมินทุกชุดควรผ่านการตรวจสอบความเที่ยงตรง ความ เชื่อมั่นตามกระบวนการของการสร้างเครื่องมือ 4.5.4 การดำเนินการวัดประเมินผลการจัดการเรียนรู้ด้วยสถานการณ์จำลอง ควรมีการเตรียมเอกสาร และชี้แจงผู้เรียนล่วงหน้า ในขั้นของการเตรียมผู้เรียนเพื่อให้ผู้เรียนได้เตรียมตัวให้พร้อม ไม่ควรประเมิน นอกเหนือจากที่วางแผนไว้ 4.6 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองเสมือนจริง (Simulation based Learning: SBL) การจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลองช่วยพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณและ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักศึกษา ซึ่งจากการศึกษาพบงานวิจัยจำนวนมากที่ศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ สถานการณ์จำลอง ดังการศึกษาของมยุรียีปาโละ พิชญชญานิษฐ เรืองเริงกุลฤทธิ์จงกรม ทองจันทร กมลวรรณ สุวรรณ, และกฤษณา เฉลียวศักดิ์(2560) เกี่ยวกับผลของการสอนโดยใช้สถานการณ์จำลองต่อความสามารถ ใน การคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักศึกษาพยาบาล วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี ยะลา พบวา ความสามารถใน การคิดอยางมีวิจารณญาณของนักศึกษาพยาบาล กอนและหลังการสอนโดยใชสถานการณจําลองมีความแตก ตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (t= 4.5, p < .001) โดยคะแนนเฉลี่ยหลังการทดลองสูงกวากอนการ ทดลอง เช่นเดียวกับการศึกษาของศุภลักษณ์ ธนาโรจน์, วีรวรรณ เกิดทอง และวรรณดี เสือมาก (2562) เกี่ยวกับ การพัฒนาชดุการสอน เรื่อง การทำงานเป็นทีมการพยาบาล โดยใช้สถานการณ์จำลองเสมือนจริง สำหรับ นักศึกษาพยาบาลศาสตรบัณฑิต ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องการทำงานเป็นทีมการพยาบาล ของกลุ่มทดลองหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 การศึกษาของสืบตระกูล ตันตลานุกูล (2561) เรื่องการพัฒนารูปแบบการสอนโดยใช้สถานการณ์จำลอง เพื่อเพิ่มความสามารถในการรักษาพยาบาลเบื้องต้นของนักศึกษาพยาบาล ผลการวิจัย พบว่า 1) กลุ่มทดลอง มี คะแนนเฉลี่ยความสามารถในการรักษาพยาบาลเบื้องต้นหลังได้รับการสอนโดยใช้ รูปแบบการสอนโดยใช้ สถานการณ์จำลองเพื่อเพิ่มความสามารถในการรักษาพยาบาลเบื้องต้นของนักศึกษา พยาบาลหลังการสอนสูงกว่า กลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2) กลุ่มทดลอง มีคะแนนเฉลี่ยความสามารถในการ รักษาพยาบาลเบื้องต้นภายหลังได้รับการสอนโดยใช้รูปแบบการสอนโดยใช้สถานการณ์จำลองเพื่อเพิ่ม ความสามารถในการรักษาพยาบาลเบื้องต้นของนักศึกษาพยาบาลสูงกว่าก่อนการสอนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 5. แนวคิดเกี่ยวกับจิตตปัญญาศึกษา แนวคิดเกี่ยวกับจิตตปัญญาศึกษา ได้มีนักการศึกษาให้ความหมายของคำว่า “จิตตปัญญาศึกษา” ไว้ใน หลายความหมาย ภาษาอังกฤษคือ Contemplative education โดย เชอเกียม ตรุงปะ รินโปเช ปี ค.ศ. 1974 (ชลลดา ทองทวี, 2551 และจิรัฐกาล พงศ์ภคเธียร, 2550) ได้นิยามว่าจิตตปัญญาศึกษา หมายถึง การศึกษาที่

มุ่งเน้นการสืบค้นสำรวจภายในตนเอง การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรงและการรับฟังด้วยใจเปิดกว้าง ซึ่งจะ นำไปสู่การตระหนัก รู้จักตนเอง การหยั่งรู้ และความเปิดกว้างยอมรับความหลากหลายและอุดมของโลก สอดคล้องกับ ประเวศ วะสี (2550) กล่าวว่า จิตตปัญญาศึกษา มีความหมายสั้นๆว่า การรู้จิตของตัวเองแล้ว เกิดปัญญา ซึ่งปัญญา หมายถึง การเข้าถึงความจริงสูงสุด มีเทคนิค คือ ต้องเริ่มด้วยการเปิดใจให้กว้าง อย่ายึด ตัวเองเป็นหลัก เรียนรู้ร่วมกัน แล้วเน้นความสัมพันธ์แบบราบ ทำจิตให้สงบ เป็นการเข้าถึงความจริง ความดี ความงาม สามองค์ประกอบสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงขั้นพื้น ฐานในตน (Personal transformation) ที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในองค์กร (Organizational transformation) และ นำไปสู่การเปลี่ยนแป ลงขั้นพื้ นฐานทางสังคม (Social transformation) ส่วนในพ จนานุกรมฉบั บ ราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2556 ให้ความหมายคำว่า “จิตต” (หน้า 324) หมายถึง จิตใจ สิ่งที่มีหน้าที่รู้ คิดและ นึก และคำว่า “ปัญญา” (หน้า 733) หมายถึง ความรอบรู้ ความรู้ทั่ว ความฉลาดเกิดแต่เรียนและคิด และคำว่า “ศึกษา” (หน้า 1,146) หมายถึง การเล่าเรียน ฝึกฝนและอบรม ดังนั้นเมื่อนำมารวมกันเป็น “จิตตปัญญา ศึกษา” จึงหมายถึง ความฉลาดรอบรู้ที่เกิดจากการคิด การเล่าเรียน ฝึกฝน และอบรม โดยเกิดมาจากด้านใน หรือจิตใจ นอกจากนี้ยังมีผู้ทรงคุณวุฒิหลายท่านกล่าวถึงความหมายของจิตตปัญญาศึกษา ในความหมายที่ คล้ายคลึงกันว่า หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ เน้นการพัฒนาความคิด จิตใจ อารมณ์ ภายในตนเองอย่างแท้จริง เพื่อให้เกิดการตระหนักรู้ในตนเอง รู้คุณค่าของสิ่งต่าง ๆ โดยปราศจากอคติ เกิดความ รักความเมตตา อ่อนน้อมต่อธรรมชาติ มีจิตสำนึกต่อส่วนรวม และสามารถประยุกต์เชื่อมโยงกับศาสตร์ต่าง ๆ ใน การดำเนินชีวิตประจำวันได้อย่างสมดุลและมีคุณค่า ด้วยเหตุนี้จิตตปัญญาศึกษาจึงเป็นทั้งแนวคิดและแนวปฏิบัติ ที่มีจุดมุ่งหมายให้เกิดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงในระดับต่าง ๆ ได้แก่ การเปลี่ยนแปลงภายในตน การ เปลี่ยนแปลงภายในองค์กร และการเปลี่ยนแปลงภายในสังคม โดยที่การเปลี่ยนแปลงดังกล่าว ไม่ใช่เป็นการ เปลี่ยนแปลงเล็ก ๆ น้อย ๆ แต่เป็นการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานอย่างลึกซึ้ง โดยจิตตปัญญาศึกษาเป็นแนวคิดและ แนวปฏิบัติ ส่วนการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงเป็นเป้าหมาย โดยเป็นการขยายจิตสำนึกโดยผ่านกระบวนการเปลี่ยน มุมมองของเรื่องราวต่าง ๆ ในการสัมผัสได้ถึงความรู้สึกใต้จิตสำนึก เพื่อพัฒนามนุษย์ ซึ่งกระบวนการต่าง ๆ นี้ จัดเป็นการศึกษาสำหรับศตวรรษที่ 21 ที่เป็นยุคแห่งการเปลี่ยนแปลง เพื่อโยงจิตตปัญญาศึกษาสู่ transformative education เพื่อพัฒนามนุษย์ (ปราณี อ่อนศรี, 2557) ในประเทศไทยปี พ.ศ. 2549 มีกลุ่มจิตวิวัฒน์ซึ่งสนใจเรื่องของการขับเคลื่อนสังคมสู่จิตสำนึกใหม่อย่าง จริงจัง และเป็นส่วนสำคัญในการสนับสนุนให้ผู้ที่สนใจและมีประสบการณ์การจัดกระบวนการเชิงจิตตปัญญาใน การเรียนการสอนทั้งในและนอกระบบการศึกษา และมีการรวมตัวกันเป็นเครือข่ายจิตตปัญญาศึกษา (Contemplative education network)ซึ่งแปลความหมายโดย ศาสตราจารย์ สุมน อมรวิวัฒน์ โดยมีทรงคุณวุฒิ ให้ความหมายของคำว่าจิตตปัญญาศึกษาว่าหมายถึง กระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ การศึกษาที่เน้น การพัฒนาด้านในอย่างแท้จริงเพื่อให้เกิดความตระหนักรู้ถึงคุณค่าสิ่งต่างๆ โดยปราศจากอคติ เกิดความรัก ความ เมตตา อ่อนน้อมต่อธรรมชาติ มีจิตสำนึกต่อส่วนรวม และสามารถเชื่อมโยงส่วนต่างๆ มาประยุกต์ใช้ในชีวิตได้