Jurnal Kurikulum BPK 2018 V10

asli sedikit demi sedikit luput daripada ingatan dan tidak lagi menjadi pilihan para pengguna
bahasa Melayu itu sendiri untuk digunakan dalam ruang lingkup kehidupan seharian mereka.
Persepsi bahasa yang sedemikian telah mempengaruhi tingkah laku dalam komunikasi manusia
dan juga menentukan keberkesanan setiap maklumat yang hendak disampaikan (Abdullah Hassan
& Ainon Mohd., 2001; Cooper & Fishman, 1974).

PERNYATAAN MASALAH

Kecenderungan untuk menerima apa jua yang disarankan oleh pihak Dewan Bahasa dan
Pustaka tidak semestinya dapat diterima bulat-bulat oleh para penutur bahasa Melayu pada masa
ini (Halimah Ahmad & Asmah Haji Omar, 2006). Hal ini dikatakan demikian kerana pada
akhirnya, para penggunalah sebenarnya yang akan menentukan bentuk kosa kata yang ingin
digunakan oleh mereka. Pengkaji merujuk kenyataan yang dikemukakan oleh Teo Kok Seong
(2014) berikutan pengaruh sikap masyarakat yang lebih gemar menggunakan KKA sedangkan
dalam bahasa Melayu sendiri telah ada perkataan-perkataan yang telah sedia wujud sejak dahulu
lagi seperti yang berikut:

“Kita seharusnya menggunakan bahasa Melayu yang sebenarnya meskipun berlaku peredaran
zaman. Penggunaan sesuatu perkataan bahasa Inggeris dibenarkan sekiranya perkataan bahasa
Inggeris itu tiada dalam bahasa Melayu.”

Menurut Teo Kok Seong (2014) lagi, pada peringkat awal kemasukan KKA,
kemasukannya hanyalah bertujuan untuk mengisi jurang perkataan-perkataan yang wujud
terutamanya dalam bidang sains dan teknologi yang tiada kata padanan dalam bahasa Melayu.
Keadaan ini telah berubah apabila wujudnya kecenderungan pihak-pihak tertentu yang lebih
berminat untuk menggunakan perkataan-perkataan bahasa Inggeris yang dimelayukan. Golongan
ini bertindak dengan menyerap perkataan-perkataan bahasa Inggeris untuk dijadikan sebagai
sebahagian daripada perkataan-perkataan bahasa Melayu sedangkan telah sedia wujud padanan
perkataan-perkataan Melayu asli yang sesuai tanpa ada kekurangan pun. Sebagai contoh, pihak
akhbar Utusan Malaysia didapati lebih cenderung untuk menggunakan perkataan-perkataan
seperti xplorasi, hits, xplorer, kareer, xtive, mode, sukses, produk, bisnes, elegan, suspek, panel,
verifikasi, dan banyak lagi.

OBJEKTIF KAJIAN

Persepsi terhadap sesebuah bahasa telah dikaji dari pelbagai sudut oleh kebanyakan
pengkaji bahasa sama ada dari dalam negara mahupun dari luar negara. Menurut pengkaji sendiri,
kajian persepsi ini dilakukan bertujuan untuk mengungkai persoalan yang berkaitan dengan
fenomena KKA yang diserap ke dalam bahasa Melayu berdasarkan objektif-objektif yang berikut:

i. Mengenal pasti tahap penerimaan terhadap kosa kata asing.
ii. Menghuraikan persepsi para pelajar terhadap kosa kata asing.

141

SOROTAN KAJIAN LEPAS

Pengaruh KKA juga dapat ditakrifkan sebagai penyerapan atau peminjaman kata (Crystal,
2008). Oleh itu, istilah pengaruh asing dalam kajian ini secara khususnya merujuk kepada
peminjaman KKA. Raymond Hickey (2010) menerusi bukunya yang berjudul The Handbook of
Language Contact menyatakan bahawa istilah pinjaman adalah tidak tepat memandangkan tiada
apa yang dipinjam oleh A daripada B tetapi istilah tersebut diwujudkan di lapangan dan diamalkan
bagi memastikan kesinambungannya dengan pengkajian yang telah sedia ada. Beliau menegaskan
bahawa istilah menyalin sebenarnya adalah lebih tepat, iaitu para
penutur bahasa A mempunyai ciri salinan kata yang diambil daripada bahasa B untuk dijadikan
sebagai hak milik dalam bahasa mereka sendiri.

Pada dasarnya, kajian pengaruh KKA termasuk dalam bidang hubungan bahasa
(Thomason, 2001). Pertembungan kebudayaan secara harmoni atau sebagai pertembungan
kebudayaan melalui penjajahan menyebabkan kedua-dua peristiwa itu meninggalkan kesan
terhadap bahasa sebagai alat pemikiran dan perhubungan masyarakat. Hubungan bahasa dianggap
oleh sesetengah ahli antropologi sebagai satu aspek hubungan budaya, manakala pengaruh KKA
pula sebagai contoh penyebaran budaya. Oleh hal yang demikian, peminjaman sesuatu kata itu
juga berkait rapat dengan penyebaran kebudayaan dan perkara ini diterima oleh kebanyakan ahli
bahasa dalam bidang linguistik seperti Sapir dan Haugen.

Whitney (1881) menerusi kajiannya yang bertajuk On Mixture in Language menyatakan
bahawa penerimaan terhadap kosa yang diambil daripada bahasa sumber memainkan peranan
yang penting untuk memastikan tahap penerimaan terhadap sesuatu kata asing. Penerimaan yang
baik terhadap pengaruh KKA dalam sesebuah masyarakat menunjukkan bahawa pengaruh asing
itu menjadi suatu keperluan terutamanya untuk memanggil benda-benda baharu dalam sesebuah
masyarakat.

Selain itu, Sapir (1921) menerusi bukunya yang berjudul Language menyatakan bahawa
apa jua taraf atau sifat hubungan antara kumpulan budaya lazimnya sudah mampu untuk
membawa kepada keadaan yang saling mempengaruhi antara bahasa. Oleh itu, masyarakat pada
masa ini ini sememangnya begitu terdedah kepada budaya asing terutamanya dalam kepesatan
sains dan teknologi di samping perkembangan ekonomi global. Hal ini sedikit sebanyak telah
mempengaruhi persepsi golongan pelajar terhadap KKA dalam bahasa Melayu.

Sementara itu, Haugen (1950) menerusi bukunya yang berjudul The Analysis of Linguistic
Borrowing mendefinisikan pinjaman kata sebagai penyebaran bahasa. Beliau turut menyatakan
bahawa the attempted reproduction in one language of patterns previously found in another yang
bermaksud terdapatnya keperluan untuk berlakunya perubahan terhadap kosa kata dalam sesebuah
bahasa kepada bentuk yang baharu kesan penyebaran bahasa yang semakin meluas. Dalam
konteks pendidikan di sekolah-sekolah, ilmu yang diajarkan kepada murid-murid itu tetap sama.
Namun begitu, adakah wujud keperluan menyampaikannya dalam bahasa Melayu yang dipenuhi
dengan pengaruh KKA atau kekal dengan bahasa Melayu asli seperti sediakala?

Di samping itu, Bloomfield (1933) menerusi bukunya yang berjudul Language telah
membahagikan bidang kosa kata pinjaman kepada beberapa kumpulan, iaitu budaya, keintiman,
dan pinjaman dialek. Beliau sependapat dengan Sapir (1921) dengan menyatakan bahawa unsur
budaya yang saling berhubungan menyebabkan kosa kata dalam sesebuah bahasa saling
mempengaruhi walaupun sempadan politik dan geografinya berbeza. Beliau juga ada menyatakan
perihal konsep keintiman, iaitu apabila kedua-dua bahasa yang terlibat digunakan dalam domain
politik yang sama. Hubungan intim ini menyebabkan timbulnya ciri saling mempengaruhi,
manakala bahasa yang lebih berprestij akan lebih mempengaruhi. Oleh itu, persepsi para pelajar

142

pada masa ini sering melihat KKA itu lebih berprestij dan mampu menampilkan nilai kemajuan.
Walau bagaimanapun, keperluan bagi memastikan sesebuah bahasa itu mempunyai jati diri yang
unggul bukan hanya tertakluk kepada ciri-ciri seperti yang dinyatakan sebelum ini, bahkan
tertakluk juga kepada faktor nilai asli citra bahasa Melayu yang perlu juga dipertahankan.

Seterusnya, Bloomfield (1953) menyatakan bahawa taraf prestij sesebuah bahasa turut
menyumbang kepada pengaruh KKA. Bahasa yang lebih berprestij akan menjadi penyumbang
kata kepada bahasa yang lebih rendah prestijnya. Hal ini turut disetujui oleh Haugen (1973) sendiri
dan beliau menyatakan bahawa terdapatnya persepsi yang memandang tinggi terhadap bahasa
asing yang lebih berprestij menyebabkan kecenderungan mengambil kata-kata tertentu untuk
dimiliki. Sikap menilai hak yang dimiliki oleh pihak lain adalah jauh lebih baik dan berkualiti
akan menentukan juga persepsi seseorang individu itu sendiri. Dalam konteks kajian ini,
kecenderungan para pelajar menggunakan KKA dalam perbualan dan penulisan menjadi mauduk
perbahasan dalam kajian ini. Persoalannya di sini, adakah kecenderungan ini membawa kebaikan
dalam pengajaran yang seterusnya boleh membantu meningkatkan tahap kefahaman murid-murid
atau sebaliknya pula yang berlaku?

KAEDAH KAJIAN

Kajian ini yang juga merupakan kajian lapangan dilakukan secara kualitatif dengan
menggunakan kaedah kajian kes dan teknik rakaman audiovisual yang berkaitan dengan
penggunaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar Institut Pendidikan Guru kampus Raja
Melewar (IPGKRM), Seremban, Negeri Sembilan Darul Khusus.Menurut Merriam (1988), kajian
kualitatif boleh didefinisikan sebagai intensif, penjelasan menyeluruh dan analisis satu entiti, dan
fenomena dan atau unit sosial. Kajian kualitatif lebih mengkhusus, memerlukan penjelasan, dan
bergantung pada kaedah induktif dalam mengendalikan pelbagai data. Kajian ini menggunakan
kaedah kajian kes dengan menggunakan teknik temu bual, pemerhatian, dan rakaman audiovisual.
Dalam kajian ini responden dikehendaki menjalani ujian sebutan secara spontan. Set ujian ini
dinamakan Ujian Sebutan Kata (USK).

Batasan Kajian

Kajian ini terbatas kepada para pelajar yang sedang menuntut di Institut Pendidikan Guru
Kampus Raja Melewar yang terletak di daerah Seremban, Negeri Sembilan Darul Khusus. Kajian
ini meliputi persepsi para pelajar terhadap KKA yang mempunyai padanan kosa kata Melayu asli
yang diambil menerusi akhbar-akhbar berbahasa Melayu di Malaysia. Dalam konteks kajian ini,
KKA merujuk kepada kosa kata yang berasal daripada bahasa Inggeris.

ANALISIS KAJIAN

Penerimaan KKA Dalam Bahasa Melayu

Dalam temu bual yang dijalankan, pengkaji telah melaksanakan aktiviti ujian sebutan kata
(USK) untuk melihat bentuk-bentuk penerimaan KKA dalam bahasa Melayu. Analisis semantik
leksikal diterapkan dalam kajian ini. Pengkaji tidak memaklumkan kepada responden tentang
USK ini tetapi hanya meminta mereka menyebut senarai KKA yang telah disediakan secara
perbualan spontan (Ball, 2010). Tindakan spontan ini menurut Marlyna Maros (2007), sesuai
untuk mendapatkan data-data yang empirikal dari lapangan. Selain itu, tujuan pengkaji adalah

143

supaya responden menyebut KKA tersebut mengikut keselesaan masing-masing tanpa
dipengaruhi faktor-faktor luaran dan dalaman (Miriam Meyerhoff, 2006; Salim Hassan, 2011).
Tambahan lagi, temu bual dijalankan berbentuk tidak rasmi dan di tempat santai iaitu seperti di
kantin, bilik guru, perpustakaan dan juga di pondok bacaan sekolah (Budiawan, 2008).

Di samping itu, kaedah ini menurut Simpson, (2011) berguna untuk mengenal pasti tahap
penerimaan KKA secara objektif dan merangkumi tindak balas cepat oleh responden terhadap
KKA yang digunakan dalam aktiviti USK. Melalui USK, responden terlibat diminta menyebut
KKA secara santai dan spontan berdasarkan kebiasaan yang digunakan seharian dalam
masyarakat (Ajzen & Fishbein, 2000; Stanlaw, 2010). Pita rakaman audio visual digunakan untuk
membantu pengkaji (Litosseti, 2010; Simpson, 2011). Melalui analisis semantik leksikal, pengkaji
mendapati pengalaman dan persekitaran responden menyumbang terhadap penguasaan KKA
mereka. Berdasarkan keputusan USK yang diperoleh juga menunjukkan responden menerima
KKA dalam BM pada tahap yang tinggi.

Data Ujian Sebutan Kata (USK)
Dalam kajian ini, USK digunakan pengkaji untuk menentukan tahap penerimaan pelajar
terhadap KKA dalam bahasa Melayu. USK merupakan salah satu aktiviti yang dimuatkan dalam
temu bual bersama responden. Aktiviti USK ini tanpa disedari responden kerana berlaku secara
spontan walaupun ia dirancang sebelumnya. Responden tidak digalakkan mengambil masa terlalu
lama untuk menyebut senarai KKA disediakan. Keutamaan diberikan dalam USK ini adalah
supaya responden dapat memberikan sebutan terang dan jelas. Kajian untuk mendapatkan data
secara spontan ini juga sesuai dilakukan bagi mendapatkan data sebenar dari lapangan (Chomsky,
2002; Duranti, 1997; Miriam Meyerhoff, 2006).
Hasil USK yang dijalankan terhadap semua responden telah dirumuskan seperti paparan
di Rajah 1:

144

Carta Sebutan Berdasarkan Ujian
Sebutan Kata (USK)

Alumni

Logik
Restoran

Sivil
Prosedur
o Komposer
s
a Lateks

Final Sebutan Baku
a Eksternal Sebutan Asing
t Normal

Dominan
s Sekular
i Finalis
n Rebat

Fokus
Suspek

10 15 20 25
Bilangan Pelajar

Rajah 1 Carta Sebutan Kata (USK)

145

Merujuk Rajah 1, secara keseluruhannya, kecenderungan responden adalah memilih
sebutan asing. Contohnya, terdapat empat kosa kata yang disebut secara sebutan asing
sepenuhnya oleh responden iaitu alumni, panik, dialog, rebat dan bank. Aktiviti USK ini
dilaksanakan secara spontan dan telah menghasilkan data-data yang menarik untuk
diperbincangkan. Senarai kosa kata sebanyak 24 dipilih secara rawak daripada korpus akhbar
DBP dari tahun 2005 hingga 2010 merupakan KKA yang mempunyai setara dalam KKMA.
Analisis secara fonetik dan fonologi diterapkan bagi menghuraikan dengan lebih lanjut tentang
kecenderungan responden terhadap sebuatan asing ini.

Perspektif Fonetik dan Fonologi

Bunyi bahasa dikenali dengan fonem dalam kajian bahasa secara umumnya (Zaharani
Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, & Maizura Osman, 2013). Bahasa Melayu diwakili
sejumlah bunyi bahasa yang asli bagi menerbitkan bentuk-bentuk kata mengikut suatu
peraturan atau sistem bunyi bahasa sejak dahulu lagi. Bunyi asli bahasa Melayu terdiri daripada
24 bunyi iaitu 18 konsonan dan enam vokal. Konsonan asli ialah p, b, t, d, k, g, c, j, m, n, ny,
ng, s, h, r, l, w, dan y. Bagi vokal asli pula yang terdiri daripada tiga vokal depan, tiga tengah,
dan dua vokal belakang iaitu i, e, a, e (pepet), u dan o. Konsonan dan vokal ini diklasifikasikan
mengikut cara dan daerah sebutannya. Menurut Nik Safiah (2003:2800), daerah sebutan
konsonan melibatkan bibir, gigi-gusi, lelangit keras, lelangit lembut dan glotis. Manakala bagi
vokal asli pula, daerah sebutannya melibatkan kedudukan lidah sama ada di depan, tengah dan
belakang. Selain itu, vokal asli juga melibatkan keadaan bibir sama ada secara sempit, separuh
sempit, separuh luas dan luas.

Hasil penelitian terhadap USK menunjukkan beberapa kategori telah dikenal pasti iaitu:

i) Vokal [a]
Dalam bahasa Melayu vokal a berkedudukan dalam vokal depan luas (rendah) yang
boleh terdapat di awal, tengah dan akhir perkataan. Misalnya, abang, satu dan rasa.
Berdasarkan hasil USK, responden tidak menyebut vokal a sebagai [a] sebaliknya
menyebutnya sebagai [e]. Dalam bahasa Melayu ia adalah vokal e yang dalam kedudukan
vokal hadapan separuh luas. Contoh perkataan yang berikut:

Lateks disebut le.teks Kafe disebut ke.fe Restoran disebut res.to.ren Manual disebut me.nu.al

ii) Konsonan [g]
Konsonan g dihasilkan melalui letupan lelangit lembut bersuara. Bunyi [g] ini boleh
hadir dalam perkataan seperti yang berikut:

di awal perkataan: guru, ganti, gantung, gajah di tengah perkataan: agak, agar, juga, syurga di
akhir perkataan: beg, dialog, monolog

Namun hasil USK menunjukkan responden telah menggantikan [g] kepada [j] yang
menyamai bunyi Inggeris untuk vokal g. Contoh perkataan seperti: Teknologi disebut
tek.no.lo.ji

146

Namun berbeza dengan kata dialog yang tidak berubah [g] kepada [j] seperti perkataan
teknologi. Ini menunjukkan untuk suku kata terbuka [g] akan berubah kepada [j] manakala
bagai suku kata tertutup kvk responden mengekalkannya sebagai [g].

iii) Vokal [i]
Vokal [i] adalah berkedudukan vokal hadapan sempit. Bunyi yang dihasilkan ialah
bunyi [i]. Dalam perkataan, kehadiran [i] terdapat di awal, pertengahan dan akhir. Contohnya,
ikan, biru dan tali. Berdasarkan kajian ini terdapat gugus vokal [ia] untuk perkataan dialog
disebut [ai] menjadi dai.log. Selain itu perkataan finalis telah disebut fai.na.lis iaitu vokal [i]
telah berubah kepada [ai] yang dikenali dalam bahasa Melayu asli sebagai diftong yang
dibunyikan secara geluncuran. Contoh lain diftong seperti au dan oi.

iv) Vokal [u]
Sebagai vokal asli, kehadirannya adalah pada awal, tengah dan akhir perkataan. Secara
fonetiknya, kedudukan lidah yang terlibat ialah di bahagian belakang dinaikkan setinggi
mungkin ke arah lelangit lembut dan dibantu dengan keadaan bibir secara sempit yang
dibundarkan bagi menghasilkan vokal [u]. Contoh perkataan asli bahasa Melayu seperti ubi,
unta, untuk, buka, subur, kabur, bubur, satu, paku, kelambu, labu dan bayu. Dalam kajian ini,
kecenderungan responden menyebut [u] dalam perkataan yang diberikan sebagai [a] dan juga
[e]. Hal ini dikenal pasti terhadap perkataan ‘struktur’. Kebanyakannya menyebut strak.ter
yang mengambil sepenuhnya bunyi asing. Vokal [u] yang awal di tukar [a] dan [u] pada suku
kata akhir diganti [e]. Contoh lain seperti berikut:

 Prosedur disebut pro.se.der
 Fokus disebut fo.kes
 Kolumnis disebut ko.lem.nis

v) Vokal [e]
Abjad e dalam bahasa Melayu mewakili dua bunyi iaitu vokal e taling dan e pepet.
Dalam sistem sistem ejaan baharu bahasa Melayu bunyi e seperti dalam perkataan ‘leka’ dan
bunyi e seperti dalam perkataan ‘besar’ diwakili oleh huruf yang sama, iaitu e. Huruf e seperti
dalam ‘leka’ merupakan vokal depan separuh sempit disebut e taling (ẽ) manakala huruf e
seperti dalam ‘besar’ merupakan vokal tengah disebut e pepet. Dalam kajian ini responden
lebih menggemari vokal [e] disebut [i] seperti dalam perkataan ‘rebat’ yang disebut ‘ri.bet’.
Selain itu, vokal [a] turut disebut [e] untuk suku kata kedua perkataan tersebut menjadikannya
berbunyi asing sepenuhnya.

Perspektif Semantik Leksikal

Nick Riemer, (2010) dalam bukunya bertajuk ‘Introducing Semantics’ mentafsirkan
semantik adalah kajian tentang makna perkataan. Tafsiran ini juga selari dengan ramai sarjana
seperti Goddard, (2008); Griffiths, (2006); Simpson, (2011); dan Urgelles-Coll, (2010).
Penjelasan lanjut diterangkan untuk setiap kosa kata asing yang digunakan dalam USK seperti
berikut:

147

Suspek [sus.pek] (suspect)

Kata ini disebut dengan bunyi asing oleh seramai 18 responden. Hanya 4 responden
yang menyebutnya dengan sebutan yang tepat iaitu ‘suspek’. ‘Suspek’ disebut ‘sas.pek’ adalah
meniru gaya sebutan asalnya daripada Bahasa Inggeris. Ini juga menunjukkan tiga suku
responden suka menggunakan sebutan asing untuk menyebut KKA. Setara dalam KKMA bagi
kata ‘suspek’ telah wujud iaitu ‘tertuduh’ yang memberi maksud seseorang atau pihak yang
dihadapkan ke mahkamah disebabkan sesuatu kesalahan sivil atau jenayah. Rujukan terhadap
korpus DBP menunjukkan kata ini lebih banyak digunakan berbanding setara yang sedia ada
dalam bahasa Melayu. Contoh yang dipetik daripada korpus DBP seperti:
1. Suspek itu berjaya ditahan oleh sepasukan pegawai dan anggota cawangan trafik; 2.
Suspek berjaya ditahan oleh pihak berkuasa.

Namun demikian, kata ‘tertuduh’ tetap digunakan dalam masyarakat walaupun tidak
menunjukkan bilangan yang banyak. Rujukan Korpus DBP memberikan beberapa contoh
seperti: 1. Dia ditangkap bukan kerana mencuri atau menipu tetapi kerana tertuduh membantu
musuh dalam masa negara kita diduduki oleh Jepun; 2. Keterangan saksi pendakwa adalah
tidak mencukupi untuk mensabitkan semua yang tertuduh.

Teknologi [tek.no.lo.gi] (technology)

Seramai 16 responden menggemari bunyi sebutan asing bagi perkataan ‘teknologi’.
KDE 4 (2005; 184) mentakrifkan kata tersebut sebagai suatu aktiviti atau kajian yang
menggunakan pengetahuan sains untuk tujuan praktis dalam industry, pertanian, perubatan,
perniagaan dan lain-lain. Terdapat 6 responden sahaja yang menyebutnya dengan sebutan baku
bahasa Melayu. Ini menunjukkan penerimaan yang tinggi terhadap penggunaan sebutan asing.
Hal ini disebabkan sains dan teknologi merupakan bidang yang diperoleh dari barat yang
menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya dalam urusan perhubungan dengan pihak luar.
Responden sudah biasa mendengar sebutan asing ini dalam masyarakat dan juga dipopularkan
juga di media-media sosial masa kini.

Fokus [fo.kus (focus)

Menurut KDE 4 (2005; 26) kata ‘fokus’ telah wujud yang memberi erti tumpu atau
tumpuan. Carian di korpus DBP menunjukkan sebanyak 3405 kali telah digunakan penulis
dalam akhbar dalam tempoh 2005 hingga 2010. Berdasarkan USK terdapat hanya seorang
responden yang menyebutnya secara baku dan yang lainnya lebih selesa dengan sebuatan
asing. Oleh itu menyebut dengan bunyi asing iaitu [fo.kes] menjadi kegemaran dalam kalangan
responden dan bukan sesuatu yang janggal. Tetapi menyebutnya secara baku iaitu [fo.kus]
bukanlah menjadi pilihan responden kerana sifatnya terlalu asing.

Produk [pro.duk] (product)

Menurut KDE 4 (2005; 339), perkataan ini menerangkan tentang sesuatu objek atau
barangan yang dikeluarkan oleh kilang. Seramai 17 rsponden menyebutnya secara bunyi asing
dan hanya 5 responden yang mengekalkan sebutan baku. Kebanyakan responden menyukai

148

kata produk ini disebut dalam sebuatan asing disebabkan oleh keadaan persekitan masa kini
yang kebanyakannya menggunakan perkataan ini seperti untuk mengiklan barangan tertentu.
Di akhbar-akhbar tempatan juga kebanyakan penulis menggunakan kata ini untuk merujuk
kepada sesuatu barangan. Lama kelamaan perkataan ini menjadi lebih terkena berbanding akta
Melayu asli yang sedia ada. Pendedahan sebegini menyebabkan responden lebih menggemari
sebutan asing berbanding sebutan baku.

Bank [bank] (bank)

Kata Bank diambil daripada bahasa Inggeris yang merujuk kepada institusi kewangan
yang menjalankan urusniaga melibatkan kewangan (KDE 4, 2005; 72) . Responden juga
sebahagian besarnya menyebut kata ini dalam bunyi asing. Hal ini kerana sejak awal lagi
kemasukkan institusi kewangan ini dalam negara sebagai satu usaha pihak kerajaan untuk
membangunkan negara ini. Dalam bahasa Melayu, setara yang sesuai dengan kata ini ialah
pusat kewangan. Namun kebanyakan masyarakat tidak menggunakannya kerana pendedahan
awal hanya tertumpu kepada kata asing ini dan sebutannya juga diambil dari luar. Hanya
segelintir responden yang menyebut kata ini dalam sebutan baku.

Rebat Re.bat (rebate)

Kata ini muncul dalam era kemajuan ekonomi pada hari ini. Menurut KDE 4 (2005;
101) kata ini memberi erti potongan daripada sejumlah bayaran yang kena dibayar atau
pemulangan sebahagian daripada amaun yang telah dibuat sebagai bayaran. Kebanyakan
responden menggemari kata ini disebut dalam sebutan asing. Hanya beberapa orang sahaja
yang menyebutnya dalam sebutan baku.

Finalis [fi.na.lis] (finalist)

Kata ini diambil daripada Bahasa Inggeris yang merujuk kepada senarai peserta dalam
peringkat akhir sesuatu pertandingan (KDE 4, 2005;21). Biasanya perkataan ini digunakan
dalam pertandingan-pertandingan yang melibatkan ramai peserta untuk disaring kepada
sekumpulan kecil peserta terakhir. Contoh dalam ayat: Dalam acara perseorangan lelaki,
bekas juara dan finalis 1997 tersingkir awal. Semua responden menyebut kata ini dalam
sebutan asing kerana telah biasa digunakan dalam masyarakat umum. Tiada responden yang
menyebutnya dalam sebutan baku.

Sekular [se.ku.lar] (secular)

Perkataan ini wujud dalam situasi dunia yang mengasingkan kefahaman agama dalam
kehidupan sesebuah masyarakat. KDE 4 (2005; 152) mentakrifkan perkataan ini sebagai hal
berkaitan keduniaan, bersifat duniawi dan tidak berkaitan dengan keagamaan. Contoh ayat:
Islam tidak mengiktiraf pemisahan kehidupan agama dengan kehidupan sekular. Ia bermula
dari negara barat iaitu sebahagian besar masyarakatnya tidak menggunakan unsur-unsur
keagamaan dalam menguruskan kehidupan seharian. Dalam kajian ini, kebanyakan responden
menyebut kata ini dalam sebutan asing. Hanya terdapat beberapa orang responden
menyebutnya

149

dalam sebutan baku. Sebutan baku dianggap janggal oleh responden dan menyebabkan mereka
tidak menggemari sebutan baku ini.

Dominan [Do.mi.nan] (dominant)

Bagi kata ini 19 responden menyebutnya dengan bunyi sebutan asing. KDE 4 (2005;
167) mentakrifkan kata ini sebagai tindakan menguasai sesuatu perkara. Contohnya,
terdapatnya sekumpulan singa yang menguasai dalam sesuatu kawasan. Tindakan menguasai
inilah yang merujuk kepada kata dominan. Contoh ayat: Kita sering terjumpa cerita yang
mengisahkan bagaimana suatu kaum yang lebih dominan itu mempergunakan kaum lain
dalam sesuatu pertembungan. Dalam bahasa Melayu setara yang sesuai adalah ‘berkuasa’.

Dialog [Di.a.log] (dialogue)

Hasil USK menunjukkan semua responden menyebutnya ‘dai.log’ iaitu menyamai
sebutan asing. Tiada seorang pun responden yang suka menyebutnya secara baku sebagai
‘di.a.log’. Kata ini terdapat setaranya dalam bahasa Melayu asli iaitu percakapan. Secara
khususnya KDE 4 (2005; 133) mentakrifkan sebagai kata-kata yang dituturkan oleh watak-
watak dalam drama atau fiksyen. Contoh ayat: Pengucapan dialog sesetengah pelakonnya
masih lemah. Percakapan ini juga merujuk kepada perbualan antara dua pihak tentang sesuatu
perkara.

Manual [ma.nu.al] (manual)

Kata manual ini mempunyai setaranya dalam bahasa Melayu iaitu panduan. USK
menunjukkan terdapat 18 responden yang menyebutnya menggunakan sebutan asing. Hanya
4 responden yang menyebutnya secara baku. Kata manual ini sering digunakan untuk merujuk
kepada buku-buku panduan penggunaan peralatan seperti alatan elektrik, mesin, jentera,
kenderaan, dan juga tatacara sesuatu pekerjaan. Secara khususnya menurut KDE4 (2005; 71)
adalah buku yang mengandungi panduan dan maklumat untuk melaksanakan sesuatu; dan
dilakukan atau dikendalikan dengan tangan.

Normal [nor.mal] (normal)

Kamus Melayu Inggeris Dewan (2013) (KMID) mentakrifkan kata ini sebagai keadaan
biasa. Hasil USK menunjukkan 16 responden menyebutnya dengan sebutan asing. Manakala
6 responden menggunakan sebutan baku. Sebutan ‘nor.mel’ yang digunakan responden adalah
berbunyi asing kerana sepatutnya secara baku adalah ‘nor.mal’. Menurut KDE4 (2005; 61)
kata ‘normal’ adalah 1. menurut aturan, keadaan, atau pola yang lazim; 2. keadaan biasa.
Ketiadaan setara kata Melayu yang khusus menyebabkan kecenderungan responden untuk
menyebutnya menggunakan sebutan asing.

Eksternal [eks.ter.nal] (external)

Dalam istilah MABBIM kata eksternal merupakan istilah yang digunakan dalam
bidang perubatan sahaja. KMID pula mentakrifkannya sebagai ‘luar’. Manakala KDE4 (2005)
masih belum memasukkannya ke dalam kamus. Oleh itu kata ini wujud sebagai istilah yang
khusus digunakan dalam bidang tertentu sahaja. Hasil USK menunjukkan seramai 18
responden menyebut dalam bunyi asing berbanding 4 responden yang menggunakan sebutan
baku. Contoh ayat: i. Akibat daripada kemalangan tersebut, mangsa mengalami kecederaan

150

eksternal di bahagian lutut dan tangan. ii. Ubat yang disapu pada kulit atau kawasan
eksternal sesuai kepada kanak-kanak kecil.

Final [fi.nal] (final)

KMID mentakrifkan kata final sebagai akhir. Manakala dalam KDE (2005; 21)
bermaksud bahagian akhir sesebuah lagu, muzik, lakonan dan sebagainya. Kata ‘khatam’ juga
merupakan seerti dengan final. Setara ini masih digunakan dalam masyarakat hari ini. Contoh
dalam ayat: Acara final sukaneka akan dijalankan di padang Kg. Buntut Pulau, Temerloh.
Hasil USK telah menunjukkan terdapat 19 responden yang menggemari sebutan asing dan
hanya 3 responden menyebutnya secara baku.

Kolumnis [ko.lum.nis] (columnist)

Responden yang menggemari sebutan asing bagi kata kolumnis ialah 20 orang. Hanya
2 responden yang menyebutnya dengan sebutan baku. KDE4 (2005; 448) mentakrifkan
kolumnis sebagai penulis ruangan tetap dalam surat khabar atau majalah dan pojok. Kata ini
mempunyai makna yang lebih khusus iaitu merujuk kepada seseorang yang bekerja sebagai
penulis untuk sesebuah penerbitan. Berbanding dengan kata ‘penulis’ itu sendiri yang sangat
luas maknanya kerana boleh digunakan dalam pelbagai keadaan. Misalnya, penulis di bidang
kewartawanan, pendidikan, pengiklanan, dan sebagainya. Contoh ayat: Kecenderungan
kolumnis menggunakan kata asing dalam penulisan dalam akhbar begitu ketara.

Kafe [ka.fe] (café)

Zaman moden hari ini menu makanan dan minuman turut mengalami perubahan ke
arah yang lebih moden. Rujukan utama untuk menjalani kehidupan yang moden ialah negara
barat. KDE 4 (2005; 17) mentakrifkan sebagai restoran kecil yang menyajikan makanan dan
minuman ringan. Di barat, istilah kafe merujuk kepada kedai yang menjual makanan dan
minuman. Setara dalam bahasa Melayu yang sedia ada ialah warung kopi. Namun begitu,
kecenderungan responden seramai 21 orang menyebutnya dalam sebutan asing adalah tinggi
kerana hanya seorang yang menyebutnya secara baku. Istilah warung kopi memberikan
gambaran sebuah kedai menjual makanan yang terletak di pedalaman atau di kampung yang
serba kekurangan. Tetapi penggunaan kata kafe pula memberikan gambaran sebuah kedai
makan yang bersih, luas, canggih dan menyediakan makanan yang hebat dan menarik seperti
yang terdapat di negara barat. Contoh ayat: Orang ramai berpusu-pusu ke kafe di sebelah
masjid untuk mendapatkan makanan percuma setiap hari di bulan Ramadan.

Lateks [la.teks] (lateks)

KDE4 mentakrifkan kata lateks sebagai cecair yang keluar dari pokok getah atau
dikenali juga susu getah. Hasil USK menunjukkan hanya 3 responden yang suka menyebutnya
secara baku berbanding 19 responden yang lebih menggemari sebutan asing. Bagi MABBIM
pula, istilah lateks ini kebanyakannya digunakan dalam bidang perhutanan, pertanian,
perubatan, dan veterinar. Contoh ayat yang menggunakan perkataan ini: Larutan lateks yang
merekat kuat di baju Pak Abu semakin bertambah setiap hari.

151

Komposer [kom.po.ser] (composer)

Kata komposer merangkumi makna yang agak luas iaitu penggubah lagu, muzik, dan
juga kerja-kerja yang berkaitan muzik. Bidang komposer merupakan pekerjaan profesional
yang melibatkan kerja-kerja menyususn, mengarang dan menggubah muzik. Hasil kajian
menunjukkan 5 respoden suka bunyi baku untuk kata ini berbanding 17 responden yang
menyebutnya dengan sebutan asing. Perkembangan bidang muzik yang begitu pesat telah
mempopularkan kata ini sehinggakan sebutan asing menjadi pilihan dan menenggelamkan
sebutan baku. Selain itu, komposer secara khususnya merujuk kepada seseorang yang menulis
notasi muzik; iaitu sistem yang mewakili aura muzik melalui penggunaan simbol- simbol
tertentu, yang membolehkan ahli muzik memainkan nota tersebut sebagai muzik tersusun.
Inilah yang membezakan seorang komposer daripada seorang ahli muzik yang bermain alat
muzik. Dalam masyarakat Malaysia istilah komposer kerap digunakan untuk merujuk kepada
muzik tradisi iaitu muzik klasikal. Untuk lagu-lagu biasa seperti muzik popular, lagu-lagu
rakyat dan lain-lain, istilah yang kerap digunakan ialah penulis lagu kerana kebiasaanya muzik
popular mengambil bentuk sebagai satu lagu dan juga kerana skala penulisan nota muzik yang
kecil, berbanding dengan penggubah atau komposer muzik klasikal yang biasanya dikaitkan
dengan gubahan besar seperti simfoni orkestra. Namun sejak kebelakangan ini, kebanyakan
penulis lagu muzik popular juga digelarkan sebagai penggubah komposer. Contoh ayat:
Kebajikan para komposer tanah air terbela setelah pihak kerajaan meluluskan peruntukan
sebanyak RM5 juta kepada persatuan SENIMAN.

Prosedur [pro.se.dur] (procedure)

Kata ini berasal daripada bahasa Inggeris dan bersetara dengan beberapa kata Melayu
asli seperti cara, tata cara, atur cara, acara, langkah, teknik, kaedah, taktik, jalan, dan selok-
belok. Dari segi semantiknya kata ini bererti cara yang lazim untuk membuat sesuatu urusan,
aturan atau cara bekerja atau melakukan sesuatu, dan tatacara. Contoh ayat: Dia akan
memastikan yang dia melakukan atau melaksanakan tugasnya dengan betul menurut prosedur
dan peraturan. Berdasarkan USK, terdapat 20 responden yang selesa menyebut kata ini
dengan bunyi asing dan hanya 2 responden yang mengekalkan sebutan baku.

Sivil [si.vil] (sivil)

Seramai 18 responden menyebut kata ini dengan bunyi asing dan hanya 4 responden
yang mengekalkan bunyi baku. Dari segi takrifannya, ‘sivil’ bererti 1. berkaitan dengan orang
awam atau orang biasa, berkaitan dengan rakyat sebagai orang perseorangan. Contoh ayat:
Para pemimpin autoritarian gemar mencari alasan untuk mengurangkan hak sivil dan politik;
2. berkaitan dengan yang bukan jenayah. Contohnya: Mahkamah sivil; Kes sivil. g

Restoran [res.to.ran] (restoran)

Bagi kata ini seramai 17 responden gemar menyebutnya dalam sebutan asing. Hanya
5 responden yang menyebutnya dalam sebutan baku. Dalam bahasa Melayu asli telah ada
setara yang sesuai iaitu kedai makan. Dari segi semantiknya restoran ialah sebuah tempat
menghidangkan makanan dan minuman yang siap untuk dipesan, dan dimakan atau minum di
premis. Istilah ini meliputi kepelbagaian tempat dan kelainan cara masakan. Restoran juga
merupakan sebuah tempat yang lebih luas, menarik dan bercirikan moden. Contoh ayat: Harga
berpatutan dan rasa makanan yang sedap menjadi tarikan utama golongan remaja
berkunjung ke restoran Pak Maun setiap tengah hari.

152

Logik [lo.gik] (logic)

Terdapat hanya 1 responden yang menyebut kata ini secara baku iaitu ‘logik’.
Manakala 21 responden menyebutnya secara bunyi asing iaitu ‘lojik’. Dari segi semantiknya,
‘logik’ bermaksud munasabah iaitu sesuatu perkara yang dapat diterima akal (KDE 4, 2005).
Dari sudut pemikiran, ‘logik’ berasal dari perkataan Yunani iaitu "Logos" memberi maksud
pengucapan (utterance), pernyataan (statement), pemikiran (thought) dan pemikiran akal
(reason) iaitu sebab. Logik juga adalah cara mempelajari prinsip-prinsip yang digunakan
untuk membezakan betul dan salah sesuatu hujah (reasoning).

Pemikiran secara logik ialah cara seseorang melihat sesuatu dan daya usaha untuk
mengenal pasti apa yang salah dan apa yang betul mengikut logiknya. Edward de Bono,dalam
bukunya,Thinking Course, menyatakan bahawa logik ialah satu cara menjana maklumat
daripada sesuatu keadaan. Maklumat yang hendak dijana ialah sesuatu yang benar dan
diterima akal. Berasakan kefahaman ini boleh dirumuskan bahawa berfikiran logik ialah suatu
proses pemikiran yang cuba mencari maklumat, ilmu, data dan fakta mengenai kebenaran
sesuatu perkara. Dengan kata lain, logik bermaksud alasan yang dikemukakan untuk
mengukuhkan sesuatu keadaan kebenaran yang boleh diterima oleh akal. Contoh ayat:
Tertuduh dalam kes rompakan itu sering memberikan pernyataan yang tidak lojik semasa
berada di kandang pesalah.

Selain itu, kebanyakan pemikiran yang betul dari segi logik akal terbukti salah jika
dilihat dari sudut realiti alam dan kehidupan sebenarnya. Logik tentang sesuatu perkara dari
segi akal manusia semata-mata juga disebut logik matematik manakala logik berdasarkan
realiti alam sebenarnya juga disebut logik natural atau logik alam. Logik sangat berguna dalam
pembentangan hujahan iaitu apabila seseorang hendak mencari kesimpulan atau deduktif dan
untuk mempertahankan hujah tentang sesuatu idea, cadangan dan pandangan; malah ia juga
digunakan apabila hendak mencari sebab dan akibat tentang sesuatu perkara dengan perkara
lain dan satu peristiwa dengan peristiwa yang lain.

Panik [pa.nik] (panic)

Untuk perkataan panik, KDE 4 (2005) mentafsirkannya sebagai suatu keadaan cemas,
bimbang, gelisah, dan sebagainya yang datang dengan tiba-tiba. Contoh ayat: Orang muda
yang panik itu telah berlari menuju ke belukar untuk melarikan diri daripada pihak polis yang
mengejarnya. Berdasarkan USK, tiada seorang pun responden menyebut kata ‘panik’ secara
baku. Semua menggemari sebutan asing iaitu ‘penik’. Kejanggalan sebutan baku
menyebabkan semua responden lebih suka sebutan asing berbanding sebutan dengan lidah
Melayu asli. Dari sudut semantiknya kata ini merujuk perasaan takut secara tiba-tiba yang
begitu kuat sehingga menguasai atau menghalang pemikiran waras dan logik;
menggantikannya dengan perasaan cermas yang amat melampau dan gelisah serta tergesa-
gesa. Panik boleh berlaku secara bersendirian bagi individu atau wujud secara tiba-tiba dalam
kumpulan besar sebagai panik pukal (berkait rapat dengan tingkah laku kumpulan).

Alumni [a.lum.ni] (alumni)

Kata ini terkenal dalam kalangan pelajar di peringkat tinggi. Mengikut KDE 4 (2005),
alumni bermaksud siswazah atau lepasan maktab atau universiti. Dalam kalangan responden
semuanya menggemari sebutan asing iaitu ‘a.lum.nai’. Tiada yang menyebutnya secara baku.
Berdasarkan semantik, ‘alumni’ bermaksud siswazah atau lepasan sesebuah institusi
pengajian tinggi. Apabila keluar daripada mana-mana institusi pembelajaran, sama ada
pelajar, kakitangan atau penyumbang, maka mereka diklasifikasikan sebagai seorang alumni.

153

Maka, setiap alumni dianggap mempunyai tanggungjawab terhadap institusi yang telah
dihadiri kerana gelaran 'alumni' itu bermaksud seseorang itu membawa nama institusi tersebut.

Rumusan Ujian Sebutan Kata

Jadual 1
Interpretasi Skor Markah KKA

Markah Tahap Penerimaan KKA
14-22 Tinggi
7-13 Sederhana
01-06 Rendah

Sumber: (Dohimbang Bongkihoi, 2011; Noorul Khairien Abdul Malek, Hasnah Mohamad,
2013)

Jadual 1 merupakan interpretasi skor markah untuk mengkategorikan tahap
penerimaan KKA responden dalam bahasa Melayu berdasarkan sebutan dalam aktiviti USK
yang dijalankan semasa temu bual separa berstruktur. Analisis data menunjukkan semua 22
orang responden (100%) berada pada tahap penerimaan tinggi. Secara perbandingan, semua
kata asing yang disebut secara sebutan asing dalam USK berada dalam julat markah 14-22.
Tiada data menunjukkan penerimaan di tahap sederhana dan rendah terhadap KKA dalam
bahasa Melayu. Oleh itu, data dan analisis membuktikan bahawa tahap penerimaan KKA
tinggi kerana semua responden menyebut KKA dalam bahasa Melayu menggunakan bunyi
sebutan asing iaitu daripada bahasa sumber. Penerimaan di tahap tinggi juga menjelaskan lagi
bahawa semua responden suka dan selesa terhadap KKA. Selain itu, data ini juga
menunjukkan bahawa semua responden yang cemerlang dalam bahasa Melayu di peringkat
pendidikan rendah dan tinggi menggemari sebutan asing berbanding sebutan dalam Melayu
asli. Walaupun sebenarnya mereka mengetahui sebutan yang benar adalah sebaliknya iaitu
mesti disebut secara baku. Topik berikutnya adalah perbincangan tentang sebutan baku dalam
bahasa Melayu.

Skor markah yang dibina berdasarkan julat matematik iaitu jumlah responden
dibahagikan kepada tiga kumpulan. Markah 14-22 merujuk kepada tahap penerimaan tinggi,
7-13 markah penerimaan sederhana dan 1-6 markah penerimaan rendah (Dohimbang
Bongkihoi, 2011)(Noorul Khairien Abdul Malek, Hasnah Mohamad, 2013). Setelah aktiviti
USK disemak sepenuhnya dan markah dikumpul, analisis keseluruhan skor markah
menentukan tahap penerimaan KKA responden adalah seperti Rajah 1.

Perbincangan dan rumusan kajian.

Keupayaan untuk mengetahui dan mengamalkan kaedah sebutan yang tepat dalam
kalangan pelajar amat penting terutamanya ketika sedang melaksanakan pengajaran di bilik
darjah. Keadaan menjadi lebih penting lagi kerana responden kajian suatu hari nanti selepas
tamat pengajian akan menjadi guru bahasa Melayu di sekolah. Justeru itu, melestarikan
sebutan baku dalam sistem pendidikan harus diberi keutamaan. Persepsi dan sikap

154

bagaimanakah yang akan menjadi pegangan dalam melaksanakan tugas sebagai guru bahasa
Melayu kelak (Altan, 2006). Mengetahui ilmu bahasa semata-mata hanyalah di peringkat
kognitif sahaja tetapi dari segi afektifnya menunjukan kesongsangan kerana perasaan suka dan
gemar itu berbeza dari pengetahuan yang dimiliki. Maka terjemahan kepada tingkahlaku
adalah seiring dengan apa yang ada di peringkat afektif. Oleh itu, ilmu bahasa yang dimiliki
hanya wujud di kognitif sahaja.

Kepentingan kaedah sebutan baku adalah untuk menjaga keaslian bahasa Melayu dan
juga jati diri penuturnya (Zaharani Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, Fazal Mohamed
Mohamed Sultan, Harishon Radzi, 2011). Kegagalan dalam membakukan sebutan KKA bakal
menjejaskan maruah bahasa Melayu (Nor Hashimah Jalaluddin, 2014). Bahasa Melayu telah
melalui sejarah yang panjang untuk berada sama tinggi dengan bahasa-bahasa dunia lain.
Bahasa baku dihormati dan digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang ilmu pengetahuan
(Miller, 2007; Miriam Meyerhoff, 2006). Ini dikukuhkan lagi dengan pendapat Nor Hashimah
Jalaluddin (2014), yang mengambil madah Tenas Effendy seperti berikut:

apa tanda Melayu yang bijak, berfikir dahulu sebelum bertindak, apa tanda Melayu beradab,
berfikir dahulu sebelum bercakap, apa tanda Melayu bertuah, berfikir dahulu sebelum
bermadah, dan apa tanda Melayu berakal, berfikir dahulu sebelum berbual.
(Tenas Effendy, 2008).

Madah yang mendalam maksudnya ini adalah mengenai akal budi, pemikiran, falsafah
dan maruah bangsa dalam mempertahankan bahasa dan bangsa Melayu. Oleh itu,
perbincangan berikutnya adalah tentang peranan sebutan baku dari sudut sejarah, kesan dan
manfaatnya dalam bahasa Melayu. Dalam sesebuah bahasa ‘sebutan’ adalah ‘nyawa’ kepada
sesebuah bahasa manakala tulisan adalah tulang belakangnya. Hal ini dinyatakan Wardhaugh
dan Ronald (1998), dalam bukunya An Introduction to Sociolingustics iaitu kedua-duanya
perlu difahami kerana fungsinya dalam perhubungan sesama manusia. Keupayaan bertutur
dengan fasih dan teratur dari segi susunan ayat merupakan aset penting bagi seseorang pelajar
terutamanya untuk bakal guru. Sebelum bertutur berlakunya proses berfikir untuk pemilihan
perkataan yang akan digunakan sebelum disampaikan dalam bentuk pertuturan (Norgaard,
2015). Pemilihan sebutan juga berlaku sama ada untuk menyebutnya dalam bentuk baku atau
sebaliknya (Callahan & Herring, 2012; Gutierrez-Clellen, 1999). Aktiviti USK dalam kajian
ini dijalankan adalah berkaitan dengan sebutan baku yang menjadi teras dalam bahasa Melayu
standard di Malaysia. Perbincangan ini akan menerangkan hal sebutan baku supaya dapat
difahami dengan lebih mendalam.

Secara rumusannya, hal-hal yang berkaitan dengan sebutan ini memberi kesan yang
amat besar dalam bahasa Melayu kerana ia menjadi antara tunjang penting. Dasar yang telah
wujud sejak tahun 1956 ini perlu disegarkan kembali dalam masyarakat penutur bahasa
Melayu. Antara rumusan penting yang telah dipersetujui adalah seperti berikut: Pertama
adalah anggapan lama bahawa bunyi bahasa Melayu yang standard iaitu loghat Riau-Johor
tidak sesuai lagi dengan keadaan bahasa Melayu pada masa kini. Justeru itu vokal /a/ dan suku
kata hidup yang akhir pada sesuatu perkataan dibunyikan a bukan e. Misalnya apa yang
diucapkan [apa], dan buka [ape]. Kedua adalah ejaan di Malaysia dan Indonesia hendaklah
disamakan atau disatukan, peraturan mengenai ejaan hendaklah mudah, dan sistem fonemik
diterima sebagai sistem yang lebih baik daripada sistem fonetik. KKA hendaklah disesuaikan
dengan sistem fonetik masyarakat Melayu. Ketiga adalah prinsip fonemik adalah kata-kata
dieja sebagaimana yang diucapkan dan diucapkan sebagaimana yang dieja, dan tiada huruf
yang senyap. Misalnya saya disebut sa.ya bukannya sa.ye, kurus disebut ku.rus bukannya
ku.ros, republik diucap re.pub.lik dan bukan ri.pab.lik seperti ucapan Inggeris. Keempat
adalah bunyi bahasa Melayu beraneka ragam menurut loghat yang ada. Sebutan loghat Johor-

155

Riau tidak lagi dapat dipertahankan dengan kemunculan kosa kata baharu yang amat banyak
khususnya daripada bahasa Inggeris dan juga bahasa utama dunia yang lain.

Kesimpulannya, bahasa yang baik dan kukuh mempunyai nilai kegunaan yang tinggi.
Ia dapat melancarkan kegiatan-kegiatan pentadbiran dan perekonomian negara,
pengintergrasian masyarakat berbilang kaum dan dapat menyatupadukan masyarakat
berbilang kelas, memajukan perkembangan ilmu pengetahuan, sains dan teknologi, berdaya
maju dan berdaya saing. Hakikatnya, bahasa baku mempunyai kekuatan bahasa yang luar
biasa. Contohnya yang jelas ialah bahasa Inggeris baku yang dipakai di Cambridge dan Oxford
menjadi daya penggerak dalam perkembangan ilmu pengetahuan, sains dan teknologi di
United Kingdom, dan Standard American English yang dipakai di Amerika Syarikat.

RUJUKAN

Abdul Rashid Melebek, A. J. M. (2006). Sejarah Bahasa Melayu (1st ed.). Kuala Lumpur:
Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Abdul Rasid, J. H. I. (2013). Pelaksanaan pembelajaran menyeronokkan dalam pengajaran
dan pembelajaran bahasa melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 3, 49–63.

Abdullah Hassan. (2009). Bahasa Melayu Di Persimpangan: Antara jati diri dengan rempuhan
globalisasi. Kemanusiaan, 16, 59–81.

Abdullah Hassan dan Ainon Mohd. (2001). Teori dan Teknik Terjemahan. (Zulkeflee Daud,
Ed.) (1 st). Kuala Lumpur: Pts Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Aitchison, J. (2004). Language Change: Progress or Decay (3rd ed.). Cambridge: Cambridge
University Press.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (2000). Attitudes and the Attitude-Behavior Relation: Reasoned and
Automatic Processes. European Review of Social Psychology.

Altan, M. X. (2006). Beliefs about Language Learning of Foreign Language- Major University
Students, 31(2).

Aronoff, M., & Rees-miller, J. (2001). The Handbook of Linguistics. (M. Aronoff & J. Rees-
Miller, Eds.) (1st ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.
http://doi.org/10.1111/b.9781405102520.2002.x

Ashinida Aladdin. (2012). Analisis penggunaan strategi komunikasi dalam komunikasi lisan
Bahasa Arab. GEMA Online Journal of Language Studies, 12(2), 645–666.

Asmah, O. (2011). Teori dan Kaedah Nahu Asmah Omar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

Azirah Hashim, & Leitner, G. (2011). Contact expressions in contemporary Malaysian
English. World Englishes, 30(4),551–568.http://doi.org/10.1111/j.1467-
971X.2011.01729.x

Baker, P. (2010). Sociolinguistics and Corpus Linguistics (1st ed.). Edinburgh: Edinburgh
University Press Ltd.

Bobby Ruijgrok. (2009). English Loanwords in Japanese. BA Term Paper Microvariation
(Vol. 52).

Borzooei, M., & Asgari, M. (2013). Establishing a Global Halal Hub: In-Depth Interviews.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 3, 169–
181. http://doi.org/10.6007/IJARBSS/v3-i10/288

Budiawan. (2008). Pengaruh Sikap Bahasa dan Motivasi Belajar Bahasa terhadap Prestasi
pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris Siswa SMA se-Bandar
Lampung Tesis UNIVERSITAS INDONESIA. Universiti Indonesia Depok.

Cabanillas, I. de la C., Tejedor Martínez, C., Díez Prados, M., & Cerdá Redondo, E. (2007).
English loanwords in Spanish computer language. English for Specific Purposes,
26(1), 52–78. http://doi.org/10.1016/j.esp.2005.06.002

156

Callahan, E., & Herring, S. C. (2012). Language choice on university websites: Longitudinal
trends. International Journal of Communication, 6, 322–355.

Cargile, A. C., Giles, H., Ryan, E. B., & Bradac, J. J. (1994). LANGUAGE ATTITUDES AS

A SOCIAL PROCESS: A CONCEPTUAL MODEL AND NEW DIRECTIONS.
Language & Communication, 14(3), 211–236.

Carmel Heah Lee Hsia. (1989). The Influence of English On The Lexical Expansion of Bahasa

Malaysia. (Carmel Heah Lee Hsia, Ed.) (1st ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

Pustaka. http://doi.org/407-40795101
Chee, L. K. (2012). “ Saya Suka Tapi Tak Bangga ” – Satu Kajian Sikap Bahasa “ I Like It

But I ’ m Not Proud Of It ” – A Study On Language Attitude. GEMA OnlineTM
Journal of Language Studies, 12(January), 275–293.
Chee, L. K., & Ghazali, K. (2014). Teknik Matched-Guised : Mendalami Sikap Penutur
Bahasa di Kuching , Sarawak. Jurnal Linguistik, 18(1), 48–61.

Cheong Shaw Mei. (2010). Perubahan Bahasa Dalam Kelompok Sosial Pelajar Kadazan

Dusun di Sabah, Malaysia. Universiti Putra Malaysia.

Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. (A. Belletti & L. Rizzi, Eds.).

Cambridge:Cambridge University Press. http://doi.org/10.1017/CBO9780511613876

Chong, & Vijayaletchumy. (2014). Medan Maklumat Dalam Kamus Ekabahasa Melayu.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 134, 249–258.

http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.04.246

Choy, S. C., & Cheah, P. K. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students

and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning
in Higher Education, 20(2), 198–206.

Collins, C. S., & Cooper, J. E. (2014). Emotional Intelligence and the Qualitative Researcher.

International Journal of Qualitative Methods. Retrieved from

http://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/IJQM/article/view/20516

Cooper, R. L., & Fishman, J. A. (1974). THE STUDY OF LANGUAGE ATTITUDES.

International Journal of the Sociology of Language. http://doi.org/10.1515/ijsl.1974.3.5

Coupland, N. (2010). The Handbook of Language and Globalization. (N. Coupland, Ed.) (1st

ed.). West Sussex UK: Blackwell Publishing Ltd.

Creswell, J. W. (2003). Research design Qualitative quantitative and mixed methods

approaches. In Research design Qualitative quantitative and mixed methods
approaches (pp.3–26). http://doi.org/10.3109/08941939.2012.723954

Crouch, M., & McKenzie, H. (2006). The logic of small samples in interview-based qualitative

research. Social Science Information, 45(4), 483–499.

http://doi.org/10.1177/0539018406069584

Crystal, D. (2000). Language death. Cambridge: Cambridge University Press.

http://doi.org/10.1017/CBO9781139106856

Crystal, D. (2003). English as a Global Language (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University

Press. http://doi.org/10.1017/CBO9780511486999

Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. (D. Crystal, Ed.) (6th ed.).

Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. http://doi.org/10.1002/9781444302776

T. Sue Atkins, M. R. (2008). The Oxford Guide to Practical Lexicography (1st ed.). Oxford,

New York: Oxford University Press.

157

Tahap Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Dalam Kalangan Pelajar
Sebuah Kolej Matrikulasi

Mohd Zaini @ Mat Zani Abdullah, Ph.D1, Chow Choon Wooi2
Mohd Latifi Abdul Ghani3, Muhammad Haziq Mohd Redzuan4

1,2,3,4 Kolej Matrikulasi Kedah
[email protected]

Abstrak

Kajian ini meneliti tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar kolej matrikulasi.
Secara khusus, kajian ini menilai tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara
terarah kendiri dan kawalan kendiri. Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan. Seramai
309 sampel dipilih dengan menggunakan teknik pensampelan sukarela daripada populasi
pelajar Program Satu Tahun Jurusan Sains dan Perakaunan Sesi Pengajian 2017/2018
berjumlah 1718 orang. Data kajian diperoleh melalui instrumen Self Directed Learning
Readiness Scale (SDLRS) oleh Guglielmino (1977) yang telah diadaptasi dan mengandungi
20 item. Data dianalisis menggunakan model pengukuran dan statistik deskriptif. Dapatan
kajian menunjukkan tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah
kendiri dan kawalan kendiri adalah tinggi yang menyumbang kepada tahap kesediaan
pembelajaran terarah kendiri yang tinggi. Penilaian terhadap model pengukuran tiga sub-
konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri menunjukkan tahap kesepadanan model
yang munasabah. Kajian ini secara langsung memberi gambaran bahawa tahap kesediaan
pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi adalah tinggi.

Kata Kunci : kesediaan pembelajaran terarah kendiri, pengurusan kendiri, keazaman untuk
belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri.

PENGENALAN

Kolej Matrikulasi merupakan institusi pendidikan di bawah Kementerian Pendidikan
yang menyediakan program matrikulasi bagi pelajar lepasan Sijil Pelajaran Malaysia. Pada
awalnya program matrikulasi dikendalikan oleh setiap universiti awam di Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil alih dan menyatukan program matrikulasi
bertujuan untuk menyelaras dan menyeragamkan pelaksanaan program tersebut. Walaupun
program matrikulasi telah dikendalikan sepenuhnya oleh Kementerian Pendidikan Malaysia,
namun pihak universiti awam masih terlibat secara langsung dengan penggubalan kurikulum,
soalan peperiksaan, pentaksiran soalan dan pemeriksaan kertas jawapan peperiksaan semester
program matrikulasi.

Sesuai dengan peranannya sebagai pusat menyediakan pelajar untuk pengajian
peringkat ijazah pertama di universiti awam, transformasi kurikulum program matrikulasi
perlu menjurus kepada pendekatan andragogi dalam penyampaian kandungan kurikulum
kepada pelajar. Andragogi adalah seni dan sains untuk membantu pembelajaran orang dewasa
(Pappas, 2013). Sehubungan dengan itu, penggunaan strategi pengajaran di kolej matrikulasi
perlu menekankan kepada usaha menyediakan pelajar untuk menangani isu, menjana idea,
menjawab persoalan dan berupaya menyelesaikan masalah. Pendekatan andragogi
membolehkan pelajar memahami bahawa pembelajaran merupakan proses sepanjang hayat.
Di negara-negara maju pendidikan sepanjang hayat telah menjadi satu dasar pendidikan untuk
membolehkan pelajar menggunakan ilmu dalam kehidupan seharian dan kehidupan

158

profesional mereka secara berterusan (Dehmel, 2006; Wang, Song, & Kang, 2006). Dalam
bidang pendidikan dewasa, pendekatan andragogi perlu disesuaikan dengan tahap kesediaan
pembelajaran terarah kendiri pelajar bagi memenuhi keinginan dan keperluan yang dirasai
oleh orang dewasa untuk terus belajar (Brocket & Hiemstra, 1991). Knowles (1975)
berpendapat pembelajaran terarah kendiri bukanlah pendidikan sementara tetapi merupakan
asas kompeten manusia iaitu keupayaan untuk belajar secara sendiri.

Pembelajaran terarah kendiri sentiasa dianggap sebagai satu kemahiran yang berharga
sama ada di tempat kerja atau dalam persekitaran pembelajaran (Taylor, 1995; Murane &
Levy, 1996; Rees & Bary, 2006). Individu yang memiliki pembelajaran terarah kendiri
mempunyai motivasi kendiri dan berupaya menggunakan pelbagai sumber pembelajaran
untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran mereka (Brockett & Hiemstra, 1991;
Candy, 1991). Walaupun berhadapan dengan persekitaran pembelajaran yang pelbagai, pelajar
terarah kendiri boleh menyelesaikannya melalui perolehan pengetahuan dan pengurusan
masalah (Merriam & Caffarella, 1991; Gibbons, 2002). Dağal dan Bayindir (2016)
mencadangkan agar matlamat pendidikan perlu disesuaikan dengan persekitaran ledakan
pengetahuan yang pantas bagi menghasilkan ramai individu yang mampu mengakses sendiri
keperluan pembelajaran seperti kaedah pembelajaran dan sumber yang diperlukan untuk
mencapai keperluan pembelajaran, menghasilkan pelajar yang sentiasa bermotivasi dan boleh
belajar sendiri dengan mengurangkan kebergantungan kepada guru.

Kajian lepas menunjukkan bahawa pembelajaran terarah kendiri merupakan faktor
utama yang mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar sama ada dalam persekitaran
pembelajaran tradisional atau persekitaran pembelajaran jarak jauh (Pao-Nan Chou, 2012;
Long, 1991). Di luar negara kajian telah dilakukan terhadap tahap kesediaan pembelajaran
terarah kendiri yang melibatkan pelajar kejuruteraan (Litzinger, Wise & Lee, 2005; Stewart,
2007; Pao-Nan Chou, 2012), pelajar dalam persekitaran pembelajaran atas talian (Song & Hill,
2007), pelajar universiti (Rafiee, Pakhakh & Gorjian, 2014), pelajar kejururawatan (Addis
Adera Gebru, Shahrazad Ghiyasvandian, Noorodin Mohammodi, Markos Kidane, 2015; Van
Rensburg & Botma, 2015; Afsha Badshah Said, Nasreen Ghani, Awal Khan & Musarrat
Kiramat, 2015; Wang-qin Shen, Hong-lin Chen & Yan Hu, 2014; ) dan pelajar perubatan (Al-
Basri, Al-Afari, Al-Hibshi, Al-Sayes, Soo & Tekian, 2017; Bodkyn & Stevens, 2015; Pai,
Rao, Punja & Kamath, 2014; Gyawali, Jauhari, Shankar, Saha & Ahmad, 2011). Sementara
itu, kajian tempatan telah melibatkan pelajar Institut Pendidikan Guru (Kok Boon Shiung,
Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir, 2009; Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor, 2014; ),
pelajar sekolah menengah harian (Maimunah Kari & Rosseni Din, 2007; Muhamad Suhaimi
Taat, Mohd Yusof Abdullah & Roslee Talip, 2014) dan pelajar tingkatan enam (Maimunah
Nasir & Hashimah Mohd Yunus, 2017). Namun, kurang tumpuan diberikan terhadap tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar program matrikulasi.

Kajian lepas mendapati pelajar cemerlang mempunyai tahap kesediaan pembelajaran
terarah kendiri yang tinggi (Sukseemung, 2009; Semmar Yassir. 2007). Sehubungan dengan
itu, program matrikulasi ditawarkan kepada pelajar cemerlang lepasan Sijil Pelajaran Malaysia
bagi menyediakan asas input yang sesuai untuk pendekatan andragogi (Zuaini Ishak, Nur
Aziah Abdul Manaf & Rosliza Mat Zin, 2008). Namun, kajian Mohd Mahzan Awang (2009)
mendapati pelajar di Malaysia kurang berjaya melaksanakan pembelajaran terarah kendiri
berbanding pelajar di negara maju seperti di Amerika Syarikat dan Eropah. Kajian-kajian lain
juga membuktikan tahap pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan murid sekolah di
Malaysia masih berada pada tahap kurang memuaskan (Mohd Ery Johaizal, 2009; Rosnani
Hashim, 2009). Hal ini menyebabkan prestasi akademik pelajar menjadi tidak konsisten dan
merosot semasa mengikuti pengajian di peringkat yang lebih tinggi (Mohd Mahzan Awang,
2009; Mohd Ery Johaizal, 2009; Rosnani Hashim, 2009). Situasi ini telah menimbulkan

159

kekeliruan tentang tahap sebenar kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar program
matrikulasi.

OBJEKTIF KAJIAN

Secara umumnya, kajian ini bertujuan menilai tahap kesediaan pembelajaran terarah
kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi. Objektif kajian ini adalah untuk menilai tahap
pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri
sebagai subkonstruk kepada kesediaan pembelajaran terarah kendiri.

SOROTAN KARYA

Pembelajaran terarah kendiri sering digunakan dalam konteks pembelajaran orang
dewasa. Hal ini menjadikan pembelajaran terarah kendiri satu elemen penting dalam teori
pembelajaran orang dewasa (Merriam, 2001). Pelbagai definisi telah diberikan terhadap
pembelajaran terarah kendiri oleh para sarjana. Knowles (1975) mendefinisikannya sebagai
satu proses pelajar mengambil inisiatif sama ada dengan atau tanpa bantuan orang lain dalam
mengenal pasti keperluan pembelajaran mereka seperti merumuskan matlamat pembelajaran,
mengenal pasti sumber pembelajaran, memilih dan melaksanakan strategi pembelajaran yang
sesuai serta menilai hasil pembelajaran. Sarjana seperti Knowles (1975), Tough (1979),
Harrison, (1978) dan Oddi (1986) beranggapan bahawa pembelajaran terarah kendiri sebagai
satu proses pengendalian pengajaran dengan menumpukan kepada tahap autonomi pelajar
dalam pelaksanaan pengajaran. Sebaliknya sarjana seperti Brocket dan Hiemstra (1991)
berpandangan pembelajaran terarah kendiri perlu memberi pertimbangan kepada dua elemen,
iaitu proses pengajaran dan ciri-ciri personaliti. Proses pengajaran merujuk kepada
pembelajaran terarah kendiri manakala ciri-ciri personaliti merujuk kepada pelajar terarah
kendiri. Gugliemino (1977) melihat pembelajaran terarah kendiri sebagai ciri-ciri personal
yang dikaitkan dengan kebolehan pelajar memahami tanggungjawabnya dalam proses
pembelajaran melalui pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan
kawalan kendiri yang tinggi. Tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang
dicadangkan oleh Gugliemino (1977) telah digunakan secara meluas sebagai kerangka
teoritikal untuk mengkaji tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri (Prabjandee &
Inthachot, 2013).

Selain daripada itu, kajian-kajian tempatan yang telah dijalankan tentang tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri menunjukkan suatu dapatan yang tidak konsisten.
Kajian Mai Shihah Abdullah dan Norman Mat Nor (2014) dalam kalangan guru pelatih
Opsyen Sains di sebuah Institut Pendidikan Guru mendapati tahap kesediaan pembelajaran
terarah kendiri guru pelatih adalah sederhana. Sementara itu, kajian Kok Boon Shiong et al.
(2009) terhadap pelajar daripada kumpulan kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan dan Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan turut
mendapati tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri responden kajian adalah sederhana
dan rendah. Namun, kajian Maimunah Kari dan Rosseni Din (2007) dalam kalangan murid
sekolah menengah harian di Negeri Sembilan yang dipilih secara rawak berstrata
menunjukkan majoriti murid mempunyai tahap pembelajaran terarah kendiri yang tinggi.

Sementara itu, kajian-kajian di luar negara menunjukkan satu dapatan yang hampir
konsisten. Kajian oleh Addis Adera Gebru et al. (2015) dalam kalangan pelajar ijazah pertama
bidang kejururawatan Universiti Sains Perubatan di Tehran, Iran mendapati majoriti (90.52%)
tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar tertumpu kepada tahap kawalan kendiri
yang tinggi. Kajian ini merumuskan pelajar yang matang lebih bersedia melaksanakan
pembelajaran terarah kendiri. Afsha Badshah Said et al. (2015) telah melakukan kajian
terhadap pelajar kejururawatan di Peshawar, Pakistan. Rumusan kajian mendapati pelajar

160

kejururawatan di Peshawar, Pakistan menunjukkan tahap yang mencukupi untuk
melaksanakan pembelajaran terarah kendiri. Sementara itu, kajian Gyawali et al. (2011)
melibatkan pelajar tahun pertama ijazah pertama bidang perubatan di Nepal mendapati pelajar
mempunyai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi.

Menurut Gueglielmino (1977), kesediaan pembelajaran terarah kendiri merupakan
tahap kesedaran pelajar terhadap kemampuan serta potensi diri sendiri dalam mengarah diri
mereka untuk belajar. Kesediaan pembelajaran terarah kendiri adalah bergantung kepada
pengurusan kendiri pelajar, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri serta kawalan
kendiri. Selain itu, pelajar juga perlu berkemampuan untuk melihat potensi diri serta berupaya
menilai aspek-aspek dalam pembelajaran kendiri. Bagi tujuan kajian, data mengenai kesediaan
pembelajaran terarah kendiri berdasarkan kepada tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran
terarah kendiri iaitu pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan
kawalan kendiri.

Dalam analisis data, Guegleilmino (1977) memutuskan bahawa apabila Self Directed
Learning Readiness Scale ditadbirkan, skor semua subkonstruk harus dikira sebagai satu skor
keseluruhan berbanding mencari skor bagi setiap subkonstruk. Beliau juga merumuskan
bahawa kebolehpercayaan item yang mengukur setiap subkonstruk adalah rendah. Tambahan
lagi, nilai kebolehpercayaan item yang mengukur setiap subkonstruk cenderung untuk berubah
mengikut sampel dan dengan itu, ia tidak boleh mewakili sampel-sampel yang lain. Namun
begitu, kajian Khairul Azhar Mat Daud, Nik Zulkarnaen Khidzir dan Hasyamuddin Othman
(2015) melibatkan pelajar politeknik mendapati nilai alpha bagi item-item yang mengukur
konstruk pengurusan kendiri pada 0.88, konstruk keazaman untuk belajar secara terarah
kendiri (0.86) dan konstruk kawalan kendiri (0.85). Kajian juga mendapati skor tiga
subkonstruk secara langsung mempengaruhi skor konstruk kesediaan pembelajaran terarah
kendiri (Khairul Azhar Mat Daud et al., 2015) Sehubungan dengan itu, kajian ini akan
mengaplikasikan pandangan Guegleilmino (1977) dan dapatan kajian Khairul Azhar Mat
Daud et. al (2015) dalam menganalisis data deskriptif.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan untuk menjelaskan tahap kesediaan
pembelajaran terarah kendiri dan sub-konstruknya dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi
dan fenomenanya pada masa sekarang (Gay & Airasian, 2003). Kaedah tinjauan dianggap
sesuai digunakan kerana sampel berada dalam saiz populasi yang besar tetapi saiz sampel telah
ditentukan oleh penyelidik dan maklumat dapat dikumpulkan pada satu titik masa tertentu
(single point in time) (Creswell, 2012; Cohen, Manion & Morrison, 2011). Penggunaan kaedah
tinjauan juga merupakan cara terbaik bagi mengukur persepsi, sikap, kepercayaan, pendapat,
praktis dan orientasi untuk saiz populasi yang besar (Babbie, 2008; Creswell, 2012). Mengikut
Richey dan Klein (2007), kaedah tinjauan sering digunakan bagi kajian yang berkait dengan
pengujian teori, sekiranya ralat dapat dikawal, dapatan kajian boleh digeneralisasikan kepada
populasi (Miller, 2003).

Sampel kajian ini adalah seramai 309 orang daripada 1718 pelajar Program Satu Tahun
Jurusan Sains dan Perakaunan sesi pengajian 2017/2018 sebuah kolej matrikulasi. Bilangan
sampel mengambil kira ralat pensampelan 5% dan aras kebolehpercayaan 95% serta populasi
berjumlah antara 1000 hingga 2000 orang (Cohen et al., 2011). Kaedah pemilihan sampel
menggunakan teknik pensampelan sukarela (Prabjandee & Intachot, 2013). Email dengan
pautan borang soal selidik dihantar melalui medium telegram QS015 dan AE015 untuk
dijawab secara atas talian (online) dan data disimpan secara elektronik. Teknik pensampelan
ini dipilih kerana ia lebih mudah, cepat dan menjimatkan kos di samping faktor
kebolehsampaian yang tinggi (Prabjandee & Intachot, 2013).

161

INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini menggunakan instrumen Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS)
oleh Guglielmino (1977) yang telah diadaptasi oleh Khairul Azhar Mat Daud et al. (2015) ke
dalam Bahasa Melayu bagi mengukur konstruk pembelajaran terarah kendiri yang terdiri
daripada tiga subkonstruk, iaitu pengurusan kendiri (6 item) daripada item PK1 hingga item
PK6, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri (7 item) bermula dengan item KB1 hingga
item KB7 dan kawalan diri (7 item) daripada item KD1 hingga item KD7. Kesemua item
berbentuk pernyataan positif dan menggunakan skala jenis LIKERT lima mata dengan 1 =
sangat tidak bersetuju; 2 = tidak bersetuju; 3 = sederhana setuju; 4 = bersetuju dan 5 = sangat
bersetuju.

ANALISIS DATA
Analisis faktor pengesahan menggunakan perisian AMOS 22 dilakukan untuk tujuan
kesahan konstruk. Kesahan konstruk dinilai daripada dua aspek, iaitu kesahan menumpu dan
kesahan membeza (Hair, Black, Babin & Anderson, 2010). Seterusnya, analisis min dan
sisihan piawai menggunakan perisian SPSS 23 dibuat untuk menilai tahap pengurusan kendiri,
keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri sebagai subkonstruk
kepada kesediaan pembelajaran terarah kendiri.
Analisis Faktor Pengesahan
Rajah 1 menunjukkan model pengukuran tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran
terarah kendiri yang mencapai tahap kesepadanan. Kriteria tahap kesepadanan dinilai
berasaskan cadangan Hair et al. (2010), iaitu satu petunjuk Absolute Fit Index (AFI), satu
petunjuk Incremental Fix Index (IFI) dan satu petunjuk Parsimony Fit Index (PFI) sebagai
tambahan kepada nilai khi kuasa dua (χ2).

Rajah 1 : Model Pengukuran Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri

162

Nota : PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Terarah Kendiri; KD =
Kawalan Kendiri

Sementara itu, jadual 1 menunjukkan tiga petunjuk AFI memberi nilai tahap padanan
yang baik, iaitu CMIN/DF = 2.23, SRMR = .04 dan RMSEA = .06. Ketiga-tiga petunjuk
memenuhi nilai yang ditetapkan (Hair et al., 2010). Bagi petunjuk IFI, nilai CFI = .96 melebihi
nilai .90 yang ditetapkan berdasarkan kerumitan model dan saiz sampel. Walaupun model ini
tidak dibandingkan dengan model lain, Parsimony Fit Index (PFI) turut diambil kira. Nilai
PNFI = .79 melebihi .60 menunjukkan model pengukuran mencapai tahap kesepadanan yang
baik dengan data kajian.

Jadual 1
Tahap Kesepadanan Model Pengukuran Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran
Terarah Kendiri

Petunjuk Nilai Model Pengukuran
Petunjuk
Absolute Fit Indices Diterima 363.99
CMIN (χ2) 163
DF - 2.23
CMIN/DF - .00
PROB (P-Val) <3 .04
SRMR >.05 .06
RMSEA <.08
Incremental Fit Indices <.08 .96
CFI
Parsimony Fit Indices >.90 .79
PNFI
>.60

Kesahan Menumpu

Jadual 2 menunjukkan wujud kesahan menumpu item-item untuk mengukur setiap sub-
konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri apabila nilai kebolehpercayaan konstruk
(CR) melebihi .60 dan lebih besar berbanding purata varians teresktrak (AVE) dengan nilai
AVE melebihi .50 (Hair et al., 2010).

Jadual 2
Kesahan Menumpu Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri

Bil Sub- Item Λ SMC CR AVE
Konstruk

1 PK PK1 .84 .71

PK2 .90 .81

PK3 .86 .74 .94 .71
.89 .79
PK4

PK5 .84 .70

PK6 .72 .52

2 KB KB1 .71 .50 .92 .61
.79 .75
KB2

163

KB3 .86 .69
KB4 .80 .77
KB5 .85 .67
KB6 .68 .60
KB7 .75 .65

Bil Sub- Item Λ SMC CR AVE
Konstruk

3 KD KD1 .75 .57

KD2 .87 .75

KD3 .83 .69

KD4 .88 .77 .94 .67

KD5 .82 .67

KD6 .77 .60

KD7 .81 .65

Nota: PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri; KD
= Kawalan Kendiri; λ = factor loading (beban faktor); SMC = Squared multiple correlation

(korelasi kuasa dua berganda); CR = Construct reliability (kebolehpercayaan konstruk); AVE

= Average variance extracted (purata varians terestrak).

Kesahan Membeza

Jadual 3 menunjukkan terdapat kesahan membeza antara sub-konstruk berdasarkan
nilai punca kuasa dua AVE lebih besar berbanding nilai korelasi sub-konstruk dengan sub-
konstruk lain (Hair et. al, 2010; Fornell & Lacker, 1981). Sub-konstruk Pengurusan Kendiri
(PK) berbeza dengan sub-konstruk lain kerana nilai punca kuasa AVEnya pada .84 melebihi
nilai korelasinya dengan Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri (.62) dan sub-
konstruk Kawalan Kendiri (.52).

Jadual 3
Kesahan Membeza Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri

Sub-Konstruk PK KB KD

PK .84 - -

KB .62 .78 -

KD .52 .47 .82

Nota: PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri; KD

= Kawalan Kendiri

DAPATAN KAJIAN

Objektif Kajian : Apakah tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara
terarah kendiri dan kawalan kendiri pelajar kolej matrikulasi.

Jadual 4 menunjukkan analisis tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara
terarah kendiri dan kawalan kendiri sebagai sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah
kendiri dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi.

164

Jadual 4
Nilai Min dan Sisihan Piawai Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri
Pelajar Kolej Matrikulasi

Sub-Konstruk Min SD Tahap
.62 Tinggi
Pengurusan Kendiri 4.03
.63 Tinggi
Keazaman untuk Belajar Secara Terarah 3.81
Kendiri .76 Tinggi
.55 Tinggi
Kawalan Kendiri 3.54

Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri 3.79

Nota : n = 309; SD = Standard deviation (sisihan piawai)

PERBINCANGAN

Kajian ini untuk menilai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah
kolej matrikulasi berdasarkan tiga sub-konstruk yang terdiri daripada pengurusan kendiri,
keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri. Seterusnya menilai tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar. Bagi meneliti sub-konstruk kesediaan
pembelajaran terarah kendiri, analisis skor min dan sisihan piawai dilakukan dengan
pentafsiran tahap adalah berdasarkan cadangan Klunklin, Visekul, Sripusanapan dan Turale
(2010) dengan skor min antara 4.50 – 5.00 dianggap tahap tertinggi, 3.50 – 4.49 (tahap tinggi),
2.50 – 3.49 (tahap sederhana), 1.50 – 2.49 (tahap rendah) dan 1.00 – 1.49 merupakan tahap
terendah.

Berdasarkan skor min yang dicadangkan oleh Klunklin et al. (2010), tahap pengurusan
kendiri pelajar adalah tinggi. Menurut Guglielmino (1977) tahap pengurusan kendiri yang
tinggi menunjukkan pelajar dapat menguruskan masa dengan baik, mempunyai disiplin yang
tinggi dan teratur, mempunyai jadual waktu yang ketat, berkemahiran dalam pengurusan dan
sistematik dalam pembelajaran. Tahap keazaman untuk belajar secara terarah kendiri yang
tinggi memberi gambaran kesediaan pelajar untuk mempelajari sesuatu yang baru, gemarkan
cabaran, kritikal dalam menilai idea-idea yang baru dan suka mendapatkan maklumat yang
sahih sebelum membuat keputusan. Tahap kawalan kendiri yang tinggi menunjukkan pelajar
gemar membuat keputusan secara bersendirian dan bertanggungjawab untuk setiap keputusan,
mempunyai tahap peribadi yang baik, berautoriti dalam menentukan matlamat pembelajaran,
sentiasa menilai pencapaian diri dan lebih bersikap logikal. Sebagaimana cadangan Khairul
Azhar Mat Daud et. al (2015) apabila tahap tiga sub-konstruk adalah tinggi maka tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri turut tinggi seperti dapatan kajian.

Dapatan kajian ini tidak konsisten dengan kajian terhadap pelajar kejururawatan di
Thailand, (Klunklin et al., 2010), pelajar dari kumpulan kursus Perguruan Lepasan Ijazah
(KPLI), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dan Program Persediaan Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (Kok Boon Shiong et al., 2009), guru pelatih Opsyen Sains di Institut
Pendidikan Guru (Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor, 2014) yang mempunyai tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang sederhana. Dapatan yang berbeza boleh berpunca
daripada sampel yang berbeza dari aspek persekitaran dan proses pembelajaran di samping
terdapat perbezaan sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang dikaji. Namun
kajian ini selari dan menyokong kajian melibatkan murid sekolah menengah harian di Negeri
Sembilan (Maimunah Kari & Rosseni Din, 2007), pelajar ijazah pertama bidang
kejururawatan Universiti Sains Perubatan di Tehran, Iran (Addis Adera Gebru et al., 2015),
pelajar kejururawatan di Peshawar, Pakistan (Afsha Badshah Said et al., 2015) dan pelajar
tahun pertama ijazah pertama bidang perubatan di Nepal (Gyawali et al., 2011) yang
menunjukkan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi.

165

IMPLIKASI

Kajian ini secara langsung mengukuhkan pandangan Khairul Azhar Mat Daud et. al
(2015) yang menunjukkan apabila tiga sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri
adalah tinggi maka tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri turut menjadi tinggi. Kajian
ini juga memberikan gambaran semasa tentang tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri
pelajar sebuah kolej matrikulasi walaupun terdapat kajian yang menunjukkan pelajar di
Malaysia kurang berjaya melaksanakan pembelajaran terarah kendiri dan tahap pembelajaran
terarah kendiri dalam kalangan pelajar sekolah di Malaysia masih kurang memuaskan. Secara
praktis, kajian ini memberi implikasi kepada amalan pengajaran di kolej matrikulasi dengan
menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar melalui penekanan yang
lebih kepada pendekatan andragogi berbanding pendekatan pedagogi. Sementara itu, amalan
reka bentuk kurikulum program matrikulasi perlu disesuaikan dengan pendekatan andragogi
bagi meningkatkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar. Dalam
meningkatkan pembelajaran terarah kendiri, beberapa strategi boleh digunakan. Antaranya,
membina persekitaran yang menyokong pembelajaran terarah kendiri, menyediakan maklum
balas konstruktif terhadap pembelajaran, menyediakan peluang kepada pelajar untuk terlibat
dalam proses pembelajaran secara terarah kendiri dan membangunkan matlamat
berorientasikan nilai serta membangunkan kemudahan pembelajaran berasaskan mobile
learning.

CADANGAN

Kajian ini hanya melibatkan pelajar Jurusan Sains dan Perakaunan Sesi Pengajian
2017/2018 di sebuah kolej matrikulasi. Bagi kajian lanjutan dicadangkan agar melibatkan
semua pelajar kolej matrikulasi di Malaysia agar pola tahap kesediaan pembelajaran terarah
kendiri pelajar program matrikulasi dapat dirumuskan. Kajian ini hanya melibatkan analisis
statistik deskriptif dengan pensampelan sukarela. Oleh itu, generalisasi dapatan kajian ini ke
atas populasi perlu dibuat secara berhati-hati. Sehubungan dengan itu, untuk kajian lanjutan
dicadangkan agar penyelidikan baharu menggunakan analisis data inferensi dan teknik
pensampelan rawak mudah.

KESIMPULAN

Kajian ini telah menganalisis secara deskriptif tahap kesediaan pembelajaran terarah
kendiri dan sub-konstruknya. Hasil kajian menunjukkan tahap kesediaan pembelajaran terarah
kendiri responden kajian adalah tinggi. Dapatan kajian ini mencadangkan agar tumpuan
diberikan kepada pendekatan andragogi dalam pelaksanaan kurikulum di kolej matrikulasi
yang dikaji untuk menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar dan
usaha-usaha membangunkan strategi untuk meningkatkan pembelajaran terarah kendiri turut
disarankan. Kajian ini telah menghasilkan rumusan bahawa untuk meningkatkan tahap
kesediaan pembelajaran terarah kendiri, elemen-elemen seperti pengurusan kendiri, keazaman
untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri terlebih dahulu perlu ditingkatkan.

166

RUJUKAN

Addis Adera Gebru, Shahrazad Ghiyasvandian, Noorodin Mohammodi, Markos Kidane.
(2015). A self-directed in learning among undergraduate nursing students’ in school of
nursing and midwifery, TUMS, Tehran, Iran. Education Journal, 4 (4), 158 - 165.

Afsha Badshah Saud, Nasreen Ghani, Awal Khan & Musarrat Kiramat. (2015). Examination
of self-directed learning readiness among baccalaureate nursing students in Peshawar
Pakistan. International Journal of Innovative Research & Development, 4 (2), 257 –
262.

Al-Basri, S. F., Al-Afari, R., Al-Hibshi, A. M., Al-Sayes, F., Soo, P. Y., & Tekian, A. (2017).
Readiness for self-directed learning among King Abdulaziz University medical
students. International Journal of Research in Medical Sciences, 5 (1), 290 – 294.

Babbie, E. (2008). The basics of social research (4th ed.). Belmont, US : Thomson Wadsworth.
Brockett, R. G., and Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on

theory, research, and practice. London, UK: Routledge.
Bodkyn, C., & Stevens, F. (2015). Self-directed learning, intrinsic motivation and student

performance. Caribbean Teaching Scholar, 5 (2), 79 – 93.
Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and

practice. San Francisco, US : Jossey-Bass.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education 7th edition.

New York, US : Routledge Taylor & Francis Group.
Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitative research 4th edition. Boston, US : Pearson Education Inc.
Dağal, A. B., & Bayindir, D. (2016).The investigation of the level of self-directed learning

readiness according to the locus of control and personality traits of preschool teacher
candidates. International Electronic Journal of Elementary Education,8 (3), 391-402.
Dehmel, A. (2006). Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical
reflections on the European Union’s lifelong learning policies. Comparative
Education,42 (1), 49–62.
Fornell, C., & Larcker, D.F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable
variables and measurement error. Journal of Marketing Research 18 (1), 39 – 50.
Gay, L. R., & Airasian, M. S. (2003). Educational research: Compentences for analysis and
application. New Jersey, US : Merrill Prentice Hall.
Gibbons, M. (2002). The self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to
excel. San Francisco, US : Jossey-Bass.
Guglielmino, L. M. (1977). Development of the self-directed learning readiness scale
(Unpublished doctoral dissertation). The University of Georgia, Atherns, US.
Gyawali, S., Jauhari, A. C., Shankar, P. R., Saha, A., & Ahmad, M. (2011). Readiness for self
directed learning among first semester students of a medical school in Nepal. Journal
of Clinical and Diagnostic Research, 5 (1), 20 – 23.
Hair, J. F., Black, W. L., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis:
A global perspective (7th ed.). New Jersey, US : Prentice Hall Inc.
Harrison, R. (1978). How to design and conduct self-directed learning experiences. Group and
Organization Studies, 3(2), 149-167.
Khairul Azhar Mat Daud, Nik Zulkarnaen Khidzir & Hasyamuddin Othman. (2015).
Instrumen kesediaan pembelajaran terarah kendiri, Jurnal Teniat, Jun 2015, 78 – 110.
Klunklin, A., Viseskul, N., Sripusanapan, A., & Turale, S. (2010). Readiness for self-directed
learning among nursing students in Thailand. Nursing and Health Sciences, 12 (2), 177
– 181.

167

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learner and teacher. New York, US :
Association Press.

Kok Boon Shiong, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir. (2009). The level of self-directed
learning among teacher training institute students – an early survey. Jurnal Teknologi,
50 (E), 101 – 111.

Litzinger, T. A., Wise, J. C., & Lee, S. H. (2005). Self-directed learning readiness among
engineering undergraduate students. Journal of Engineering Education, 94(2), 215-
221.

Long H. B. (1991). College students’ self-directed learning readiness and educational
achievement, In H. B. Long (Eds.). Self-directed learning: Consensus and conflict (pp.
107 – 122). Oklahoma, US: Oklahoma Research Center for Continuing Professional
and Higher Education of The University of Oklahoma.

Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor. (2014). Tahap kesediaan pembelajaran pantauan
kendiri bagi guru pelatih opsyen sains di institut pendidikan guru kampus Kota Bharu.
Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 4 (2), 49 – 66.

Maimunah Nasir & Hashimah Mohd Yunus. (2017). Peranan guru tingkatan enam dalam
membentuk pelajar terarah kendiri dan meningkatkan kemahiran abad ke-21. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 5 (1), 1 – 6.

Maimunah Kari & Rosseni Din. (2007). Pendekatan pembelajaran terarah kendiri dalam
kalangan pelajar yang mengambil subjek information and communication technology
(ICT). 1st International Malaysian Educational Technology Convention, 872 – 879.

Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1991). Learning in adulthood: A comprehensive guide.
San Francisco, CA: Jossey-Bass, Pfeiffer.

Merriam, S. B. (2001). Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning
Theory. Retrieved from http://umsl.edu/~wilmarthp/modla-links-
2011/Merriam_pillars%20of%20anrdagogy.pdf.

Miller, K. (2003). Conducting cognitive interviews to understand question-response limitation
among poorer and less educated respondent. American Journal of Health Behavior, 23
(3), 264 – 272.

Mohd Mahzan Awang. (2009, 16 Disember). Cara Finland martabatkan guru. Utusan
Malaysia, p. 7.

Mohd Ery Johaizal Ramli. (2009). Hubungan Antara Tahap Kesediaan Pembelajaran Arahan
Kendiri dengan Tahap Penggunaan E-Pembelajaran di Kalangan Pelajar UTHM.
(Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

Muhamad Suhaimi Taat, Mohd Yusof Abdullah & Roslee Talip. (2014). Motivasi sebagai
‘mediator’ antara proses pengajaran dan bimbingan guru dengan pembelajaran terarah
kendiri (PTK) pelajar: Satu kajian menggunakan Model SEM/AMOS. Sains
Humanika,2 (4), 110 – 123.

Murane, R. J., & Levy, F. (1996). Teaching the new basic skills. New York, US : Free Press.
Oddi, L. F. (1986). Development and validation of an instrument to identify self-directed

continuing learners. Adult Education Quarterly, 36, 97-107.
Pai, K.M., Rao, K. R., Punja, D., & Kamath, A. (2014). The effectiveness of self-directed

learning (SDL) for teaching physiology to first-year medical students. Australasian
Medical Journal, 7 (11), 448 – 453.
Pappas, C. (2013). The Adult Learning Theory-Andragogy. Retrieved from
https://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-
Malcolmknowles.
Prabjandee, D., & Inthachot, M. (2013). Self-directed learning readiness of college students
in Thailand. Journal of Educational Research and Innovation, 2 (1), 1 – 11.

168

Pao-Nan Chou. (2012). Effect of students’ self-directed learning abilities on online learning
outcomes: Two exploratory experiments in electronic engineering. International
Journal of Humanities and Social Science, 2 (6), 172 – 179.

Rafiee, R., Pazhakh, A., & Gorjian, B. (2014). The role of self-directed learning in developing
speaking of Iranian EFL learners of different proficiency levels. International Review
of Social Sciences and Humanities, 7 (1), 76 – 84.

Rees, M., & Bary, R. (2006). Is self-directed learning the key skill for tomorrow’s engineers?.
European Journal of Engineering Education, 31(1), 73-81.

Richey, R. C., & Klein, J. D. (2007). Design and development research. Mahwah, US:
Lawrence Erlbaum Association Publisher.

Rosnani Hashim. (2009). Menghidupkan Semula Pedagogi Inkuiri Falsafah di Kalangan
Pendidik dan Pelajar Islam. Jurnal Pendidikan Islam. 13(2), 13 - 28.

Semmar Yassir. (2007). Adult learners and academic achievement: The roles of self-efficacy,
self-regulation, and motivation. Adult Learners. 1(1), 1-23.

Sukseemuang, P. (2009). Self-directedness and academic success of students enrolling in
hybrid and traditional courses (Unpublished doctoral thesis). Oklahoma University,
Oklahoma, US.

Song, L., & Hill, J. (2007).A Conceptual Model for Understanding Self-Directed Learning in
Online Environments. Journal of Interactive Online Learning, 6 (1), 27 – 42.

Stewart, R. A. (2007). Investigating the link between self-directed learning readiness and
project-based learning outcome: The case of international masters students in an
engineering management course. European Journal of Engineering Education, 32 (4),
453-465.

Taylor, B. (1995). Self-directed learning: Revisiting an idea most appropriate for middle
school students. (ERIC Document No. ED395287).

Tough, A. (1979). The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in
adult learning (2nd ed). Toronto, Canada : Ontario Institute for Studies in Education.

Van Rensburg, G.H. & Botma, Y. (2015). Bridging the gap between self-directed learning of
nurse educators and effective student support, Curationis 38(2), 1 – 7.

Wang-qin Shen, Hong-lin Chen & Yan Hu. (2014). The validity and reliability of the self-
directed learning instrument (SDL) in mainland Chinese nursing students. BMC
Medical Education, 14 (108), 1 – 7.

Wang, A., Song, G., & Kang, F. (2006).Promoting a lifelong learning society in China:
Theattempts by Tsinghua University. Higher Education Management and Policy, 18
(2), 1-16.

Zuaini Ishak, Nor Aziah Abdul Manaf & Rosliza Mat Zin. (2008). Faktor penentu prestasi
pelajar matrikulasi dalam subjek perakaunan. Malaysian Journal of Learning and
Instruction, 5, 99 – 115.

169



Arahan kepada Penulis

1. Penyertaan. Penulis yang ingin menghantar penulisan artikel ilmiah bentuk konsep atau
empirikal bagi tahun 2019, boleh email kepada [email protected] tidak lewat 28
Februari 2019.

2. Panjang Artikel. Artikel tidak harus lebih daripada 6,000 patah perkataan.
3. Abstrak. Setiap artikel harus mempunyai abstrak di antara 150-200 patah perkataan. Kata

kunci juga perlu disertakan (antara 3 hingga 5 kata kunci).

4. Font. Setiap artikel harus ditulis dalam Times New Roman, font 12.

5. Tema. Penulisan artikel adalah di dalam skop kurikulum, pedagogi dan pentaksiran.
Penulisan artikel berkaitan kandungan mata pelajaran yang menyokong pembelajaran
sepanjang hayat juga digalakkan.

6. Rujukan. Rujukan harus ditulis dalam format APA.
7. Penyusunan Artikel. Setiap artikel bentuk empirikal harus mempunyai pengenalan,

tinjauan literatur, metodologi (termasuk analisis), keputusan, perbincangan, rujukan dan
lampiran.

171