Jadual 2
Transkrip Temu bual Soalan 1
Soalan 1: Bagaimanakah perasaan anda setelah menggunakan aplikasi CRAM?
Pelajar 1 saya rasa seronok, madam
Pelajar 2 Mengujakan dan mudah untuk hafal.
Pelajar 3 best sangat
Pelajar 4 best. Ada permainan jugak
Pelajar 5 seronok. Saya rasa ianya mudah buat saya
Pelajar 6 Seronok
Pelajar 7 Seronok
Pelajar 8 saya rasa mudah nak guna. Semua duduk dalam satu tempat. Hafal
yang tu je.
Pelajar 9 Seronok dan senang nak guna.
Jadual 3
Transkrip Temu bual Soalan 2
Soalan 2: Adakah penggunaan aplikasi CRAM ini dapat membantu anda
mengingati rumus dalam topik Magnetic Field?
Pelajar 1 Ya
Pelajar 2 Ya sangat membantu
Pelajar 3 Ya
Pelajar 4 Ya
Pelajar 5 Ya
Pelajar 6 Ya
Pelajar 7 Ya
Pelajar 8 Ya
Pelajar 9 Bolehlah sikit-sikit. Saya kena disiplin jugak
Jadual 4
Transkrip Temu bual Soalan 3
Soalan 3: Adakah penggunaan CRAM ini memudahkan anda mengingati
rumus?
Pelajar 1 Ya. Sebab ada ujian, saya boleh uji tahap pencapaian saya.
Pelajar 2 Ya
Pelajar 3 Ya
Pelajar 4 Ya. CRAM boleh mudahkan saya ingat rumus.
Pelajar 5 Ya madam!
Pelajar 6 Ya. Ada game. So, saya tak bosan nak ingat rumus.
Pelajar 7 Ya
Pelajar 8 Ya
Pelajar 9 Ya
41
Jadual 5
Transkrip Temu bual Soalan 4
Soalan 4: Adakah penggunaan CRAM ini dapat meningkatkan motivasi anda
untuk belajar Fizik?
Pelajar 1 In sya Allah
Pelajar 2 Ya. Madam ada tak chapter lain dalam ni?
Pelajar 3 Ya. Saya rasa lebih confident untuk jawab soalan fizik.
Pelajar 4 Ya
Pelajar 5 Ya
Pelajar 6 Semestinya!
Pelajar 7 Ya. Saya berharap ada lagi untuk topik lain.
Pelajar 8 Ya.
Pelajar 9 Ya.
Perbincangan Hasil Kajian
Dengan purata peningkatan dalam ujian pasca sebanyak 24.8% dan lima orang pelajar
mendapat skor melebihi 50% berbanding hanya seorang pelajar sebelum ini membuktikan
keberkesanannya dalam meningkatkan daya ingatan pelajar. Dapatan kajian membuktikan pelajar
yang lemah dapat dibantu mengingati rumus dengan menggunakan aplikasi CRAM ini. Dengan
pencapaian pelajar ini, ia sekurang-kurangnya dapat membantu pelajar memperoleh markah
rumus bagi soalan yang melibatkan pengiraan. Dengan menggunakan aplikasi CRAM ini juga
dapat menggalakkan pembelajaran kendiri dalam abad ke 21. Pelajar yang lemah ini tidak
ketinggalan dalam pembelajaran dan terus bermotivasi untuk terus maju ke hadapan.
KESIMPULAN
Secara umumnya, kajian yang telah dijalankan menunjukkan terdapat perubahan yang
positif kepada pelajar yang lemah. Walaupun kajian ini tidak berjaya mencapai kesemua objektif
yang telah ditetapkan, namun majoriti pelajar didapati telah berjaya meningkatkan daya
mengingat mereka terhadap rumus dalam tajuk Magnetic Field. Oleh itu, penggunaan CRAM ini
haruslah disebarluas agar seramai boleh pelajar yang lemah dapat dibantu. Semasa
menggunapakai aplikasi CRAM ini juga, tidak dinafikan terdapat beberapa kekangan yang
dihadapi oleh pengkaji. Oleh itu, pengkaji mencadangkan pensyarah Fizik haruslah membantu
pelajar mengeluarkan rumus penting bagi setiap tajuk sebelum menggunakan aplikasi CRAM ini.
Pengkaji juga mencadangkan agar pelajar diberi pendedahan tentang cara memuat naik bahan ke
dalam aplikasi CRAM ini bagi membolehkan pelajar menggunakan aplikasi CRAM ini bagi tajuk-
tajuk lain atau subjek-subjek lain. Pengkaji juga mencadangkan agar kajian seterusnya dijalankan
kepada subjek lain.
Dengan adanya hasil kajian ini, adalah diharapkan kajian ini dapat membantu para
pensyarah untuk meningkatkan mutu dan kualiti amalm pengajaran dan pembelajaran dalam abad
ke-21 dan Revolusi Industri 4.0 ini. Pelajar yang lemah diharapkan terus diberi bimbingan agar
berlaku kesinambungan pembelajaran dan mengurangkan keciciran.
42
RUJUKAN
Analisa Hamdan, S Rosseni Din, Siti Zuraida Abdul Manaf. (2012). Penerimaan m-Pembelajaran
dalam Sistem Pendidikan di Malaysia melalui The Unified Theory of Acceptance and Use
of Technology (UTAUT): Satu Analisis Literatur. Kertas Persidangan Mobil Learning,
Applications, and Services. Anjuran MEIPTA, Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia,
UTeM, Mobile Learning Association of Malaysia. Melaka. 18 – 20 September.
Devlin’s Angle. (2002). Why are equations important?
https://www.maa.org/external_archive/devlin/devlin_12_02.html. Dicapai pada 3
September 2017.
Keke T. Aritonang. (2008). Minat dan Motivasi dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa.
Jurnal Pendidikan Penabur, 10. (11-21).
http://www.academia.edu/9717290/Minat_dan_Motivasi_dalam_Meningkatkan_Hasil_B
elajar_Siswa. Dicapai pada 15 Ogos 2017.
Muhamad Nazri Samsudin. Meningkatkan kemahiran mengingat definisi fizik melalui kaedah
Kad Imbasan. https://www.scribd.com/doc/193249689/Meningkatkan-kemahiran-
mengingat-definisi-fizik-melalui-kaedah-Kad-Imbasan-BODY-FONT-face-Helvetica-
big-strong-strong-big-BR-FONT. Dicapai pada 2 September 2017.
Richard F. Thompson and Jeansok J. Kim. (1996). Memory systems in the brain and localization
of a memory. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 93.(13438–13444).
http://www.pnas.org/content/93/24/13438. Dicapai pada 15 Ogos 2017.
Rosnah Yunus. (2016). Keberkesanan Kad Imbasan Bergambar Dalam Meningkatkan Kemahiran
Membaca Suku Kata Jawi Dalam Kalangan Murid Tahun 5 Sekolah Kebangsaan Parit
Jawa, Muar, Johor. http://ddms.usim.edu.my/xmlui/handle/123456789/12603. Dicapai
pada 18 Ogos 2017.
Saedah Siraj. (2004). Pembelajaran Mobil dalam kurikulum masa depan. Masalah Pendidikan, 27.
(128-142). https://scholar.google.com.my/citations?user=PBauXEYAAAAJ&hl=en.
Dicapai pada 3 September 2017.
Treacy , R., McLaughlin , T.F., Derby , K.M., Schlettert , E. (2012). The effects of flashcards and
student selected reinforcers with goals and additional practice with multiplication facts for
two intermediate elementary students with behavior disorders. Academic Research
International, 2. 1.(469-476). http://savap.org.pk/journals/ARInt./Vol.2(1)/2012(2.1-
47).pdf. Dicapai pada 3 September 2017.
Zainal Arifin. (2012). Pengertian dan Kedudukan Evaluasi Dalam Pembelajaran. Evaluasi
Pembelajaran, hlm. 6. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kementerian Agama
RI. http://winarno.staff.iainsalatiga.ac.id/wp-content/uploads/sites/25/2013/01/34-
Evaluasi-Pembelajaran.pdf. Dicapai pada 17 September 2017.
43
Curriculum Implementation and Its Challenges:
Reducing The Gap between The Aspired and Its Implementation
Ng Soo Boon, PhD
Curriculum Development Division
[email protected]
Abstract
Development of school curriculum in many countries is still very centralized. The National School
Curriculum as a program of learning for the younger generations is a highly sensitive document
as it contains the aspiration of the nation, preparing its citizen to face future challenges. It is a
document of hope. However, much of the excitement during the adoption of the curriculum
documents diminishes and often replaced by dissapoinment in the implementation stage. Sarcasm
arises when it is found that there are gaps between the aspiration and the actual implementation.
Gap in curriculum implementation is inevitable as there is no perfect system yet exist in this world
to ensure seamless coordination between all the different sectors involved in curriculum
implementation. However, this gap can be narrowed if more time is allowed for careful planning
before the aspired curriculum is implemented. In many instances, in the quest of obtaining faster
result, the many enabling blocks of curriculum implementation are not being seriously pondered
and deliberated upon. Often, the management of change among implementers are not being
looked into carefully. The systemic change that is of absolute necessity for a change of this scale
was not being orchestrated well and human factors not being deliberatedly deeply. This paper
looks into the various factors influencing curriculum implementation, especially looking at
curriculum implementation as a change process.
Keywords: Curriculum Implementation, Change Management in Curriculum Implementation
PROLOGUE
A curriculum plan not implemented effectively has no added value to the existing
education system, it will be a liability when it is found to be not cost effective and its impact not
significant. After the process of designing, developing and piloting, finally, it’s time the
curriculum plan rolls out to its target; in another word, the curriculum plan is ready to be
implemented. Figure 1 indicates the position of curriculum implementation in a curriculum
development cycle practised by many countries.
This paper was presented in the Asia Pacific Conference on Curriculum Studies and
Instructional Design, 22 – 24 Sept 2017, Manila, Philippines
44
Planning
and Design
Evaluation & Design and
Supervision Development
Dissemination &
Implementation
Pilot Study / Limited
Implementation
Figure 1. The Curriculum Development Cycle
(IBE UNESCO & MOE Malaysia, 2017)
Curriculum implementation is crucial for the success of any curriculum innovation or
curriculum change, it is the real test of the change. However, in many cases, research indicated
that much of what is planned and developed does not get implemented (National Institute for
Educational Research, NIER, Japan, 1999; Ornstein & Hunkins, 1993; Sharifah Nor Puteh, 1994;
Siti Hawa, 1986). This is not surprising as curriculum implementation entails extensive and
concerted involvement as well as actions by many parties. It often requires restructuring habits,
reforming thoughts and deeper conceptual understanding of methods of teaching among the
implementers. This takes time and much planning.
Existing literature on curriculum discuss curriculum implementation from two
perspectives, curriculum implementation as instruction and curriculum implementation as a
change process.
CURRICULUM IMPLEMENTATION AS CLASSROOM INSTRUCTION
In the first perspective, curriculum implementation is equated with instruction. Instruction
is the actual teaching and learning happened in the class, it is the engagement of learners with the
curriculum and the planned learning opportunities (Fullan & Pomfret, 1977; Macdonald, 1965;
Saylor et al. 1981). In another word, it is the implementation of the curriculum plan (Saylor &
Alexander,1974). Fullan & Pomfret (1977) asserted that “implementation is not simply an
extension of planning and adoption processes, it is a phenomenon in its own right” (p. 336).
Curriculum experts holding this school of thought thus contemplate on issues of curriculum
implementation by relating it to planning of instruction, pre-instructional plan, teacher’s behaviour
and teaching models. The scope is confined to the lessons conducted by teachers, a result of
teacher’s implementation of the curriculum in the classroom.
Instructional plans are made as a result of the second level of curriculum development
where the teacher deliberates on the national curriculum document, alters, adapts or translates the
45
curriculum intention into classroom activities appropriate to his or her students (Remillard, 1999).
This second level of curriculum development is where teachers link their perception or
understanding of the curriculum to their practice, transforming curriculum plan into instruction.
How is this link being established? What kind of decision and choice teachers need to make at
this point of pre-instructional planning? Saylor et al. (1981) suggested the model in Figure 2. The
kind of ‘screens’ given in Figure 2 might be different in the context of different countries as there
are cultural differences in different societies. In a case study conducted by Cronin-Jones (1991)
concerning science teacher’s belief and influence on curriculum implementation, she discovered
that four major categories of beliefs (the ‘screens’) appeared to influence curriculum
implementation, these are beliefs about how students learn; teacher’s role in the classroom; the
ability levels of students and the relative importance of content topics. Findings from a study by
Ng (2010, 2013, 2015) indicated that implementation of the Malaysia curriculum is affected by
the participants’ personal characteristic, their conception of thoughtful classroom culminating in
the instructional strategies generated by them and the role they played in their classroom(the
‘screens’). In the process of translating curriculum into actual classroom instruction, teachers have
been found to be consciously or subconsciously led by factors such as these ‘screens’ in making
curriculum decisions. There is thus a need to identify these factors in each country to understand
curriculum implementation.
New SS SS
Curriculum
Plan
CC CC
Goals, RR RR
objectives,
design EE EE Implementation
instructional E E E E
plans
NN N N
AB C D
A: Community values and expectations
B: Pupil needs, interests, capabilities, role in planning
C: Educational environment - class organisation, materials, administrative support and
constraints
D: Teacher’s final decision on an appropriate instructional plan
Figure 2. A Rational Static Model for Linking a Curriculum Plan and Instruction
(extracted from Saylor et al., 1981, p. 261)
46
CURRICULUM IMPLEMENTATION AS CHANGE PROCESS
The second perspective of curriculum implementation is that of a change process.
Curriculum implementation is loosely defined as putting the curriculum to work (Beauchamp,
1975). Various terms emerged such as implementing curriculum change (Armstrong, 1989),
curriculum improvement (Tanner & Tanner, 1995), and managing curriculum change. Under this
perspective, acceptance of change, change agents, commitment to change, roles of various
stakeholders are the focus. The orientation is towards management of change.
Among factors that contribute to the success of change is the commitment of the
stakeholders either individuals or institutions towards this change. Armstrong (1989) and Ornstein
& Hunkins (1993) named the important stakeholders in the case of curriculum implementation as
the curriculum leaders and teacher implementers. Beauchamp (1975) specifically relates it to the
“commitment of teachers to use the curriculum as a point of departure for development of
instructional strategies” (Beauchamp, 1975, p.165). One interesting barrier to this commitment is
teachers’ fear of interference and imposition onto their autonomy in deciding the teaching
strategies they feel appropriate to their students (Beauchamp, 1975). Beauchamp (1975) proposed
that curriculum planners consciously create more flexible curriculum design and institute realistic
implementation procedure to counter this fear and to ensure better success of the process of
curriculum implementation. Teachers’ inputs are crucial in creating such realistic design and
procedure, one effective method is to involve teachers in the process of curriculum development.
Beauchamp (1975) reported that there is a significant relationship between teachers’ participation
in curriculum development and their implementation of the curriculum. Teachers’ willingness to
participate should not be taken for granted, teachers need to be motivated to implement changes
in curriculum.
Teachers’ motivation is another major component in curriculum implementation as change
process (Makewa & Ngussa, 2015). Makewa and Ngussa (2015) observed that teachers’ autonomy
and creativity are increasingly being curtailed by control and regulation from the authority and
teachers are being asked to do more with less (resources and incentives). Through literature
reviews and research findings, Makewa and Ngussa(2015) found that the main determinant of
teacher’s job satisfaction is ‘working with children’. Generally teachers feel motivated when what
they do benefit the society and that they are able to spend a sufficient proportion of their time
working with children. In another word, to motivate teachers to adopt to curriculum change, they
need to be convinced that they are contributing towards education at large and that their
contribution will make a difference in the life of the school children.
Identification and deliberation of stakeholders’ role in curriculum implementation is
essential in discussing change management. It is important to be aware that there are stakeholders
other than school leaders and teachers who are involved in many different ways as curriculum
affects them directly or indirectly as shown in Table 1.
Table 1
Stakeholders in curriculum implementation and their roles
Stakeholders Responsibilities and roles
Student/Learner Students are the very reason a curriculum is developed for, their
active and direct involvement will make or unmake the curriculum.
(Note: The age, gender, physical, mental, emotional development,
cultural background, interests, aspirations and personal goals of the
47
Stakeholders Responsibilities and roles
Teacher students must be taken into consideration in developing and
planning for curriculum change. There must be a fit between the
School Principals planned curriculum and the characteristics of the learners.)
Parents Teacher interpret the curriculum, he is a designer as well as a
Community decision maker in executing the curriculum. He writes lessons plan
members or unit plan daily, weekly or yearly. He prepares activities for
Government as students to do, modifies curriculum to suit the learner’s
stakeholders characteristics. Teacher need to be motivated to implement the
curriculum change.
School principals are curriculum managers, they play an important
role in shaping the school curriculum/the implemented curriculum.
They are responsible in the formulation of the schools’ vision,
philosophy, and mission which must be aligned to the curriculum
change. They provide necessary leadership in evaluating teaching
personnel and school program, keeping records of curriculum and
report learning outcomes. They have the responsibility of running
the entire school effectively, oversee the smooth transition of the
child from one grade to another, they should see to it that the
curriculum is implemented vertically and horizontally with
minimal overlaps, they need to ensure continuity, relevance,
balance, so that overall curriculum will produce a balanced
individual as stated in the aspired curriculum.
Parents support curriculum implementation. Effective parental
involvement in school affairs is linked to high quality educational
experiences of the children. The parents’ involvement extend from
the confine of the school to the home, continuing the philosophy
of education in the curriculum change
Community involvement include professional organisations, civil
societies as well as individuals. The community members can
provide expertise, can substitute for what resources are needed to
implement the curriculum. Their roles are increasingly being
recognised as a necessity in ensuring success in curriculum
implementation.
Government officers include those from the various departments
of education, professional regulatory commissions, other related
ministries, as well as officers on the ground from district education
departments and state level departments. They are very crucial in
implementing the curriculum and they need to understand the
curriculum change. Often issues of curriculum implementation
stem from the silo mentalities among these governmental offices.
48
There is a need to take cognisance that change does not happen in isolation and it impact
the whole system/organisation. Table 1 provides a glimpse of the extent to which the
responsibilities and roles of the stakeholders need to be communicated and coordinated. These
stakeholders need to work as a team, having common vision and working on the same plan with
the same or different target groups. Change management is a structured approach to ensure this
coordination and coherence, involving shared vision, establishing sense of urgency for change,
creating guiding coalition, developing synergised strategies, communicating change, empowering
action and ensuring a more sustainable change in working culture (Kotter, 2012). It is only through
this systematic and structured manner that changes can be thoroughly and smoothly implemented
with a more lasting effect. Generally, change management look at the wider impacts of change
and focuses on the people who affect the change (Cameron & Green, 2012). The key idea is to
bring stakeholders from the current situation to the new one. In the process, policies and strategies
need to be developed and its implementation monitored. However, readiness to change must first
be ensured before monitoring and regulatory measures step in. It is only when the people within
the organisation make their own personal transitions to adapt and change that the organisation can
reap the benefit of change (IBE, 2013; Cameron & Green, 2012). Leadership need to help and
support the people through these individual transitions. Thus, communication plan and
identification of change agents is of utmost importance. Success indicators need to be determined
and on-going assessment made to adjust each step to ensure success.
SYNERGISING BOTH PERSPECTIVES OF CURRICULUM IMPLEMENTATION
In ensuring effective curriculum implementation, one need to consider both perspectives
of curriculum implementation, as instruction and as process of change. No doubt classroom
instruction as the manifestation of the aspired curriculum is the most direct output of the
curriculum change. However, policy makers and curriculum developers need to ponder a step
further as to whether classroom instruction is the only output in any curriculum implementation
or curriculum change. As instruction changes to be aligned with curriculum change, a sustainable
change in teachers’ behaviour might be what policy makers desire, a leading edge shift in the way
textbook is written is what society might require, and probably ultimately a change in how
community and society view education and learning outcome is the purpose of the curriculum
change. A change of this scale need an engagement with all stakeholders in Table 1 and the
planning of managing the change is a necessity.
In Macdonald’s Theory of Curriculum and Instruction (Macdonald, 1965), curriculum,
instruction, teaching and learning are viewed as four continuously interacting systems in a
classroom (Figure 3). Macdonald (1965) viewed curriculum as the planning endeavour taking
place prior to instruction, it is usually the given to the teachers, it contains the aspiration of the
community and society. Instruction in the model refers to the actual teaching and learning in the
classroom, involving interaction between teacher and students, between teacher and resources as
well as teacher and school and community leaders. Teaching is the behaviour or the act of the
teacher resulted from the personality system and prior training of the teacher, while learning is the
learner’s behaviour he or she brought in to the classroom. Learner’s behaviour is also the product
of learners’ interaction with families, communities and schools. In Macdonald’s theory, the
curriculum’s goal become operative, that is, the goal would have been achieved at the point of
convergence (target) of the four interacting systems, this definitely requires the concerted effort
of all stakeholders and not only within the education fraternity. A systemic approach need to be
designed, a mechanism need to be developed.
49
Figure 3. Action Space of Four Systems : Curriculum, Instruction,
Teaching, Learning (Macdonald, 1965, p. 4 )
CURRICULUM IMPLEMENTATION AS A SYSTEM
Much of the complexity of curriculum implementation stemmed from the consequence of
mass education where students across the system are expected to be taught the same thing, in
much of the same way with standard quality (IBE, 2013). There exist multiple levels of control
at school, school district, state and national level in the operation of curriculum implementation,
classroom instruction, teacher professional development and classroom assessment. Thus, what
ultimately happens in a classroom is affected significantly by decision making distributed across
the levels with multiple channels of influence (IBE, 2013). Although it is often lamented that each
teacher as the master of the classroom can decide on what and how to teach in his or her classroom,
it is also necessary to understand that the teacher’s decision is often influenced by regulations and
expectations set by higher authority in the system. These regulations and expectations could be
related to performance indicators, availability of resources, teacher hiring, budget, purchases and
peer’s acceptance. By treating curriculum implementation as a change process, these issues will
need to be addressed.
What is damaging is also that in many instances, education leaders or administrators view
change only as a product in the form of classroom instruction and students’ performance. There
is a real need to pay more attention to the process of establishing mechanisms that facilitate change
which ultimately support teachers’ classroom instruction (IBE, 2013). This requires us to look
upon curriculum as a system (Beauchamp, 1975; Ornstein, 1995; Saylor & Alexander, 1974). A
system consists of a set of inter related components organised to attain the ends (goals and
objectives) for which the system is established. With a system approach, the objectives are always
placed in the central of decision-making. System approach facilitates the planners and executors
of the plan, providing them a systematic and a comprehensive view on the whole process of
curriculum development including curriculum implementation. Beauchamp (1975) described the
system as consisting of the “personnel organisation and the organised procedures needed to
produce a curriculum, to implement it, to appraise it, and to modify it in light of experience”
(p.59).
50
Beauchamp (1975) defined curriculum system as the system for decision making and
action with respect to the three primary functions of curriculum planning, curriculum
implementation and curriculum evaluation. All these functions involve continuous decision
making and actions. Decisions made must fulfil certain criteria, guided by theoretical principles,
and carried out systematically. Besides curriculum system, there are many other systems at work
in the educational institutions such as administration system, supervisory system, instruction
system and evaluation system as shown in Appendix 1 (Beauchamp, 1975). Each system is
essential for the effective running of the educational institutions; at the grass root level: the school
and at a higher level: the Ministry of Education. Among all these systems, curriculum system is
one which has great influence over the others; it acts as an input to most of the other systems.
Systematic and well defined theoretical grounded processes need to be designed to maintain and
improve all these systems. The planning and carrying out of these systematic processes is known
as curriculum engineering (Beauchamp, 1975; Ornstein & Hunkins, 1993). In another word,
curriculum engineering includes processes, procedures with theoretical basis to determine the
arena for curriculum planning, curriculum implementation and curriculum evaluation.
In treating curriculum as a system, a comprehensive long term plan need to be established
covering areas of teacher education, resource production and distribution, assessment policies and
practices, professional development programs, certification requirement, supervision as well as
monitoring. The role and responsibility of various stakeholders including
institutions/organisations/individuals need to be ascertained and action plan drawn up. At each of
these sub-system, systematic and good governance mechanism that shapes and supports teachers
and other stakeholders in implementing the curriculum must be put in place. The plan need to also
reflect the strategic plan for organisations and administration at state, district and school levels.
The important element of coherence and components of interacting between these sub-systems
must be put in place lest the silo mentality might hinder the success of the curriculum
implementation. Clearly defined role, communication plan, involvement of families and
communities must be in place as well.
CHALLENGES IN CURRICULUM IMPLEMENTATION
Curriculum is sometime refers to as a political agreement, it outline the government’s
national agenda (IBE, 2013). At the same time, it is also a policy and technical agreement with
the people as it consist of the expectations of the society at local, national and global level (IBE,
2013). It is an important document that need the support of both the government and the people.
The urgency of change at time can be overwhelming and thus insufficient attention is given to
managing the change, the time needed for change is largely being ignored. In such instances,
curriculum implementation might suffers as the teachers might not be ready for the change or
resources has not been made sufficient or infrastructure not in place. Coherence among the various
agencies responsible for curriculum change might not have been designed comprehensively,
leaving many gaps which affect the success of the curriculum implementation.
National level change will definitely incur huge cost. While private sector may use a
substantial portion of its fund, up to 20% (IBE, 2013) to introduce and spearhead change, public
sector due to its sheer size could not afford to do so and may spent up to only 1 % only of its
available resources (IBE, 2013) on change-oriented efforts and in many instances educators might
even work overtime without extra pay to adjust to the change (IBE, 2013). This might be one
reason attributed to the curriculum implementation gap. However to be fair, in actual cost, the 1%
spending by public sector may far exceed the 20% by private sector.
51
Successful curriculum implementation often implies a change of habits, in another word,
it is a cultural change. Changes involving beliefs and values are difficult to implement though it
is not impossible, it takes time and persistence. Examples of such change are from teacher-
centered to student-centered learning, from focusing on national examination to school based
assessment. The stakeholders need evidence to convince them of the worthiness of such change
and to give them the confidence that this change will produce better outcomes. Often there is an
information gap between policy makers, curriculum developers and the implementers and society
at large. It is necessary to take into cognizance too that the policy makers and curriculum
developers have mulled over the change, have taken comparatively long period of time to analyse
the needs and design the change, they cannot expect the implementers and communities to accept
the change within just a short period of time.
Employing system management in curriculum implementation is yet another challenge as
working silo has been the norm in many administrations. Coordinating and ensuring coherence
among the various departments and agencies vertically and horizontally is more difficult than we
can anticipate and yet the success of curriculum implementation is heavily dependent on this
coherence. The process of planning, implementing, monitoring and evaluating various parts of the
system need intelligent and sometime shrewd maneuvering. Vision and objectives must be clear,
action plan strategic and thorough, agents of change and leadership identified.
EPILOGUE
Change causes uneasiness, it put us off balance for a while. This is especially so for change
in education systems which affect almost everyone in the society. People generally have a
tendency towards conservatism and try to maintain the status quo especially in the field of
education. Defensiveness often sets in making it difficult to even initiate the change. The biggest
challenge in education is to convince the huge numbers of implementers of the change and to
sustain that change. In order to ensure better success of curriculum implementation we need to
look upon curriculum implementation as a change process and develop the system to manage the
change. However, lest we lose sight of the core of curriculum change we need to keep instruction
and matters related to instruction as our center of attention, instruction is also the ultimate passion
of teachers in general and they are the main implementers in curriuclum implementation,
instruction matters to them.
Adapting ideas from Stake’s Congruence and Contigency Model(Stake, 1969), there must
be congruence between the desired and the actual reality of antecedents before the desied
transactions and outcomes of curriculum implementation can come to be realised. Examples of
antecents are as teacher characteristic, students’ attitude, availability of resources, these are the
pre-requisite for curriculum implementation. For the curriculum implementers to deliver what has
been put forth in the curriculum documents carrying the aspiration of the community and nation,
the support system and the antecedents must be in place, that we need a curriculum system to
maintain. It is time consuming and loads of work but there is no short-cut for curriculum
implementation.
52
REFERENCES
Armstrong, D. G. (1989). Developing and documenting the curriculum. Boston: Allyn and
Bacon.
Beauchamp, G.A. (1975). Curriculum theory.( 3rd ed.). Illinois: The KAGG Press.
Cronin-Jones (1991)
Cameron, E., Green, M. (2012). Making Sense of Change Management. (3rd ed.). Britain: Kogan
Page.
Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation.
Review of Educational Research, 47(1), 335-397.
Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation.
Review of Educational Research, 47(1), 335-397.
International Bureau of Education (IBE) - United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organisation & Ministry of Education Malaysia (2017). Training Tools for Curriculum
Development: A Resource Pack for Gender-Responsive STEM Education. Geneva: IBE
Kotter, Joh P. (2012). Leading Change. Boston: Harvard Business Review Press.
Macdonald, J. B. (1965). Educational models for instruction – Introduction. In J. B. Macdonald,
& R. R. Leeper. (Eds.), Theories of instruction (pp. 1-7). Washington, D. C.: Association
for Supervision and Curriculum.
Makewa, L.N., & Ngussa, Baraka, M. (2015). Chapter 13: Curriculum Implementation and
Teacher Motivation: A Theoretical Framework. In Handbook of Research on
Enhancing Teacher Education with Advanced Instructional Technologies. IGI Global.
National Institute for Educational Research (NIER), Japan (1999). An international
comparative study of school curriculum. Japan: NIER.
Ng, S.B. (2010). Creating Thoughtful Classroom, Implementation of thoughtful science
curriculum by master teachers. Germany: Lambert Academic Publishing.
Ng, S.B. (2013). Creating a Best Practice of Thoughtful Chemistry Classroom. Malaysia
Science and Mathematics Education Journal, 3(2), 106-127. Sultan Idris Education
University Malaysia
Ng, S.B. (2015). Conception of Thoughtful Teaching by Four Master Teachers in Malaysia.
The Malaysian Journal of Qualitative Research, 3(1), 44-59. Malaysia Qualitative
Research Association Malaysia.
Ornstein, A. C. (1995). Curriculum, instruction and supervision: Their relationship and the role
of the principal. In A. C. Ornstein & L. S. Behar (Eds.), Contemporary Issues in
Curriculum (pp. 281-287). Massachusetts: Allyn and Bacon.
Ornstein, A.C., & Hunkins, F.P. (1993). Curriculum foundations, principles and issues. Boston:
Allyn and Bacon.
Remillard, J.T. (1999). Curriculum materials in Mathematics education reform: A framework
for examining teachers’ curriculum development. Curriculum Inquiry, 29(3), 315-342.
Saylor, J. G., & Alexander, W.M. (1974). Planning curriculum for schools. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Saylor, J.G., Alexander, W.M., & Lewis, J.J. (1981). Curriculum planning for better teaching
and learning ( 4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Sharifah Nor Puteh (1994). The development and implementation of the Integrated Curriculum
for Secondary School (KBSM) in Malaysian secondary schools. Unpublished D. Phil.
Thesis, University of Sussex, United Kingdom.
53
Siti Hawa A. (1986). Implementing a new curriculum for primary school, a case study from
Malaysia. Unpublished doctoral dissertation. University of London.
Stake, R. (1969). Language, rationality and Assessment. In Beaty, W. H. (Ed). (1969).
Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior
Tanner, D. & Tanner, L. (1995). Curriculum development – Theory into practice (3rd ed.). New
Jersey: Prentice-hall, Inc.
APPENDIX 1
Various Aspects of Curriculum and Relationship between these Aspects
Source: Ng (2010)
54
Implementing Classroom Assessment In Malaysia:
An Investigation
Ilhavenil Narinasamy, PhD1, Nor’Aidah Nordin2
1,2Curriculum Development Division
[email protected], [email protected]
Abstract
This article discusses the importance of classroom assessment that informs students’ learning.
Classroom assessment generally practices three types of assessment; assessment of learning,
assessment as learning and assessment for learning and Malaysia holds the same principles in
classroom assessment. Earliest document on classroom assessment in Malaysia was in 1983 and
subsequent guidelines were developed to guide teachers in performing classroom assessment
effectively. In implementing classroom assessment, professional judgement of teachers is deemed
important as it informs future instruction to enhance students’ learning. The challenges faced by
teachers in implementing classroom assessment and the way forward in enhancing classroom
assessment are also discussed.
Keywords: classroom assessment, formative assessment, summative assessment, professional
judgement
INTRODUCTION
Judging one based on the quality of one’s work in the name of assessment is nothing new
as it has been around for more than two centuries ago (DeLuca & Johnson, 2017; Pollitt, 2012).
Summative assessment has been the core business or literally said, marking students’ scripts has
taken center stage for more than 200 years old to compare and rank students. In the 21st century,
classroom assessment has been intensified and given attention in recent years to improve
instructional activities in classrooms (Barnes, Fives & Dacey, 2017; Black, 2014; Black &
Wiliam, 2009). The reason for this is too much emphasis has been given to tests and examinations
that the process of acquiring knowledge, skills and values has been overlooked. In many Asian
countries, implementing classroom assessment is still an on-going issue due to lack of basic school
facilities (Leong, 2014). Furthermore, countries such as Hong Kong, Singapore, Korea and China
still consider high stakes testing as inevitable as to maintain the high standards that they have
achieved by competing in the international measures of educational achievement. However,
examination and assessment landscape in Asian countries, especially in Singapore has been
reviewed and refined recently to support the use of classroom assessment to enhance teaching and
learning in the classrooms to equip students for global challenges (Lam, Alvier-Martin, Adler &
Sim, 2012; Leong, 2014).
Malaysia is of no exception. In 2011, the Ministry of Education has launched a
comprehensive review of the education system in Malaysia (Ministry of Education, 2013). The
review has resulted the Malaysia Education Blueprint 2013-2025 where the main aim is to equip
students holistically to compete in the global economy and social in the 21st century. There are
six key attributes needed by every student to be globally competitive which are knowledge,
55
thinking skills, leaderships skills, bilingual proficiency, ethics and spirituality and national
identity where these are aligned with the National Education Philosophy. New curriculum for
preschools, primary schools and secondary schools has been invented to develop a child
holistically which is named Preschool Standards-Based Curriculum and Assessment Document,
Primary School Standards-Based Curriculum and Assessment Document and Secondary School
Standards-Based Curriculum and Assessment Document where assessment is part of teaching and
learning in the classrooms, an inevitable part of curriculum. Teachers in all schools were
introduced to the classroom assessment they need to adhere although classroom assessment were
robustly done in more developed countries in 1990s. Holistic assessment includes not only
knowledge and skills, but also values which includes the social-emotional learning (SEL) of a
child (Stillman, Stillman, Martinez, Freedman, Jensen & Leet, 2017). This classroom assessment
includes the formative and summative assessment of the academic curriculum and using a holistic
approach to support student learning and development, to build their confidence and desire to
learn, and to better prepare them for the future.
CLASSROOM ASSESSMENT
Classroom assessment is considered as the duty of the teachers to inform teachers’
instructional decision making and students’ learning (Black, 2014; Black & Wiliam, 2010; Zhao,
Heuvel-Panhuizen, Veldhuis, 2017). In 1970’s, classroom assessment has been a subject for
debate especially related to the functions of formative and summative assessment but in the late
1990’s, formative assessment saw its place being important as it supported teachers in developing
their own professional practice and also raised standards in students’ achievement (Black, 2000;
Black & William, 2003; Tan & Towndrow, 2009). According to Wiliam and Leahy (2015), there
is little consensus to what is exactly the meaning of formative assessment as a same test can serve
as formative or summative assessment but what is important is whether learning has improved,
and enough evidences are collected by teachers to make sound decisions to improve students’
learning. Leong (2014) and Harlen (2012) noted that the relationship between formative and
summative assessment is a continuum rather than a dichotomy, as teachers use these kinds of
assessments a combination in classes. Black (1998) argues that instructional learning and
formative assessment are inseparable as they are main components of a teaching plan. In addition,
formative assessment is akin to Vygostsky’s Zone of Proximal Development that allows teachers
to assist students to achieve greater heights than the actual level they are at (Black, 2014; Pattalitan
Jr., 2016). Classroom assessment is now reformed and is seen as an on-going process integrated
in the curriculum (Tee & Ahmed, 2014). On the other hand, summative assessment is ‘an
accountability measure that is generally used as part of the grading process’ (p.1) and also an
evaluation whether the students have achieved a certain level of learning process which can be
assessed every end of a unit or chapter, end of term or once a year (Garrison & Ehringhaus, 2007;
Pattalitan Jr., 2016).
Based on various modern learning theories, classroom assessment is generally divided into
three types: Assessment of Learning, Assessment as Learning and Assessment for Learning
(Pattalitan Jr., 2016). Classroom assessment in Malaysia holds the same principles.
‘Assessment of learning’ can be regarded as summative assessment where teachers make
judgements of students’ achievement on certain learning standards with the use of evidences. This
make way for future learning plans for the students. ‘Assessment as learning’ encourages the
students to reflect on their learning progress and monitor their progress and learning performance
to achieve higher standards. Empowerment is given to the students to enquire reflective questions
56
and plan for various strategies to enhance learning. ‘Assessment for learning’ occurs when
teachers give constructive feedback to students based on inferences of student progress through
observations, anecdotes, question-answer sessions, simple tests and so on. This motivates and
encourages students to improve on their learning.
Classroom Assessment in Malaysia
Earliest document found to be related to classroom assessment was in 1983 which was
initiated by the Curriculum Development Division (CDD), formerly known as Curriculum
Development Centre (CDC) at that time. The document was recognised as Panduan Penilaian
Dalam Bilik Darjah KBSR (Classroom Assessment Guide in KBSR Classroom) for primary level.
Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) or New Primary School Curriculum was the first
national curriculum by the Ministry of Education in 1983 since independence. From the inception
of independence in 1957 until 1982, different types of schools in Malaysia had been using British,
Chinese and Tamil curriculum from origin countries. Malay schools had been using localized
curriculum. The assessment document for KBSR illustrated the aim, assessment activities, steps
in formal and non-formal assessment as well as steps in detecting the progress and level of
achievement of a child. Samples of instruments of assessment were also attached to the document.
A second document review of classroom assessment was done in 1996 and renamed as Buku
Panduan PKSR. Penilaian Kendalian Sekolah Rendah (PKSR Guidelines: Primary School
Operational Evaluation). This time, the contents have improved in terms of concept, aims, features
of assessment, ways of assessing, reporting on assessment and building of instruments in
assessment. A similar guideline was also done for secondary level. In 2001, a review of the school
curriculum was done, hence another review of assessment guideline was done and named as
Penilaian Kendalian Sekolah (School Operational Evaluation) where it served as single guideline
for the primary and secondary school teachers. However, at this point of time, classroom
assessment was not considered seriously and not given much thought by the educators throughout
the country. New pedagogical strategies were deemed imperative to inculcate new learning
experiences since the turn of the millennium. It was only in 2011 that the Pentaksiran Berasaskan
Sekolah (School-based Assessment) was officially started by the Malaysian Examinations
Syndicate based on Surat Siaran Lembaga Peperiksaan Bil. 3 tahun 2011 dated 29 July 2011
(Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016). It consists of four components: Central Assessment,
Classroom Assessment, Physical Activity Assessment, Sports and Co-Curriculum and
Psychometric Assessment. School-based Assessment is considered a holistic assessment as it
assesses the cognitive, affective and psychomotor of a child in align with the National Philosophy
of Education. Teachers are required to adhere to the procedures by the Ministry of Education and
assess students continuously during the process of teaching and learning in the classroom.
Classroom Assessment is an important dimension to ensure the effectiveness of the
curriculum carried out in classrooms. It is done in formative and summative assessment using
various approaches and methods. Classroom assessment is part of an assessment approach to
gather information on the progress of a child in a formal or non-formal way to enable the teacher
to decide on the child’s level of mastery. Principles of inclusive, authentic and localized are
applied to classroom assessment in a holistic manner. Information gathered from classroom
assessment will be used by administrators, teachers, parents and pupils to plan out further action
to upgrade or to improve the development stage of the child (Wiliam & Leahy, 2015).
57
The implementation of classroom assessment in Malaysia follows the same dimension of
assessment stated in the subtopic above which is assessment for learning, assessment as learning
and assessment of learning.
Implementation of Classroom Assessment in Malaysia
Implementation of classroom assessment is carried out in two ways: formative and
summative. In carrying out classroom assessment, teachers plan, construct items, administer,
monitor, record and report student’s mastery level in any subject taught based on Standards-Based
Curriculum and Assessment Document provided (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2017).
In formative assessment which is on-going during instructional activities in classrooms,
teachers first decide which content and learning standard that need to be mastered by the students
based on the standard curriculum and assessment document by subject. Then, appropriate
assessment method will be prepared to ensure students master the content and learning standards,
followed by instructional activities in the classroom. As instructional activities are carried out,
teachers refer to the performance level based on content and learning standard clusters related, to
decide on the mastery level of the student. As the teacher decides on the mastery level of the
student based on the description of rubrics given, he or she would record in a template assessment
provided and later analysed the student’s mastery level to decide on the course of action needed
to improve the development stage of the student. This on-going assessment or known as
‘assessment for learning’ is essential as it gives appropriate and timely feedback to students, and
how it can improve their work (Pattalitan Jr., 2016; Zhao, Huevel-Panhuizen, Velduis, 2017; Tee
& Ahmed, 2014). Research has shown that feedback which is a critical feature can improve
learning as every student is given specific guidance on their strengths and weaknesses, without
comparing students to one another (Black, 1998). ‘Assessment as learning’ is also encouraged on
the students to reflect on and discover their learning strengths and weaknesses. Above average or
excellent students are lauded to aid the average and below average students in the classrooms.
Various strategies, methods and techniques could be adopted in carrying formative assessment
(Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2004; Wiliam & Leahy, 2015). Students can be
assessed through observations, oral presentations such as role plays and dramas, quizzes, projects,
practical work, worksheets, question and answer sessions, tests, written assignments and various
exercises through appropriate assessment instruments developed by teachers.
Summative assessment or ‘assessment of learning’ is carried out by the end of a learning
unit, end of a semester or end of a year (Lembaga Peperiksaan, 2012). Teachers construct
assessment items based on content and learning standards of the Standards-Based Curriculum and
Assessment Document. Then, summative assessment in the form of mid-year exam or end-of-the
year exam is administered to the students. Teachers mark students’ exam scripts, record their
achievement and report their performance level in terms of marks and grades to the respective
stakeholders namely, Ministry of Education and parents.
In assessing students, professional judgment of teachers is needed to ascertain the level of
mastery that the students have acquired.
Enhancement of Professional Judgement
In deciding the level of mastery of students, teacher’s professional judgement is of
paramount importance. How do teachers acquire professional judgment? According to Allal and
Lopez (2014), teachers form professional judgement when it takes account resources and
58
constraint of work setting and work knowledge is further enhanced by experiences. Teacher
collaboration or ‘socially moderated activities’ is one of the dynamics in enhancing teachers’
professional judgement in deciding the grades of students’ work. The aim of collaboration is to
ensure coherence in assessment practice among the teachers and students. Teachers discuss with
one another to assure consistency and comparability of judgements about students’ learning
outcome. However, fairness in grading is always being questioned as it was never identical in the
judgements of teachers but the interactions among teachers allow professionalism to take place
(Cobb et al., 1997, cited in Alla & Lopez, 2014). Teachers build up their professional judgement
through informal interactions with students to determine consistent and inconsistent student
profiles based on cognitive and socio-emotional characteristics of students (Südkamp, Praetorius
& Spinath, 2017).
Teacher’s judgement accuracy can also be enhanced through inferences that one draws
from available cues such as a student’s correct response to a question asked and also a student’s
facial expression on whether he or she understood a learning material, as long as the assessment
is aligned with the learning objective and diagnostic in nature (Thiede, Brendefur, Osguthorpe,
Carney, Bremner, Strother, Oswalt, Snow, Sutton & Jesse, 2015)
However, researchers have shown that teachers’ judgement on students can be biased
based on students’ characteristics as well as classroom and school contexts where there were
teachers who overestimated students’ literacy achievements in higher achieving and higher social
economic status classrooms and underestimated students’ skills in lower achieving and lower
social economic status classrooms (Meissel, Meyer, Yao, Rubie-Davies, 2017; Ready & Wright,
2011).
This gives every reason that professional development is needed to improve teachers’
professional judgement accuracy. Professional development on detecting the cues of students can
help to enhance teachers’ judgement accuracy in developing students’ learning although more
research is needed to identify cues for conceptual understanding (Thiede et. al., 2015). Teachers’
professional judgement on students’ learning is considered important as these judgements would
guide subsequent instructions, thus enhancing students’ learning further. Inaccuracy of teacher’s
professional judgment may lead to many challenges when implementing classroom assessment.
Challenges in Classroom Assessment
Black and Wiliam (1998a, 2003) and Black, Harrison, Lee, Marshall and Wiliam (2004)
have asserted that classroom assessment especially formative assessment has not been favourable
to educators based on researches done. Why? Many educators felt it is difficult to break away
from normal routine as it requires time and effort. Normal routine includes ‘encourage superficial
and rote learning’ (p.8) among students and overemphasis on grading functions (Black, 1998a).
Furthermore, when classroom culture focusses on grades or any teaching strategy is weak
such as in a question-and-answer session where a teacher does not give enough time for students
to answer or is looking for a particular respond, students especially the low attainment ones will
avoid thinking as it is not favourable to the teacher (Black, 1998). This inevitably lowers students’
self-esteem. They become demoralized and believe that they are not good enough.
Despite global movements towards the importance of assessment, whether formative or
summative, DeLuca and Johnson (2017) assert that educators lack adequate knowledge and skills
in assessments, especially pre-service educators who acquire assessment knowledge from short
and fragmented teacher education programmes where some of the trainers’ or instructors’
knowledge on assessment is questionable.
59
Besides, educators do not discuss among themselves or critically review about the types
of questions they post to students either in oral or written form and also other types of methods or
learning strategies in order for accountability of assessment takes place (Black, 1998; DeLuca &
Johnson, 2017). Furthermore, low-levels question items seemed to be teachers’ everyday’s work
as it is easier to do (Sardareh & Mohd Rashid, 2013). Many educators also resort to grading
functions as it seems the only easiest thing to do, thus leading to the failure of self-assessment by
students as they do not a comprehensive idea on how to assess themselves.
The challenges stated above is also seen in the local context. Although not many researches
on assessment have been done in Malaysian schools as assessment is only seen important in recent
years, Malaysian teachers are generally unaware of the importance of feedback and effective
questioning techniques to enhance learner’s autonomy. Studies done by Sardareh (2016) and
Sardareh, Abdul Rashid, Abdul Jalil & Rosalam (2014) showed that Malaysian teachers lacked
pedagogical skills such as giving appropriate feedback and questioning techniques to enhance
students’ learning.
Enhancing Classroom Assessment in Malaysian Context
In Malaysian schools, the emphasis is on formative assessment, although summative
assessment is inevitable as less emphasized is given to avoid high-stakes testing. The main
purpose is to improve students’ learning and teachers’ instructional approach and strategies (Black
1998, William & Leahy, 2015). Classroom assessment is the key towards developing a child
holistically in terms of cognitive, affective and psychomotor as mentioned in the Malaysian
Education Blueprint 2013 – 2025 (MOE 2013) in tandem with the Malaysian Philosophy of
Education. Therefore, exam-oriented education is less emphasized. The focus is more fun, deep
and meaningful learning, together with rigorous classroom assessment where the focal point is on
the students’ cognitive and character development. This is related to the six attributes needed by
students to be globally competitive as mentioned in the Malaysia Blueprint, i.e. leadership skills,
bilingual proficiency, thinking skills, knowledge, ethics and spirituality, and national identity (see
Figure 1 for the six key attributes).
Figure 1. Six key attributes needed by students to be globally competitive
(MOE 2013)
60
In order to generate holistic student outcome, changes must be done in teaching approaches,
strategies and types of assessment. In implementing these changes, it is suggested:
Educators including school administrators must willingly learn to accept changes despite
encountering obstacles and challenges. Educators should adopt teaching methods such as
inquiry-oriented teaching and learning. In order to assess students effectively, educators
must acquire substantial knowledge on types of assessments and decide on a suitable
assessment related to their students and learning objectives. As Hall & Hord (2011)
reiterated, “Change is learning. Learning enabled teacher to change her practices and to
use the improved and more effective program with students” (p. 7).
Educators and all members in the education fraternity must realize that change is a
process, it is not an event which will be accomplished by a one-time announcement or by
a series of curriculum dissemination. A process needs time, where people and the
organization move as they gradually learn, understand, be skillful and competent in the
new ways. The time needed varies for individuals and schools as teachers need time to
change their fixed mind set on classroom practices, especially on assessment (Wiliam &
Leahy, 2015).
Administrator leadership is essential to long-term change success (Hall & Hord 2011).
Principals play a vital role in reducing resistance to change among educators and provide
assistance to them to see positive side of changes although bound to time. Facilitating
change is a team effort, which requires mandates and influences the process of learning
and change (Coetzee, Visagie & Ukpere, 2012).
Numerous educational organizations, i.e. the district and state education department, and
the ministry, as well as from the parents and public facilitate support to educators by
awarding freedom, flexibility and choice to educators who know more about their own
classrooms and students than anyone else. It is appropriate to hold educators accountable
for planning and developing various teaching approaches to enhance students’ learning
and trust be given to teachers that will make them learn and change faster in their
contented ways (Wiliam & Leahy, 2015). Besides, educators gain a wealth of
understanding of formative assessment from monthly meetings of teacher learning
communities.
CONCLUSION
Although Malaysia is more than two decades late in implementing classroom assessment
formally, nevertheless we are in the right direction. Teachers need to change their mindset on
classroom assessment and have a positive outlook on classroom assessment as it informs a child’s
learning on a whole. As Black (1998) puts it, ‘… the improvement of formative assessment cannot
be a simple matter. There is no ‘quick fix’ that can be added to existing practice with promise of
rapid reward’ (p.46). Every teacher needs to incorporate formative assessment into their lessons,
and this will surely be successful in years to come with the support of various parties, and
especially with the right professional development from school administrators, teacher trainers
and education officers. Assessment has become a fundamental competency for educators in the
21st century (DeLuca & Johnson, 2017).
61
REFERENCES
Allal, L. & Lopez, L. M. (2014). Teachers’ professional judgement in the context of
collaborative assessment practice. In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert
(Eds.), Designing assessment for quality learning (pp. 155-165). Heidelberg: Springer.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Sekolah.
Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2017). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran.
Pendidikan Moral Tingkatan Dua. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Black, P. (1998). Formative assessment: raising standards inside the classroom. School Science
Review, 80(291), 39-49.
Black, P. (2014). Assessment and the aims of the curriculum. An explorer’s journey. Prospects,
44, 487-501.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education,
5(1), 7-71.
Black, P. (2000). Research and the development of educational assessment. Oxford Review of
Education, 26(3&4), 407-419.
Black, P. & Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’: formative assessment. British
Educational Research Journal, 29 (5), 623-637.
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Education
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
Black, P. & Wiliam, D. (2010). A pleasant surprise. Kappan, 92, 47-48.
Coetzee, R., Visagie, J. & Ukpere, W. (2012). Leading a successful change intervention in a
modern organization: Key elements to consider. African Journal of Business
Management, 6(51), 12068-12075.
DeLuca, C. & Johnson, S. (2017). Developing assessment capable teachers in this age of
accountability. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24(2), 121-126.
Harlen, W. (2012). On the relationship between assessment for formative and summative
purposes. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning (2nd ed.) London. Sage.
Herppich, S. (2017). Teachers' assessment competence: integrating knowledge-,process-,and
product-oriented approaches into a competence-oriented conceptual model,
Teaching and Teacher Education, https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.001. Accesed on
17 December 2017..
Leong, W. S. (2014). Knowing the intentions, meaning and context of classroom assessment: a
case study of Singaporean teacher’s conception and practice. Studies in Educational
Evaluation, 43, 70-78.
Garrison, C., & Ehringhaus, M. (2007). Formative and summative assessment in the classroom.
Retrieved from
http://www.amle.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid/1120/ Default.aspx
Lembaga Peperiksaan. (2012). Panduan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Meissel, K., Meyer, F., Yao, E. S. & Rubie-Davies, C. M. (2017). Subjectivity of teacher
judgments: Exploring student characteristics that influence teacher judgements of student
ability. Teacher and Teacher Education, 65, 48-60.
Ministry of Education, Malaysia (MOE). (2013). Malaysia Education Blueprint 2013 – 2025.
Putrajaya: Ministry of Education, Malaysia.
62
Pattalitan Jr, A. P. (2016). The implications of learning theories to assessment and instructional
scaffolding techniques. American Journal of Educational Research, 4(9), 696-700.
Pollitt, A. (2012). Comparative judgement for assessment. International Journal of Technology
and Design Education, 22, 157-170.
Südkamp, A., Praetorius, A-K. & Spinath, B. (2017). Teachers’ judgment accuracy concerning
consistent and inconsistent student profiles. Teaching and Teacher Education, in press,
1-10.
Tan, A. L. & Towndrow, P. A. (2009). Catalyzing student-teacher interactions and teacher
learning in science practical formative assessment with digital video technology.
Teaching and Teacher Education, 25, 61-67
Tee, D. D. & Ahmed, P. K. (2014). 360 degress feedback. an integrative framework for learning
and aseessment. Teaching in Higher Education, 19(6), 571-591.
Thiede, K. W., Brendefur, J. L., Osguthorpe, R. D., Carney, M. B., Bremner, A., Strother, S.,
Oswalt, S., Snow, J. L., Sutton, J., & Jesse, D. (2015). Can teachers accurately predict
student performance? Teaching and Teacher Education, 49, 37-44.
Wiliam, D. & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment. FL: Learning Sciences
International.
Zhao, X., Heuvel-Panhuizen, M. V. D. & Veldhuis, M. (2017). Classroom assessment in the
eyes of Chinese primary mathematics teachers: a review of teacher-written papers.
Studies in Educational Evaluation, 52, 42-54.
63
Keupayaan Menggunakan Komsas Dan I-Think Sebagai Kompetensi
Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Rozani Ahmad
Universiti Malaysia Sabah
[email protected]
Abstrak
Kajian mengenal pasti keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think iaitu penguasaan
kemahiran guru terhadap bahan sastera dan pendekatan dalam pengajaran bahasa Melayu.
Implikasi kajian terhadap dasar pendidikan memberi penekanan terhadap keperluan guru dalam
pengajaran bahasa Melayu. Selain, memberi implikasi terhadap perubahan corak pengajaran
guru yang lebih berkesan, berpusat pelajar, menarik dan menekankan kemahiran berfikir. Kajian
menggunakan teknik rawak bertujuan dan rawak mudah bagi mengumpul data guru bahasa
Melayu sekolah menengah seluruh Sabah. Jumlah sampel kajian adalah seramai 337 responden
berdasarkan Jadual Persampelan Krejcie & Morgan. Kajian ini menggunakan soal selidik
sebagai instrumen kajian. Berdasarkan kajian rintis yang telah dijalankan ke atas 130 orang
responden, nilai Cronbach Alpha bagi kesahan instrumen yang diperolehi bagi setiap pemboleh
ubah adalah masing-masing, .965, .973 dan .951. Data dianalisis menggunakan SPSS versi 21.0
serta SEM PLS. Keputusan kajian menunjukkan tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS
dan i-Think serta tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu berada pada tahap tinggi.
Malah terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think
dengan kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Keputusan kajian juga menunjukkan hanya
KOMSAS yang memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu.
Kata kunci: keupayaan,kompetensi pengajaran, Komsas dan i-Think
PENGENALAN
Kandungan Bab 5, Guru dan Pemimpin Sekolah dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 menggariskan bahawa kualiti guru merupakan penentu di peringkat sekolah
yang paling penting bagi keberhasilan murid (KPM, 2013). KPM (2013), dalam pelan tindakan
pihak kementerian untuk mentransformasi profesion keguruan menyediakan satu instrumen yang
menyatakan dengan jelas kompetensi yang perlu dimiliki oleh guru. Kompetensi guru tersebut
merentas empat dimensi, yang salah satunya adalah dimensi pembelajaran dan pemudah cara.
Dalam instrumen penilaian guru yang baharu itu mencadangkan agar hampir 60% daripada skor
penilaian adalah berdasarkan kompetensi guru terutamanya berkaitan pembelajaran dan pemudah
cara dalam bilik darjah. Keberkesanan pengajaran merujuk kepada pengajaran berkualiti iaitu guru
yang mampu merancang dan menyampaikan kandungan pelajaran disamping dapat mentaksir
pengajarannya secara berterusan. Malah, berupaya mengurus bilik darjah supaya bukan sahaja
dapat melahirkan pelajar cemerlang mata pelajaran, tetapi juga cemerlang sahsiah. Justeru,
pengajaran berkualiti guru bahasa Melayu berkait rapat dengan keupayaan guru menggunakan
bahan dan pendekatan pengajaran yang sesuai.
64
Pernyataan Masalah
Kompetensi pengajaran guru dilihat amat penting kepada peningkatan pencapaian bahasa
Melayu pelajar. Walau bagaimanapun, didapati masih belum ramai guru bahasa Melayu yang
berkompetensi dalam pengajaran. Hal ini dibuktikan oleh kajian Hassan Baseri (2012), bahawa
masih ramai guru yang gagal menilai pelaksanaan rancangan pengajaran dan keberkesanan
pengajarannya. Begitu juga kajian oleh Zamri Mahamod et al. (2012), menunjukkan bahawa
pengajaran penulisan didapati agak statik dan tidak menyeronokkan. Masalah kompetensi
pengajaran guru bahasa Melayu ini dikaitkan dengan isu penilaian Standard Guru Malaysia dalam
standard tiga tentang kemahiran mengajar guru. Isu penilaian Standard Guru Malaysia ini,
mengambil kira masalah pengajaran guru bahasa Melayu yang telah dikenal pasti iaitu dari aspek
strategi pengajaran guru kepada penglibatan aktif murid, keperluan penerapan kemahiran berfikir
dan pengurusan bilik darjah. Masalah pengajaran tersebut ada hubungan dengan ketidakupayaan
guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dalam pengajaran bahasa Melayu.
Dalam membantu guru membentuk strategi pengajaran berkesan, guru memerlukan bahan
dan pendekatan seperti KOMSAS dan i-Think. Namun, kajian oleh Muliana Tanah (2011)
menunjukkan bahawa guru lebih cenderung memilih pendekatan pengajaran berpusatkan guru.
Kajian Rozita Radhiah et al. (2012), juga mendapati bahawa guru cemerlang bahasa Melayu
masih kekal dengan amalan pengajaran tradisional. Amalan pengajaran ini lebih berpusatkan guru
dengan cara syarahan dan hanya menyampaikan ilmu semata-mata. Malah, kajian oleh Abdul
Rashid Jamian (2010), menunjukkan bahawa hanya 30% sahaja guru yang mampu
mempelbagaikan pola interaksi semasa pengajaran dalam bilik darjah. Sehingga enam tahun
berikutnya, kajian Abdul Rashid Jamian (2016), turut menunjukkan bahawa pengajaran guru
bahasa Melayu masih agak membosankan dan tidak menyeronokkan murid. Selain itu, Sharifah
Nor et al. (2012), turut menjelaskan bahawa cabaran paling besar dalam menangani masalah
berkenaan keberkesanan pengajaran bahasa Melayu adalah untuk memastikan semua guru
menggunakan amalan yang mampu merangsang kemahiran berfikir secara berkesan dalam
pengajaran seharian. Tengku Fairus (2015) juga menunjukkan bahawa proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah masih di aras rendah iaitu kurang dan tidak menyokong penguasaan
kemahiran berfikir murid. Justeru, keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think perlu
dipertimbangkan kerana penting kepada membangunkan pembelajaran aktif murid.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah:
i. Mengenal pasti tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dalam
pengajaran bahasa Melayu.
ii. Mengenal pasti tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu.
iii. Mengenal pasti hubungan antara keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think
dengan kompetensi pengajaran guru.
iv. Mengenal pasti pengaruh antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap
kompetensi pengajaran guru.
v. Mengenal pasti kesesuaian model yang dibina dengan data kajian.
65
Hipotesis Kajian
Berikut adalah hipotesis kajian yang dibina dalam kajian ini, iaitu:
Ho1 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS
dengan kompetensi pengajaran guru.
Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan i-Think dengan
kompetensi pengajaran guru.
Ho3 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan
i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru.
Ho4 Tidak terdapat kesesuaian model yang dibina dengan data kajian.
Kepentingan Kajian
Amir Salleh (2010) menyatakan bahawa, kerja-kerja penyelidikan semakin diakui
kepentingannya oleh pelbagai lapisan pendidik, khususnya kumpulan guru yang terlibat secara
langsung dalam proses pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Melihat
kecenderungan tersebut, maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti pengaruh keupayaan
guru menggunakan KOMSAS dan i-Think bagi meningkatkan kompetensi pengajaran bahasa
Melayu dalam bilik darjah. Hasil kajian ini diharap akan dapat menjadi garis panduan kepada guru
bahasa Melayu iaitu bagaimana dengan keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think dapat
membantu guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran Bahasa Melayu lebih efektif.
Dapatan kajian diharap dapat membantu guru menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap
menjadikan pengajaran guru lebih efisien, menggalakkan penglibatan aktif dan motivasi murid
serta membantu penerapan kemahiran berfikir.
Batasan Kajian
Batasan kajian paling utama adalah melihat kepada faktor pencapaian bahasa Melayu.
Pengkaji sedar bahawa terdapat banyak faktor yang menyokong kepada pencapaian pelajar seperti
faktor ibubapa, persekitaran sekolah, kepimpinan pengetua dan juga kompetensi guru termasuklah
kompetensi pengajaran guru. Namun, dalam kajian ini, pengkaji lebih berfokus terhadap masalah
yang berlaku dalam kompetensi pengajaran guru dalam bilik darjah. Hal ini kerana, kompetensi
pengajaran amat berkait rapat dan paling memberi pengaruh terhadap pencapaian murid. Batasan
kajian turut mengambil kira beberapa faktor luaran dan dalaman berkaitan keupayaan penyelidik
menjalankan kajian dengan logik asbab. Kajian ini umumnya dibuat hampir di semua daerah
seluruh negeri Sabah yang merangkumi 219 buah sekolah menengah. Kajian tertumpu di sekolah
dalam negeri Sabah disebabkan oleh faktor tempoh kajian, lokasi kajian yang cukup luas, kos
kajian dan sumber tenaga manusia. Keputusan kajian ini tidak dapat digeneralisasi untuk semua
guru bahasa Melayu di negeri ini. Hal ini kerana, pengkaji mengambil kira faktor pemilihan
sampel yang telah dibuat iaitu berdasarkan sekolah-sekolah terpilih. Keputusan kajian hanya
melaporkan situasi yang wujud di sekolah berkenaan sahaja serta bergantung pula kepada
ketetapan maklum balas para responden terhadap soal selidik yang diedarkan. Responden pula
hanya terdiri daripada guru bahasa Melayu Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5, memandangkan
kajian melibatkan KOMSAS yang hanya diajar pada peringkat sekolah menengah. Hal ini kerana,
adalah tidak adil untuk menilai kompetensi pengajaran guru lain yang tidak arif tentang ilmu
KOMSAS malah tidak pernah mengajarnya.
66
Definisi Operasional
Keupayaan guru menggunakan KOMSAS dalam kajian ini merujuk kepada kemampuan
guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah.
Keupayaan menggunakan KOMSAS diukur dengan tiga dimensi yang dikenal pasti dapat menilai
tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran bahasa Melayu. Guru
yang berkeupayaan menggunakan KOMSAS akan menunjukkan keberkesanan dalam strategi
pengajaran bahasa, penguasaan bilik darjah dan penglibatan murid. Pengukuran ini dijelaskan oleh
Mills (2011) adalah efikasi guru menjadikan bahan sastera iaitu KOMSAS sebagai medium untuk
menerapkan pengajaran kemahiran bahasa dan berbahasa seperti perbendaharaan kata, tatabahasa,
semantik dan wacana agar pengajaran guru tampak berkesan.
Selain itu, keupayaan menggunakan i-Think pula merujuk kepada keupayaan guru bahasa
Melayu menggunakan pendekatan semasa pengajaran dalam bilik darjah. Keupayaan
menggunakan peta i-Think sebagai pendekatan pengajaran diukur dengan tiga dimensi yang
dikenal pasti dapat menila tahap keupayaan guru menggunakan lapan peta pemikiran dalam sesi
pembelajaran dan pemudah cara bahasa Melayu. Guru yang berkeupayaan menggunakan i-Think
akan menunjukkan keberkesanan dalam membangun dan menukar konsep pembelajaran, fokus
memberi maklumat dan memastikan murid dapat disiplin ilmu.
Malah, kompetensi pengajaran dalam kajian ini dapat dijelaskan sebagai suatu bentuk
kemampuan dan kecekapan guru bahasa Melayu menyampaikan pengajaran secara lebih efektif,
menyeronokkan, berpusatkan murid dan menerapkan kemahiran berfikir. Pengukuran kompetensi
pengajaran guru dalam konteks kajian ini adalah melihat kepada tiga dimensi kompetensi
pengajaran guru meliputi aspek perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran pengajaran bahasa
Melayu di bilik darjah. Dimensi ini diperjelaskan bagi mengukur tahap pengajaran guru bahasa
Melayu dalam merangsang pemikiran dan minat belajar murid. Selain, dapat memastikan murid
akan menguasai sepenuhnya aktiviti pembelajaran dan pemudah cara. Malah, pengajaran guru
mampu mengembangkan daya fikir dan motivasi murid menguasai kandungan pelajaran.
SOROTAN KARYA
Keupayaan Menggunakan KOMSAS
KOMSAS menyediakan beberapa konteks yang kaya dengan item leksikal atau sintaksis
yang lebih berkesan kepada individu. Ishak Ramly (2005), telah menjelaskan bahawa salah satu
bahan pengajaran guru adalah yang terdiri daripada bahan pengajaran bukan elektronik. Menurut
beliau lagi, sebagai bahan pengajaran, KOMSAS harus dapat membolehkan guru merancang dan
membina reka bentuk persembahan pengajaran. Zuraini Jusoh et al. (2013), amat menekankan
keperluan naratif atau bercerita dalam pengajaran guru bahasa Melayu. Hal ini kerana, aktiviti
pengajaran dengan bercerita mampu mewujudkan hubungan dan interaksi guru dengan murid.
Murid lebih selesa bersoal jawab dengan guru dan melakukan perbincangan. Walau
bagaimanapun, kajian Sri Muniati (2011), mendapati bahawa pengajaran dengan hanya membaca
buku ulasan Komsas menyebabkan pengajaran Bahasa Melayu lebih dimonopoli oleh guru
semata-mata. Troung Thi My Van (2009), penglibatan murid dalam sesi pembelajaran dan
pemudah cara adalah berdasarkan bahan pengajaran yang digunakan oleh guru dalam bilik darjah.
Murat (2005), berdasarkan kajiannya mendapati bahawa dalam meningkatkan kecerdasan verbal
atau linguistik murid, guru bahasa menggunakan KOMSAS yang dapat berfungsi mewujudkan
67
pengajaran bermotivasi dan menyeronokkan. Tuntasnya, guru dilihat lebih berkompetensi
merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran bahasa Melayu yang lebih baik.
Berkenaan pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam subjek bahasa Melayu,
menurut Rajendran (2008), aktiviti pengajaran seperti bacaan melalui KOMSAS adalah bahan
terbaik untuk meningkatkan KBAT pelajar. Dapatan kajian Ghosn (2002) dan Van (2009),
membuktikan bahawa KOMSAS adalah medium terbaik guru untuk meningkatkan penguasaan
kemahiran mengajar kemahiran berfikir kritikal dalam pengajaran bahasa. Kenyataan ini
bertepatan dengan dapatan kajian Soheil Rahimi (2014), bahawa guru lebih berinspirasi bagi
membuat keputusan untuk dirinya sendiri serta menetapkan matlamat pembelajaran dan pemudah
cara mereka. Malah, bahan sastera untuk membantu guru lebih yakin memberikan contoh dan
perbincangan tentang bahan linguistik. Maka, penguasaan kemahiran guru menggunakan
KOMSAS telah mengembangkan kompetensi pengajaran guru menyampaikan pengajaran
kemahiran bahasa seperti nahu, tatabahasa, morfologi, sintaksis dan semantik bahasa Melayu.
Maka, tidak hairanlah apabila kajian Cevdet (2012) menunjukkan bahawa 90% guru pelatih dapat
menyediakan aktiviti-aktiviti berpusatkan murid dan menyeronokkan. Malah, dapatan kajian
beliau menunjukkan bahawa pengajaran menggunakan bahan sastera dalam subjek bahasa boleh
menggalakkan motivasi murid untuk membina kemahiran bahasa dan berbahasa.
Selain itu, berkenaan pentaksiran pengajaran dengan menggunakan KOMSAS,
menjadikan penilaian guru terhadap pencapaian pelajar lebih pelbagai dan berinovasi. Bahan
drama misalnya, menurut Suzie (2012), telah dapat membantu guru mempelbagaikan bentuk
penilaian. Kandungan bahan drama membolehkan guru tidak terikat kepada menyoal semata-
mata, tetapi guru boleh melaksanakan penilaian sumatif melalui pendekatan bersepadu. Justeru,
keupayaan guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran akan dapat menjanjikan
tujuan pengajaran dan pembelajaran bahasa sebenar (Khatib et al., 2011). Selain itu, Abdul Rasid
Jamian et al. (2011), mendapati bahawa KOMSAS membantu guru mencapai objektif pengajaran
penulisan karangan dan mencadangkan agar guru mengambil inisiatif dan kreativiti
mempelbagaikan bahan pengajaran seperti KOMSAS bagi menarik minat dan menjana idea
kreativiti murid. Jelasnya, KOMSAS adalah bahan pengajaran yang menyokong sepenuhnya
kompetensi guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran bahasa Melayu dalam bilik
darjah. Pengkaji dalam hal ini, menitikberatkan penguasaan kemahiran guru terhadap penggunaan
KOMSAS sebagai bahan pengajaran subjek bahasa Melayu. Keupayaan guru tersebut, dapat
menjadikan pengajaran dalam bilik darjah lebih menyeronokkan, bersifat dua hala dan
meningkatkan kemahiran berfikir murid.
Keupayaan Menggunakan i-Think
Perbincangan seterusnya adalah berkaitan variabel keupayaan guru menggunakan i-Think
dalam pengajaran. Keupayaan guru menggunakan i-Think, menunjukkan keupayaan guru
menggalakkan minat belajar murid, pengajaran berpusat murid, penerapan kemahiran berfikir dan
penyediaan bahan pengajaran. Pengajaran guru lebih bervariasi dan dapat mengelak perasaan
jemu murid serta meningkatkan kemahiran berfikir mereka. M. Sidek et al. (2013), merumuskan
dapatan kajian beliau bahawa, dengan keupayaan meningkatkan kemahiran berfikir pelajar dan
pensyarah, bermakna alat berfikir i-Think ini telah mengambil alih fungsi pengajaran guru yang
sebelum ini dilihat berada pada tahap rendah. Kenyataan ini menyokong dapatan kajian Baiziela
Sapingi (2009), bahawa dengan peta pemikiran, guru dapat meningkatkan amalan kendiri dalam
proses melaksanakan tindakan dan meningkatkan profesion mereka terutama mengurus
pengajaran dalam bilik darjah. Justeru, tidak hairanlah apabila Rohaida Yusop et al. (2015),
68
menjelaskan dalam kajiannya bahawa faktor utama kepada keberkesanan pengajaran Bahasa
Melayu untuk memastikan penguasaan murid adalah dengan menggunakan peta i-Think.
Oleh sebab itu, menggunakan alat berfikir i-Think adalah pendekatan pengajaran guru
dalam fasa pemetaan idea murid kepada bentuk visual yang disebut sebagai bahasa visual. Hal ini,
dibuktikan menerusi kajian Yahya et al. (2012), bahawa dengan mengaplikasi pelbagai strategi
pengajaran seperti pendekatan menggunakan i-Think, didapati guru dapat meningkatkan
pencapaian murid dan menarik minat belajar murid. Begitu juga kajian oleh M. Sidek et al. (2012),
mendapati bahawa dengan amalan pengajaran guru menggunakan peta i-Think, guru berupaya
mengubah tingkah laku murid kepada lebih positif dan tekun belajar, walaupun hanya
dipraktikkan dalam masa yang singkat. Pengajaran guru menggunakan i-Think juga akan
menerapkan pelbagai teknik dan model pembelajaran koperatif bagi membolehkan berlaku
hubungan kolaboratif semasa pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah (Estrella, 2011).
Justeru, selain berjaya menyampaikan maklumat dan menerapkan kandungan pelajaran dalam
pengajaran, guru juga cenderung menggalakkan interaksi dua hala sama ada antara guru dan
pelajar secara individu, guru dan kumpulan murid atau murid dengan murid dalam kumpulan.
Kajian oleh Lee & Gan (2012), bahawa dengan pendekatan pengajaran menggunakan i-
Think, guru telah membantu murid mengorganisasi pemikiran mereka, memudahkan pemahaman
mereka dan membantu pelajar membentangkan idea-idea bernas dan baru. Malah, menurut
Rohaida Yusop et al. (2015), jika guru bahasa Melayu menggunakan i-Think dengan betul
mengikut kesesuaian murid, guru sebenarnya telah cenderung untuk menggalakkan minat murid.
Malah, dapatan kajian David (2007) dan Laura (2011), menunjukkan bahawa, dengan
menggunakan peta i-Think, telah menyokong pengajaran guru kepada pelaksanaan aktiviti
penerapan KBAT dalam pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Justeru, Kathy dalam
Hyerle (2011), iaitu seorang jurulatih pembangunan profesional, beliau mendapati bahawa
penggunaan peta pemikiran dapat menyumbang kepada meningkatkan perancangan dan
penyampaian pengajaran guru bagi memudahkan kerja-kerja harian guru.
Malah, keupayaan menggunakan i-Think memberikan guru penguasaan kemahiran untuk
pengajaran bermakna (Waters, 2007). Buckner (2011) mendapati bahawa, manual peta pemikiran
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa yang dibinanya, telah membantu guru menyediakan
bentuk pengajaran berkualiti. Selain itu, pengajaran yang akan mencabar dan memberi tumpuan
terhadap penglibatan dan pencapaian murid dalam menguasai kemahiran bahasa. Oleh sebab itu,
Yahya Othman et al. (2012), menyarankan agar guru perlu mengaplikasi pendekatan, kaedah dan
teknik bagi menarik minat murid untuk mengikuti pembelajaran dan pemudah cara. Ringkasnya,
jika guru tahu dan mahir akan setiap elemen peta pemikiran ini, adalah mudah bagi
mengembangkan kompetensi guru ketika merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dalam
bilik darjah.
METODOLOGI KAJIAN
Pengkaji menggunakan reka bentuk kajian bukan eksperimen dengan kaedah tinjauan
secara soal selidik. Selain itu, kajian ini juga merupakan kajian korelasi, dan analisis regresi bagi
meninjau hubungan dan pengaruh antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan
kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu dalam bilik darjah.
69
Populasi dan Persampelan
Populasi kajian ini terdiri daripada 2636 orang guru bahasa Melayu daripada 219 buah
sekolah dalam 24 PPD di negeri Sabah. Bagi tujuan kajian ini, seramai 335 orang responden
diambil sebagai sampel kajian bagi mewakili 2636 orang dalam populasi tersebut. Penentuan saiz
sampel kajian ini adalah mengambil kira Jadual Persampelan Krejcie & Morgan (1970). Jadual
Penentuan Sampel Krejcie & Morgan. Pemilihan sampel dilakukan secara teknik rawak mudah
bertujuan dan teknik rawak kelompok.
Penganalisisan Data
Data-data yang diperolehi dianalisis dan diproses menggunakan komputer dengan perisian
Statistic Package For Social Science (SPSS) 21.0. Aras signifikan ditetapkan pada 0.05. Statistik
yang digunakan adalah berkaitan dengan tujuan menyempurnakan objektif dan hipotesis kajian.
Statistik deskriptif yang digunakan adalah dalam bentuk frekuensi, peratus, min dan
sisihan piawai. Statistik deskriptif ini digunakan untuk menginterpretasi data bagi mengukur tahap
keupayaan guru menggunakan KOMSAS serta tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu
berdasarkan min. Pengkaji turut menggunakan statistik Korelasi Pearson dan Regresi Pelbagai
untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh antara variabel berskala selang atau nisbah. Pekali
Korelasi Pearson (r) ini ialah nilai pengukuran kekuatan perhubungan antara variabel yang dikaji.
Manakala ujian Regresi Pelbagai digunakan untuk mengenal pasti faktor yang menyumbang
kepada perubahan dalam variabel kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu.
DAPATAN KAJIAN
Analisis Data Deskriftif
Dapatan data yang dianalisis secara deskriptif akan diinterprestasi menggunakan jadual min skala
lima likert oleh Tschannen-Moran et al. (2004).
Tahap Keupayaan Guru menggunakan KOMSAS dan i-Think
Nilai julat ini merujuk nilai skor min yang diperolehi bagi setiap variabel kajian, seperti
ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah.
Jadual 1 : Keputusan Skor Min bagi Variabel Kajian
Variabel N Minimum Maksimum Min SP
KOMSAS 3.85 .478
i-Think 337 1.96 5 3.75 .433
337 2.91 5
Berdasarkan Jadual 1, secara keseluruhannya, tahap keupayaan guru menggunakan
KOMSAS dan i-Think dalam pengajaran bahasa Melayu adalah pada julat min yang sama iaitu
masing-masing menunjukkan skor min tinggi (3.85 & 3.75). Malah, kesemua variabel kajian ini
menunjukkan nilai SP<1.0.
70
Tahap Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Jadual 2: Keputusan Skor Min bagi Tahap Kompetensi Pengajaran
Variabel N Minimum Maksimum Min SP
Kompetensi 4.00 .470
Pengajaran 337 2.31 5
Berdasarkan Jadual 2, secara keseluruhannya, tahap kompetensi pengajaran guru bahasa
Melayu adalah pada julat min yang tinggi iaitu 4.00. Variabel Kompetensi Pengajaran dalam
kajian ini menunjukkan nilai SP<1.0.
Analisis Statistik Inferensi Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS dengan
Kompetensi Pengajaran Guru
Jadual 3 : Keputusan Ujian Korelasi Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS
dengan Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Variabel Nilai Korelasi KOMSAS Kompetensi
Sig. (2-tailed) Pengajaran
KOMSAS N 1
Nilai Korelasi .668**
Korelasi Sig. (2-tailed) 337 .000
Pearson Kompetensi N .668** 337
.000
Pengajaran 337 1
337
Jadual 3 melaporkan terdapat hubungan linear positif yang sederhana antara keupayaan
guru menggunakan KOMSAS dengan kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Dapatan
kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan (r =.668**, p=0.00<0.05) antara
keupayaan menggunakan KOMSAS dengan Kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu.
Hubungan ini adalah hubungan yang sederhana. Oleh yang demikian, Ho1 adalah ditolak.
Hubungan Keupayaan Menggunakan i-Think dengan Kompetensi Pengajaran Guru
Jadual 4: Keputusan Ujian Korelasi Hubungan Keupayaan Menggunakan i-Think
dengan Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Variabel Nilai Korelasi i-Think Kompetensi
Sig. (2-tailed) Pengajaran
i-Think N 1
Nilai Korelasi .183**
Korelasi Sig. (2-tailed) 337 .000
Pearson Kompetensi N .183** 337
.000
Pengajaran 337 1
337
71
Jadual 4 melaporkan terdapat hubungan linear positif yang sangat lemah antara keupayaan guru
menggunakan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Dapatan kajian
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan (r =.183**, p=0.01<0.05) antara keupayaan
menggunakan i-Think dengan Kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Namun, hubungan
ini adalah hubungan yang sangat lemah. Oleh yang demikian, Ho2 adalah ditolak.
Pengaruh Keupayaan Menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Kompetensi
Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Jadual 5 (a) Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 .668a .446 .445 .34998
Jadual 5 (b) Anova a
Model Sum of df Mean F Sig.
Squares Square 270.126 .000b
1 Regression 1
Residual 33.087 335 33.087
Total 41.034 336 .122
74.121
Jadual 5 (c) Coefficients a
Model Unstandardized Coefficients Standardized t Sig.
Coefficients
1 (Constant) B Std. Error 9.536 .000
KOMSAS Beta 16.436 .000
1.477 .155
.668
.656 .040
Analisis regresi (stepwise) menunjukkan hanya keupayaan menggunakan KOMSAS
menjadi peramal bagi skor kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa korelasi variabel bebas dengan variabel bersandar adalah tinggi iaitu Model
1, r= .668. Walau bagaimanapun, keputusan analisis ini menolak andaian pengkaji bahawa
keupayaan menggunakan i-Think merupakan peramal kompetensi pengajaran guru bahasa
Melayu.
Secara signifikan, Jadual 3.5 (b) dan (c) menunjukkan bahawa, skor keupayaan
menggunakan KOMSAS [F(1,335) = 270.126, P < .05] menyumbang sebanyak 44.6% varians (R2
= .446) dalam skor Kompetensi Pengajaran guru bahasa Melayu. Hal ini menjelaskan bahawa,
keupayaan guru menggunakan KOMSAS (β = .668, P < .05) iaitu dengan menggunakan
KOMSAS sebagai bahan pengajaran merupakan petunjuk utama membolehkan guru bahasa
Melayu berkompetensi dalam merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dalam bilik darjah
dengan lebih efektif dan berkesan. Walau bagaimanapun, variabel peramal iaitu keupayaan
menggunakan i-Think tidak memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran bahasa Melayu,
72
apabila variabel ini didapati tidak dimasukkan dalam jadual Model Summary bagi analisis regrasi
ini.
Hubungan ketiga-tiga variabel tersebut boleh dibentuk melalui persamaan linear berikut:
Y = β0 + β1 X1 + Ralat
Y = (7.820) + (16.436 X1) + Ralat
Di mana Y ialah Kompetensi Pengajaran, manakala X ialah variabel bebas iaitu keupayaan
menggunakan KOMSAS (Model 1) menunjukkan sumbangan keupayaan menggunakan
KOMSAS terhadap Kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu.
Kesesuaian Model
Jadual 6 : Estimates of The Measurement Model
Variabel Konstruk Analisis Cronbach CR AVE
Faktor Alpha 0.266 0.690
Keupayaan Strategi Pengajaran 0.885
menggunakan Penerapan KBKK 0.798 0.852 0.502
KOMSAS Penglibatan Pelajar 0.798 0.792
Pengurusan Bilik 0.838
Keupayaan Darjah
menggunakan Bangunkan Konsep 0.826
i-Think Pembelajaran
Fokus memberi 0.679 0.901 -0.121
Kompetensi Maklumat 0.269
Pengajaran Pelajar dapat disiplin
Bahasa ilmu 0.891
Melayu Tukar Konsep
Pembelajaran 0.912
Perancangan 0.900
Pelaksanaan 0.856
Pentaksiran
Dapatan kajian terhadap ‘outer loading’ menunjukkan bahawa konstruk bagi keupayaan
menggunakan KOMSAS serta konstruk bagi kompetensi pengajaran adalah valid kerana semua
konstruk di atas nilai 0.700. Namun, bagi konstruk keupayaan menggunakan i-Think, konstruk
‘fokus memberi maklumat’ dan ‘pelajar terima disiplin ilmu’ di bawah nilai 0.700 dan diberi tanda
merah iaitu menunjukkan konstruk ini tidak valid bagi keupayaan menggunakan i-Think. Variabel
keupayaan menggunakan KOMSAS juga dikatakan merupakan akar kepada pengaruh kompetensi
pengajaran bahasa Melayu kerana nilai akar AVE ini lebih besar daripada nilai variabel ‘latent’.
73
Jadual 7 : Path Coefficients
Hubungan Variabel Original T Statistic P. Value
Sample 2.628 0.009
Keupayaan menggunakan 0.266
1.065 0.287
KOMSAS -> Kompetensi -0.121
Pengajaran Bahasa Melayu
Keupayaan menggunakan i-
Think -> Kompetensi
Pengajaran Bahasa Melayu
Strategi Pengajaran 15.13 2.798 33.76 Perancangan
Pelaksanaan
Penerapan KBKK 133.76 19.76 Pentaksiran
Pengurusan Kelas
Penglibatan Pelajar 14.18 42.10
37.35 KOMPETENSI
PENGAJARAN
KEUPAYAAN
menggunakan GURU
BAHASA
KOMSAS MELAYU
Rajah 1. Kesesuaian Model
Berdasarkan rajah di atas, pengkaji turut melihat hasil model struktural atau ‘inner model’
iaitu nilai pengaruh keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Komspetensi
Pengajaran guru Bahasa Melayu. Rajah menunjukkan bahawa hanya keupayaan guru
menggunakan KOMSAS yang memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran guru Bahasa
Melayu. Hal ini kerana, data ‘original sample’ dan nilai ‘T Statistic’ daripada Part Coefficients
yang diperolehi menunjukkan bahawa keupayaan menggunakan KOMSAS (0.280, T=2.922).
Hasil dapatan menunjukkan bahawa variabel keupayaan menggunakan KOMSAS mempunyai
hubungan positif dan signifikan terhadap kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu iaitu
semakin tinggi keupayaan guru menggunakan KOMSAS, maka semakin tinggi kompetensi
pengajaran guru bahasa Melayu. Namun, bagi variabel keupayaan menggunakan i-Think, data
menunjukkan hubungan yang negatif dan tidak signifikan iaitu (-0.115, T=1.267) kurang dari nilai
signifikan <1.96. Justeru, model menunjukkan bahawa i-Think terpaksa digugurkan kerana nilai
statistik yang dianalisis tidak mencapai aras signifikan.
74
PERBINCANGAN
Tahap Keupayaan Guru Menggunakan KOMSAS dan i-Think serta Kompetensi
Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Tahap keupayaan guru sama ada menggunakan KOMSAS mahupun i-Think berada pada
tahap yang tinggi. Keupayaan guru yang tinggi dalam menggunakan KOMSAS, menunjukkan
penguasaan kemahiran guru menggunakan KOMSAS untuk menyampaikan isi pelajaran sama
ada ketika mengajar kemahiran bahasa atau kemahiran berbahasa. Keupayaan guru menggunakan
KOMSAS sekaligus membantu guru kepada membina strategi pengajaran yang lebih baik ketika
menyediakan pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Hal ini dapat
menggalakkan pembelajaran aktif kerana pengajaran lebih menyeronokkan dan berpusat murid.
Selari dengan dapatan kajian Iida (2013), bahawa penguasaan kemahiran guru menggunakan
KOMSAS adalah berada pada tahap tinggi.
Hasil dapatan kajian keupayaan guru menggunakan i-Think, secara keseluruhannya,
berada pada tahap tinggi. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru semakin berupaya
menggunakan i-Think sebagai pendekatan baru semasa pembelajaran dan pemudah cara dalam
bilik darjah. Kursus dan seminar yang memberi pendedahan demi pendedahan, telah membuka
minda guru-guru untuk meneroka kelebihan i-Think supaya boleh memudahkan lagi proses
menyampaikan isi pelajaran. Perubahan dan pembangunan konsep pembelajaran yang dibawa
oleh lapan peta pemikiran telah membolehkan guru lebih berupaya melaksanakan pendekatan ini
dalam proses mengajar. Sejajar dapatan kajian oleh Salina dan Zamri (2017) bahawa amalan guru
terhadap penggunaan peta i-Think dalam pengajaran adalah tinggi terutama guru perempuan.
Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan Kompetensi
Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Dapatan kajian terhadap hubungan keupayaan guru menggunakan KOMSAS dengan
kompetensi pengajaran yang positif menunjukkan bahawa penguasaan kemahiran menggunakan
bahan pengajaran seperti KOMSAS dalam kajian ini menyokong guru ketika merancang,
melaksana dan mentaksir pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan KOMSAS telah
menyediakan kepada guru medium pelbagai strategi dan aktiviti pembelajaran. Maka, penguasaan
kemahiran guru terhadap KOMSAS dapat meningkatkan kompetensi guru merancang kandungan
dan isi pelajaran bahasa yang hendak disampaikan. Malah, guru dapat meningkatkan kemahiran
melaksanakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang sesuai. Selain itu, turut meningkatkan
kompetensi guru menyediakan pengajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar dalam aktiviti
permainan bahasa. Selari dapatan kajian Yilmaz et al. (2012), bahawa penguasaan kemahiran guru
terhadap penggunaan bahan sastera dalam pengajaran bahasa mempunyai hubungan dengan
kebolehan guru mempelbagaikan teknik dan kaedah penyampaian pengajaran serta mampu
merangka dan menyediakan aktiviti pengajaran perbincangan dan berfokus kepada penglibatan
aktif murid.
Manakala, dapatan kajian hubungan keupayaan menggunakan i-Think dengan kompetensi
pengajaran guru, turut menunjukkan penguasaan kemahiran guru terhadap pendekatan
menggunakan alat berfikir semasa mengajar. Guru dilihat bukan sahaja berupaya membangunkan
konsep pembelajaran pelajar tetapi turut mengubahnya agar seiring dengan keperluan pendidikan
semasa. Walau bagaimanapun, hubungan penguasaan guru ini dengan kompetensi pengajaran
adalah lemah. Hal ini membuktikan bahawa, walaupun guru dapat menggunakan peta i-Think
75
dalam pengajaran dengan baik dan efektif, namun hal ini belum tentu dapat membantu guru
merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dengan baik. Maka, hubungan positif yang
lemah ini adalah bertentangan dengan dapatan kajian Estrella (2011), dan Yusri Ibrahim et al.
(2014), bahawa dengan penguasaan alat berfikir sebagai pendekatan dalam pengajaran, guru akan
dapat menyampaikan sub topik perbincangan secara lebih efektif.
Pengaruh Keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Kompetensi
Pengajaran Guru Bahasa Melayu
Dapatan ini mengesahkan bahawa, hubungan lemah antara keupayaan menggunakan i-
Think dengan kompetensi pengajaran, memberi kesan kurangnya pengaruh faktor peramal
keupayaan menggunakan i-Think terhadap kompetensi pengajaran dalam kajian ini. Namun,
kajian mendapati bahawa kompetensi pengajaran adalah diukur oleh ‘keupayaan menggunakan
KOMSAS’ dalam pengajaran bahasa Melayu. Maka, keupayaan menggunakan KOMSAS sebagai
bahan pengajaran, lebih diberi perhatian ketika guru merancang, melaksana dan mentaksir
pengajaran. Manakala, penguasaan kemahiran guru menggunakan i-Think hanya landasan yang
membantu guru untuk menyampaikan pengajaran menggunakan KOMSAS tersebut. Keupayaan
guru menggunakan bahan dan pendekatan pengajaran membolehkan guru melaksanakan
pengajaran bahasa serta menilai kecekapan murid.
Kesuaian Model
Semasa melakar model tersebut, variabel i-Think terpaksa digugurkan memandangkan
nilai coefficients regresi menunjukkan nilai negatif dan tidak signifikan. Model ini bertepatan
dengan kajian regresi terhadap kajian pengaruh keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think
terhadap kompetensi pengajaran. Pengkaji menerima model ini, bahawa keupayaan menggunakan
i-Think tidak memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran bahasa Melayu. Berdasarkan
hasil nilai validiti dimensi variabel keupayaan menggunakan i-Think, guru bahasa Melayu kurang
menggunakan peta i-Think ketika menyampaikan maklumat dalam pengajaran bahasa Melayu dan
tidak menggalakkan murid menggunakan i-Think untuk memproses maklumat yang diterima
daripada guru. Maka, telah memberi ketidakseimbangan terhadap nilai korelasi pada konstruk
tersebut. Ketidak seimbangan ini yang menjadi faktor kepada nilai pengaruh variabel keupayaan
menggunakan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Oleh yang demikian,
keupayaan menggunakan i-Think, mungkin boleh memberi pengaruh terhadap kompetensi
pengajaran guru bahasa Melayu, jika guru benar-benar menguasai kemahiran menggunakan
kelapan-lapan peta pemikiran i-Think secara optimum. Namun, pengkaji membuat jangkaan
bahawa ada faktor lain lebih penting kepada meningkatkan kompetensi pengajaran guru dalam
bilik darjah.
Implikasi Kajian
Implikasi kajian ini akan menjadi garis panduan terutamanya kepada guru bahasa Melayu.
Kajian ini memberi implikasi besar terhadap amalan pengajaran guru Bahasa Melayu yang lebih
berkualiti. Guru sewajarnya tidak hanya mengetahui keperluan KOMSAS dan peta i-Think untuk
memenuhi sukatan pelajaran semata-mata. Tetapi, guru seharusnya lebih mengetahui bagaimana
KOMSAS dan i-Think dapat menjadi medium yang menyalurkan lebih banyak maklumat,
kandungan kurikulum dan penyediaan aktiviti pengajaran secara lebih terancang. Hal ini, bagi
76
membolehkan guru berupaya mengatasi beberapa hal terutama berkaitan masalah untuk
mendorong penglibatan aktif murid, pengajaran berpusatkan guru, penerapan kemahiran berfikir
dan penjimatan masa pengajaran. Keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think, akan
memberi pengaruh besar terhadap kompetensi guru dalam memastikan proses pembelajaran dan
pemudah cara bahasa Melayu dalam bilik darjah benar-benar efektif. Pengaruh efikasi guru
menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru, memberi makna
bahawa guru telah berkompetensi dalam merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran Bahasa
Melayu tersebut. Justeru, guru tentunya lebih berupaya dalam menetapkan matlamat pengajaran
bahasa Melayu, melaksanakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang menyeronokkan dan
memastikan murid terlibat aktif dalam pengajaran. Guru juga berjaya membangunkan pola
interaksi berkesan antara guru dan murid serta meningkatkan daya fikir kreatif dan kritis murid
terhadap pelajaran bahasa Melayu.
Walau bagaimanapun, kajian ini nampaknya telah memberi implikasi terhadap masalah
kajian. Hal ini kerana, masalah kajian yang dikenal pasti pengajaran guru adalah bersifat
konvensional, tidak menyeronokkan, berpusat guru dan kurang menerapkan kemahiran berfikir.
Masalah ini awalnya didapati kemungkinan berpunca daripada sikap guru terhadap bahan
KOMSAS dan pendekatan menggunakan i-Think. Namun, dapatan kajian mendapati bahawa
keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think adalah tinggi. Dalam hal ini, pengkaji
terpaksa akur bahawa kemungkinan ada faktor lain yang lebih menyokong kompetensi pengajaran
guru. Misalnya, program-program dan kursus yang menyokong perkembangan kepelbagaian
pendekatan dalam pengajaran guru bahasa Melayu. Aspek pembelajaran dan pemudah cara guru
juga, nampaknya bukan hanya bahan dan pedagogi sahaja perlu diberi perhatian, tetapi sikap guru
juga harus diambil kira. Misalnya, sikap humor, mesra, baik, bertanggungjawab, berketerampilan
menarik dan bijak menarik minat belajar murid. Malah, kemahiran lain guru dalam proses
pembelajaran dan pemudah cara seperti kepelbagaian teknik menjawab soalan, mungkin lebih
digemari murid.
CADANGAN
Hasil daripada perbincangan dan implikasi kajian, maka pengkaji ingin mengemukakan
cadangan-cadangan penyelesaian dan langkah-langkah ke arah mempertingkatkan lagi mutu
pengajaran guru bahasa Melayu agar pencapaian hasil pembelajaran murid lebih bermutu. Antara
cadangan tersebut termasuklah, guru hendaklah membangunkan KOMSAS sebagai bahan
pengajaran Bahasa Melayu secara holistik. Maksudnya, guru tidak menjadikan KOMSAS sebagai
bahan pengajaran yang hanya untuk menyampaikan kandungan bahan sastera itu semata-mata,
tetapi turut mengintegrasikan bahan sastera dalam pengajarannya dengan pelbagai ilmu dan
kemahiran agar lebih mengembangkan potensi kemahiran bahasa dan berbahasa pelajarnya.
Selain itu, guru juga harus membangunkan modul pengajaran bahasa Melayu yang memaparkan
penggunaan peta i-Think secara holistik. Penggunaan peta i-Think ada kaitan dengan
perkembangan penguasaan kemahiran guru terhadap strategi pengajaran menerap KBAT dalam
pengajaran bahasa Melayu. Selain, guru dapat menggalakkan murid merekod maklumat yang
diterima, tetapi juga dapat memastikan penglibatan aktif murid ketika berbincang, berdebat dan
bertukar pendapat dalam segala hal tentang kandungan pelajaran. Sekali gus, dapat
membangunkan interaksi guru dan murid selain memudahkan penyampaian dan penerimaan
maklumat kandungan pelajaran serta memastikan perkembangan proses pembelajaran murid.
77
PENUTUP
Ringkasnya, kajian adalah melihat impak keupayaan guru bahasa Melayu menggunakan
KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru di bilik darjah. Keupayaan guru
menggunakan KOMSAS dan i-Think diberi perhatian kerana kelebihan dan kepentingan
KOMSAS dan i-Think tersebut sebagai bahan dan pendekatan dalam pengajaran. Terutamanya
ketika membina strategi pengajaran bagi memastikan pengajaran guru lebih berpusat pelajar,
mampu memberi motivasi dan menerapkan kemahiran berfikir.
RUJUKAN
Abdul Rashid Jamian. 2010. Permasalahan Pengajaran dan Pembelajaran dalam
Kalangan murid Cina. Selangor: UPM.
Abdul Rashid Jamian. 2016. Pengajaran dan Pembelajaran dalam Kalangan Pelajar Bukan
Melayu. 445-465 http://jurnalbahasa.dbp.my/wordpress/wp- content/uploads/2016/02/1-
Pengajaran-dan-Pembelajaran-Bahasa- Melayu.pdf. 25august2017;3.24
Abu Bakar Nordin. 2013. Kurikulum Kearah Penghasilan Kemahiran Berfikir Kritis,
Kreatif dan Inovatif. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Bil.1. Isu 1: 10-18.
Agustin, R. T. 2012. Literature in The Foreign Language Syllabus: Engaging The
Student Through Active Learning Literature in The Foreign Language. Page 9-16.
file:///C:/Users/Acer/Downloads/DialnetLiteratureInTheForeignLanguageSylla bus-
4025413%20(1).pdf.22dis2016;1.07
Betts, P., dan Frost, L. 2010. Subject Knowledge and Teacher Preparation. Education
Canada, Vol. 40(1): 38-39.
Canbolat, N. 2013. Investigating ELT Instructors’ Perceived Competencies: Challenges and
Suggestions. Turkey: MIDDLE East Technical University.
Estrella, L. 2011. The Effect of A Cognitive Model, Thinking Maps On The Academic
Language Development of English Language Learners. Educational Doctoral, Paper
55.
Hassan Baseri. 2012. Memantapkan Pengajaran Bahasa Melayu. Pelita Bahasa, DBP. April
3: 179.
Iida, A. 2013. Critical Review of Literary Reading and Writing in a Second Language. The
Journal of Literature in Language Teaching, Mei, Vol.2: 5-11.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Instrumen Penilaian Kompetensi Kumpulan
Pengajaran dan Pembelajaran (Guru Akademik). Putrajaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya.
Krejcie, R. V. and Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement, 30: 607-610.
McIntyre, J. 2002. Teachers Make The Utmost of McAuliffe Funds. AK-USA Teacher First
Team.
Mills, N.A. 2011. Teachers’ Self-Efficacy Beliefs Questionnaire: Literature. Sources,
Personal Assessments, and Consequences. The Modern Language Journal, 95: 61-80.
Muliana Tanah. 2011. Pendekatan Pengajaran Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah di Zon
Lahad Datu. Sintok: UUM.
78
Rozita Radhiah dan Abdul Rashid Jamian. 2012. Amalan Pengajaran Karangan Guru
Cemerlang dalam Bilik Darjah: Kajian Kes Pelbagai Lokasi. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, Vol. 27: 51-68.
Salina dan Zamri. 2017. Tahap Kesediaan, Sikap dan Amalan guru Bahasa Melayu Sekolah
Rendah Terhadap Penggunaan Peta Pemikiran i-Think. Jurnal bagi penerbitan Seminar
Serantau 2017. 09(89): 767-774.
Sharifah Nor Puteh, Nor Adibah Ghazali, Mohd Mahzan Tamyis dan Aliza Ali. 2012.
Keprihatinan Guru Bahasa Melayu dalam Melaksanakan Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Kreatif. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Nov, Vol. 2, Bil. 2: 19-31.
Tengku Fairus Tengku Hassan (2015). Tahap Kemahiran Guru Bahasa Melayu dalam
Menerapkan Amalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Semasa Pengajaran
dan Pembelajaran di Bilik Darjah. Kertas Projek Sarjana Penddikan. Fakulti
Pendidikan: UKM.
Trigwell, K., dan Prosser, M. 2004. Development and Use of The Approaches to Teaching
Inventory. Educational Psychology Rewiew, 16: 409-425.
Tschannen-Moran, M & Gareis, C. R. 2004. Principles’s Sense of Efficacy: Assesing a
Promising Construct. Journal of Educational Administration. 42(5): 573-585.
Yilmaz, C. 2012. Introducing Literature to an EFL Classroom: Teachers’s Instructional
Methods and Students’ Attitudes Toward The Study of Literature. English Language
Teaching, Vol 5, No. 1: 86-99.
Yusri Ibrahim dan Aziz Amin. 2014. Model Kepimpinan Pengajaran Pengetua dan
Kompetensi Pengajaran Guru. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik. Jan
Bil.2, Isu 1: 11-25.
Zamri Mahamod dan Magdeline anak Nor. 2012. Penguasaan Pengetahuan Pedagogi
Kandungan Guru Bahasa Iban. GEMA Online Journal of Language Studies, Vol. 12(2):
593-608.
79
Kompetensi Pedagogi Guru Dan Prestasi Akademik Di Sekolah-Sekolah
Berprestasi Rendah
Losius Goliong, PhD1, Mohd Khairuddin Abdullah, PhD2
Rosy Talin, PhD3
1Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, 2,3Universiti Malaysia Sabah
[email protected] ; [email protected]
[email protected]
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti hubungan kompetensi pedagogi guru terhadap
prestasi akademik sekolah dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Data-data diperoleh
dengan mengedarkan borang soal selidik yang diadaptasi daripada Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia 2010 versi 2013 kepada 335 responden dalam kalangan guru-guru di 47 buah sekolah
berprestasi rendah (SPR) di Bahagian Barat dan Utara Negeri Sabah. Sekolah yang
dikategorikan sebagai SPR ialah sekolah yang berada di Band 5, 6 dan 7, serta Gred Purata
Sekolah (GPS) berada pada tahap 3.00 ke atas. Data dianalisis menggunakan SPSS Versi 21.
Keputusan analisis menunjukkan tahap kompetensi pedagogi guru (m=4.11, sp=.51) pada tahap
tinggi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang sangat kuat antara
kompetensi pedagogi (r=.883, p=.000) dengan prestasi akademik. Oleh itu, kajian ini
mencadangkan agar guru-guru memantapkan lagi tahap kompetensi pedagogi supaya dapat
berfungsi dengan lebih efisien dalam menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada murid-
murid.
Kata kunci: kompetensi, pedagogi, prestasi akademik, berprestasi rendah
PENGENALAN
Guru adalah golongan yang terlibat secara langsung melaksanakan pengajaran yang
berkualiti bagi memastikan hasil pembelajaran maksima diperoleh oleh murid. Oleh itu, guru perlu
lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan suasana pembelajaran menjadi lebih menarik, efektif
serta dapat merangsang minat murid untuk belajar. Menurut Aziah Ismail, et. al. (2006) guru
merupakan agen pembelajaran yang berfungsi untuk meningkatkan prestasi akademik. Dalam hal
ini, adalah penting bagi guru-guru mempunyai kompetensi pedagogi yang sentiasa releven dengan
persekitaran pendidikan semasa supaya dapat melaksanakan fungsinya dengan berkesan dalam
menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada murid-murid.
Selaras dengan pengenalan konsep pembelajaran abad ke 21 (PAK21), transformasi
pendekatan pengajaran guru perlu beranjak daripada kaedah pengajaran konvensional berpusatkan
guru kepada kaedah yang lebih dinamik dan kreatif yang lebih berpusatkan murid. Inisiatif PAK21
secara rintis diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mulai tahun 2014 dan
meluaskan perlaksanaan ke seluruh negara mulai tahun 2015 sejajar dengan usaha KPM
melaksanakan transformasi pendidikan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berdasarkan inisiatif PAK 21,
diperkenalkan elemen-elemen komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kerativiti serta nilai dan
etika yang perlu diterapkan dalam aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc). Dalam
80
konteks kompetensi pedagogi, guru-guru perlu bersedia menggalas tanggungjawab, menerima
serta mengurus perubahan dalam transformasi pendidikan dan memastikan aktiviti PDPc yang
disediakan mampu memenuhi keperluan murid masa kini.
LATAR BELAKANG KAJIAN
Kompetensi pedagogi guru dalam konteks PDPc akan mempermudahkan aktiviti
pembelajaran yang sistematik dan menarik. Malah, kemahiran mengajar merupakan perkara
penting dalam kompenan keperluan seseorang guru. Sehubungan dengan itu, Mok Soon Sang
(2003) menyatakan bahawa guru yang kompeten dalam pedagogi mempunyai pengetahuan
menyampaikan isi pengajaran secara sistematik. Elemen pengetahuan guru dalam konteks ini
adalah merujuk kepada kebolehan guru dalam mengguna dan mengembangkan buah fikirannya
dengan baik, sistematik, efektif, kreatif dan inovatif. Malahan guru tersebut berupaya
menerangkan sesuatu konsep dengan jelas dan mudah difahami oleh murid dengan menggunakan
bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai dan menarik.
Kompetensi merupakan suatu kebolehan untuk melakukan sesuatu bagi mencapai hasrat
yang diinginkan (Tjok dan Worth, 1995). Menurut Burgoyne (1989), kompetensi adalah
kebolehan dan kesediaan untuk melaksanakan tugas tetapi adakalanya kompetensi tersebut
berlaku setelah beberapa motivasi diberikan ke atas individu tersebut. Boyatzis (2011)
mentakrifkan kompetensi sebagai satu set tingkah laku yang diperlukan oleh seseorang untuk
berfungsi dengan baik dalam menjalankan tugasnya. Sesuai dengan ketiga-tiga definisi di atas,
Paul Suparno (2006) mendefinisikan kompetensi sebagai penguasaan tugas, kemahiran, sikap, dan
penghargaan yang perlu bagi mencapai sesuatu kejayaan. Kesimpulan daripada beberapa pendapat
di atas, kompetensi merupakan kebolehan seseorang menjalankan tugas dan tanggungjawab yang
diamanahkan dengan baik, cekap dan berkesan.
Terdapat pelbagai definisi yang diberikan oleh ahli-ahli akademik terhadap pedagogi. Page
(1975) menerangkan bahawa pedagogi adalah seni dan sains pengajaran. Pendapat Page (1975)
ini disokong oleh Cruickhank (1995) yang menyatakan pedagogi ialah seni dan sains pengajaran
yang meliputi prinsip, strategi, kaedah, teknik, dan pelbagai pertimbangan dalam memastikan
pengajaran berjaya. Sharifah Alwiyah (1976) menyatakan pedagogi merupakan ilmu yang
menerangkan tentang kaedah pengajaran. Slavin (1997) pula berpendapat pedagogi merupakan
suatu medium untuk menghubung antara apa yang guru mahu murid belajar dengan pembelajaran
sebenar yang muridnya akan peroleh. Manakala, Sylva, et. al. (2011) menyatakan pedagogi
merupakan kaedah pengajaran yang melibatkan pengetahuan dan kemahiran berkaitan sesuatu
disiplin ilmu.
Dalam konteks kompetensi pedagogi, kreativiti guru dituntut seawal merancang
pengajarannya untuk menyediakan PDPc yang menarik dan sesuai dengan keupayaan dan
kebolehan murid. Konsep pembelajaran abad ke 21 (PAK21) perlu diberi penekanan yang mana
melibatkan murid secara aktif dalam aktiviti pembelajaran. Penekanan elemen-elemen
komunikasi, kolaboratif, kreativiti, kemahiran berfikir secara kritis serta nilai dan etika (4K1N)
dalam PAK21 secara langsung membantu guru melaksanakan pembelajaran yang berpusatkan
murid. Aspek-aspek yang dibincangkan di atas menuntut kompetensi pedagogi yang tinggi dalam
kalangan guru bagi membolehkannya menyampaikan pembelajaran yang bermakna kepada
murid-murid. Menurut Goodwin dan Stevens (1993) murid-murid yang berkualiti dihasilkan
menerusi proses pembelajaran yang berkesan.
Guru yang kompeten pegadoginya dapat mengendalikan aktiviti pembelajaran dengan
berkesan. Secara khususnya, Gage & Berliner (1991) dan Hamachek (1995) telah memberi
81
tafsiran pembelajaran sebagai proses yang membawa kepada perubahan tingkah laku pelajar kesan
daripada pengalaman yang dialaminya. Perubahan-perubahan yang dimaksudkan termasuklah
penguasaan terhadap maklumat, fakta, konsep, prinsip, sikap, amalan, kemahiran berfikir,
kemahiran melakukan kerja, perubahan tabiat, dan tingkah laku. Berdasarkan definisi
pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahawa pembelajaran adalah hasil dan perubahan jelas
yang dapat diperhatikan terhadap sikap, perasaan dan proses intelektual seseorang murid. Oleh
itu, kompetensi pedagogi guru dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan pengetahuan dan
kemahiran serta mempunyai sikap positif untuk menterjemah sesuatu pengetahuan kepada satu
bentuk gambaran baharu supaya murid boleh memahami dengan mudah dan boleh menggunakan
dalam kehidupan seharian (Sazali Yusoff, et. al., 2007).
Dalam konteks kajian ini, pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) bermaksud suatu
proses perlaksanaan pengajaran oleh guru sama ada dalam atau luar bilik darjah berdasarkan
kurikulum yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Manakala kompetensi
pedagogi guru merujuk kepada kecekapan guru dalam melaksanakan proses PDPc yang
merangkumi lima dimensi iaitu perlaksanaan aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan,
bimbingan, mengintegrasi kemahiran generik dalam pembelajaran dan pemudahcaraan, penilaian
dan pentaksiran, dan pengurusan bilik darjah. Dimensi-dimensi kompetensi pedagogi ini adalah
adaptasi daripada Model Standard Guru Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2009) dan
Standard Kualiti Guru Malaysia 2010 Versi 2013 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).
PERNYATAAN MASALAH
Kecekapan guru dalam melaksanakan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) yang
berkualiti adalah penting untuk memastikan keberkesanannya dalam menyalurkan pengetahuan
dan kemahiran kepada murid-murid. Tahap kualiti PdPc guru ini pula diukur berdasarkan prestasi
akademik yang dikuasai oleh murid. Bagaimana pun, masyarakat hari ini seolah-olah meragui
keberkesanan kualiti pengajaran guru ekoran daripada fenomena kemerosotan prestasi akademik
yang masih rendah (Johnson, 2006; Packard, 2011). Oleh itu, guru sentiasa ditekankan supaya
melaksanakan peranan dengan berkesan dalam proses PdPc kerana ianya diyakini menyumbang
kepada peningkatan prestasi akademik di sekolah (Hallinger, 2011).
Dalam konteks perkembangan prestasi pencapaian akademik di negeri Sabah khususnya
dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), secara keseluruhannya masih berada pada tahap
yang kurang memuaskan. Berdasarkan skop kajian ini, dalam masa lima tahun (2011-2015)
menunjukkan bahawa pencapaian UPSR di negeri ini masih berada dalam kedudukan terbawah
berbanding dengan negeri-negeri lain di negara ini (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, 2015).
Manakala, Gred Purata Negeri (GPN) dalam tempoh lima tahun tersebut menunjukkan pencapaian
yang tidak konsisten. Peningkatan gred purata peringkat negeri sebanyak 0.09 dalam masa lima
tahun masih belum mampu mengubah kedudukan negeri Sabah daripada kedudukan terbawah
berbanding dengan negeri-negeri lain dalam pencapaian UPSR. Oleh itu, kajian ini dijalankan
bagi mengenalpasti tahap kompetensi pedagogi guru dan hubungannya dengan pencapaian
prestasi akademik tersebut yang masih berada di tahap rendah.
Sehubungan itu, kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah rendah yang masih menunjukkan
prestasi rendah dalam pencapaian UPSR di tiga buah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) di negeri
Sabah dengan memberi fokus kepada kompetensi pedagogi guru. Dalam konteks kajian ini, skop
kompetensi pedagogi guru dibahagikan kepada lima dimensi iaitu perlaksanaan aktiviti
pembelajaran dan pemudahcaraan, bimbingan, mengintegrasi kemahiran generik dalam
82
pembelajaran dan pemudahcaraan, pentaksiran dan penilaian serta pengurusan bilik darjah
terhadap prestasi akademik di sekolah.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif-objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengenalpasti tahap skor min kompetensi pedagogi dalam kalangan guru-guru di sekolah-
sekolah berprestasi rendah.
2. Mengenalpasti hubungan antara kompetensi pedagogi dengan prestasi akademik di
sekolah-sekolah berprestasi rendah.
SOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap skor min kompetensi pedagogi guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah?
2. Adakah terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi guru dengan prestasi
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah?
HIPOTESIS KAJIAN
Ho1 Tidak terdapat hubungan signifikan kompetensi pedagogi guru dengan prestasi
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah
SOROTAN KAJIAN LEPAS
Kompetensi pedagogi dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan pengetahuan dan
kemahiran serta mempunyai sikap positif untuk menterjemah pengetahuan itu kepada satu bentuk
imej baharu supaya murid boleh memahami dengan mudah serta mengaplikasinya dalam
kehidupan seharian (Sazali Yusoff, et. al., 2007). Oleh itu, dalam usaha menyampaikan maklumat
kepada murid-murid, guru-guru harus mendedahkan kepada murid-murid maklumat yang terkini
dan spesifik untuk membolehkan mereka faham dengan mudah dan jelas.
Kompetensi pedagogi seseorang guru pula digambarkan melalui kemampuannya
menyelenggarakan aktiviti PDPc dengan berkualiti. Menurut Westera (2001), kompetensi
pedogagi guru meliputi pengetahuan dan penguasaan terhadap subjek, kandungan pedagogi,
kaedah pengajaran dan pembelajaran, dan kurikulum. Di samping itu, pengalaman mengajar dan
status pensijilan turut diambil kira dalam menentukan kompetensi seseorang guru. Lantaran itu,
keberkesanan pengajaran guru banyak bergantung kepada sejauh mana kualiti pengajaran dalam
bilik darjah. Dalam hal ini, kompetensi pegadogi guru memainkan peranan penting dalam
menentukan sama ada pengajaran guru itu berkesan dan berkualiti atau sebaliknya. Manakala,
kualiti pengajaran guru pula bergantung kepada tahap pengetahuan dan penguasaan guru terhadap
mata pelajaran yang diajar, pengetahuan guru terhadap kandungan pedagogi dan juga kurikulum.
Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang diamalkan oleh guru
masih kurang berkesan dalam mempengaruhi peningkatan prestasi akademik sekolah (Leithwood
& Levin, 2010). Ini di sebabkan guru hilang keyakinan, kesabaran dan fokus kepada tugas
pengajaran dan pembelajaran sekaligus menyebabkan kompetensi pedagogi lemah (Bity Salwana,
et. al. 2010). Fenomena ini seringkali menyebabkan gejala tekanan dan burnout dalam kalangan
guru (Helen Malaka, et. al. 2005) sekaligus menjejaskan kualiti pengajaran. Persediaan
pengajaran guru pula tidak dirancang secara sistematik sebelum memulakan pengajaran (Chong
83
& Cheah, 2009) dan kurang mengamalkan inovasi ABM melalui teknologi maklumat dan aktiviti
pembelajaran murid secara berkumpulan (Cloke, Sabariah & Abdul Said, 2006).
Rajendran (2001), Ooi (2002) dan Lim (2007) pula mendapati pengajaran guru kurang
menitikberatkan kemahiran berfikir menyebabkan ramai murid gagal menjawab soalan-soalan
berbentuk penyelesaian masalah dan tahap aras tinggi (KBAT). Beberapa kajian juga mendapati
bahawa isu “salah konsep” dalam pengajaran oleh guru-guru novis disebabkan kurang menguasai
konsep dalam subjek Sains dan Metamatik (Noorashikim Noor Ibrahim, 2003; Maizatul Akmal
Sahudin, 2008; Yazid Yusof, 2008). Kaedah pengajaran guru yang tidak mengambilkira aras
kemampuan kognitif dan tahap kebolehan murid menyebabkan proses pengajaran tidak berkesan
(Shahril Marzuki, 2005).
Ishak Harun (2007) pula menyentuh tentang kegagalan guru melaksanakan bimbingan
yang sepatutnya kepada murid-murid. Terdapat juga beberapa kajian yang mendapati bahawa
soalan ujian yang digunakan oleh guru tidak dibina mengikut prosedur pengukuran yang betul
menyebabkan interpretasi tentang tahap kebolehan murid kurang tepat (Siaw, 2006; Rosmawati
Musa, 2007). Manakala, Noriati A. Rashid, et. al. (2011) pula mendapati faktor yang
menyebabkan murid tidak melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran adalah
disebabkan pengajaran dan suasana bilik darjah yang tidak menarik. Manakala Sukiman Saad, et.
al. (2013) pula mendapati guru kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi dalam aktiviti
pembelajaran. Berdasarkan faktor jantina pula, guru lelaki kurang menekankan aspek persekitaran
pembelajaran dalam bilik darjah berbanding dengan guru wanita (M. Nur Mustafa, 2013).
Amalan guru yang membimbing murid-murid dengan kaedah yang kurang sesuai juga
dilihat menjadi punca kemerosotan prestasi akademik murid. Kecenderungan guru meneroka
intervensi-intervensi yang kreatif dan inovatif serta strategi-strategi pengajaran yang berkesan
dalam membimbing murid-murid yang lemah prestasi akademiknya masih pada tahap kurang
memuaskan. Oleh sebab itu, Ishak Harun (2007) merumuskan kelemahan guru sebagai
pembimbing utama kepada murid dan kurangnya kefahaman terhadap falsafah-falsafah sebagai
asas perlaksanaan PDPc merupakan antara faktor keciciran murid dalam subjek Bahasa Melayu
di pedalaman Sabah. Kenyataan oleh Ishak Harun (2007) di atas bersesuaian dengan kajian oleh
Mohamad Zaid Mustafa, et. al. (2010) yang telah menjalankan kajian terhadap tahap kompetensi
sikap (domain afektif) guru-guru yang baharu menamatkan latihan perguruan di IPTA
berdasarkan perspektif guru-guru pembimbing mandapati bahawa tahap pengetahuan guru dalam
bidangnya masih berada pada tahap sederhana. Oleh itu, guru-guru novis juga perlu lebih proaktif
melengekapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran baharu sebelum diajar kepada murid.
Guru wajar meneroka kemahiran baharu dengan lebih meluas dan mendalam terlebih dahulu
supaya dapat meleksanakan pengajaran dengan lebih berkesan. Proses pengajaran akan
mengalami masalah jika guru tidak menguasai dengan baik kandungan dan kemahiran yang ingin
diajar kepada murid.
METODOLOGI KAJIAN
Dalam kajian ini, pendekatan kuantitatif digunakan di mana data yang diperoleh daripada
tingkah laku responden dianalisis menggunakan statistik inferensi. Borang soal selidik digunakan
untuk mendapatkan data dan maklumat daripada responden. Populasi dan sampel kajian adalah
terdiri daripada guru-guru yang mengajar di sekolah kebangsaan (SK) di tiga buah Pejabat
Pendidikan Daerah (PPD) di Bahagian Barat dan Utara Negeri Sabah. Seramai 335 guru yang
terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Pemilihan sekolah-sekolah daripada tiga buah PPD
tersebut sebagai sampel kajian adalah berdasarkan factor-faktor bahawa masih terdapat sekolah-
84
sekolah di bawah kawalan PPD tersebut berada dalam kategori sekolah berprestasi rendah (SPR).
Sekolah-sekolah yang terlibat sebagai sampel kajian masih mempunyai subjek-subjek teras yang
Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP) dan Gred Purata Sekolah (GPS) masih berada pada tahap 3.0
ke atas serta berada dalam Band 5 ke atas yang dikategorikan sebagai sekolah berprestasi rendah
(SPR) oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1 pula menunjukkan bahawa nilai skor min keseluruhan bagi variabel kompetensi
pedagogi ialah 4.11 (sp=.51). Nilai skor min ini menunjukkan bahawa kompetensi pedagogi guru
mempunyai nilai skor min pada tahap yang tinggi. Secara keseluruhannya, tahap kompetensi
pedagogi guru menunjukkan bahawa majoriti mempunyai tahap kompetensi tinggi iaitu seramai
267 orang (79.7%). Manakala sebilangan kecil lagi iaitu seramai 2 orang (0.6%) mempunyai tahap
kompetensi pedagogi yang sederhana. Manakala, seramai 66 (19.7%) mempunyai tahap
kompetensi pedagogi yang sangat tinggi. Secara keseluruhannya didapati dimensi variabel
kompetensi pedagogi yang paling tinggi ialah dimensi pengurusan bilik darjah (min=4.11, sp=.51)
dan yang terendah ialah dimensi bimbingan (min=3.90, sp=.36).
Analisis Skor Min Kompetensi Pegagogi Guru
Jadual 1
Analisis Skor Min Kompetensi Pedagogi Guru
Dimensi Min Sisihan Interprestasi
Piawai
Perlaksanaan aktiviti PdP Tinggi
Bimbingan 4.06 .47 Tinggi
Mengintegrasi kemahiran generik dalam PdP 3.90 .36 Tinggi
Pentaksiran dan penilaian 3.91 .48 Tinggi
Pengurusan bilik darjah 4.04 .44 Tinggi
Keseluruhan 4.11 .51 Tinggi
4.11 .51
Berdasarkan analisis item-item yang terkandung dalam kompetensi pedogagi, didapati
bahawa skor min keseluruhan bagi kompetensi pedagogi berada pada tahap tinggi. Daripada lima
dimensi yang dikaji, dimensi yang menunjukkan tahap skor min yang tertinggi ialah dimensi
pengurusan bilik darjah. Manakala dimensi yang mendapat skor min terendah pula ialah dimensi
bimbingan. Pengurusan bilik darjah yang baik mencerminkan keberkesanan guru dalam
melaksanakan PDPc. Dimensi ini merujuk kepada kompetensi guru melaksanakan peraturan-
peraturan dalam bilik darjah yang sistematik supaya mudah mengawal disiplin sekaligus dapat
mewujudkan tingkahlaku murid yang positif. Di samping itu, guru juga dapat mewujudkan
persekitaran bilik darjah yang kondusif, ceria, selamat serta bahan sumber pembelajaran disusun
dengan kemas dan teratur.
Dimensi pengurusan bilik darjah juga melibatkan pengurusan hubungan manusia, masa,
ruang dan sumber untuk mencapai pembelajaran yang bermakna dan berkesan. Berdasarkan
dapatan dalam dimensi pengurusan bilik darjah, dapatan kajian ini mendapati guru-guru dapat
mengurus bilik darjah sebagai tempat pembelajaran yang kondusif. Peraturan bilik darjah yang
dikuatkuasakan berjaya mengawal disiplin dan berupaya mewujudkan tingkah laku yang postif
85
dalam kalangan murid semasa berada dalam bilik darjah. Manakala, aspek keselamatan bilik
darjah yang digunakan untuk pembelajaran adalah wajar diambil perhatian supaya sentiasa
terjamin.
Dimensi bimbingan walaupun mendapat skor min yang terendah tetapi nilai tahap min
bagi dimensi ini berada pada tahap tinggi. Dimensi ini adalah merujuk kepada peranan guru
sebagai pembimbing dengan memberi nasihat dan bimbingan kepada murid-murid yang
menghadapi masalah dalam pembelajaran. Kesemua item dalam dimensi ini menunjukkan skor
min yang tinggi iaitu item “saya melaksanakan aktiviti pemulihan”, “saya melaksanakan aktiviti
pengayaan” dan “saya membantu murid meningkatkan kemahiran berbahasa”. Dalam dimensi ini,
dapatan kajian menunjukkan guru-guru melaksanakan aktiviti bimbingan kepada murid-murid
yang belum mencapai tahap penguasaan minima semasa proses PDPc tetapi kurang menekankan
kepada proses mengenalpasti potensi murid yang berbeza dari segi tahap penguasaan,
pengalaman, minat dan kebolehan. Aspek kepelbagaian aras penguasaan dalam kalangan murid
ini perlu diambil perhatian oleh guru dalam merancang aktiviti bimbingan supaya intervensi-
intervensi yang dilaksanakan benar-benar dapat merawat masalah yang dihadapi oleh murid
tersebut. Walaupun pelbagai intervensi dilaksanakan tetapi masih tidak berfokus kepada masalah
sebenar pembelajaran murid menjadi punca kepada kemerosotan prestasi akademik di sekolah-
sekolah tersebut. Misalnya, masalah 4M (membaca, menulis, mengira dan menakul) tidak
diselesaikan seawal di Tahun 1 menyebabkan masih ada murid yang menghadapi masalah ini
apabila berada di Tahun 6.
Kompetensi pedagogi dalam kajian ini merangkumi aspek perancangan dan perlaksanaan
PDPc yang dapat menjamin kemajuan pelajar secara optimum. Perancangan dan perlaksanaan
PDPc sewajarnya sesuai, spesifik dan releven dengan objektif pembelajaran, persekitaran bilik
darjah, masa yang diperuntukan serta sesuai dengan tahap penguasaan murid. Pengurusan dan
perlaksanaan PDPc juga perlu melibatkan pemilihan, penyusunan, dan pemanipulasian sumber
untuk membantu meningkatkan keberkesanan PDPc. Aspek-aspek ini wajar dikuasai oleh guru
dalam membuat perancangan dan perlaksanaan PDPc yang menarik dan berkesan.
Dapatan kajian ini bersesuaian dengan kajian yang dijalankan oleh Bity Salwana Alias, et.
al. (2010) yang membuat kajian terhadap kompetensi pengetua Malaysia berdasarkan aspek
kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan sekolah. Analisis
terperinci dalam kajian ini mendapati bahawa ketiga-tiga responden iaitu pengetua, penolong
kanan dan ketua bidang mendapati bahawa tahap skor min pengetahuan pengetua dalam
melaksanakan proses pengajaran yang berkesan berada pada tahap sangat tinggi. Kajian ini pula
berbeza dengan dapatan kajian oleh Nurul Eizzaty Sohaimi, et. al. (2016) yang mendapati bahawa
tahap keupayaan guru dari aspek pengetahuan dan kemahiran terhadap perlaksanaan pentaksiran
berasaskan sekolah (PBS) masih berada pada tahap sederhana.
Hubungan Antara Kompetensi Pegagogi Guru Dengan Prestasi Akademik
Berdasarkan ujian korelasi Pearson pada Jadual 2 menunjukkan terdapat hubungan
signifikan antara kompetensi pedagogi guru dengan prestasi akademik [r=.883, (N=335), p<0.05].
Keputusan analisis ini menunjukkan bahawa nilai hubungan signifikan yang positif pada tahap
sangat kuat digambarkan jika dirujuk kepada jadual interprestasi Borg & Gall (1983) antara
variabel tersebut. Oleh yang demikian, hipotesis nul yang menyatakan bahawa tidak terdapat
hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi dengan prestasi akademik dalam kalangan guru
di sekolah berprestasi rendah secara statistiknya ditolak.
86
Jadual 2
Analisis Hubungan Kompetensi Pedagogi Guru dengan Prestasi Akademik
Kompetensi Pedagogi Korelasi Pearson Pencapaian Akademik
.883*
Sig. (2-hujung) .000
335
N
*Signifikan pada aras 0.05 (2-hujung)
Dalam aspek kompetensi pedagogi guru, aspek-aspek seperti komitmen guru dalam
melaksanakan aktiviti PDPc, bimbingan berfokus kepada pelajar, mengintegrasi kemahiran
generik dalam PdP, pentaksiran dan penilaian serta pengurusan bilik darjah yang berkesan
menunjukkan hubungan yang signifikan pada tahap sangat kuat terhadap prestasi akadamik.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Anuar Ahmad & Nelson Jinggan
(2015) berkaitan dengan pengaruh kompetensi guru dalam pengajaran terhadap prestasi akademik
pelajar matapelajaran sejarah. Kajian ini mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan
antara kompetensi pedagogi yang dimiliki oleh guru terhadap prestasi akademik pelajar. Kajian-
kajian lain oleh Haniza Abdul Khalid (2003), Sharir Marzuki (2005), Rodiah Ahmad (2008) juga
selari dengan kajian ini yang mendapati bahawa amalan pengajaran guru mempunyai hubungan
signifikan dengan komitmen belajar dalam kalangan murid.
Kaedah pembelajaran yang menarik dan berkualiti akan menggalakkan pelibatan aktif
murid dalam aktiviti pembelajaran. Konsep pembelajaran berasaskan murid ini akan membantu
memantapkan penguasaan murid terhadap kemahiran yang dipelajari. Di samping itu, penekanan
guru terhadap konsep 4K1N (komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreatif serta nilai dan
etika) dalam PDPc akan memandu guru melaksanakan pembelajaran yang interaktif dan
berpusatkan murid. Di sinilah berlakunya amalan pembelajaran abad ke 21 (PAK21) dalam proses
PDPc. Konsep pembelajaran PAK21 yang berasaskan pembelajaran berpusatkan murid dan
penerapan unsur-unsur kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam PDPc akan menjadikan
pembelajaran lebih aktif dan menyeronokkan.
Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan terdapat hubungan signifikan kompetensi
pedagogi guru terhadap prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Berdasarkan
Jadual 2 di atas, menunjukkan bahawa tahap nilai korelasi antara kompetensi pedagogi guru
dengan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah berada pada tahap sangat tinggi.
Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, dapat dirumuskan bahawa peningkatan prestasi akademik
di sekolah-sekolah berprestasi rendah mempunyai hubungan yang signifikan dengan peningkatan
tahap kompetensi pedagogi guru.
IMPLIKASI DAN CADANGAN
Kompetensi pedagogi guru iaitu kemahiran melaksanakan PDPc mempermudahkan
aktiviti pembelajaran dilaksanakan dengan lebih sistematik. Implikasinya, dapat membantu guru
memotivasikan murid-murid dan menarik perhatian mereka supaya bersedia mengikuti
pengajaran guru dengan penuh minat. Pada akhirnya, kandungan pelajaran dapat disampaikan
kepada murid mengikut langkah-langkah tertentu dengan sistematik serta menepati masa
pembelajaran yang telah ditetapkan. Melalui kaedah yang sistematik tersebut, murid-murid akan
87
terpengaruh untuk turut sama terlibat dalam aktiviti PDPc secara aktif. Oleh itu, guru wajar
melengkapkan diri dengan aspek-aspek yang berkaitan dengan kompetensi pedagogi serta
memberi perhatian sepenuhnya terhadap peranannya sebagai pemimpin instruksional dalam bilik
darjah. Kegagalan guru melaksanakan peranannya sebagai pemimpin instruksional (instructional
leadership) kerana memberi tumpuan yang lebih kepada tugas-tugas pentadbiran boleh memberi
kesan yang negatif terhadap prestasi akademik sekolah (Fook & Sidhu, 2009).
Pengurusan di peringkat sekolah juga turut memainkan peranan penting dalam
melaksanakan program-program bersesuaian yang boleh membantu meningkatkan kompetensi
pedagogi guru. Oleh itu, pihak sekolah perlu merancang program pembangunan kompetensi
pedagogi di peringkat sekolah secara terancang dan sistematik sekurang-kurangnya tiga kali
setahun melalui program Profesional Learning Communities (PLC) dan Continuing Professional
Development (CPD). Melalui program ini, guru-guru diberikan ruang untuk berkolaboratif dalam
suasana percambahan minda bagi mencari intervensi untuk menyelesaikan isu-isu kritikal PDPc
di sekolah. Melalui medium ini juga boleh digunakan untuk berkongsi pengetahuan tentang
falsafah-falsafah terkini yang menjadi asas perlaksanaan PDPc seperti KBAT, i-THINK dan
pembelajaran abad ke – 21 supaya kefahaman warga pendidik terhadap konsep falsafah-falsafah
tersebut bertambah mantap.
Dapatan kajian ini memperlihatkan dan mengenalpasti aspek-aspek dalam kompetensi
pedagogi yang perlu diberi perhatian dalam meningkatkan prestasi akademik sekolah. Oleh itu,
guru harus berpandangan jelas dan jauh dalam proses merancang aktiviti pembelajaran di mana
bukan setakat melihat dari aspek perancangan, malah lebih menjurus kepada pembelajaran yang
diperoleh oleh murid. Keperluan dalam era pendidikan abad ke - 21 turut melibatkan transformasi
dalam PDPc guru kerana pengukuran kecemerlangan pendidikan bukan hanya berdasarkan
kehebatan seseorang guru tetapi juga sejauh mana penguasaan pembelajaran yang dicapai oleh
murid. Dalam proses PDPc, anjakan dalam pengajaran guru perlu berlandaskan perkongsian
pengalaman dan komitmen yang melibatkan pelajar-pelajar secara aktif dalam setiap aktiviti
pembelajaran.
Berdasarkan perbincangan di atas, berikut dirumuskan beberapa cadangan untuk
meningkatkan kompetensi amalan PDPc guru bagi memastikan ianya memberi impak kepada
penguasaan pelajar dan pencapaian akademik sekolah. Guru perlu membuat perancangan lebih
awal sebelum PdP dilaksanakan. Proses perancangan ini melibatkan penentuan kaedah pengajaran
yang digunakan, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) dan penentuan aras-aras soalan
berdasarkan tahap pengetahuan murid. Guru juga perlu mengenalpasti isi kandungan pelajaran
yang hendak disampaikan supaya menepati tajuk dan kemahiran yang hendak diajar. Dalam
konteks peranan sebagai perancang, guru perlu merancang secara sistematik kaedah penyampaian
isi pelajaran tersebut supaya jelas dan mudah difahami oleh oleh pelajar.
Guru perlu sentiasa meneroka pelbagai strategi dan teknik pengajaran yang menarik dan
menyeronokkan yang mampu menarik minat pelajar mengikuti aktiviti PDPc. Dalam aktiviti
pembelajaran, guru perlu menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) seperti
menganalisis, sintesis, menilai dan merekacipta. Persediaan PDPc guru perlu mengambilkira aras
kebolehan pelajar dan menyediakan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap kebolehan pelajar
tersebut.
Secara khususnya, kajian ini melibatkan responden dalam kalangan guru-guru yang
bertugas di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Secara keseluruhannya, kajian ini telah berjaya
memberi gambaran tentang tahap kompetensi pedagogi dan hubungannya terhadap prestasi
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Kajian-kajian selanjutnya yang ada kaitan
88
dengan kajian ini dapat menambahkan lagi sumber maklumat dan pengetahuan baru tentang
sumbangan kompetensi pedagogi guru terhadap prestasi akademik di sekolah.
KESIMPULAN
Guru yang mempunyai tahap komptensi pedagogi tinggi mampu melaksanakan
pembelajaran dalam pelbagai strategi dan teknik yang menarik minat murid untuk belajar.
Kepelbagaian kaedah ini membolehkan guru dapat mengendalikan proses PDPc dengan lebih
berkesan dan mempengaruhi peningkatan prestasi akademik sekolah. Dapatan kajian ini
menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi guru terhadap pencapaian
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Oleh itu, adalah penting bagi guru-guru
memantapkan kompetensi pedagoginya bagi memastikan peningkatan prestasi akademik di
sekolah-sekolah yang masih berprestasi rendah.
RUJUKAN
Anuar Ahmad & Neslon Jinggan. 2015. Pengaruh Kompetensi Kemahiran Guru Dalam
Pengajaran Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Dalam Mata Pelajaran Sejarah.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, April 2015, Bil. 3(2): 1-11.
Aziah Ismail, Yahya Don & Yaakob Daud. 2006. Kepimpinan dan Pembangunan Pelajar Sekolah
di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.
Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha & Mohammed Sani Ibrahim.
2010. Analisis Kompetensi Pengetua Berdasarkan Kualiti Peribadi, Pengetahuan,
Kemahiran dan Amalan dalam Bidang Pengurusan Sekolah Menengah Malaysia. Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2): 31-41.
Borg, W. R. & Gall, M. D. 1983. Educational Research: An Introduction (4th ed). New York:
Longman.
Burgoyne, J. 1989. Creating The Managerial Portfolio: Building On Competency Approaches To
Management Development. Management Learning, 20(1), 56–61.
https://doi.org/10.1177/135050768902000109
Boyat zis. 2011. Managerial And Leadership Competencies: A Behavioral Approach To
Emotional, Social And Cognitive Intelligence. Vision: The Journal of Business
Perspective, June 2011, Vol. 15: 91-100.
Chong, S. & Cheah, H. M. 2009. A Values, Skills and Knowledge Framework for Initial Teacher
Preparation Programmes. Australian Journal of Teacher Education, Volume 34, Issue 3:
1-17.
Cloke, C., Sabariah Sharif & Abdul Said Ambotang. 2006. A Qualitative Study Of Pedagogical
Issues Arising From The Introduction Of The Malaysian – Smart School Initiative. Jurnal
Pendidik dan Pendidikan, Jilid. 21: 129–147.
Fook, C. Y. & Sidhu, G. K. 2009. Leadership Characteristics Of An Excellent Principal In
Malaysia. International Education Studies, Vol. 2, No. 4: 106-116.
Gagne, R. M. & Briggs, L. J. 2005. Principles Of Instructional Design (2nd ed.). New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Hallinger, P. 2011. A Review Of Three Decades Of Doctoral Studies Using The Principal
Instructional Management Rating Scale: A Lens On Methodological Progress In
Educational Leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2): 271-306.
89
Hamachek, D. 1995. Self-Concept And School Achievement: Interaction Dynamics And A Tool
For Assessing The Self-Concept Component. Journal of Counseling & Development,
73(4): 419-425.
Helen Malaka, Rojiah Abdullah, Nor’azian Binti Rohani, Eldrana Augustin Daniel & Mustafa
Kamal Mohammad. 2005. Hubungan Punca Stres Dan Tahap Stres Di Kalangan Guru-
Guru Di Sebuah Sekolah Menengah Agama Johor Bahru. Seminar Pendidikan 15 Oktober
2005, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia: 1-12.
Haniza Abdul Khalid. 2003. Attitude and Motivation Toward English as a Medium of Instruction.
Kertas Projek Program Sarjana (Tidak Diterbitkan). Bangi. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Ishak Harun. 2007. Pendidikan Sekolah Rendah Di Pedalaman Keningau: Satu Tinjauan Di
Kampung Salarom, Nabawan. Retrieved Mac 3, 2015, from
http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/new_page_2.htm#laporan tinjauan:
http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/new_page_2.html#laporan% 20tinjauan.
Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. 2015. Pencapaian Gred Purata Peperiksaan UPSR di Negeri
Sabah Tahun 2010-2014. Kota Kinabalu: Sektor Pengurusan Akademik, JPNS.
Johnson, D. M. 2006. Instructional Leadership And Academic Perfomance In Tennesse High
School. Disertasi PhD. University of Tennessee.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010 Versi 2013.
Putrajaya: Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009. Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Leithwood, K. & Levin, B. 2010. Understanding How Leadership Influences Student Learning.
International Encyclopedia Of Education. UK, Oxford. Elsevier, 45-50.
Lim, T. C. 2007. Hubungan Antara Pendekatan Pengajaran Guru dengan Pendekatan
Pembelajaran Pelajar Matapelajaran Kimia Tingkatan Empat. Tesis Sarjana, Universiti
Teknologi Malaysia.
Maizatul Akmal Sahudin. 2008. Profil Pengajaran Berkesan Pelajaran Matematik di Sebuah
Sekolah Menengah Harian di Hulu Langat, Selangor. Tesis Sarjana. Universiti Malaya:
Kuala Lumpur.
Mok Soon Sang. 2003. Psikologi Pendidikan. Subang Jaya: Kumpulan Pendidikan Budiman Sdn.
Bhd.
Mohamad Zaid Mustafa, Mohd Khalil Yaccob, Rosnee Ahad, Abdul Rasid Abd Razzaq, Ahmad
Rizal Madar & Mohd Yusop Ab Hadi. 2010. Kompetensi Guru Pelatih Keluaran
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia Terhadap Proses Pengajaran Amali Di Dalam
Bengkel: Satu Tinjauan Dari Perspektif Guru Pembimbing. World Congress On Teacher
Education For TVET In Conjunction With World Teachers Day Celebration: 157-167.
M. Nur Mustafa. 2013. Profesional Competency Differences Among High School Teachers In
Indonesia. International Educational Studies, Canadian Center of Science and Education,
Vol. 6, No. 9: 83-92.
Noriati A. Rashid, Boon, P. Y., Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Zuraidah A. Majid. 2011.
Budaya dan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Oxford Fajar.
Noorashikim Noor Ibrahim. 2003. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) Guru Matematik
dalam Tajuk Algebra di Daerah Kota Bharu, Kelantan. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
90
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Jurnal Kurikulum BPK 2018 V10
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search