Jurnal Kurikulum BPK 2018 V10

Nurul Eizzaty Sohimi, Haryanti Mohd Affandi, Fadzil Hassan, Mohd Sattar Rasul. 2016. The
Effectiveness Of Malaysian Qlassic Training From The View Of Qlassic Practitioners. 9th
International Technology, Education and Development Conference. 14-15 September
2016. Seville, Spain. IATED. 3903-3910.

Ooi, H. B. 2002. Budaya Pengajaran dan Pembelajaran Fizik Tingkatan 6 yang Berjaya. Satu
Kajian Kes. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Sains Malaysia.

Packard, D. 2011. School Size And Instructional Leadership Of Elementary School Principals.
Disertasi Ph.D. Albany University: New York.

Paul Suparno. 2006. Reformasi Pendidikan Sebuah Rekomendasi. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Rajendran, N. S. 2001. Pengajaran Kemahiran Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi:

Kesediaan Guru Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Fakulti Sains
Kognitif Dan Pembangunan Manusia, Universiti Perguruan Sultan Idris.
Rodiah Ahmad. 2008. Pengajaran Guru, Persekitaran Pembelajaran Dan Sikap Murid Dalam
Pembelajaran KOMSAS. Tesis Program Sarjana Pendidikan. Pulau Pinang: Universiti
Sains Malaysia.
Rosmawati Musa. 2007. Pengesahan Dan Penggunaan Ujian Matematik Tahun 4 Sekolah
Rendah. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Sazali Yusoff, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh & Zamri Abu Bakar. 2007.
Perkaitan Antara Kepimpinan Instruksional Terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal
Pengurusan IAB: 107-119.
Shahril Marzuki. 2005. Mengurus Kewangan Sekolah. Kuala Lumpur: PIS.
Slavin, R. E. 1997. Educational Psychology: Theory And Practice. Virginia: Allyn and Bacon.
Sukiman Saad, Noor Shah Saad & Mohd Uzi Dollah. (2013). Pengajaran Kemahiran Berfikir:
Persepsi Dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik
Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, Vol. 2,(1): 18-36.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. 2011. Pre-School Quality
And Educational Outcomes At Age 11: Low Quality Has Little Benefit. Journal of Early
Childhood Research: 109-124.
Siaw, N. H. 2006. Sistem Pakar Berasaskan Model Pengetahuan Set Kasar Untuk Ujian
Diagnostik Matematik. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Tjok-a-Tam, S., & Worth, J. (1995). Using Competence Standards To Reveiw The People Side Of
The Business. Executive Development. Retrieved on 15 March 2018 from c:\my
documents\research\managerial competence.
Westera, W. 2001. Competences In Education: A Confusion Of Tongues. Journal of Curriculum
Studies, 33(1): 75-88.
Yazid Yusof. 2008. Profil Pengajaran Berkesan Matapelajarann Sains Di Sebuah Sekolah
Menengah Harian Di Seremban, Negeri Sembilan. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti
Malaya.

91

Meneroka Amalan Pentaksiran Untuk Pembelajaran Dalam Bilik Darjah

Senin Khamis1, Asri Selamat, Ph.D2
1 IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka, 2Universiti Tun Hussien Onn

[email protected], [email protected]

Abstrak

Kajian literatur menunjukkan bahawa dunia pentaksiran telah bergerak menuju kepada
pentaksiran untuk pembelajaran iaitu pentaksiran secara berterusan dan meninggalkan
pentaksiran yang biasanya diadakan selepas sesuatu jangka masa tertentu. Pentaksiran
bertujuan untuk menilai pencapaian murid dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan
untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning). Untuk membina
pentaksiran yang baik, ia menuntut kepada kecekapan dan keupayaan guru dalam mentaksir
pembelajaran murid di samping dapat membantu untuk memantapkan kualiti sistem pentaksiran
dan penilaian sebagai sebagaimana yang dihasratkan oleh kementerian pendidikan. Kajian
literatur juga menunjukkan bahawa sistem pentaksiran di Malaysia dikaitkan dengan “exam
oriented” yang menjurus kepada guru-guru mengajar bertujuan untuk meluluskan murid dalam
peperiksaan sahaja dan bukannya menggunakan pentaksiran itu sebagai memandu proses
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (pentaksiran untuk pembelajaran). Walaupun ramai
sarjana Barat menyatakan pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) dikatakan mempunyai
kelebihan dalam membantu guru dalam memodifikasikan dan mempelbagaikan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran namun cabaran yang dihadapi oleh guru adalah untuk
mengaplikasikan PuP dalam bilik darjah. Justeru, artikel konseptual ini membincangkan strategi
PuP berdasarkan model-model pentaksiran yang boleh membantu guru untuk melaksanakannya
di bilik darjah.

Kata kunci: pentaksiran untuk pembelajaran, pentaksiran terhadap pembelajaran, pentaksiran
berasaskan sekolah.

PENGENALAN

Pentaksiran merupakan satu aspek penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran
(Popham, 2013; Goode, et al., 2010; Payne, 2003). Istilah pentaksiran biasanya membawa makna
kepada ujian dan peperiksaan walaupun secara realitinya ujian dan peperiksaan adalah subset
kepada satu set yang lebih luas yang dipanggil pentaksiran. Ujian dan penilaian adalah instrumen
yang digunakan untuk mengumpul dan membekalkan maklumat berkaitan dengan pencapaian
murid (Goode et al., 2010) dan pada masa yang sama pentaksiran juga boleh dijadikan instrumen
penggerak bagi membentuk individu cemerlang dari segi intelek, jasmani, rohani, emosi, sahsiah
dan berkemahiran tinggi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Hari ini pentaksiran merupakan fasa penting dalam pengajaran dan pembelajaran
(McMillan, 2007). Ia bukan sahaja menilai apa yang dipelajari murid malah membantu guru
mengenal pasti pengajaran mereka. Terdapat tiga fasa penting seperti mana yang dinyatakan oleh
Ahmad (2010) pentaksiran di awal sesi membantu guru mengenal pasti pengetahuan sedia ada,
kekuatan, kelemahan dan kefahaman murid di samping menentukan kaedah yang sesuai untuk
mendapatkan maklumat daripada mereka. Pentaksiran semasa pengajaran membantu guru

92

memerhati kefahaman, kualiti hasil kerja serta potensi murid melalui jawapan kepada persoalan
yang timbul dan di akhir sesi, pentaksiran digunakan untuk mengetahui tahap pemahaman dan
penerimaan murid mengenai apa yang telah dipelajari manakala guru boleh merancang seterusnya
untuk membuat penambahbaikan pengajaran.

Popham (2013) menyatakan dalam bukunya “Classroom Assessment: What Teachers
Need To Know” menjelaskan pentaksiran dalam konteks bilik darjah lazimnya dikaitkan dengan
pentaksiran formatif. Perkembangan pesat yang berlaku dalam bidang pentaksiran mewujudkan
istilah pentaksiran untuk pembelajaran yang menekankan kepentingan tujuan dan penggunaan
amalan pentaksiran formatif yang bermakna kepada guru, murid dan ibu bapa (Webb & Jones,
2009). Mengikut Assessment Reform Group (ARG) (2001) dan Black & Wiliam (1998a) telah
menjelaskan bahawa terdapat dua tujuan utama proses pentaksiran dijalankan di bilik darjah yang
pertama adalah untuk memberi gred dan pelaporan yang dikenali sebagai pentaksiran terhadap
pembelajaran (assessment of learning) dan yang kedua bertujuan untuk menggalakkan
pembelajaran yang dikenali pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning).

Artikel ini akan membuat satu penerokaan untuk membincangkan strategi pentaksiran
untuk pembelajaran berdasarkan model-model pentaksiran yang boleh membantu guru-guru untuk
melaksanakannya di bilik darjah.

ISU PENTAKSIRAN DI SEKOLAH

Kurikulum, pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran merupakan komponen utama
yang diadun dalam sistem pendidikan. Kurikulum merupakan tunggak untuk berfungsinya
pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran dalam bilik darjah (Butler & Mc Munn, 2006).
Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran
bertujuan untuk menilai pencapaian murid dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan
untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning) (Popham, 2006).

Oleh itu, untuk membina pentaksiran yang baik, ia menuntut kepada kecekapan dan
keupayaan guru dalam mentaksir pembelajaran murid di samping dapat membantu untuk
memantapkan kualiti sistem pentaksiran dan penilaian sebagaimana yang dihasratkan (Adi
Badiozaman, 2007). Justeru, guru harus melengkapkan diri dengan pelbagai ilmu dan kemahiran
pentaksiran agar berupaya membuat perancangan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru juga
perlu cekap mentadbirkan ujian, memeriksa, menganalisis data dan maklumat serta berkebolehan
mentafsir pencapaian murid secara sah, boleh dipercayai dan saksama.

Pentaksiran yang baik adalah penting untuk meningkatkan pembelajaran murid dan pada
masa yang sama pelaksanaan aktiviti-aktiviti untuk pentaksiran memerlukan guru yang
berpengetahuan dan berkebolehan dalam mengendalikan pentaksiran bilik darjah (Alkharusi,
2009; Popham, 2013). Akan tetapi, apa yang berlaku hari ini, guru-guru dikatakan mengajar untuk
menyediakan murid menghadapi peperiksaan daripada mendidik anak murid bersesuaian dengan
matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Adimin, 2006).

Adimin (2006) menjelaskan lagi bahawa sistem pentaksiran yang sedia ada ini perlu
diubah berdasarkan kepada beberapa faktor yang tidak begitu relevan dengan keperluan dunia
pendidikan hari ini seperti sistem pentaksiran yang terlalu menekankan kepada peperiksaan yang
menyebabkan guru mengajar secara “drilling for the test”, hasil pentaksiran kurang memberi
gambaran yang lebih tepat tentang pencapaian murid dalam pembelajaran dan yang lebih teruk
wujud kelompongan antara hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dengan pelaksanaan
pengajaran, proses pentaksiran dan hasil pembelajaran.

93

Kajian Salleh (2012) telah meneroka untuk melihat realiti dan hasrat masyarakat terhadap
pentaksiran di Malaysia. Kajian secara kualitatif ini telah mendapat pandangan dari pihak yang
berkepentingan seperti guru, ibu bapa, pensyarah, badan bukan kerajaan, persatuan ibu bapa dan
guru-guru dan kalangan profesional. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa majoriti
responden menganggap sistem persekolahan masa kini lebih menjurus kepada peperiksaan
daripada memberi pendidikan selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
mementingkan pendidikan modal insan.

Oleh sebab itu, Mertler (2004) menjelaskan sebahagian besar tugas dan masa profesional
guru dikhaskan untuk menyediakan aktiviti yang berkaitan dengan pentaksiran, dan Stiggins
(2007) pula memberitahu bahawa purata masa guru untuk menyediakan tugasan yang berkaitan
dengan pentaksiran memerlukan 25 hingga 30 peratus dari masa profesional mereka. Inilah isu
yang kritikal bagi guru untuk membina pentaksiran secara berkesan, di samping untuk memahami
fungsi pentaksiran itu sendiri.

Bagi mengurangkan pentaksiran berasaskan peperiksaan, Kementerian Pendidikan
Malaysia telah menyediakan satu transformasi sistem pentaksiran negara melalui Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 yang disebut sebagai Sistem Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan (SPPK). SPPK ini telah menyediakan pentaksiran alternatif bagi mengurangkan
tekanan peperiksaan awam, memperkukuh Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) dan
memperbaiki pembelajaran murid berdasarkan standard pembelajaran yang telah ditetapkan
dalam kurikulum kebangsaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011).

Selepas SPPK dilaksanakan sepenuhnya pada Tahun 2010, kurikulum sekolah rendah dan
menengah turut dibuat perubahan. Mulai Tahun 2011, Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
(KBSR) telah digantikan dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan diikuti dengan
kurikulum baru untuk sekolah menengah iaitu Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM)
yang telah pun bermula pada Tahun 2017. Perkara ini telah dijelaskan dalam Surat Pekeliling
Ikhtisas Bil. 11/ 2010, Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) Tahap Satu
Mulai Tahun 2011. KSSR yang dibina ini berdasarkan kepada kurikulum persekolahan sedia ada
dengan mengambil kira keperluan perubahan kepada aspek asas kurikulum seperti struktur
kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran, bahan kurikulum dan pengurusan
sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011).

Apabila SPPK diwujudkan di Malaysia dengan tujuan untuk mengurangkan exam oriented
tersebut, maka terdapat beberapa kajian menunjukkan kredibiliti guru terhadap pentaksiran untuk
tujuan pembelajaran dipersoalkan. Kajian Mutalib & Ahmad (2012) mendapati telah
menimbulkan banyak rungutan dalam kalangan guru untuk menjalankan pentaksiran untuk
pembelajaran semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung kerana mereka
mempunyai perasaan kurang yakin untuk menjadikan amalan menggunakan pentaksiran untuk
pembelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Begitu juga Ali & Jamaluddin (2008)
pula mendapati guru mempunyai masalah gangguan dalam melaksanakan pentaksiran untuk
pembelajaran kerana murid sering tidak menyiapkan tugasan, guru tidak sempat menjalankan
aktiviti pentaksiran, masa pengajaran guru sering diganggu dan murid tidak berminat untuk
menjawab soalan yang dibina sendiri oleh guru (teacher-made-test).

Transformasi pentaksiran berasaskan peperiksaan kepada pentaksiran berasaskan sekolah
memerlukan kefahaman yang mendalam bagi semua kaki tangan pendidikan dari peringkat
tertinggi hingga ke peringkat pelaksana. Pelaksanaan bentuk baharu ini memerlukan pengorbanan
dan tanggungjawab yang perlu dipikul bersama. Ketidakseimbangan ini akan menyebabkan
pelaksanaan pentaksiran tidak akan tercapai seperti mana yang diharapkan. Isu berkaitan dengan
kesukaran guru untuk melaksanakan bentuk baharu pentaksiran akan menjadi polimik dalam

94

masyarakat. Fenomena guru tidak kompeten dalam melaksanakan pentaksiran telah
mendatangkan pelbagai kesan negatif.

Talib & Ghafar (2008) telah mengemukakan beberapa isu berkaitan kualiti pentaksiran
yang bersabit dengan amalan dan nilai pentaksiran oleh guru. Antara dapatan mereka bahawa
guru-guru didapati gagal memantau kemajuan pembelajaran murid, tidak dapat menghasilkan
keputusan yang adil, tidak dapat merancang pengajaran secara berkesan, gagal memberi motivasi
seterusnya menjejaskan potensi diri murid. Guru didapati melaporkan kepada ibu bapa dan murid
secara tidak tepat, kesan dari tindak laku tersebut telah menimbulkan ketidakpercayaan dan
keraguan dalam kalangan ibu bapa. Stiggins (2002) dan Mertler (2004) telah memperkukuhkan
kenyataan dengan menyatakan kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak kerana
akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya.

Apa pun masalah yang berlaku, pentaksiran akan tetap dilaksanakan untuk mengukur
tahap pencapaian murid yang ada dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan untuk
menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning) (Black & Wiliam 1998b;
Stiggins, 2007). Guru perlu melihat pentaksiran itu sebagai multidimensi proses yang memerlukan
perbincangan secara berstruktur semasa membina pentaksiran, kognisi kawalan kendiri murid
perlu diambil kira dan yang paling penting kuasa autonomi yang diberikan kepada murid memberi
peluang kepada murid untuk menjawab soalan yang diajukan berdasarkan kepada tahap
kemahiran yang sepatutnya dimiliki oleh murid tersebut (Vonderwell, Liang & Alderman, 2007).

PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN (ASSESSMENT FOR LEARNING)

Pelbagai cara pentaksiran diamalkan dalam pendidikan (Suah et al., 2007). Mengikut
Assessment Reform Group (ARG) (2002) dan Black & Wiliam (1998a) menjelaskan terdapat dua
tujuan utama proses pentaksiran dijalankan di sekolah yang pertama adalah untuk memberi gred
dan pelaporan yang dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessment of learning)
dan yang kedua bertujuan untuk menggalakkan pembelajaran yang dikenali pentaksiran untuk
pembelajaran (assessment for learning).

Perkara terbaik yang menjadi perhatian hari ini adalah penggunaan pentaksiran dalam
membantu proses pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran adalah sebahagian daripada strategi
pengajaran dan pembelajaran dan bukannya tugas tambahan. Pengajaran, pembelajaran dan
pentaksiran tidak boleh dipisahkan dan tidak boleh dilihat secara berasingan atau bersendirian.
Tujuan utama pentaksiran bukan hanya untuk membuat keputusan, tetapi memberi sokongan dan
dijadikan mekanisme yang positif bagi membantu murid untuk membaiki atau meningkatkan
pembelajaran; manakala bagi guru bertujuan untuk membaiki pengajaran (Black & Wiliam,
1998b).

Mengikut Marianne (2010) pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) juga dikenali sebagai
pentaksiran bilik darjah, pentaksiran formatif dan pentaksiran deskriptif. Untuk menjayakan
pentaksiran ini ia memerlukan sumbangan yang aktif dari guru dan juga murid (Brown, 2008).
Matlamat PuP ini adalah untuk memberi maklum balas awal kepada murid, guru, dan keluarga
tentang kemajuan pembelajaran murid namun yang penting adalah untuk guru melakukan
penambahbaikan dalam proses pengajaran, meningkatkan motivasi, atau mengubah tingkah laku
murid dengan memberi impak kepada pertumbuhan dan perkembangan pembelajaran murid
(Wiggins, 2007).

PuP berfungsi untuk mengesan masalah pembelajaran, melihat kemajuan dan
pencapaian murid di sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran (Huhta, 2010). Ia lebih
bersifat kepada amalan harian bagi guru, murid dan rakan sebaya dalam pembelajaran (Klenowski,

95

2009). Stiggins et al. (2006) menjelaskan PuP adalah satu indikator untuk guru bagi menyediakan
maklum balas hasil daripada pembelajaran murid mereka dan murid boleh membuat pentaksiran
kendiri dan hasil keputusan mereka boleh dikongsi sesama rakan mereka. Natijahnya, maklum
balas yang diperoleh, boleh membantu guru dan murid bagi mengatasi segala kelemahan dan
kesilapan yang dilakukan oleh murid boleh diperbetulkan, secara tidak langsung proses
pembelajaran di satu peringkat boleh disempurnakan sebelum beralih ke peringkat yang
berikutnya. Perkara ini penting dilakukan kerana masalah pembelajaran adalah berkait antara satu
sama lain, pembelajaran yang tidak sempurna di satu peringkat akan menyebabkan pembelajaran
yang tidak sempurna di peringkat susulan (Cauley & McMillan, 2010).

KONSEPTUAL REKA BENTUK PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN

Kajian-kajian lepas telah banyak melaporkan tentang kepentingan pentaksiran sekolah
dalam membantu proses pembelajaran. Namun, keberkesanan pentaksiran sangat bergantung
kepada faktor-faktor seperti i) sikap, orientasi dan falsafah guru terhadap murid dan proses
pengajaran dan pembelajaran, ii) latihan, pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang
pentaksiran pendidikan, iii) iklim bilik darjah dan iv) polisi pendidikan ( Stiggins, 1995).

Stiggins (2012) telah menghabiskan masa hampir empat puluh tahun untuk cuba
memahami tugas pentaksiran, keperluan pentaksiran bilik darjah, bagaimana pentaksiran boleh
menghubungkan kepada kejayaan murid, dan bagaimana untuk menyediakan guru-guru dalam
memenuhi tanggungjawab dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah. Tanggungjawab
pentaksiran adalah terletak pada guru untuk mengumpul maklumat yang tepat tentang pencapaian
murid, kerana hanya murid dan guru boleh membuat keputusan yang berkualiti tinggi.

Di samping itu, setiap guru dan setiap kelas mesti memahami bagaimana untuk
menggunakan proses dan keputusan pentaksiran untuk membantu dan mengesahkan pembelajaran
murid. Pentaksiran berkualiti mengkehendaki setiap guru perlu cekap membuat operasi
pentaksiran dengan menggunakan pentaksiran sebagai alat pembelajaran dan pentaksiran untuk
melihat keberkesanan pembelajaran. Sekiranya ada guru yang tidak boleh melakukan kedua-
duanya secara berkesan akan mempunyai kesukaran untuk melaksanakan pentaksiran dalam bilik
darjah (Stiggins, 2012).

Oleh kerana terdapat pelbagai teori dan model telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh
penyelidikan yang berkaitan dengan pentaksiran dalam pendidikan. Maka artikel konseptual ini
membincangkan model pentaksiran untuk pembelajaran yang boleh dijadikan panduan untuk
dilaksanakan dalam bilik darjah.

Model Asas Pentaksiran dan Pengajaran Brookhart

Model asas dalam Rajah 1 menunjukkan perkaitan antara pentaksiran dan pengajaran oleh
Brookhart (2004) merupakan satu model untuk melihat amalan guru dalam menyampaikan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Brookhart (2004) menjelaskan dalam membina
pentaksiran perlu dilihat secara menyeluruh. Tiga elemen asas yang dinyatakan seperti matlamat
pembelajaran, aktiviti pengajaran dan mentaksir pembelajaran merupakan amalan seorang guru
apabila melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran.

96

Matlamat Pembelajaran Murid

Aktiviti Pengajaran Mentaksir
Pembelajaran Murid

Rajah 1. Model Perkaitan Antara Pentaksiran dan Pengajaran
(Sumber: Brookhart, 2004)

Model perkaitan antara pentaksiran dan pengajaran Brookhart ini berasaskan kepada
matlamat pembelajaran yang mempunyai satu target bersama antara guru dan murid. Daripada
matlamat bersama ini akan mengwujudkan aktiviti pengajaran guru dan pentaksiran pembelajaran
murid perlu disesuaikan dengan matlamat pembelajaran pada ketika itu. Sekiranya matlamat
pembelajaran boleh menjawab persoalan “Where am I going” di mana murid boleh menentukan
objektif pembelajaran yang diperlukan maka pengajaran akan menunjukkan “How will I get
there” di mana guru akan menunjukkan cara untuk mencapai hasil pembelajaran murid tersebut
dan pentaksiran akan menyatakan “How will I know when I’m there” di mana murid akan
mendapat hasil pembelajaran melalui pentaksiran kendiri atau rakan sebaya. Rangkaian
triangulasi ini menunjukkan pentaksiran untuk pembelajaran dapat dijalankan dengan sempurna
berdasarkan perancangan guru yang bersistematik. Model ini dianggap oleh sebahagian pendidik
terlalu ideal, ini kerana pentaksiran berlaku melalui pengajaran sama ada secara formal ataupun
tidak formal di mana murid mentaksir diri mereka sendiri dan guru memerhati bagaimana murid
melakukannya sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

Model Pentaksiran Stiggins

Menurut Stiggins (2012), beliau telah menyenaraikan tujuh strategi pentaksiran untuk
pembelajaran berdasarkan tiga peringkat utama semasa melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran iaitu peringkat perancangan, peringkat pelaksanaan dan peringkat penilaian. Jadual
1 di bawah menunjukkan bahawa pada peringkat perancangan guru perlu menyediakan
pembelajaran murid dengan visi yang jelas dan mudah difahami berserta menggunakan contoh
dan model yang sesuai dengan tahap murid. Pada peringkat pelaksanaan pula, guru perlu
membiasakan murid menggunakan maklum balas sebagai rujukan mereka dan mengajar murid
untuk membuat penilaian kendiri. Bagi peringkat penilaian, guru membina pengajaran
berdasarkan kepada kualiti, mengajar murid untuk membuat ulang kaji dan melibatkan murid
dalam membuat refleksi kendiri (Stiggins, 2012).

97

Jadi, model Stiggins ini memberi ruang pada guru untuk memahami bagaimana PuP
dapat dilaksanakan dalam bilik darjah secara tersusun dan mudah guru melaksanakan mengikut
tujuh strategi yang disarankan dengan merujuk topik yang hendak diajar pada hari tersebut.

Jadual 1
Strategi Pentaksiran Untuk Pembelajaran

Peringkat Perancangan

Strategi 1: Guru menyediakan pembelajaran murid dengan visi yang jelas dan mudah
difahami.

 Berkongsi matlamat pembelajaran akan datang, memberi tugasan dengan
melengkapkan aktiviti, objektif pembelajaran diterangkan dengan mudah
dan jelas, sediakan rubrik pemarkahan untuk murid membuat penilaian
kendiri.

Strategi 2: Guru menggunakan contoh-contoh dan model yang sesuai dengan tahap
murid.

 Berkongsi hasil kerja murid, menggunakan sumber luar atau hasil kerja
guru, sediakan sampel untuk dianalisis dan dibincangkan, gunakan model
permulaan, pembetulan dan menyemak semula kerja.

Peringkat Pelaksanaan

Strategi 3: Membiasa murid untuk menggunakan maklum balas sebagai rujukan
prestasi mereka.

 Menyediakan maklum balas berkaitan dengan kekuatan dan kelemahan
kriteria yang ada, memberi komen yang spesifik dan jelas

Strategi 4: Mengajar murid untuk menilai diri dan menetapkan matlamat sendiri
 Membantu murid melihat kelemahan dan kekuatan diri, menggalakan
murid menyediakan maklumat untuk membantu rakan sebaya,
menggunakan maklumat untuk mengenalpasti keperluan masa depan.

Peringkat Penilaian

Strategi 5: Membina pengajaran berdasarkan kepada kualiti.
 Bina kualiti kompetensi murid, membina komponen kemahiran secara
individu.

Strategi 6: Mengajar murid untuk membuat ulangkaji (revision)
 Tunjukkan cara terbaik untuk mengulangkaji dan galakkan rakan sebaya
membantu.

Strategi 7: Melibatkan murid dalam refleksi kendiri dan berkongsi pembelajaran
 Memberi peluang mengesan dan berkongsi idea sesama mereka, sediakan
panduan untuk membuat refleksi atas kerja sendiri.

(Sumber: Stiggins, 2012)

98

Model Pentaksiran Harlen

Harlen (2007: 119) dalam bukunya “Assessment of learning” telah menyenaraikan ciri-
ciri utama pentaksiran untuk pembelajaran. Terdapat enam ciri-ciri tersebut iaitu;

 maklum balas disediakan untuk murid sebagai panduan bagi memperbaiki atau
menambah maju secara kendiri, dan bukannya untuk membuat perbandingan dengan
murid lain.

 murid memahami matlamat pembelajaran mereka dan berusaha untuk melakukan
yang terbaik

 murid terlibat dalam pentaksiran kendiri untuk mengenal pasti keperluan bagi
memperbaiki diri untuk bergerak maju.

 murid terlibat secara aktif dalam bersoal jawab bagi membuktikan pemahaman dan
kemahiran mereka.

 wujud dialog antara guru dan murid yang menggalakkan refleksi terhadap
pembelajaran mereka.

 guru menggunakan maklumat pembelajaran lalu untuk disesuaikan dengan
pengajaran akan datang supaya semua murid mempunyai peluang untuk belajar.

Ciri-ciri pentaksiran untuk pembelajaran yang dinyatakan oleh Harlen di atas
menunjukkan pentaksiran tersebut merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan
pembelajaran dengan bertujuan untuk membantu murid dalam pembelajaran. Penglibatan bersama
antara guru dan murid dalam menggunakan bahan pembelajaran berserta dengan maklum balas
pembelajaran yang disediakan dapat membantu mencapai matlamat pengajaran. Untuk tujuan itu,
Harlen telah membina satu kerangka pentaksiran untuk pembelajaran seperti Rajah 2 yang boleh
dijadikan model oleh guru bagi melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran dalam bilik darjah.

Artikel ini akan cuba mengaplikasikan bagaimana tujuh strategi yang terdapat dalam
model Stiggins pada Jadual 1 di atas boleh diguna sama dengan kerangka pentaksiran untuk
pembelajaran Harlen (2007) secara bersepadu. Kerangka pentaksiran untuk pembelajaran seperti
Rajah 2 di bawah telah diadaptasi dari Harlen (2007) untuk menunjukkan langkah-langkah yang
boleh digunakan bagi menjalankan aktiviti-aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran di bilik darjah.
Mengikut Harlen (2007), pusingan aktiviti bagi pentaksiran yang dilaksanakan dalam bilik darjah
ini merupakan aktiviti pentaksiran yang berterusan dan diulangi berdasarkan objektif
pembelajaran yang ingin dilaksanakan oleh guru tersebut.

Kerangka pentaksiran untuk pembelajaran Harlen (2007) ini, bermula dengan aktiviti
yang dirancang oleh guru atau aktiviti yang dirancang bersama dengan murid. Pada peringkat
perancangan pembelajaran, strategi pertama dan strategi kedua dalam model Stiggins diguna
pakai untuk menentukan objektif pembelajaran yang perlu diterangkan secara jelas kepada semua
murid. Oleh itu, aktiviti A, B dan C yang ingin dilaksanakan oleh guru perlu merujuk kepada
tujuan dan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi topik yang hendak diajar. Tujuan dan
objektif pengajaran dan pembelajaran perlu dikongsi bersama antara guru dan murid.

Sebagai contoh dalam pengajaran subjek Sains Tahun 4 (KSSR): 5.1 Standard
Kandungan: Tumbuhan Bergerak Balas Terhadap Rangsangan. Standard Pembelajaran 5.1.1:
Murid boleh membuat kesimpulan bahagian tumbuhan yang bergerak balas terhadap rangsangan
dengan menjalankan penyiasatan iaitu:

99

Matlamat khusus pengajaran
dan pembelajaran

Aktiviti murid C Mengumpul eviden/bahan
(langkah pembelajaran) B berdasarkan objektif
A
Membuat keputusan pembelajaran
bagaimana mencapai
langkah seterusnya

Eviden/bahan pembelajaran

Pembelajaran seterusnya

Murid

Mentafsir eviden/bahan

Membuat keputusan Menilai perkembangan
untuk langkah seterusnya pembelajaran berdasarkan
rujukan kriteria

Rajah 2: Pusingan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran
(Sumber: Harlen, 2007)

 akar bergerak balas terhadap air.
 akar bergerak balas terhadap graviti.
 pucuk, daun dan bunga bergerak balas terhadap cahaya.
 daun bergerak balas terhadap sentuhan. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014)

Katakan murid akan membuat aktiviti A (membuat projek/eksperimen berkenaan akar
bergerak balas terhadap air dan graviti). Langkah pertama, murid secara kolaboratif mencari dan
mengumpul eviden atau bahan-bahan untuk menjalankan eksperimen tersebut berdasarkan
objektif pembelajaran. Selepas eviden atau bahan berjaya dikumpulkan maka murid itu sendiri
secara kolaboratif sesama mereka untuk membuat eksperimen tumbuhan bergerak balas terhadap
air dan graviti yang dicadangkan dengan mendapat pemerhatian dan bantuan guru. Pada peringkat
ini, strategi ketiga (menggunakan maklum balas) dan strategi keempat (menilai kendiri) dalam
model Stiggins boleh digunakan oleh guru bagi membantu murid dalam melaksanakan
eksperimen mereka.

Guru pula menyediakan senarai semak atau sebarang dokumen pentaksiran untuk
mentaksir aktiviti-aktiviti murid semasa murid melaksanakan eksperimen tersebut. Maklumat
pentaksiran ini boleh diperoleh melalui perbincangan murid secara kumpulan, gerak kerja yang

100

dilakukan dan segala aktiviti yang melibatkan kemahiran proses sains yang boleh diukur,
dijadikan sebagai eviden pentaksiran untuk pembelajaran. Sebagai contoh, guru boleh mentaksir
bagaimana murid mengumpul maklumat, memproses maklumat dan membentuk pelbagai konsep
semasa mereka melaksanakan eksperimen tersebut. Apakah pemboleh ubah yang perlu diambil
kira dalam eksperimen akar bergerak balas terhadap air dan graviti? Apakah eviden yang akan
dikumpulkan dan bagaimana cara untuk melihat rangsangan tersebut?.

Dari aktiviti eksperimen tersebut, guru juga boleh melihat dan memerhati bagaimana
murid berfikir, merancang, bertindak dan melaksanakan eksperimen sehingga berjaya
merumuskan dapatan eksperimen mereka dan dapatan tersebut perlu dikongsi bersama seperti
dalam strategi ke tujuh model Stiggins. Aktiviti B merupakan kitaran selanjutnya untuk mengkaji
dan membuat eksperimen bagi sub-topik seterusnya berdasarkan objektif pembelajaran.

Menurut Harlen (2007), pusingan aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran berdasarkan
kedudukan murid di tengah-tengah kitaran ini berfungsi sebagai penggerak utama dalam proses
pembelajaran. Anak panah dua hala itu menunjukkan hubungan murid dengan beberapa bahagian
dalam pusingan pentaksiran bertindak menerima maklumat daripada guru atau murid itu sendiri
yang mencari dan menyediakan maklumat untuk pembelajaran tersebut. Dalam pentaksiran untuk
pembelajaran ini, menilai perkembangan pembelajaran dan membuat keputusan untuk
pembelajaran seterusnya sangat bergantung kepada pembelajaran yang lepas dan usaha murid itu
sendiri selain daripada apa yang murid boleh lakukan berdasarkan dengan objektif pembelajaran.

Kesimpulannya, untuk menilai perkembangan pembelajaran, penilaian boleh berlaku
dengan menggunakan rujukan kriteria ataupun tindakan aktiviti yang dijalankan oleh murid itu
sendiri. Penilaian pembelajaran tidak berlaku secara kajian kes. Standard pentaksiran yang
disediakan oleh guru seharusnya digunapakai kepada semua murid yang terlibat dan tidak wujud
murid yang tercicir daripada standard yang disediakan. Oleh itu, dengan mengambil pandangan
ini, kejayaan pelaksanaan pentaksiran untuk pembelajaran sangat bergantung kepada pendekatan
pengajaran dan pembelajaran guru dari segi pengetahuan, kemahiran dan strategi yang mereka
gunakan untuk menjalankan proses pedagogi tersebut (Webb & Jones, 2009).

RUMUSAN

Kertas konsep ini telah mengupas secara mendalam tentang pentaksiran untuk
pembelajaran (assessment for learning) yang hangat diperkatakan sekarang. Model pentaksiran
yang dinyatakan di atas sedikit sebanyak memberi panduan kepada guru bagi mengubah amalan
dan budaya dengan menjadikan pentaksiran untuk pembelajaran sebagai amalan harian semasa
mereka melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Mengikut Hayward & Hedge
(2005) pelaksanaan pentaksiran untuk pembelajaran bukan sahaja memberikan kebaikan kepada
murid tetapi juga meningkatkan kepuasan guru dalam pengajaran.

101

RUJUKAN

Adi Badiozaman Tuah. (2007). National Education Assessment System: A proposal towards a
more holistic education assessment system in Malaysia. Prosiding of International
Forum On Educational Assessment System: Looking Ahead, 20-23 April 2007, Petaling
Jaya.

Adimin, J. (2006). Sistem pentaksiran kebangsaan: Suatu perspektif baru. Pendidik, ms. 10-16.
Ahmad, A. (2010). Pentaksiran Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Alkharusi, H. (2009). Correlates of teacher education students' academic performance in an

educational measurement course. International Journal of Learning, 16, 1-15.
Ali, M. A. M. & Jamaluddin, S. (2008). Amalan pentaksiran di sekolah menengah: masalah, punca

dan langkah penyelesaiannya. Jurnal Penyelidikan Pendidikan JPWPL. Jilid 1. 130-138.
Assessment Reform Group. (ARG). (2001). Assessment for Learning. Dicapai pada Jun 6, 2016,

dari http://www.assessment-reform-group.org.uk/principles.html.
Assessment Reform Group. (ARG). (2002) Assessment for learning: 10 Principles. Cambridge:

University of Cambridge School of Education. Dicapai pada Jun 6, 2016, dari
http://www.aaia.org.uk/afl/, 2012.
Black, P. & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education,
5(1), 7-74.
Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Brookhart, S. M. (2004). Grading. Upper Saddle River: Pearson Education Inc.
Brown, G. T. L. (2008). Conceptions of assessment: Understanding what assessment means to
teachers and students. New York: Nova Sciences Publisher.
Butler, S. M. & McMunn, N. D. (2006). A teacher's guide to classroom assessment:
Understanding and using assessment to improve student learning. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Cauley, K. M. & McMillan, J. H. (2010). Formative assessment techniques to support student
motivation and achievement. Clearing House, 83(1), 1-6.
Goode, K., Kingston, T., Grant, J. M. & Munson, L. (2010). Assessment for learning. The
Elementary Teacher’s Federation of Ontario, Voice, 21-24. Dicapai pada Oktober, 26
2015 dari
http://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/Assessment%20for%20
Learning.pdf.
Harlen, W. (2007). Assessment of learning. London: Sage Publications Ltd.
Hayward, L. & Hedge, N. (2005). Travelling Towards Change in Assessment : Policy, Practice
and Research in Education. Assessment in Education, Vol. 12(1), 22-35.
Huhta, A. (2010). Diagnostic and formative assessment. The Handbook of Educational linguistics.
Oxford: Blackwell.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Panduan dan peraturan pentaksiran berasaskan
sekolah. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Sains Tahun 4
bagi sekolah kebangsaan. Putrajaya: Bahagian Perkembangan Kurikulum.

102

Klenowski, V. 2009. Assessment for learning revisited: An Asia-Pacific perspective. Assessment
in education. Principles, Policy & Practice, 16(3), 263–268.

Marianne, W. C. (2010). Influence of assessment for learning profesional development in rural
Georgia publics school. Liberty University: Thesis Ph.D.

McMillan, J. H. (2007). Classroom assessment: Principles and practice for effective
standards-based instruction. 4th ed. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Mertler, C. A. (2004). Secondary teachers' assessment literacy: Does classroom experience
make a difference. American Secondary Education, 33, 49-64.

Mutalib, S. A. & Ahmad, J (2012). Penggunaan teknik pentaksiran formatif dalam subjek
Bahasa Melayu darjah satu: Kajian Kes. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu: 17-30.

Payne, D.A. (2003). Applied educational assessment. Toronto: Wadsworth.
Popham, W. J. (2006). Needed: A dose of assessment literacy. Educational Leadership, 63, 84-

85.
Popham, W. J. (2013). Classroom assessment: what teachers need to know. Boston: Pearson

Education, Inc.
Salleh, W. W. I. (2012). Kajian tentang aspirasi pentaksiran kebangsaan: antara realiti dan hasrat

masyarakat. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 13, 153-167.
Stiggins, R. J. (1995). Assessment literacy for the 21st Century. Phi Delta Kappan, 77(3), 238-

245.
Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta

Kappan. 83(10), 758-765.
Stiggins, R. J. (2007). Introduction to student-involved assessment for learning. 5th ed.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Stiggins, R. J. (2012). Classroom assessment competence: The foundation of good teaching.

Dicapai pada Oktober, 13 2015, dari http://www.pearsonassessments.com/hai/images/
NES_Publications/2012_04Stiggins pdf.
Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappius, J. & Chappius, S. (2006). Classroom assessment for student
learning: Doing it right-using it well. Portland: Educational Testing Service.
Suah See Ling, Ong Saw Lan & Shuki Osman. (2007). Pentaksiran pembelajaran murid: Amalan
guru-guru di Malaysia. Kertas Pembentangan Seminar Pengurusan Pendidikan IAB.
Talib, R. & Ghafar, M. N. A. (2008). Pembinaan dan pengesahan instrumen bagi mengukur
tahap literasi pentaksiran guru sekolah menengah Di Malaysia. Seminar Penyelidikan
Pendidikan Pasca Ijazah 2008, di Universiti Teknologi Malaysia, pada 25-27 November
2008.
Vonderwell, S., Liang, X. & Alderman, K. (2007). Asynchronous discussions and
assessment in online learning. Journal of Research on Technology in Education, 9(3),
309-328.
Webb, M. & Jones, J. (2009). Exploring tensions in developing assessment for learning.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(2), 165-184.
Wiggins, G. (2007). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.

103

Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran STEM Di Kelas Prasekolah

Tajul Effandy Hassan1, Mohd Azahar Madar2
1,2 Bahagian Pembangunan Kurikulum

1 [email protected]; [email protected]

Abstrak

STEM merupakan salah satu agenda yang diberi penekanan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia bermula dari peringkat prasekolah yang bertujuan sebagai asas pemupukan untuk
melahirkan generasi STEM yang mampu bersaing di peringkat global bagi memacu ekonomi
negara. Artikel ini membincangkan tentang pelaksanaan PdP STEM, perancangan dan peranan
guru serta implikasi pelaksanaannya ke atas pendidikan prasekolah. STEM di prasekolah
diperkenalkan sebagai satu PdP yang mengintegrasikan empat bidang Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik dengan mengintegrasikan dan mengaplikasikannya dalam konteks
dunia sebenar. Terdapat tiga elemen yang ditekankan dalam PdP STEM iaitu pengetahuan,
kemahiran dan nilai STEM yang perlu dikuasai oleh murid dalam setiap aktiviti yang
dilaksanakan. Laporan kajian lepas menunjukkan guru masih tidak mampu melaksanakan PdP
STEM seperti yang disarankan oleh kurikulum disebabkan oleh faktor seperti kekurangan tahap
pengetahuan kandungan, kekurangan pengetahuan pedagogi, kemahiran melaksana yang
sederhana, ruang yang tidak mencukupi, kesukaran mengawal tingkahlaku murid ketika
melakukan aktiviti, dan tekanan dari pentadbir serta ibu bapa yang menginginkan murid
menguasai kemahiran akademik semata-mata. Pelaksanaan PdP STEM di prasekolah diharapkan
menjadi asas kepada pembudayaan STEM dalam kalangan murid di Malaysia ke arah
menjadikan generasi STEM menjelang 2020.

Kata kunci: Generasi STEM, PdP STEM, pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM.

PENGENALAN

Pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) merupakan salah satu
agenda yang diberikan penekanan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM 2013-2025, KPM 2013). Kementerian Pendidikan Malaysia giat berusaha memantapkan
pendidikan STEM bermula dari peringkat prasekolah hingga ke sekolah menengah melalui aktiviti
kurikulum dan ko-kurikulum untuk menyediakan murid dengan kemahiran yang diperlukan bagi
menghadapi cabaran dunia yang sedang berubah dengan pengaplikasian STEM. STEM adalah
suatu falsafah atau cara berfikir di mana beberapa bidang pelajaran iaitu Sains, Matematik,
Kejuruteraan dan Teknologi diintegrasikan menjadi satu bidang pendidikan yang dianggap lebih
sesuai dan relevan untuk diajarkan di sekolah kerana ia menekankan aspek praktikaliti dan realiti
(Sneideman, 2013). Menurut Hansen dan Gonzalez (2014), STEM ialah bidang yang
menyepadukan teknologi, merentasi displin ilmu di dalam dan di luar bidang STEM, berdasarkan
dunia sebenar, sahih dan nyata. Di antara langkah yang diambil oleh KPM adalah dengan
meningkatkan minat murid melalui pendekatan pembelajaran yang baharu, memantapkan
kurikulum persekolahan, meningkatkan kemahiran dan kebolehan guru serta meningkatkan

104

kesedaran murid dan orang awam berkaitan STEM melalui kempen kebangsaan yang diadakan
(KPM, 2013).

Di antara dasar yang telah diperkenalkan oleh KPM ialah Dasar 60;40
Sains/Tenikal:Sastera dalam pendidikan sejak tahun 1967 dan mula dilaksanakan pada tahun 1970
(PPPM 2013-2025, KPM 2015). Dasar ini bertujuan untuk menambah nisbah murid yang
mempunyai pendidikan STEM yang signifikan berbanding murid yang memberi tumpuan kepada
sastera. Pendidikan STEM adalah pendidikan yang berasaskan kepada konsep mendidik murid
dalam empat bidang; Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik dengan mengintegrasikan
dan mengaplikasikannya dalam konteks dunia sebenar (KPM, 2016). Sebagai contoh, sistem
pendidikan di Amerika Syarikat telah memperkenalkan pendidikan STEM bertujuan untuk
menanam kemahiran pemikiran komputasional dalam kalangan murid agar dapat menggunakan
pendekatan saintifik untuk menyelesaikan masalah yang autentik dalam kehidupan.
Pelaksanaannya bertujuan mendidik generasi muda supaya dapat menceburkan diri dalam bidang
inovasi dan membentuk kemahiran dalam kerja yang berorientasikan kemahiran STEM.
Menyedari prestasi PISA Amerika Syarikat jatuh jauh lebih rendah daripada negara Asia seperti
Singapura, Hong Kong dan Korea Kementerian Pendidikan Amerika Syarikat telah merancang
dan melaksanakan pelan lima tahun bagi mengiatkan lagi pendidikan STEM (National Science
and Technology Council, 2013). Oleh yang demikian, kerajaan Malaysia melalui KPM juga telah
mengambil langkah memperkukuhkan pendidikan STEM bermula dari peringkat rendah seperti
yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025 bagi memastikan modal insan yang dilahirkan
memenuhi keperluan untuk bersaing di peringkat global.

LATAR BELAKANG

Pelaksanaan STEM di prasekolah mula diberi penekanan dalam Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017). Bagi menyokong pelaksanaan ini, KPM melalui
Bahagian Pembangunan Kurikulum telah menghasilkan satu Modul Pelaksanaan STEM bagi
membantu guru melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) STEM dengan lebih baik dan
berkesan. Sains Awal dan Matematik Awal telah mula diperkenalkan dalam kurikulum prasekolah
kebangsaan (2003) dan selanjutnya diberikan penambahbaikan dalam Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017)
(KSPK, BPK, 2017). Namun demikian pengintegrasian keempat-empat bidang (STEM) tersebut
tidak dilaksanakan seperti yang dihasratkan oleh konsep STEM sebagai satu PdP. Berdasarkan
laporan Kajian Pelaksanaan Sains Awal di prasekolah
(KPM, 2015), guru dilihat masih tidak mampu melaksanakan PdP Sains Awal seperti yang
disarankan oleh kurikulum. Guru juga dilihat mempunyai tahap pengetahuan kandungan,
pengetahuan pedagogi dan kemahiran melaksana yang sederhana untuk melaksanakan PdP
STEM. Perkara tersebut juga dinyatakan oleh Shulman (1986) dalam kajiannya menyatakan
bahawa keupayaan seorang guru yang mengajar sesuatu mata pelajaran dengan berkesan adalah
bergantung kepada pengalaman, pengetahuan isi kandungan, dan kemahiran pedagogi mata
pelajaran tersebut. Di samping itu, terdapat faktor-faktor lain yang menyekat guru untuk
melaksanakan PdP Sains Awal dan Matematik Awal dengan baik seperti tekanan dari ibu bapa
yang mahukan murid menguasai 3M, tekanan dari program LINUS menyebabkan guru fokus
kepada kemahiran 3M dan kekurangan sumber idea untuk melaksanakan PdP. (Kajian
Pelaksanaan Awal Sains, KPM, 2015).

Dalam kajian yang dilakukan oleh Syariza (2017) guru menghadapi beberapa kekangan
dalam melaksanakan PdP yang berasaskan sains di prasekolah. Di antara faktor yang dinyatakan

105

oleh responden adalah berkaitan dengan kekurangan peruntukan masa untuk melaksanakan PdP
sains, ruang yang tidak mencukupi, kesukaran mengawal tingkah laku murid ketika melakukan
aktiviti, kekurangan pengetahuan dan kemahiran guru dalam melaksanakan aktiviti dan tekanan
dari pentadbir serta ibu bapa yang menginginkan murid menguasai kemahiran akademik semata-
mata. Dapatan ini disokong oleh Miller & Almon (2013) dalam Syariza (2017) yang menyatakan
sikap pentadbir dan ibu bapa merupakan salah satu faktor yang menyukarkan guru melaksanakan
aktiviti kerana mereka hanya menginginkan murid cemerlang dalam akademik dan menganggap
aktiviti selain membaca, menulis dan mengira adalah aktiviti yang tidak berfaedah. Begitu juga
kajian yang dilakukan oleh Seyide Eroglu (2016) dalam Syariza (2017) mendapati bahawa guru
masih lemah dalam menyepadukan STEM disebabkan masa dan bahan pengajaran STEM yang
dianggap membebankan.

STEM di prasekolah diperkenalkan sebagai satu PdP dan bukan sebagai mata pelajaran
STEM. Pendekatan PdP ini melibatkan pengaplikasian pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM
untuk menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan seharian, masyarakat dan alam sekitar
(KPM, 2016). Melalui kaedah penggabungan ini, kanak-kanak akan belajar Sains dan Matematik
dalam konteks sebenar, realistik dan bermakna melalui aplikasi teknologi dan rekacipta.
Pembelajaran melalui kaedah ini adalah lebih menyeronokkan, melibatkan hands-on dan memberi
pengalaman terus yang merangsang kanak-kanak berfikir dan menyelesaikan masalah dalam
kehidupan harian (Mazlini Adnan, Aminah Ayob, Ong Eng Tek, Mohd Nasir Ibrahim, Noriah
Ishak, & Jameyah Sheriff, 2016).

Pendekatan ini menggalakkan murid menyoal dan meneroka melalui inkuiri, mengaplikasi
dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan dunia sebenar. PdP yang diperkenalkan ini
dijangkakan dapat mendorong ke arah pembudayaan amalan STEM bermula di peringkat
prasekolah. Perkara ini disokong oleh pandangan pakar dalam bidang awal kanak-kanak yang
menyatakan pendidikan STEM harus diperkenalkan di peringkat awal umur
(Katz, 2010).

KAJIAN LITERATUR

PdP STEM mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak. Kajian lepas yang
dilakukan membuktikan PdP Stem yang dilaksanakan pada peringkat awal pendidikan mampu
membina asas pembelajaran dan perkembangan kognitif kanak-kanak pada masa hadapan. PdP
STEM juga dapat membantu dalam perkembangan pemikiran kritis dan kemahiran menaakul,
meningkatkan minat kanak-kanak terhadap pembelajaran Sains dan Matematik, memupuk minat
terhadap kerjaya berkaitan STEM. Di samping itu, PdP STEM mampu mengembangkan sifat
ingin tahu, suka bertanya, kemahiran menyiasat dan memberi pengalaman luas kepada kanak-
kanak mengenai dunia semulajadi serta dunia disekeliling mereka (Katz, 2010). Selanjutnya,
pelaksanaan PdP STEM juga akan memberi peluang kepada murid mengaplikasikan konsep-
konsep Sains dan Matematik dan menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan mencabar.
Konsep-konsep Sains dan Matematik yang diintegrasikan dengan bidang Teknologi dan
Kejuruteraan, boleh dijadikan asas untuk menyelesaikan masalah sebenar dalam kehidupan, dan
dapat memberikan pengalaman pembelajaran yang sangat berkesan kepada pelajar-pelajar
(Mazlini Adnan et. al, 2016).

Kajian yang dilakukan oleh Kasza & Slater (2017) dalam Titik Rahayu, Syafrimen Syafril,
Kamisah Bt. Osman Lilia Bt. Halim, Sharifah Zarina Binti Syed Zakaria Cik Tuan Mastura Binti
Tuan Soh Nova Erlina Yaumas (2018) mendapati bahawa STEM dapat meningkatkan daya
imaginasi, kemahiran motor, kemahiran memerhati, kemahiran mereka bentuk, kemahiran

106

kejuruteraan, dan kemahiran pemikiran aras tinggi. STEM juga dapat membantu pemprosesan
pengetahuan secara berkesinambungan dalam konteks nyata, lebih produktif dalam meningkatkan
minat dalam pelajaran, serta dapat membantu untuk mengembangkan keupayaan untuk mereka
bentuk projek untuk keperluan pembelajaran.

Pengintegrasian STEM ke dalam pendidikan awal kanak-kanak melibatkan bukan sahaja
menyediakan kanak-kanak dengan pengalaman dan kandungan yang bermakna yang
menggalakkan pembelajaran dalam sains semata-mata malahan pemikiran logik matematik dan
kejuruteraan serta pengalaman pembelajaran melalui refleksi, perwakilan, dan dokumentasi.
Proses siasatan saintifik untuk kanak-kanak yang memberi tumpuan kepada penyiasatan akan
menggalakkan dan mendorong kanak-kanak untuk bertanya, memerhatikan, mengukur, menyusun
dan mengklasifikasikan, meramalkan, membuat kesimpulan, berkomunikasi dan
mendokumentasikan hasil kerja mereka (Katz, 2010).

Kanak-kanak secara umumnya belajar sesuatu melalui deria iaitu penglihatan,
pendengaran, sentuhan dan pergerakan serta pengamatan. Melalui pengalaman yang diperoleh,
mereka membina kemahiran memahami sesuatu konsep abstrak, memanipulasi simbol, berfikir
secara logik dan mula membuat generalisasi. Kemahiran-kemahiran ini berkembang dengan
secara perlahan dan berperingkat dan kebanyakannya kekal sepanjang hayat bergantung kepada
contoh yang konkrit untuk memahami sesuatu idea yang baharu. Dalam konteks pembelajaran
STEM kanak-kanak prasekolah, pengalaman konkrit adalah paling berkesan dalam pembelajaran
apabila ia berlaku dalam konteks beberapa struktur konsep yang releven. Kebanyakan masalah
yang dihadapi oleh ramai murid adalah untuk memahami sesuatu yang abstrak sering kali
dibayangi oleh kemahiran mereka mengingat dan menghafal istilah teknikal yang tidak pernah
didengar dan difahami oleh mereka. (Marzita Puteh, 2012)

Selanjutnya, kajian Marzita (2012) juga menyatakan Sains, Matematik dan Teknologi
didefinisikan sebagai apa dan bagaimana mereka lakukan kerana ianya bergantung kepada
dapatan dan hasil yang diperolehi. Untuk memahaminya sebagai cara-cara berfikir melakukan
sesuatu, dan juga sebagai bidang ilmu, memerlukan murid mempunyai pengalaman dengan jenis-
jenis pemikiran dan perlakuan yang tipikal. Perkara tersebut seiiring dengan prinsip dan ciri PdP
STEM yang diterapkan pada awal pendidikan di prasekolah.

Kajian yang dilaksanakan oleh UPSI telah membuktikan bahawa kanak-kanak dalam
linkungan umur 3-4 tahun berupaya mempelajari STEM jika diberi bimbingan dengan cara dan
kaedah yang betul. Kanak-kanak amat teruja untuk belajar mengenai STEM, maka dianggarkan
pelaksanaan STEM di peringkat prasekolah dan sekolah rendah akan lebih menarik dan
memberikan keseronokan belajar kepada murid, terutama belajar Sains dan Matematik dalam
konteks aplikasi sebenar (Mazlini, 2016).

ELEMEN STEM DALAM KURIKULUM

Dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah, tiga elemen utama diberi penekanan
dalam kurikulum (KPM, 2016). Berikut ialah elemen yang dinyatakan di atas:

Pengetahuan STEM

Pengetahuan STEM didefiniskan sebagai idea, konsep, prinsip, teori dan pemahaman
dalam bidang STEM yang terkandung dalam kurikulum. Kurikulum dirancang dan dibangunkan
bertujuan untuk memberi murid pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM yang tinggi melalui
aktiviti yang dirancang oleh guru di dalam dan di luar kelas prasekolah (KPM, 2016).

107

Kemahiran STEM

Kemahiran STEM merupakan kecekapan dan kompetensi untuk meneroka, menyelesaikan
masalah, mereka bentuk dan menghasilkan produk. Kemahiran tersebut boleh dibentuk melalui
aktiviti, projek dan tugasan yang dirancang oleh guru. Kemahiran STEM terdiri daripada
kemahiran proses dan kemahiran teknikal. Kemahiran proses ialah kecekapan dan kompetensi
yang diaplikasikan semasa aktiviti meneroka manakala kemahiran teknikal melibatkan kemahiran
manipulatif, kemahiran teknologi maklumat dan pengedalian bahan, alatan serta mesin dengan
selamat dan berhemah (KPM, 2016).

Nilai dan Etika STEM

Nilai dan etika STEM didefinisikan sebagai akhlak dan moral yang positif serta garis
panduan yang perlu diikuti oleh murid yang melaksanakan PdP STEM. Penerapan nilai dan etika
STEM ini adalah penting dalam menghasilkan murid yang berpengetahuan, kompetan dan
mempunyai peribadi yang tinggi. Nilai dalam STEM merujuk kepada sistematik, tekal, rasional,
tabah dan komited serta inovatif manakala etika pula didefinisikan sebagai peraturan dan langkah
keselamatan yang perlu dipatuhi oleh murid ketika melaksanakan sebarang aktiviti dalam PdP
STEM (KPM, 2016).

CIRI-CIRI PdP STEM

Terdapat tujuh ciri PdP STEM yang perlu dilaksanakan oleh guru prasekolah bagi memastikan
PdP STEM dapat dilaksanakan dengan jayanya. (KPM, 2016). Guru prasekolah seharusnya
mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dalam melaksanakan aktiviti yang
telah dirancang dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar. Ciri-ciri tersebut
adalah seperti berikut:

i. Guru perlu melibatkan murid dalam inkuiri dan penerokaan terbuka.
ii. Guru perlu melibatkan murid dalam kerja berpasukan yang produktif.
iii. Guru perlu membimbing murid mengaplikasi pemahaman kandungan STEM.
iv. Guru perlu memberi peluang murid menambah baik jawapan atau produk dalam setiap

aktiviti.
v. Guru menggalakkan murid mengaplikasi kemahiran mereka bentuk.
vi. Guru perlu menggalakkan murid memberi jawapan dengan justifikasi.
vii. PdP STEM seharusnya dapat meningkatkan kepekaan murid kepada isu dan masalah

sebenar dunia.

PERANCANGAN DAN PERANAN YANG PERLU DILAKSANAKAN OLEH GURU

Guru berperanan penting dalam membuat perancangan yang rapi bagi menarik minat
murid menghayati STEM bermula di peringkat awal pendidikan. Tidak dapat disanggah lagi
bahawa pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti akan terhasil apabila guru mempunyai
pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai kaedah dalam melaksanakan pengajaran.
Kenyataan tersebut disokong lagi oleh Kamarul Azmi (2011) dalam Norhaya (2015), yang
menyatakan terdapat dua prinsip utama yang perlu ada dalam menentukan strategi atau kaedah
pengajaran dan pembelajaran iaitu ia perlu dirancang dengan baik dan bersifat fleksibel. Perkara
tersebut sebenarnya melambangkan profesional seorang guru. PdP STEM dilihat sebagai satu asas

108

yang memberi ruang dan peluang kepada murid untuk meminati dan mengaplikasi pengetahuan,
kemahiran dan nilai STEM dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar seperti
yang dihasratkan dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017) (KPM,
2017).

Peranan guru harus bersesuaian dengan tujuan PdP STEM yang dilaksanakan. Berikut
adalah peranan guru dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah (KPM, 2016) :
1. Memberi cetusan minda dan inspirasi. Guru seharusnya mampu menyediakan bahan yang

mampu menarik perhatian murid seperti menayangkan video atau aktiviti ringkas yang
menakjubkan.
2. Menggalakkan murid melaksana aktiviti dengan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran
dan nilai STEM secara kreatif dan kritis.
3. Membimbing dan membangunkan kemahiran berfikir. Guru perlu menyediakan soalan-
soalan mencabar dan menggalakkan murid berfikir (KBAT).
4. Membimbing dan menggalakkan murid mencari maklumat dari pelbagai sumber yang betul
dan tepat serta sahih.
5. Memberi galakan dan bimbingan kepada murid untuk mengajukan soalan. Guru seharusnya
menyediakan soalan-soalan yang dapat membantu murid mentafsir dan menilai data dengan
baik.
6. Mendengar dan memberi respon yang positif terhadap perkara yang signifikan dalam
pembentangan murid.
7. Membimbing murid menilai hasil kerja dan produk rakan dengan berhemah.
8. Memberi komen dan cadangan membangun serta melengkapkan hasil kerja/produk murid
untuk menggalakkan murid menambah baik produk agar berani mencuba sesuatu.
9. Membimbing murid membentuk kumpulan yang sesuai mengikut keperluan kelas dan
akitiviti.

109

Kerangka Konsep Pelaksanaan PdP STEM oleh Guru Prasekolah

Guru Peranan Elemen PdP STEM
Prasekolah berdasarkan masalah
1. Mencetus minda dan Pengetahuan
inspirasi STEM dalam konteks
kehidupan harian,
2. Menggalakkan aplikasi Kemahiran masyarakat dan alam
PdP STEM kreatif dan STEM
kritis sekitar
Nilai STEM
3. Membangunkan
kemahiran berfikir Budaya STEM
(KBAT) di Prasekolah

4. Membimbing murid
mencari malumat

5. Menggalakan murid
menyoal

6. Memberi respon positif
terhadap jawapan

7. Membimbing murid
secara berhemah

8. Memberi komen dan
cadangan

9. Membimbing murid
membentuk kumpulan
mengikut keperluan

Rajah 1. Pelaksanaan PdP STEM oleh guru prasekolah

Konsep pelaksanaan PdP STEM di prasekolah

Rajah 1 menunjukkan pelaksanaan PdP STEM oleh guru prasekolah yang digambarkan
melalui peranan guru prasekolah, elemen yang diberi penekanan dalam pelaksanaannnya
berdasarkan konteks kehidupan seharian murid dan akhirnya akan membawa kepada
pembudayaan STEM di kelas prasekolah bagi mencapai matlamat yang dihasratkan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia. Dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah, guru
merupakan agen terpenting dalam menentukan kejayaan sesebuah PdP tersebut. Berkesannya
sesuatu proses pengajaran amat berkait rapat dengan kebijaksanaan seorang guru dalam memilih
kaedah yang paling sesuai dengan tahap dan kebolehan murid (Zaleha, 2011 dalam Norhaya,
2015). Bagi memastikan kejayaannya, perancangan yang rapi perlu dibuat oleh guru bagi
melaksanakan PdP STEM yang melibatkan pengaplikasian pengetahuan, kemahiran dan nilai

110

STEM bagi menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam
sekitar.

Kerangka konsep ini menjelaskan peranan guru sebagai individu yang penting dalam
mencetus minda dan inspirasi murid yang bertujuan memotivasikan murid terhadap PdP yang
dirancang. Perkara tersebut meliputi peranan guru yang seharusnya menyediakan bahan yang
mampu menarik perhatian murid seperti tayangan video yang ringkas tetapi menakjubkan.
Peranan kedua ialah guru seharusnya menggalakkan aplikasi PdP STEM yang kreatif dan kritis
iaitu merancang aktiviti yang akan memberi peluangkepada murid mengaplikasi dan
mengintegrasi pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dengan betul dan mendalam. Guru
selanjutnya harus membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dengan menyediakan
soalan-saoalan yang mencabar untuk murid berfikir dari aras rendah kepada aras yang lebih tinggi.
Di samping itu, guru juga berperanan sebagai pembimbing untuk menggalakkan murid mencari
maklumat dari pelbagai sumber dengan guru perlu menyediakan media atau bahan sumber yang
mencukupi untuk murid mendapatkan data dengan berkesan. Guru juga berperanan menyediakan
soalan-saoalan atau rubrik yang membolehkan murid mentafsir dan menilai data dengan baik bagi
menggalakkan murid menyoal. Selain itu, guru berperanan membimbing murid untuk menilai dan
memberi maklum balas secara berhemah. Peranan guru juga dilihat perlu membimbing murid
untuk memberi komen dan cadangan yang membina bagi menghasilkan sesuatu produk yang
baharu. Akhirnya guru seharusnya mampu mengarahkan murid membentuk kumpulan yang sesuai
mengikut keperluan dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah.

Selanjutnya, guru harus memastikan bahawa perancangan aktiviti yang akan dilaksanakan
melibatkan ketiga-tiga elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM yang akan diperoleh
murid di sepanjang proses PdP. Pengetahuan STEM meliputi idea, konsep dan prinsip serta
pemahaman murid terhadap STEM. Pemerolehan pengetahuan yang berterusan penting bagi
memastikan murid menguasai STEM di peringkat awal pendidikan. Menurut KPM (2016)
pemerolehan pengetahuan STEM yang progresif dan dinamik adalah penting supaya murid
sentiasa mendapat pengetahuan dan kemahiran terkini dalam bidang STEM. Kemahiran STEM
pula merujuk kepada kemahiran proses dan kemahiran teknikal yang melibatkan kepada
kecekapan dan kompetensi murid semasa meneroka untuk menyelesaikan masalah serta yang
melibatkan psikomotor dan manipulative. Begitu juga dengan elemen kemahiran dan nilai STEM
yang akan diperoleh murid di sepanjang PdP STEM berlangsung. Sebagai contoh nilai yang
diharapkan adalah seperti sistematik, objektif, tekal, tabah dan boleh bekerjasama dalam
menyelesaikan masalah yang diberikan (KPM, 2016).

Seterusnya, guru melaksanakan PdP STEM yang berasaskan kepada penyelesaian
masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar tempatan serta global
secara berterusan akan membawa kepada murid yang berbudaya STEM bermula dari peringkat
prasekolah lagi. Sebagai contoh, isu yang berkaitan dengan masalah kucing yang tiada tempat
tinggal merupakan isu yang boleh diselesaikan oleh murid prasekolah dengan membina rumah
kucing tersebut. Pendekatan seperti ini sekirannya dijalankan secara berterusan akan membawa
ke arah pembudayaan amalan STEM dalam kalangan murid (KPM, 2016).

111

PERBINCANGAN

Pada dasarnya, sains di peringkat prasekolah yang sebenar bermula dengan sifat ingin tahu
kanak-kanak yang membawa kepada penerokaan dan penemuan (NRC 2012 dalam Syariza,
2017). Kanak-kanak akan cenderung untuk mengetahui fakta berkaitan fenomena alam semula
jadi, cuaca, haiwan, proses tumbesaran, manusia dan benda di persekitarannya. Setiap tingkah
laku mereka adalah suatu proses eksperimen yang berlaku secara spontan setiap hari (Shariza,
2017). Apabila berlaku sesuatu kejadian dan situasi, maka akan timbul beberapa persoalan dalam
diri mereka mengapa dan bagaimana ia boleh berlaku. Tingkah laku tersebut didefiniskan sebagai
suatu proses siasatan saintifik. Menurut Worth (2010), pengalaman tersebut juga menggalakkan
kanak-kanak meningkatkan kemahiran berfikir, menyoal, menyelesaikan masalah, membuat
rumusan dan membina pengetahuan yang berasaskan pengalaman saintifik.

Di samping itu, pada peringkat prasekolah kanak-kanak mempunyai kemampuan dan
kecenderungan untuk memerhati dan meneroka dunia di persekitaran mereka (NRC 2012). Ini
adalah kebolehan asas untuk pembelajaran Sains Awal yang boleh dan harus digalakkan dan
disokong dalam kalangan kanak-kanak dan sesuai dengan pelaksanaan PdP STEM yang akan
dilaksanakan oleh guru di prasekolah. Pembelajaran Sains Awal dan amalan kejuruteraan pada
peringkat awal persekolahan dapat memupuk rasa ingin tahu dan keseronokan kanak-kanak dalam
meneroka dunia di sekeliling mereka (National Science Teachers Association dalam Syariza,
2015).

Pelaksanaan PdP STEM di peringkat awal pendidikan (prasekolah) amat berkait dengan
teori pembelajaran konstruktivisme. Pelaksanaan PdP STEM amat menepati prinsip-prinsip yang
dibawa oleh teori tersebut. Menurut teori konstruktivisme, proses pembelajaran yang berlaku
adalah proses sesuatu aktiviti yang aktif apabila murid belajar dan mendapat input yang baharu
semasa proses pembelajaran berlangsung (Arends, 1997 dalam Azizah, 2006). Aktiviti yang
dijalankan melibatkan perkembangan minda, pergerakan fizikal dan pengalaman sedia ada. Guru
pula bertindak sebagai fasilitator dalam setiap proses PdP yang dijalankan.

Jean Piaget merupakan salah seorang pelopor konstruktivisme menyarankan bahawa
kanak-kanak belajar melalui pengalaman dan melakukan aktiviti secara hands-on, penyediaan
persekitaran yang menarik dan merangsang pembelajaran adalah penting. Persekitaran yang
kondusif adalah penting untuk membolehkan kanak-kanak mencipta pengetahuan secara tidak
langsung. Bagi melaksanakan PdP STEM, penggunaan makmal, bengkel dan teknologi yang
interaktif sangat berguna bagi menggalakkan perkembangan kreatif kanak-kanak. Sebaliknya,
Piaget menolak penghafalan maklumat dan pembelajaran bahasa secara latih-tubi. Pandangan ini
disokong oleh Worth (2016) dalam jurnalnya “Science in Early Childhood Classrooms: Content
and Process”, kefahaman konsep asas serta penguasaan kemahiran proses sains diperolehi
melalui interaksi dan penglibatan kanak-kanak dalam aktiviti-aktiviti seperti bermain dengan
alatan, blok, air dan pasir serta bahan-bahan manipulatif dan aktiviti-aktiviti seperti lakonan dan
bercerita. Ramai pakar pendidikan psikologi menganggap teori perkembangan Piaget sebagai
hampir sempurna kepada sistem perkembangan kognitif manusia. Banyak pandangannya yang
bersangkut paut dengan pemprosesan maklumat di dalam otak manusia.

Melalui model pemprosesan maklumat Piaget menjelaskan bahawa penerimaan maklumat
bergantung pada pemprosesan dan penterjemahan data sensori dan menukar data ke dalam bentuk
yang boleh disimpan dan diguna semula apabila diperlukan. Dengan mempelajari bagaimana otak
manusia memproses maklumat, kita dapat melihat dan mengkaji bagaimana manusia mampu
berfikir, berpersepsi, menterjemah dan mempercayai. Jean Piaget memandang kecerdikan itu

112

sebagai dasar kepada proses yang aktif di mana manusia dapat memperoleh maklumat melalui
interaksi dengan pelbagai objek, idea dan pergaulan dengan orang lain di persekitarannya.

Dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di prasekolah, seseorang guru yang
mengamalkan prinsip-prinsip teori Vygotsky akan mendapati proses pengajaran dan pembelajaran
akan menjadi sangat aktif. Guru perlu menggunakan teknik scaffolding dengan membimbing dan
memberi tindak balas tentang pembelajaran isi kandungan baru (Vygotsky, 1978). Guru juga akan
menyediakan alat-alat pembelajaran yang bersesuaian dan mencukupi untuk mencapai objektif
pengajaran yang efektif.

Guru sebagai individu penting dalam pelaksanaan PdP STEM terlibat secara langsung
melalui proses menimbulkan situasi yang menggalakkan murid mengajukan soalan, dan
menyediakan persekitaran yang bersesuaian dengan perkembangan kanak-kanak. Proses inkuiri
sains yang wajud dalam PdP STEM, akan dapat memberi peluang dan pengalaman kepada kanak-
kanak sebagai sebahagian daripada kehidupan seharian mereka sebelum memasuki sekolah formal
(National Association For The Education Of Young Children, 2013). Kemahiran dan kebolehan
saintifik yang diperoleh ini merupakan titik permulaan yang berguna untuk membangunkan
kemahiran berfikir secara saintifik seseorang kanak-kanak itu (NRC 2012 dalam Syariza, 2015).

Pelaksanaan STEM di prasekolah adalah selari dengan matlamat profil murid abad ke-21
yang mensasarkan pemerolehan nilai dalam kehidupan murid. Di antara nilai yang dapat dipupuk
melalui pelaksanaan STEM adalah menjadikan murid yang penyayang, prihatin, boleh bekerja
secara berpasukan dan mempunyai semangat patriotik yang tinggi. (KPM, 2017)

IMPLIKASI PELAKSANAAN PDP STEM DI PRASEKOLAH

Pelaksanaan PdP STEM di prasekolah memberi beberapa kesan terhadap perkembangan
afektif, kognitif dan psikomotor murid prasekolah. Kejayaan PdP STEM ini juga telah dibuktikan
oleh Taska PERMATA NEGARA yang terdiri daripada kanak-kanak berumur 3-4 tahun. Pasukan
penyelidik dari Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) telah mencipta Project-based Inquiry
Learning CERDAS STEM atau turut dikenali sebagai PIL CERDAS STEM untuk membantu
murid-murid belajar STEM. Pedagogi ini amat mudah untuk dilaksanakan. Ia terdiri daripada 4
fasa: Inkuiri, Penerokaan, Rekacipta dan Refleksi yang merupakan satu kaedah yang holistik dan
saling melengkapi (Mazlini, 2016). Begitu juga dengan laporan Pelaksanaan Uji Rintis Modul
BSTEM yang dijalankan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (2017) menyatakan secara
keseluruhannya bahawa guru prasekolah boleh melaksanakan PdP STEM dengan baik dan
berkesan serta murid dapat melakukanya aktiviti yang dirancang dengan jayanya. Murid juga
dilihat lebih aktif dan penglibatan ibu bapa semakin tinggi dalam aktiviti yang dilaksanakan. Ini
bermakna pelaksanaan PdP STEM di prasekolah seharusnya tidak menghadapi masalah malah
memberi kebaikan terhadap perkembangan murid. Berikut adalah beberapa implikasi pelaksanaan
PdP STEM di prasekolah berdasarkan dapatan kajian terdahulu dan dapatan program rintis
BSTEM (2017) di kelas prasekolah:

PDP lebih menarik minat murid

Secara keseluruhannya PdP STEM yang dilaksanakan oleh guru akan lebih menarik
kerana melibatkan murid dalam inkuiri dan penerokaan terbuka di sepanjang PdP. Murid diberi
peluang melakukan aktiviti hands on dan minds on bagi memperoleh pengetahuan melalui
pengalaman pembelajaran yang dilalui. Perancangan guru yang lebih bersistem dan bercirikan
PdP STEM akan menarik minat murid untuk mengetahui tentang sesuatu fenomena atau situasi

113

dengan lebih mendalam. Penyampaian pengetahuan tidak hanya dengan kaedah pemindahan
konsep secara terus dari guru kepada murid, tetapi memberi peluang kepada murid mencari
jawapan secara terbimbing dengan sendiri. Pengajaran yang berkesan selalunya dimulakan dengan
persoalan dan fenomena yang menyeronokkan dan biasa kepada murid, bukan yang abstrak atau
fenomena di luar lingkungan persepsi, pemahaman atau pengetahuan mereka. Murid perlu
membiasakan diri mereka dengan situasi di sekeliling mereka termasuk alat-alatan, organisma,
bahan-bahan, bentuk dan nombor melalui aktiviti pemerhatian, dan menyoal mengenainya,
kemudian cuba mencari jawapan kepada soalan-soalan berkaitan (Marzita, 2012).

Meningkatkan perkembangan kognitif murid melalui pemikiran proses sains, matematik
dan komputasional

Melalui pelaksanaan PdP STEM di prasekolah, murid akan sentiasa berfikir untuk
menyelesaikan masalah dalam setiap aktiviti yang dilaksanakan. Sebagai contoh, murid akan
menggunakan matematik untuk mewakili pemboleh ubah fizikal dan hubungan seperti membuat
ramalan secara kuantitatif termasuk juga logik. Murid digalakkan untuk berfikir secara kreatif dan
kritis bagi menyelesaikan isu yang dihadapi dengan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran
dan nilai STEM. Murid juga akan menggunakan kemahiran komputasional seperti strategi untuk
mencari maklumat dan menyusun data. PdP STEM akan melibatkan proses saintifik untuk murid
yang memberi tumpuan kepada penyiasatan akan menggalakkan dan mendorong mereka untuk
bertanya, memerhatikan, mengukur, menyusun dan mengklasifikasikan, meramalkan, membuat
kesimpulan yang akan merangsang perkembangan kognitif murid.

Meningkatkan nilai bekerjasama sebagai satu pasukan

Kebanyakan PdP STEM melibatkan aktiviti secara kumpulan dan menggalakkan
kerjasama dalam kalangan murid. Penerapan nilai bekerjasama semasa PdP adalah penting bagi
menghasilkan murid yang bukan sahaja berpengetahuan dan kompetan tetapi mengamalkan nilai
tersebut dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, dalam aktiviti STEM menghasilkan jadual
pemakanan seimbang, murid akan bekerjasama dan berbincang dalam setiap fasa seperti
mendapatkan maklumat, merancang dan menjalan penyiasatan, menganalisi dan menginterpretasi
data, mengatasi masalah bagi menambahbaik produk dan sentiasa berkomunikasi bagi
menghasilkan satu jadual yang boleh menyelesaikan masalah pemakanan murid prasekolah.
Sebagai contoh, aktiviti membina rumah kucing yang dilaksanakan oleh murid prasekolah dalam
program rintis BSTEM Pembelajaran Bersepadu Prasekolah (2017) mendapati murid sentiasa
bekerjasama untuk menyiapkan tugasan secara berpasukan.

Penglibatan aktif murid

Aktiviti PdP STEM tersebut juga melibatkan murid untuk bekerja secara berpasukan yang
produktif. Murid digalakkan untuk mengaplikasikan pemahaman kandungan STEM dalam aktiviti
yang dilaksanakan. Setiap murid diberi peranan dan tanggungjawab masing-masing bagi
menghasilkan sesuatu hasil atau produk yang memenuhi fungsi ditetapkan. Murid akan semakin
aktif sekiranya diberi kepercayaan dalam menyelesaikan tugasan secara kumpulan. Aktiviti yang
dirancang dalam PdP STEM kebiasaannya melibatkan proses merancang dan mereka bentuk
sesuatu produk dan hasil secara kumpulan atau individu berdasarkan konteks kehidupan setempat,

114

masyarakat serta alam sekitar. Oleh itu, murid akan lebih aktif melibatkan diri dalam aktiviti yang
dirancang kerana ia melihat kepada dunia sebenar murid.

Pelibatan dan komitmen ibubapa

Dalam melaksanakan sesuatu tugasan yang diberikan oleh guru, murid diberi peluang
untuk berbincang dengan ibu bapa. Ibu bapa akan terlibat secara tidak langsung terhadap tugasan
yang bakal diselesaikan. Ibu bapa akan diamklumkan tentang tugasan yang diberikan kepada
murid dan mereka diminta untuk sama-sama membantu murid menyelesaikan aktiviti di rumah.
Dapatan uji rintis Pelaksanaan BSTEM di prasekolah membuktikan bahawa ibu bapa telah
menunjukkan pelibatan dan kerjasama dalam menghasilkan produk yang telah dibincang bersama
murid (KPM, 2017). Dapatan kajian oleh Wan Afizi (2014) yang menyatakan ibu bapa antara
individu yang memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi presatasi pendidikan anak-
anak terutamanya di peringkat awal pendidikan ataupun di sekolah rendah. Ini kerana, menurut
Morrison (1991) dalam Mazlini Adnan et al., 2017) ibu bapa adalah guru terawal kanak-kanak
dan mungkin juga ibu bapa merupakan guru yang terbaik bagi membantu perkembangan murid
anak-anak mereka.

Kesedaran murid terhadap dunia sebenar

PdP STEM mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai bagi menyelesaikan masalah
dalam konteks kehidupan harian, alam sekitar serta masyarakat tempatan dan global. Melalui
pengaplikasian tersebut, murid didedahkan dengan isu dan situasi semasa yang berlaku. Perkara
ini secara tidak langsung memberi kesedaran kepada murid tentang perkara yang berlaku di
sekeliling mereka. Disamping itu pemahaman murid terhadap situasi/isu terbina dengan
sendirinya. Aktiviti PdP yang dirancang akan memberi peluang kepada murid mengaplikasi dan
mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dengan betul dan mendalam dalam
konteks kehidupan, masyarakat dan persekitaran (KPM, 2016).

Meningkatkan perkembangan murid dalam Sains Awal dan Matematik Awal

Sains Awal dan Matematik awal di prasekolah yang sebelum ini (KPM, 2015)
dilaksanakan tidak seperti yang dihasratkan dalam KSPK. Guru dilihat tidak melaksanakan
aktiviti penerokaan dalam mencapai objektif pembelajaran murid. Menurut Laporan Kajian
Pelaksanaan Awal Sains, KSPK, (2015), guru lebih menekankan kepada kemahiran menguasai
3M kerana khuatir murid yang dihasilkan tidak mempunyai kemahiran 3M apabila memasuki
tahun satu kelak. Kajian yang telah dijalankan dengan kanak-kanak PERMATA menunjukkan
kemahiran sains dan matematik (kebolehan inkuiri dan meneroka) meningkat 78%, kebolehan
merekacipta (kemahiran kejuruteraan dan teknologi) meningkat 85%, dan minat terhadap STEM
meningkat 84% (Aminah et al., 2015). Dapatan ini membuktikan bahawa kanak-kanak kecil
mampu belajar STEM dan minat mereka terhadap STEM dapat disuburkan sejak awal lagi.
Dapatan tersebut adalah selari dengan beberapa penyelidikan di Amerika yang menunjukkan
bahawa pembelajaran STEM dapat meningkatkan minat murid terhadap mata pelajaran sains dan
matematik, dan dalam jangka masa panjang mereka memilih jurusan pengajian dan jenis
pekerjaan berasaskan STEM. Kenyataan tersebut disokong oleh Razali (2013) bahawa STEM
merupakan model dan sistem yang dipraktikan di negara barat dan dikesan dapat membantu
pelajar-pelajar meminati bidang sains dan matematik seterusnya menjadi asas kepada pelajar

115

dalam menguasai bidang kejuruteraan sains dan teknologi. Pelbagai kajian telah dijalankan yang
membuktikan STEM adalah sangat berkesan dalam meningkatkan minat pelajar terhadap Sains
dan Matematik, dan kejayaan dalam bidang pekerjaan berkaitan STEM (Mazlini, 2017).

Memupuk Pembudayaan STEM dari peringkat awal persekolahan

Secara amnya, pelaksanaan PdP STEM di prasekolah akan memupuk minat murid
terhadap mata pelajaran sains dan matematik di sekolah kelak. Murid tidak lagi merasakan sains
dan matematik sebagai suatu mata pelajaran yang sukar dan membebankan mereka (Mazlini,
2016). Terdapat persepsi dalam kalangan murid dan ibu bapa bahawa adalah sukar untuk lulus
cemerlang dalam mata pelajaran STEM berbanding mata pelajaran sastera (PPPM 2013-2025).
PdP STEM mampu memberi ruang dan peluang kepada murid untuk meminati, memperoleh dan
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM seperti yang dinyatakan dalam
kurikulum (KPM, 2016). Dengan adanya pelaksanaan PdP STEM secara berterusan di prasekolah,
sedikit sebanyak dapat membantu pemupukan minat murid terhadap mata pelajaran STEM di
peringkat yang lebih tinggi. Ini selari dengan apa yang dihasratkan oleh PPPM 2013-2025 iaitu
meletakkan kepentingan STEM di peringkat asas bagi memastikan negara mempunyai bilangan
siswazah jurusan STEM mencukupi bagi memacu ekonomi negara.

KESIMPULAN

PdP STEM di prasekolah secara keseluruhannya mampu menjadi asas kepada
pembangunan modal insan yang merupakan pelaburan terpenting pembangunan negara yang
dipacu oleh STEM menjelang 2020. Cabaran pendidikan dalam kemahiran abad ke-21 ketika ini
adalah untuk menjadikan murid yang perlu dijana secara maju dan global supaya tidak ketinggalan
jauh dengan negara lain. Cabaran tersebut menggalakkan guru supaya meningkatkan kualiti dalam
pengajaran dan pembelajaran STEM bermula dari peringkat prasekolah ke peringkat yang lebih
tinggi. Guru merupakan agen terpenting dalam memupuk minat murid terhadap STEM di
prasekolah. Menurut Maulana, Helms-Lorenz, & van de Grift, (2015) dalam Titi Rahayu (2018),
guru mempunyai tanggungjawab yang besar bagi menjayakan pencapaian murid dalam bilik
darjah. Bagi memastikan tanggungjawab tersebut dicapai, guru perlu sentiasa bersedia
melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan seperti melakukan
penambahbaikan kaedah PdP, menguasai teknologi yang diperlukan, membina suasana yang
harmonis, serta membentuk hubungan antara guru dan murid secara mesra di sepanjang proses
pembelajaran (Syafrimen, 2010). Diharap melalui PdP STEM yang dilaksanakan di prasekolah
akan mengubah pendekatan yang berpusatkan guru dan tidak lagi menyekat peluang murid
berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif. Untuk memastikan kejayaannya guru perlu memiliki
keyakinan diri dan memerlukan sokongan dari semua pihak termasuk masyarakat yang prihatin
terhadap keperluan STEM dalam abad ke-21 ini.

116

RUJUKAN

Aliza Ali & Sharifah Nor. (2013). Pemahaman dan persepsi guru tentang pendekatan bermain
dalam pengajaran. Tesis Sarjana. Bangi, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Joshua M. Sneideman. (2013). Engaging Children in STEM Education EARLY! North American
Association for Environmental Education. http://naturalstart.org/contact-us. Dicapai
pada 12 Mac 2018.

Katz LG. (2010). STEM in the early years. Paper presented at the STEM in Early Education and
Development Conference, May 2010 Cedar Falls, IA.
http://ecrp.uiuc.edu/beyond/seed/katz.html. Dicapai pada 15 Mac 2018.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan strategi mencapai dasar 60:40, Aliran
sains/Teknikal : sastera. Putrajaya. Bahagian Penyelidikan dan Perancangan Dasar
Pendidikan.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga lepas menengah). Putrajaya. Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2015). Laporan kajian pelaksanaan sains awal di prasekolah.
Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Panduan pelaksanaan sains, teknologi, kejuruteraan
dan matematik dalam pengajaran dan pembelajaran. Putrajaya: Bahagian Pembangunan
Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan
(Semakan 2017). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Marzita Puteh. (2012). Pembelajaran dan pengajaran sains dan matematik yang efektif penggerak
tranformasi minda jabatan matematik. Fakulti Sains dan Matematik, UPSI. Prosiding
Kolokium Kebangsaan Pasca Siswazah Sains dan Matematik.

Mazlini Adnan, Aminah Ayob, Ong Eng Tek, Mohd Nasir Ibrahim, Noriah Ishak, & Jameyah
Sheriff. (2016). Memperkasa pembangunan modal insan Malaysia di peringkat kanak-
kanak: GEOGRAFIA Online TM Malaysian Journal of Society and Space 12 issue, (29 -
36).

Natalie A. Aguilar. (2016) Examining the integration of science, technology, engineering, and
mathematics (Stem) in preschool and transitional kindergarten (Tk) classrooms using a
social-constructivist approach. Mills College, ProQuest Dissertations Publishing,
10111641.

National Association For The Education of Young Children. (2013). Nurturing STEM Skill in
Young Learners. Retrieved from http://www.naeyc.org/files/ naeyc/PS_technology.

National Research Council. (2010). Successful K-12 STEM-Identifying effective approaches in
science, technology, engineering and mathematics. Washington: The National
Academies Press D.C.

Norhaya Binti Isa. 2015. Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan Dan Sikap Guru Pendidikan
Islam Sekolah Rendah Terhdap Pendekatan Didik Hibur, Universiti Kebangsaan
Malaysia

Radloff, J. 2017. Investigating Changes in Preservice Teachers’ Conceptions of STEM Education
Following Video Analysis and Reflection. School Science and Mathematics 117 (3–4),
158–167

117

Seyide Eroglu. (2013) A Study About The Nature Of Science’s Effect On The Pre-Service Science
Teachers’ Informal Reasoning About Global Warming. Academic Journal of
Interdisciplinary Studies. ISSN 2281-4612(Online)

Syafrimen, Noriah Ishak & Siti Rahayah Ariffin. (2010). Pembinaan Modul Eq Untuk Latihan
Kecerdasan Emosi Guru-Guru di Malaysia.
syafrimen.blogspot.com/2010/04/pembinaan-modul-eq_10.html. Dicapai pada 6 Mac
2018.

Syariza Hani Syair & Aliza Alias (2017). Kajian kebolehlaksanaan dan kebolehintegrasian
pendidikan STEM dalam kurikulum PERMATA Negara. Aktiviti bermain dalam
pengajaran dan pembelajaran sains awal di prasekolah. Pulau Pinang: Fakulti
Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Kamisah Bt. Osman Lilia Bt. Halim, Sharifah Zarina Binti Syed
Zakaria Cik Tuan Mastura Binti Tuan Soh Nova Erlina Yaumas. (2018). Kualiti Guru,
Isu Dan Cabaran Dalam Pembelajaran Stem. Universiti Kebangsaan Malaysia,
Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung, Indonesia.

Vygotsky. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. https://www.learning-
theories.com/vygotskys. Dicapai pada 9 Mac 2018.

Worth, K. (2010). Science in Early Childhood Classrooms: Content and Process . In SEED
Conference Papers Published in Early Childhood Research Practice.
http://www.sciepub.com/reference/150183. Dicapai pada 16 Mac 2018.

118

Pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab
di Kementerian Pendidikan Malaysia

Hj Azhar Hj Ahmad, PhD1, Hairul Hisyam Adam2
1,2Bahagian Pendidikan Islam

[email protected]; [email protected]

Abstrak

Di Malaysia, mutakhir ini pengajian dalam bidang tahfiz al-Quran semakin mendapat tempat di
kalangan masyarakat. Ini terbukti daripada jumlah bilangan permohonan calon untuk memasuki
institusi dan pusat tahfiz setiap tahun sama ada di pusat-pusat dan maahad-maahad tahfiz yang
diasaskan secara persendirian, di bawah kelolaan kerajaan negeri mahupun persekutuan.
Permintaan yang tinggi ini telah mendapat perhatian Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dalam memastikan perkembangan kurikulum tahfiz berjalan dengan seimbang di negara ini.
Justeru itu, berdasarkan Gelombang 1 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013
- 2025, Kementerian Pendidikan Malaysia komited di dalam menyediakan pendidikan berkualiti
tinggi bagi melengkapkan murid dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang relevan untuk
berjaya di dalam pasaran kerja berteraskan nilai Islam yang kukuh. Pada 7 Disember 2013,
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mengumumkan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA)
diperluaskan pelaksanaannya ke seluruh negara mulai tahun 2014 dengan tiga buah sekolah
telah terpilih untuk melaksanakan TMUA. Mulai tahun 2017, TMUA telah berjaya dilaksanakan
mengikut perancangan KPM iaitu sebuah sekolah TMUA bagi setiap negeri di Malaysia.

Kata kunci: al-Quran, Tahfiz, Kurikulum, Quranik, Ensaiklopedik, Ijtihadik

PENDAHULUAN

Bermula dari abad ke 15 hingga ke 17, masyarakat di Tanah Melayu mempelajari Islam
melalui dua sumber, iaitu guru al-Quran di kampung dan golongan yang berketurunan Sayyid.
Pada abad ke 18, pendidikan tentang asas Islam semakin berkembang maju dengan berlakunya
penghijrahan golongan ulama dan pendakwah dari Timur Tengah ke Tanah Melayu (KPT, 2010;
Abdullah Ishak, 1990, Mohd Hairudin dan Kamarul Azmi, 2012). Seiring dengan perkembangan
positif pendidikan al-Quran, pusat pengajian semakin bertambah dan beroperasi di masjid, surau
dan istana. Pengajian al-Quran secara tradisi terus berevolusi sehingga tertubuhnya institusi
pondok di beberapa negeri seperti Terengganu, Kelantan dan Kedah (Mohd Hairudin dan Kamarul
Azmi, 2012). Sistem pendidikan pondok lazimnya bermula daripada golongan tuan guru dari luar
negara. Kebanyakan guru pondok mempunyai pengaruh yang kuat dalam sesebuah kawasan dan
mereka memberi khidmat secara sukarela. (KPT, 2010; Ahmad, 2008, Mohd Hairudin dan
Kamarul Azmi, 2012). Institusi pengajian pondok dikatakan memainkan peranan yang amat besar
dalam pembinaan sebuah masyarakat yang berpengetahuan agama di Tanah Melayu, di samping
mencegah masalah buta huruf, serta menghasilkan alim ulama dan orang yang terpelajar (Report
of the Committee to Consider Financial Aids to Non-Government Islamic Religious School, 1956:
2-3).

119

Sejarah menghafaz al-Quran di Malaysia secara formalnya bermula pada tahun 1966
selaras dengan hasrat yang dicetuskan oleh oleh Syeikh Mahmud Syaltut, Syeikhul Azhar ketika
itu yang hadir semasa perasmian pembukaan Masjid Negara (Wan Muhammad, 1995). Mula
beroperasi di Masjid Negara, Kuala Lumpur dan diberi nama Maahad Tahfiz al-Quran wal Qiraat.
Pada tahun 1997 maahad tahfiz ini telah dinaik taraf sebagai salah satu bahagian di Jabatan
Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) dan dikenali dengan nama Darul Quran yang ditempatkan di
kampus tetap Kompleks Darul Quran Ampang Pecah, Kuala Kubu Bharu Selangor (Darul Quran,
2006).

Penubuhan Maahad Tahfiz Negeri seluruh Malaysia bermula pada 1979 di negeri
Kelantan. Pada tahun 1980-an Terengganu, Perak, Kedah, Perlis dan Selangor telah menubuhkan
Maahad tahfiz negeri. Seterusnya pada awal 1990-an Negeri Sembilan, Melaka Pahang dan Sabah
mempunyai Maahad Tahfiz Negeri. Sehingga yang terakhir pada tahun 1996 Maahad Tahfiz
Negeri Johor dan Pulau Pinang (Syed Ahmad Tarmizi, 2003). Penubuhan Maahad Tahfiz negeri
ini telah menggunakan program Diploma Tahfiz Al-Quran Darul Quran yang diiktiraf setaraf
dengan Diploma oleh Jabatan Perkhidmatan Awam (JPA).

TAHFIZ DI KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA

TMUA adalah sebahagian daripada Kurikulum Kebangsaan yang diperkenalkan oleh
KPM yang bertujuan untuk melahirkan golongan profesional dan cendekiawan agama yang
menghafaz al-Quran. Pada mulanya, kurikulum ini adalah yang dirangka untuk guna pakai di
Sekolah Agama Negeri (SAN) dan Sekolah Agama Rakyat (SAR) selepas SAR dan SAN
didaftarkan sebagai Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK), KPM mendapati kurikulum dini
dan kurikulm tahfiz yang dilaksanakan SABK tidak seragam sehingga menimbulkan kesukaran
dalam menyelaras program pendidikan di SABK, meliputi pengagihan jumlah waktu mengajar,
bantuan per kapita, bantuan mata pelajaran dan latihan guru.

Sehubungan itu, satu saranan supaya kurikulum dini dan kurikulum tahfiz di SABK
diselaras dan dijadikan Kurikulum Kebangsaan ketika Seminar Pemantapan Kurikulum SABK
peringkat kebangsaan pada 3 hingga 5 Disember 2008 di Port Dickson, Negeri Sembilan.
Cadangan penyelarasan kurikulum ini juga disepakati pada Persidangan Ketua-Ketua Jabatan/
Majlis Agama Islam Negeri Seluruh Malaysia Kali ke-86 di Kangar.pada 27 Mei 2011.
Seterusnya, pada 4 Disember 2012, mesyuarat Majlis Kebangsaan Bagi Hal Ehwal Agama Islam
Malaysia (MKI) telah bersetuju menamakan kurikulum baharu ini sebagai Kurikulum Bersepadu
Dini (KBD) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT). Akhir sekali, Mesyuarat Jawatankuasa
Perancangan Pendidikan ke-204, Bil 1/2014 bertarikh 24 Februari 2014 bersetuju dengan
pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) di sekolah menengah Kementerian Pendidikan
Malaysia mulai 2014 dengan menggunakan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT).

TMUA merupakan gabungan antara Kurikulum Kebangsaan, Kurikulum Bersepadu
Tahfiz (KBT) dan Pendekatan model ulul albab yang menekankan 3 elemen penting iaitu quranik,
ijtihadik dan ensiklopedik (Aminudeen, 2012; Idris, 2006; Ruhaizan et al., 2014; Wan Mariana &
Mohd Shafiee, 2012). Quranik merujuk kepada kemampuan menghafaz 30 juzuk ayat suci Al-
quran serta menjadikan Al-quran sebagai satu budaya hidup seharian. Ensiklopedik pula dilihat
kepada kebolehan menjadi pakar rujuk dalam pelbagai bidang ilmu dan bahasa. Manakala
ijtihadik adalah keupayaan dapat menyumbang idea, membuat penyelesaian masalah,
menginovasi dengan memaksimumkan hikmah akal fikiran yang dikurniakan Allah s.w.t dengan
sebaik mungkin. Konsep ijtihadik ini juga selari dengan salah satu aspirasi murid yang ditetapkan

120

dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 iaitu Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi.

Objektif utama penubuhan TMUA adalah untuk melahirkan ahli professional, teknokrat
dan usahawan yang mempunyai kemahiran dalam bidang keagamaan berlandaskan al-Quran dan
al-Sunnah sebagai penerus generasi Ulul Albab. Selain itu, pelaksanaan kurikulum ini juga
berhasrat melahirkan generasi Ulul Albab yang beriman, bertaqwa, berilmu, berakhlak mulia,
berketrampilan, bertanggungjawab dan berbakti kepada agama, bangsa dan negara. Bagi
merealisasikan TMUA dalam sistem pendidikan KPM ini, aspek multilingual diutamakan dengan
menjadikan Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab sebagai teras dan bahasa-bahasa
antarabangsa seperti Bahasa Jepun, Bahasa Mandarin. Bahasa Perancis dan lain-lain juga
ditawarkan sebagai subjek pilihan.

KONSEP TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB

Tahfiz Model Ulul Albab ini merupakan gabungan antara Kurikulum Kebangsaan, Kurikulum
Bersepadu Tahfiz dan kokurikulum dengan menggunakan tiga pendekatan, iaitu:

Pendekatan Quranik
Pendekatan Quranik merupakan kaedah bagi membolehkan murid menghafaz 30 juzuk al-Quran
serta memahami kandungannnya berdasarkan konsep baca, ingat, faham, fikir, amal dan sebar
(BIFFAS) dalam tempoh lima tahun persekolahan di sekolah menengah.

Pendekatan Ensiklopedik
Pendekatan ensiklopedik merupakan kaedah bagi menyediakan asas kepada murid untuk
menguasai pelbagai ilmu dan bahasa serta berkemahiran tinggi dan mampu bertindak sebagai
pakar rujuk kepada rakan sebaya.

Pendekatan Ijtihadik
Pendekatan ijtihadik merupakan satu kaedah untuk menyediakan murid yang berupaya memberi
pandangan dalam menyelesaikan masalah dan memaksimumkan keupayaan berfikiran aras tinggi
secara kreatif dan inovatif. Murid diberi peluang untuk menyertai dan memimpin kegiatan
kokurikulum dengan mendapat kerjasama daripada pelbagai pihak di samping bergiat aktif dalam
program khidmat masyarakat. Antara aktiviti kokurikulum yang dicadang untuk dilaksanakan
berdasarkan kemampuan sekolah ialah berkuda, berenang, memanah, robotik dan avionik.

OBJEKTIF TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB

TMUA dilaksanakan bagi mencapai objektif melahirkan modal insan yang mampu:
i. menghafaz 30 juzuk al-Quran
ii. profesional yang mempunyai asas keagamaan yang mantap berlandaskan al-Quran
dan al-Sunnah

iii. berketrampilan, berwibawa dan berkepimpinan
iv. memaksimumkan keupayaan berfikir aras tinggi, kreatif dan inovatif
v. boleh menjalinkan hubungan dengan Allah Ta’ala, sesama manusia dan dengan

kejadian alam berdasarkan al-Quran dan al-Sunnah.

121

KURIKULUM TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB

Dokumen kurikulum untuk mata pelajaran Hifz al-Quran dan Maharat al-Quran telah
disediakan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). Mata pelajaran yang ditawarkan di
sekolah yang melaksanakan TMUA adalah seperti berikut:

Jadual 1
Mata Pelajaran Bagi Sekolah Yang Melaksanakan Kurikulum TMUA

Bil Mata Pelajaran Bil Mata Pelajaran
Menengah Rendah Menengah Atas
1 Bahasa Melayu
1 Bahasa Melayu 2 Bahasa Inggeris
3 Matematik
2 Bahasa Inggeris 4 Matematik Tambahan
5 Fizik/Biologi
3 Matematik 6 Kimia
7 Pendidikan Islam
4 Sains 8 Sejarah
9 Bahasa Arab
5 Pendidikan Islam 10 Bahasa Antarabangsa
Pendidikan Jasmani dan
6 Sejarah Kesihatan
Hifz al-Quran
7 Bahasa Arab Maharat al-Quran

8 Bahasa Antarabangsa

9 Pendidikn Jasmani dan Kesihatan

10 Hifz al-Quran

11 Maharat al-Quran 11

12 Geografi 12

13 Kemahiran Hidup Bersepadu 13

14 Pendidikan Seni
Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2016)

PELAKSANAAN MATA PELAJARAN HIFZ AL-QURAN

Hifz al-Quran ialah mata pelajaran yang mengkehendaki murid menghafaz 30 juzuk al-
Quran dalam tempoh lima tahun persekolahan di sekolah menengah di bawah bimbingan guru
tahfiz menurut sukatan tertentu pada setiap tahun. Setiap tahun murid dikehendaki menghabiskan
sukatan atau muqarrar yang telah ditetapkan. Jadual di bawah menunjukkan pembahagian sukatan
hafazan yang perlu dikuasai oleh murid mengikut tempoh yang dicadangkan.

122

Jadual 2
Sukatan Juzuk Yang Dihafaz Murid Mengikut Tingkatan

Tingkatan Sukatan
Tingkatan 1 6
Tingkatan 2 7
Tingkatan 3 6
Tingkatan 4 7
Tingkatan 5 4

Langkah pelaksanaan mata pelajaran Hifz al-Quran merangkumi aktiviti yang telah disusun
seperti berikut:

Tahriri hafazan
Aktiviti menulis ayat-ayat al-Quran hafazan baharu dalam buku yang disediakan bagi persediaan
tasmik

Hafazan Baharu
Aktiviti menghafaz ayat-ayat al-Quran yang akan ditasmik (memperdengarkan hafazan) pada
keesokan hari

Tahdhir
Aktivit menyemak dan memperkukuh ayat-ayat hafazan baharu murid di hadapan guru secara
individu sebagai persediaan sebelum aktiviti tasmik.

Tasmik
Aktiviti murid memperdengarkan ayat-ayat hafazan baharu di hadapan guru secara individu.

Murajaah
Aktiviti mengulang semula ayat-ayat yang telah dihafaz murid di hadapan guru secara individu.

Fiqh al-Ayat
Aktiviti murid menerangkan intisari kefahaman ayat-ayat hafazan yang telah dihafaz.

Pelaksanaan Tahriri Hafazan dan Hafazan Baharu pula bermula pada jam 7.30 malam
hingga 9.30 malam. Kesemua aktiviti ini adalah di bawah bimbingan guru tahfiz dengan nisbah
seorang guru untuk 30 orang murid (1:30). Antara tugasan yang perlu dipantau oleh guru tahfiz
ini ialah memastikan setiap murid menulis dan menghafaz ayat-ayat Hafazan Baharu sebanyak
satu muka surat. Guru tahfiz ini juga berperanan sebagai tempat rujukan murid untuk menyemak
bacaan secara seorang demi seorang semasa aktiviti Tahriri dan Hafazan Baharu.

123

Jadual 3
Pelaksanaan Aktiviti Kelas Malam

Bil Waktu Aktiviti
1 7.30 mlm - 8.00 mlm
2 8.00 mlm - 9.00 mlm Menulis ayat hafazan baharu sebanyak satu muka surat
3 9.00 mlm - 9.30 mlm secara individu selama 30 minit

Menghafaz ayat-ayat Hafazan Baharu sebanyak satu
muka surat secara individuselama enam puluh minit.

Murid memperdengarkan bacaan Hafazan Baharu
masing-masing

Jadual 4
Pelaksanaan Aktiviti Tasmik (Kelas Pagi) (1:10)

Bil Waktu Aktiviti
1 6.30 pagi - 7.10 pagi Tahdhir (guru menyemak bacaan Hafazan Baharu
murid)
2 7.10 pagi - 7.30 pagi Sarapan Pagi
3 7.30 pagi - 8.10 pagi
Murid memperdengarkan ayat Hafazan Baharu
sebanyak satu muka surat sehari di hadapan guru
secara individu (4 minit : 1 murid) Aktiviti ini berlaku
pada empat hari pertama minggu pembelajaran.

Jadual 5
Pelaksanan Aktiviti Murajaah (1:10)

Bil Waktu Aktiviti
1 8.10 pagi - 8.50 pagi Murajaah Hafazan Baharu
Murajaah sebanyak dua muka surat sebelum muka surat
Tasmik di hadapan guru secara individu (4 minit : 1
murid).
Contoh : sekiranya muka surat Tasmik ialah muka surat
20, maka Murajaah Hafazan Baharu ialah muka surat 18
dan 19.
Aktiviti ini berlaku pada empat hari pertama minggu
pembelajaran.

124

2 8.50 pagi - 9.30 pagi Murajaah Hafazan Lama
Aktiviti mengulang hafazan dua muka surat seorang
secara bergilir-gilir (kaedah tadarus) sebanyak satu juzuk
sebelum juzuk tasmik. Setiap murid melakukan murajaah
di hadapan guru secara individu (4 minit : 1 murid).
Contoh : sekiranya juzuk tasmik semasa ialah juzuk dua,
maka murajaah hafazan lama ialah juzuk satu.

Jadual 6
Pelaksanaan Aktiviti Murajaah Mingguan dan Fiqh al-Ayat ( 1:10)

Bil Waktu Aktiviti
1 7.30 pagi - 8.30 pagi
Murajaah Mingguan
2 8.30 pagi - 9.30 pagi Aktiviti mengulang bacaan sebanyak empat muka surat
meliputi semua muka surat yang telah dihafaz pada
minggu tersebut di hadapan guru secara individu (6
minit : 1 murid).
Aktiviti ini berlaku pada hari kelima minggu
pembelajaran
Fiqh al-Ayat
Aktiviti menerangkan intisari kefahaman ayat-ayat
hafazan yang telah dihafaz oleh murid pada minggu
tersebut sebanyak empat muka surat di hadapan di
hadapan guru secara individu ( 6 minit : 1 murid).
Aktiviti ini berlaku pada hari kelima minggu
pembelajaran.

SEKOLAH, MURID DAN GURU TMUA

Di awal tahun 2014 TMUA mula beroperasi di tiga buah sekolah terpilih, iaitu di SMK
Agama Kuala Lumpur, SMKA Agama Kedah dan SMAP Bentong. Diikuti pada tahun 2015
SMKA Kerian di Perak, SMKA Maahad Muar di Johor, SMKA Tok Bachok, Kelantan dan SBPI
Rawang, Selangor. Pada tahun 2016 pertambahan empat sekolah lagi iaitu di SMKA Kota
Kinabalu, Sabah, SMKA Haji Mohd Hassan Sail, Negeri Sembilan, SMKA Nibong Tebal, Pulau
Pinang dan SBPI Batu rakit, Terengganu. Mulai tahun 2017, hasrat KPM mewujudkan satu
sekolah TMUA di setiap negara tercapai apabila empat buah sekolah lagi melaksanakan
kurikulum tahfiz.

Jadual 7
Pelaksanaan TMUA secara berperingkat-peringkat di Sekolah Menengah KPM

Tahun Negeri Sekolah
2014 WP Kuala Lumpur SMKA Kuala Lumpur
Kedah SMKA Kedah
Pahang SMAP Bentong

125

2015 Perak SMKA Kerian

Johor SMKA Maahad Muar

Kelantan SMKA Tok Bachok

Selangor SBPI Rawang

2016 Negeri Sembilan SMKA Haji Mohd Hassan Sail

Pulau Pinang SMKA Sheikh Abdullah Fahim

Tereengganu SBPI Batu rakit

Sabah SMKA Kota Kinabalu

2017 Perlis SMKA Arau

WP Putrajaya SMKA Putrajaya

Melaka SBPI Selandar

Sarawak SMKA Sheikh Haji Othman Abdul Wahab

Sumber: Bahagian Pendidikan Islam (2016).

Sehingga hari ini sebanyak 15 buah sekolah telah melaksanakan kurikulum TMUA.
Sebanyak 11 buah di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di bawah urustadbir
Bahagian Pendidikan Islam (BPI) KPM dan 4 buah di Sekolah Berasrama Penuh di bawah
kelolaan Bahagian Pengurusan Sekolah Berasrama Penuh dan Sekolah Kecemerlangan
(BPSBPSK), KPM. Pada peringkat awal penubuhan dan pelaksanaan TMUA di tiga buah sekolah
sejumlah 450 orang murid yang terpilih melalui sistem temuduga yang tersendiri memenuhi kelas-
kelas tahfiz di sekolah TMUA. Dalam tempoh 4 tahun ini sahaja jumlah murid tahfiz TMUA telah
bertambah menjadi 4905 orang murid.

Jadual 8
Bilangan murid TMUA mengikut tingkatan berdasarkan sekolah (Data Januari 2017)

Bil Sekolah Bilangan murid (Januari)

1 SMKA Kuala Lumpur F1 F2 F3 F4 JUM
2 SMKA Kedah 125 147 147 144 563
3 SMAP Bentong 153 152 140 148 593
4 MAAHAD Muar 137 168 133 135 573
5 SBPI Rawang 152 166 177 0 495
6 SMKA Kerian 89 119 83 0 291
7 SMKA Tok Bachok 124 145 147 0 416
8 SMKA Kota Kinabalu 184 165 173 0 522
9 SBPI Batu Rakit 119 118 0 0 237
10 SMKA Nibong Tebal 72 97 0 0 169
11 SMKA Hj. Abu Hassan Sail 122 172 0 0 294
12 SMKA Purtajaya 122 147 0 0 269
13 SMKA Arau 90 0 0 0 90
14 SMKA S. Hj. Othman Wahab 120 0 0 0 120
15 SBPI Selandar 153 0 0 0 153
120 0 0 0 120
Jumlah murid TMUA
2017 bagi bulan Januari 4905

126

Sumber : Bahagian Pendidikan Islam (2017)

Bagi memastikan TMUA memberi impak yang maksimum kepada perkembangan dan
juga pencapaian murid, KPM meletakan nisbah guru dan murid dalam skala 1:10 yang dianggap
amat bersesuaian dalam melaksanakan pembelajaran dan pengajaran tahfiz. Bermula dengan 45
orang guru hafiz pada tahun 2014 yang dipilih daripada lepasan ijazah sarjana muda pelbagai
bidang dan telah mempunyai Diploma ikhtisas di dalam bidang masing-masing, sehingga kini 385
orang guru hafiz sedang giat menabur bakti di seluruh sekolah TMUA.

HARAPAN

Dalam era transformasi dunia pendidikan khususnya di Malaysia masa kini, kesedaran
mengenai kepentingan pendidikan bagi memajukan diri dalam menghadapi cabaran kehidupan
semakin meningkat. Masyarakat kini sangat prihatin dan mengikuti perkembangan pendidikan
dengan penuh minat dan bersikap kritikal terhadap isu-isu berkaitan dengan kemajuan pendidikan.
Justeru, Pendidikan Tahfiz di KPM juga tidak terkecuali daripada menjadi pemerhatian
masyarakat kerana kesannya dapat memberi impak kepada pendidikan negara khususnya dalam
melahirkan generasi profesional muslim yang hafiz al-Quran.

Tidak dapat dinafikan bahawa pendidikan tahfiz KPM memberi impak yang besar dalam
memartabatkan pendidikan tahfiz di negara ini. Secara umumnya kewujudan pendidikan tahfiz
sebaris dengan kurikulum arus perdana ini menobatkan pengajian tahfiz al-Quran sebaris dengan
bidang pengajian dan pendidikan arus perdana yang lain. Dalam masa yang sama KPM perlu
meningkat dan memantapkan kualiti pelbagai aspek organisasi pendidikan meliputi :

a) Kualiti pengajaran dan pembelajaran
b) Kualiti perkhidmatan
c) Kualiti kurikulum
d) Kualiti penilaian dan pensijilan
e) Kualiti guru
f) Kualiti perkembangan dan kebajikan murid
g) Kualiti persekitaran budaya murid dan organisasi
h) Kualiti pengurusan dan pentadbiran Sekolah Tahfiz
i) Kualiti kepimpinan
j) Kualiti penyeliaan dan pemantauan
k) Kualiti mentoring dan;
l) Kualiti perkembangan staf

Pemantapan dan peningkatan kualiti ini akan menjadi langkah positif ke arah
pengembangan dimensi baru dalam bidang ilmu al-Quran dan tahfiz al-Quran di negara ini.
Peluang ini sewajarnya dimanfaatkan sebaik-baiknya bagi melonjak kedudukan Malaysia dalam
kalangan negara-negara Islam khususnya. Dalam masa yang sama, Malaysia mampu
mengenengahkan ideologi yang berteraskan al-Quran di persada antarabangsa sebagaimana yang
dilakukan oleh YAB Dato‟ Seri Mohd Najib bin Abdul Razak, Perdana Menteri dalam
mengenengahkan konsep Dasar Pendidikan Tahfiz Negara (DPTN). Ini sekaligus memberi
ruang kepada mereka memahami konsep-konsep sejagat yang diketengahkan oleh al-Quran di
samping dapat menghindari mereka dari mempunyai persepsi yang salah terhadap Islam (Utusan
Malaysia, 2016).

127

Dilihat dari aspek pembangunan modal insan, pemantapan dan peningkatan kualiti ini juga
akan dapat meramaikan kemasukan pakar dalam dalam bidang al-Quran dan tahfiz al-Quran. Ini
memberi peluang ke arah melahirkan murid yang cemerlang, berkualiti dan berdaya saing di
peringkat global. Dalam masa yang sama peluang ini juga boleh diambil bagi meningkatkan
kualiti pendidikan tahfiz al-Quran dengan memanfaatkan tenaga pakar tersebut bagi membimbing
dan membangunkan modal insan tenaga pengajar sedia ada di institusi-institusi tahfiz tempatan.
(Zulkifli Hj. Mohd. Yusoff, 2016).

Akhirnya, negara kita Malaysia akan dipandang tinggi di mata dunia khususnya dalam
kalangan negara-negara Islam apabila agenda pendidikan tahfiz mula menunjukan hasil dalam
tempoh menjelang 2021.

RUJUKAN

Ab. Halim Tamuri. (2012). Persepsi Pelajar Terhadap Kaedah Pembelajaran Tahfiz. Journal of
Islamic and Arabic Education, 4 (2), ms 1 -10.

Abdullah Ishak. (1990). Islam di Nusantara, khususnya di tanah Melayu. Petaling Jaya: Al-
Rahmaniah, Badan Dakwah dan Kebajikan Islam Malaysia.

Adnan Mohamed Yusoff. (2013). Universiti Darul Quran Manifestasi Transformasi Pengajian
Al-Quran Di Malaysi. Jurnal Darul Quran, Bil. 17 Tahun 2013/1434, ms 1-29

Ahmad Mohd Salleh. (2008). Pengajian Agama Islam & J-Qaf. Kuala Lumpur: Oxford Fajar. Al-
Quran al-Karim.

Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Buku Laporan Tahunan
2015. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Islam.

Bahagian Pendidikan Islam. (2017). Rekod Data Hafazan Tahfiz Model Ulul Albab Bulan
Januari 2017. Unit Pemerkasaan Pengajian al-Quran. Kementerian Pendidikan
Malaysia. Dokumen tidak diterbitkan.

Idris Jusoh. (2006) Satu pemikiran praktis dalam merealisasikan konsep Ulul Albab. Kertas
Pembentangan Seminar Ulul Albab, September, Kuala Terengganu, anjuran bersama
Kerajaan Negeri Terengganu dan Terengganu Development Institute.

Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM). (2003). Sambutan 35 Tahun JAKIM: Penjana
Umat Bertaqwa dan Progresif. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Berhad.

Ramli Saadon, Khairi Ariffin & Ishak Saat. (2016). Perkembangan Pendidikan Orang Melayu
Sebelum Western Type Education. Jurnal Perspektif , Jld.8 Bil 2. ms 79 – 96.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 –
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. (2010). Hala Tuju Pengajian Islam di Malaysia.
Bangi: Penerbit UKM.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Surat Pekeliling Ikhtisas (SPI) Bil. 1/2016 bertarikh
15 Januari 2016.

Utusan Malaysia 12.07.2014. Sokong Lahir Generasi Ulul Albab : Ismail Kamadin. Ruangan
Utara.

Utusan Malaysia 21.03.2016. Kerajaan Rangka Dasar Pendidikan Tahfiz Negara : Fauzi
Baharuddin ruangan Nasional

Mohd Hairudin Amin & Kamarul Azmi Kasmi. (2012). Sekolah Agama di Malaysia Sejarah, Isu
dan Cabaran. Johor Bahru: Penerbit UTM Press.

Mohd Yusof Ahmad (2015). Institut Pendidikan al-Quran di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.

128

Nordin Ahmad (2015). Memperkasa Darul Quran ke Arah Memartabat Pendidikan tahfiz di
Malaysia. Kertas pembentangan Simposium Pendidikan Tahfiz Nusantara, 1 – 3 Jun
2015.

Zulkifli Hj. Mohd. Yusoff. (2016). Resolusi Simposium Pendidikan Tahfiz Al-Quran Peringkat
Antarabangsa Sempena Sambutan Jubli Emas Darul Quran, Jabatan Kemajuan Islam
Malaysia, 22-24 November 2016.

Sinar Harian 10.07.2014. Tahfiz Model Ulul Albab kembalikan ilmuan hebat. Ruangan Nasional.
Syed Ahmad Tarmizi. (2003). Latar Belakang Guru Tahfiz dan Amalan Kaedah Kaedah

Pengajaran Tahfiz al-Quran di Malaysia. Jurnal Of Islamic Education. Jld 1, Bil. 1, ms 28-
39).
Wan Muhammad A. Aziz. (1997). Pengurusan Ma'had Tahfiz al-Quran: Pengalaman Darul Quran
JAKIM. Jurnal Darul Quran, Bil. 3, Jun 1997, ms 53-59.

129

Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi:
Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran

Ramanathan Nagarathinam
Bahagian Pembangunan Kurikulum

[email protected]

Abstrak

Penerapan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran dapat melengkapkan murid dengan pelbagai
kemahiran yang diperlukan pada abad ke-21 di samping membantu mereka memahami kandungan yang
dipelajari. Oleh kerana guru memainkan peranan penting dalam pencapaian akademik murid dan
bertanggungjawab membentuk murid sebagai ‘global player’, pemahaman tentang KBAT adalah sangat
penting. Banyak kajian mendapati guru tahu dan faham tentang kepentingan KBAT namun, penerapannya
dalam proses PdP tidak memberangsangkan. Didapati terdapat beberapa kekangan yang dihadapi oleh
para guru dalam menerapkan KBAT secara efektif. Kertas konsep ini membincangkan isu- isu berkaitan
pelaksanaan KBAT di sekolah dan memberi cadangan berkaitan strategi pengajaran dan pembelajaran
KBAT yang dapat diamalkan oleh guru.

Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), strategi, pengajaran dan pembelajaran (PdP),
pembelajaran aktif, pengajaran dan pembelajaran (PdP) abad ke-21

PENGENALAN

Kebanyakkan sistem persekolahan tradisional diselubungi empat gambaran iaitu, belajar
bermaksud mendengar, mengajar bermaksud memberitahu, pengetahuan bermaksud sesuatu
objek dan berpendidikan bermaksud mengetahui fakta (Harpaz, 2005). Dalam konteks
sedemikian, aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) disamaertikan dengan penguasaan
kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira demi mengembangkan keupayaan intelek
seseorang murid. Menurut Dewey (1933), “Learning is not doing, it is in thinking about doing”.
Piaget pernah menegaskan bahawa matlamat utama pendidikan adalah untuk membentuk manusia
yang berupaya melakukan perkara baharu dan mempunyai daya pemikiran kritikal dan bukannya
mengulangi apa yang dilakukan oleh generasi terdahulu semata-mata. Ini bermakna pembelajaran
merupakan suatu proses aktif yang memerlukan murid berfikir tentang fikiran mereka sendiri
(Wilson & Bai, 2010). Oleh yang demikian, desakan untuk mengembangkan banyak lagi
kemahiran kognitif murid melalui PdP (Lewis & Smith, 1993) sedang memuncak. Walaupun
kemahiran yang dimaksudkan diberi pelbagai terma oleh para cendikiawan mengikut bidang
seperti pemikiran kritis, pemikiran kreatif, penaakulan, metakognisi dan penyelesaian masalah
(Resnick, 1987), semua kemahiran ini boleh diletakkan di bawah terma umum yang lebih luas
iaitu, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT).

Menurut Lewis & Smith (1993), KBAT boleh didefinisikan sebagai kemahiran seseorang
memproses pengetahuan sedia ada dan pengetahuan baharu untuk melihat perkaitan antaranya dan
menyusun semula serta menggunakan pengetahuan baharu itu untuk mencapai sesuatu tujuan
tertentu atau mencari jawapan dalam situasi yang mencabar. Barak, Ben-Chaim & Zoller (2007)
pula mentakrifkan KBAT sebagai pemikiran bukan algoritma dalam mod rumit yang berupaya
menjana pelbagai penyelesaian. Kini, secara umumnya para pengkaji mengaitkan KBAT dengan

130

kemahiran berfikir yang melibatkan operasi kognitif seperti yang dikategorikan dalam Taksonomi
Bloom atau Taksonomi Bloom semakan Anderson (Omar, Chuen, Nur’aini & Hanafi, 2014).
Menurut Taksonomi Bloom semakan Anderson, KBAT dirujuk dengan kata kerja mengaplikasi,
menganalisis, menilai dan mencipta. Dapat dirumuskan di sini bahawa KBAT meliputi atribut
seperti pemikiran kritis dan kreatif, logik, reflektif, metakognitif, penyelesaian masalah dan
sebagainya (King, Goodson, & Rohani, 1998; Le, 2013; Yen & Halili, 2015). Ini bermakna KBAT
wujud dalam proses memanipulasikan sesuatu maklumat atau idea supaya ia mengalami
perubahan dari segi maksud dan implikasi (Saido, Siraj, Nordin, & Al-Amedy, 2015; Omar,
Chuen, Nur’aini & Hanafi, 2014). Perkara ini secara tidak langsung akan membolehkan seseorang
menyelesaikan masalah, menghasilkan sesuatu dan menambah pemahaman. Maka, KBAT boleh
didefinisikan sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam
membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi
dan berupaya mencipta sesuatu (KPM, 2014).

King, Goodson & Rohani (1998) mendapati bahawa KBAT hanya diaktifkan apabila
seseorang individu menghadapi masalah yang luar biasa, keadaan yang tidak menentu, pertanyaan
ataupun dilema. Ini bermakna seseorang murid boleh dilatih untuk menguasai KBAT melalui
strategi pengajaran yang dirancang secara sistematik (Rosnani, 2003). Strategi yang dimaksudkan
adalah tugasan yang mempunyai kapasiti untuk mendesak murid mengaktifkan proses mental dan
mempengaruhi mereka meneruskan siasatan (inkuiri) dari pelbagai perspektif, menilai sumber
informasi, membuat refleksi tentang dapatan mereka, berkongsi idea dan mengambil pendirian
berasaskan pemikiran rasional (Subran, 2013).

Kertas konsep ini bertujuan memberikan pemahaman kepada para guru yang merupakan
pelaksana kurikulum tentang kepentingan penerapan KBAT dalam PdP dan seterusnya memberi
pencerahan kepada mereka tentang beberapa strategi yang dapat dilaksanakan di dalam bilik
darjah supaya KBAT menjadi suatu amalan di kalangan murid. Walaupun terdapat pelbagai cara,
teknik, strategi dan pendekatan yang dapat digunakan untuk menerapkan KBAT, kertas konsep
ini memberi tumpuan dalam membincangkan tentang beberapa strategi yang mudah diadaptasikan
oleh guru tanpa menggunakan peralatan khusus di dalam bilik darjah. Strategi yang diutarakan di
dalam kertas konsep ini diharap dapat menjadi sumber kajian lapangan oleh penyelidik di masa
hadapan.

Kepentingan KBAT dalam PdP abad ke-21

Trend perkembangan pendidikan masa kini menuntut penguasaan kemahiran berfikir yang
mantap oleh setiap murid demi melahirkan modal insan yang kreatif dan inovatif. Ini kerana, pada
abad ke-21, perkembangan pesat ekonomi dunia, pembangunan dalam bidang teknologi maklumat
dan komunikasi serta ekonomi berasaskan pengetahuan (Yen & Halili, 2015) memerlukan modal
insan yang berupaya menyelesaikan masalah dan membuat keputusan secara bernas dalam
kehidupan seharian serta berdaya saing pada peringkat global (Rosnani, 2003 & KPM, 2014).
Menurut Vijayaratnam (2012), dunia sekarang memerlukan murid yang berupaya berfikir dan
sanggup memberi respons secara berterusan dalam kehidupan harian.

KBAT dapat membantu murid berfikir secara mendalam tentang sesuatu perkara dan
membuat keputusan, menjana idea, mencipta sesuatu secara inovasi, membuat ramalan dan
menyelesaikan masalah di luar jangkaan (Lewis & Smith, 1993). Ini kerana KBAT memainkan
peranan penting dalam transisi ilmu dan kemahiran ke dalam perlakuan yang bermanfaat dan

131

bertanggung jawab dalam apa jua bidang yang diceburi (Barak et al. 2007). Menyedari hakikat
ini, di Malaysia penerapan kemahiran berfikir telah lama diberi keutamaan (Yen & Halili, 2015).
Walaupun pelaksanaan kemahiran berfikir dalam kurikulum telah berlalu beberapa dekad,
keberkesanannya masih menjadi tanda tanya memandangkan rungutan guru dan majikan tentang
kebolehan berfikir generasi kini masih berterusan. Tambahan pula, status kedudukan Malaysia
dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Programme for
International Student Assessment (PISA) yang tidak membanggakan menimbulkan keraguan
terhadap kewibawaan sistem pendidikan negara ini di arena antarabangsa (Krishnan, 2014).
Perkara ini telah mendesak kemahiran berfikir yang sedia ada dalam kurikulum diberi nafas
baharu dengan nama Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan diberi penekanan sebagai satu
elemen utama dalam kurikulum dan diwajibkan penerapannya dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP) serta pentaksiran oleh guru sejak dari bangku sekolah rendah lagi (Yen &
Halili, 2015). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) untuk semua mata
pelajaran yang disusun semula menekankan penguasaan pengetahuan tentang fakta dan konsep
serta keupayaan untuk menggunakan pengetahuan tersebut dalam pemikiran, penaakulan dan
penyelesaian masalah (Brookhart, 2010). Hasrat KBAT dinyatakan dalam Standard Kandungan
dan Standard Pembelajaran secara eksplisit (KPM, 2014).

Adakah penyususnan semula dokumen kurikulum dan buku teks serta perubahan cara
pentaksiran boleh menjanjikan pembentukan modal insan yang mempunyai KBAT yang
mencukupi? Resnick (1987) berpendapat walaupun semua sekolah mempunyai aspirasi yang jelas
ke arah menghasilkan murid yang mempunyai KBAT, kita belum pasti berjaya sepenuhnya. Ini
kerana, untuk merealisasikan perkara ini pemahaman dan keprihatinan guru tentang KBAT adalah
sangat penting supaya dapat merancang dan melaksanakan segala bentuk aktiviti PdP (KPM,
2014; Brookhart, 2010) secara berkesan selaras dengan hasrat pendidikan negara.

Peranan dan Keprihatinan Guru

Walaupun banyak pihak terlibat dalam penggubalan dan penyebaran sesuatu kurikulum,
pelaksanaannya bergantung kepada kefahaman, pemikiran, perlakuan dan komitmen guru (Fullan,
2001; Echeverri Acosta & McNulty Ferry, 2010; KPM 2012a; Collins, 2014 & Krishnan, 2014)
yang merupakan orang tengah antara kurikulum dan murid. Ini kerana keprihatinan dan kesediaan
guru merupakan faktor utama yang mempengaruhi pelaksanaan sesuatu kurikulum. Ini bukan
sahaja akan membantu mereka mangatur startegi PdP tetapi mengembangkan potensi diri supaya
lebih kompeten selaras dengan kehendak kurikulum. Maka, selagi guru tidak mempunyai
keupayaan dan iltizam untuk melaksanakan KBAT adalah sukar untuk melihat perubahan sebenar
pada murid (Saido et al. 2015). Dapatan kajian membuktikan bahawa pemahaman guru tentang
konsep dan strategi KBAT serta efikasinya dapat membantu pelaksanaan KBAT secara berkesan
(Wilson & Bai, 2010; Le, 2013). Oleh kerana kebolehan guru merupakan sumber terpenting dalam
memberi impak yang tinggi dalam pembelajaran murid (Darling-Hammond, 2006), ia secara tidak
langsung akan mengurangkan jurang di antara pedagogi dan pembentukan pemikiran murid (Le,
2013).

Memang tidak dapat dinafikan bahawa sistem pendidikan kini mengalami perubahan pesat
dan guru terpaksa bergelut dengan pelbagai isu inovasi dan pelaksanaannya (Jeffers, 2011). Barak
et al. (2007), juga menyatakan oleh kerana pelaksanaan KBAT menuntut pelbagai perubahan pada
diri guru itu sendiri, maka tidak hairanlah guru merasakan dirinya terancam. Ini adalah kerana
mereka mungkin terpaksa keluar dari zon keselesaan yang mempunyai kebolehan dan keyakinan
yang tinggi pada masa sekarang dan masuk ke zon serbasalah. Penerapan KBAT melibatkan

132

kaedah pengajaran baharu, perancangan aktiviti baharu serta penyediaan bahan bantu belajar yang
baharu. Ini bermakna guru terpaksa melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran
baharu. Keadaan ini secara tidak langsung akan menambah beban kerja guru. Namun, adalah
menjadi tanggung jawab guru untuk melengkapkan dirinya dengan perkembangan semasa supaya
tanggung jawab prosfesionalnya dapat dilaksanakan dengan sempurna (Sparapani, 1998). Maka,
jelas di sini bahawa penerimaan, tindakan dan isu pelaksanaan merupakan faktor penting yang
menentukan kejayaan sesuatu perubahan (Krishnan 2014).

Kekangan Pelaksanaan KBAT

Dalam hal KBAT, KPM telah mengambil pelbagai langkah untuk memberi pendedahan
dan pengukuhan kepada guru. KPM telah merancang dan menyebar luas segala maklumat yang
berkaitan dengan KBAT kepada guru sejak awal pelaksanaan KSSR. Bahagian Pembangunan
Kurikulum telah membuat penyebaran ini melalui Kursus Orientasi Jurulatih Utama KSSR dan
Kursus Orientasi Jurulatih Utama KSSM. Guru juga diberi latihan untuk merancang dan menulis
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dengan memasukkan unsur KBAT. Slot pengajaran mikro
juga diselitkan dalam kursus tersebut supaya guru mendapat gambaran yang jelas tentang
penerapan KBAT dalam PdP. Buku penerangan khas tentang penerapan elemen KBAT juga
disediakan dan dimuat naik dalam laman web untuk diakses oleh guru pada bila-bila masa (KPM
2014). Namun, kajian yang dilakukan kebelakangan ini (Krishnan, 2014) membuktikan
pelaksanaan KBAT masih tidak memberangsangkan.

Banyak kajian telah membuktikan bahawa faktor utama yang menghalang hasrat kerajaan
untuk menjadikan murid golongan yang mempunyai KBAT adalah tekanan yang diberikan kepada
golongan guru untuk menaikkan prestasi sekolah, daerah, negeri dan sebagainya dengan hanya
memberi tumpuan kepada kelulusan peperiksaan (Sparapani, 1998; Rosnani, 2003; Snyder &
Snyder, 2008 & Jeffers, 2011). Apabila fokus utama golongan yang berkepentingan adalah
peperiksaan, proses PdP terganggu. Walaupun guru tahu dan faham akan kepentingan KBAT,
mereka tidak dapat menyususn aktiviti PdP yang berpusatkan murid. Kajian menunjukkan bahawa
sekolah masih gagal melibatkan murid dalam proses pemikiran kerana kebanyakkan guru
mengamalkan cara pengajaran berkuliah dan pembelajaran masih berfokus pada mengingati fakta
dan pemahaman kandungan yang tidak mendalam (Barak et al., 2007 & KPM 2012b). Maka,
murid tidak diajar atau diberi tunjuk ajar untuk berfikir (Snyder & Snyder 2008).

Kekurangan latihan merupakan satu lagi faktor yang merumitkan penerapan KBAT oleh
guru di dalam bilik darjah. Kajian membuktikan bahawa ramai guru mengenepikan KBAT dalam
proses PdP kerana mereka tidak mempunyai latihan yang mencukupi tentang cara penerapannya
dalam mata pelajaran yang diajar (Sulaiman, Muniyan, Madhvan, Hasan, & Abdul Rahim, 2017).
Dalam latihan perguruan, sebahagian besar latihan difokuskan kepada pendedahan tentang
kandungan mata pelajaran dan cara penyampaiannya. Penerapan KBAT secara khusus jarang
diberi tumpuan (Snyder & Snyder, 2008). Maka, walaupun guru sedar akan kepentingan
menerapkan KBAT untuk menjana idea murid (Yen & Halili, 2015), mereka tidak memberi
tumpuan terhadapnya. Kebanyakkan latihan dalam perkhidmatan yang diberi berkaitan KBAT
juga berbentuk selingan dan tidak mencukupi (Barak et al. 2007 & Sulaiman et al. 2017).

Kandungan kurikulum yang banyak juga memainkan peranan penting dalam menghalang
penerapan KBAT oleh guru. Melalui pengalaman penulis sebagai penggubal, penyebar dan penilai
kurikulum di Bahagian Pembangunan Kurikulum selama enambelas tahun, penulis mendapati
“guru sering mengeluh kandungan kurikulum sesetengah mata pelajaran adalah banyak dan
mereka terpaksa mengenepikan perkara-perkara seperti KBAT, EMK, Kemahiran abad ke-21 dan

133

strategi PdP demi menghabiskan kandungan yang dispesifikasikan untuk sesuatu tahun tertentu”.
Dalam mengejar masa untuk menghabiskan kandungan, mereka mengabaikan cara bagaimana
murid mempelajari kandungan tersebut (Snyder & Snyder 2008). Ini bermakna guru
mengharapkan murid belajar tetapi tidak mengajar cara belajar (Norman 1981).

Ada kalanya guru sendiri menjadi penghalang kepada perkembangan pemikiran murid
kerana kurang kompeten dalam mengekalkan aliran pemikiran murid dan tidak berminat
“membuang masa” dengan perkara selain kandungan mata pelajaran (Ivie, 1998). Perkara ini
terjadi kerana terdapat guru yang tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi tentang KBAT
(Bavani, Selvaranee & Renuka, 2016). Maka, mereka tidak tahu cara untuk menerapkan KBAT
dalam proses PdP. Kajian Hassan, Mustapha, Nik Yusof & Mansor (2017) mendapati
kebanyakkan guru tidak memahami tahap pemikiran yang dinyatakan dalam Taksonomi Bloom.
Ekoranya mereka tidak tahu cara untuk mengintegerasikan KBAT dalam mata pelajaran yang
diajar.

Kekurangan atau ketiadaan bahan sokongan merupakan salah satu isu besar dalam
kalangan guru (Bavani et al. 2016). Oleh kerana guru dibebankan dengan pelbagai kerja
pengurusan dan pentadbiran seperti kegiatan ko-kurikulum di samping mengajar mereka tidak
dapat meluangkan masa untuk memikir dan menyediakan bahan sokongan yang relevan dengan
standard pembelajaran yang hendak diajar (The Education Trust, 2012). Penulis pula berpendapat
“buku teks yang merupakan bahan sokongan utama guru, mempunyai limitasinya sendiri dan
hanya dapat menonjolkan KBAT melalui soalan perbincangan”
Ada juga guru yang beranggapan bahawa kemahiran berfikir tidak boleh diajar. Robert Fisher
yang merupakan seorang pakar unggul dalam membangunkan kemahiran berfikir kanak-kanak
menegaskan bahawa pemikiran bukan suatu fungsi semula jadi tetapi harus dibangunkan supaya
ia menjadi satu kebiasaan.

Cadangan Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

Clement (1979) pernah menyatakan bahawa tugas guru adalah untuk mengajar murid
bagaimana berfikir dan bukannya menentukan apa yang perlu difikir. Maka, KBAT harus
dikembangkan, dipraktikan dan dintegerasikan secara berterusan dalam proses PdP demi
memastikan murid mengharungi pembelajaran aktif (Snyder & Snyder, 2008). Untuk itu, guru
harus memahami bagaimana pelbagai proses pembelajaran dapat diintegerasikan untuk
membentuk strategi PdP yang berkesan. Berikut adalah beberapa strategi yang boleh digunakan
oleh guru untuk menerapkan KBAT dalam bilik darjah:

Melatih Tabiat Minda atau Habits of Mind

Tabiat minda atau lebih dikenali sebagai Habits of Mind yang diperkenalkan oleh Costa
dan Kallick merujuk kepada enam belas tabiat yang dipercayai dapat menjadikan seseorang
cenderung bertindak bijak apabila menghadapi masalah. Habits of Mind yang dirujuk adalah
seperti berikut:

i. Kegigihan (tidak cepat mengalah)
ii. Mengurus emosi (tidak terburu-buru)
iii. Mendengar dengan penuh empati
iv. Mempunyai keanjalan dalam pemikiran
v. Berfikir tentang pemikiran sendiri (metakognisi)
vi. Mementingkan ketepatan

134

vii. Menyoal
viii. Mengaplikasikan pengetahuan sedia ada dalam situasi baru
ix. Berfikir dan berkomunikasi dengan jelas
x. Mengumpul maklumat melalui semua deria
xi. Mencipta, berimaginasi dan berinovasi
xii. Menonjolkan kekaguman dan kepekaan
xiii. Berani menanggung risiko dengan tanggung jawab
xiv. Mempunyai rasa humor
xv. Saling bergantungan (sedia bekerja dalam kumpulan)
xvi. Belajar secara berterusan

Habits of Mind yang disenaraikan ini dikenal pasti melalui kajian-kajian yang dilakukan
untuk mengetahui ciri-ciri manusia yang mempunyai disiplin mental (Costa & Kallicks, 2008).
Murid harus mempunyai kebolehan menaakul secara strategik, kebijaksanaan, ketabahan,
kreativiti dan kemahiran untuk menghadapi situasi genting. Disiplin mental ini memainkan
peranan penting dalam menyediakan seseorang murid memiliki KBAT dan berkemampuan
menyelesaikan masalah yang tidak diduga. Minda yang terlatih akan sentiasa mempunyai
tingkahlaku intelektual yang terus berusaha untuk mengambil tindakan paling berkesan apabila
menghadapi masalah yang rumit. Oleh kerana Habits of Mind ini boleh dibentuk secara merentasi
kurikulum, guru harus berusaha untuk melatih murid mengamalkannya sepanjang masa.

Menggalakkan Pemikiran Berstruktur

Murid harus dididik untuk mengetahui apa dan kenapa mereka membuat sesuatu. Dari situ,
mereka akan memahami bahawa apabila mereka membuat sesuatu, hasilnya tidak semestinya
sama dengan apa yang dirancang atau dijangka (Puchta, 2012). Apabila murid telah membiasakan
diri untuk menggunakan kemahiran berfikir secara sistematik, mereka akan memperoleh
pengalaman pembelajaran yang positif. Ini akan membantu mereka mengharungi tugasan yang
lebih mencabar dengan penuh yakin (Puctha, 2012). Guru boleh menggunakan alat berfikir seperti
graphic organizers, mind mapping, iThink map, thinking hat dan sebagainya untuk tujuan ini. PdP
yang dirancang sebegini dapat menggalakkan murid mencapai tahap metakognisi di mana mereka
sentiasa dikawal oleh pemikiran mereka sendiri. Oleh kerana terdapat ramai guru di sesuatu daerah
yang mengajar mata pelajaran yang sama, mereka boleh berganding bahu menyediakan bahan
sokongan yang sesuai untuk sesuatu topik atau mata pelajaran. Ini dapat dilakukan melalui
Professional Learning Committee (PLC).

Menggunakan Teknik Penyoalan

Menyoal merupakan suatu strategi yang sangat berkesan dalam mengajar murid berfikir
secara mendalam tentang sesuatu perkara. Oleh kerana ia melibatkan interaksi antara guru dan
murid, ia dapat mengembangkan kemahiran kritis dan kreatif serta meningkatkan pemikiran dan
kefahaman murid (Barak et al. 2007). Dalam keadaan sebenar bilik darjah, biasanya guru terlalu
gairah menyampaikan maklumat dan mengabaikan penyoalan. Guru harus meluangkan masa
untuk merancang dan menggubal soalan terutamanya soalan bercapah (divergent) yang dapat
merangsang fikiran murid. Semasa mengemukakan soalan pula, murid harus diberi masa yang
mencukupi untuk berfikir. Cotton (2001) mencadangkan masa menunggu lebih dari tiga saat untuk
soalan yang memerlukan pemikiran aras tinggi. Selain itu, guru juga harus menggalakkan murid

135

membuat refleksi tentang jenis pemikiran yang dikehendaki oleh soalan yang ditujukan kepadanya
dan sama ada ia dapat dijawab. Amalan ini dapat membawa perubahan besar dalam cara pemikiran
murid dan menggalakkan mereka berfikir secara mendalam (Barak et al. 2007).

Menggalakkan Pemikiran Aktif

Guru harus menggalakkan pemikiran aktif murid melalui aktiviti (Saido, 2015) atau
tugasan. Oleh kerana pembelajaran yang berkesan hanya wujud apabila ada penglibatan murid
dalam proses dan memahami hasilnya (Putcha, 2012), guru harus menggalakkan penglibatan
murid secara aktif dalam aktiviti PdP di dalam bilik darjah seperti menyoal, menyelesaikan
masalah kompleks, mengulas, membahas dan sebagainya. Apabila merangsang pemikiran
sebegini adalah penting guru hanya menjadi role model kepada murid dan bukan mendominasi
perbualan bilik darjah dengan pendapat sendiri (Ashton-Hay, 2006). Penyertaan murid secara aktif
akan membantu perkembangan kognitif murid dan secara tidak langsung akan membantu mereka
menguasai kemahiran penyelesaian masalah dan membuat keputusan.

Mewujudkan Persekitaran yang Selesa

Murid yang berdaya tahan, berdisiplin dan cekap merupakan murid yang mengalami
persekitaran yang selesa, iaitu, berjaga-jaga dalam santai (Caine, 2016). Dalam persekitaran yang
selesa, hubungan baik antara guru dan murid akan terbentuk. Persekitaran yang selesa itu
merupakan salah satu perkara asas untuk membolehkan pemikiran berfungsi. Dalam persekitaran
selesa murid akan berasa selesa mengutarakan pemikiran, idea dan inovasi (Saido, 2015). Maka,
persekitaran yang memupuk kecekapan, keyakinan dan motivasi untuk belajar adalah sangat
penting. Pada akhirnya, perkara yang mempengaruhi dan membentuk murid adalah
kebijaksanaan, belas kasihan, kesabaran dan pengetahuan yang dimiliki oleh guru. Maka, boleh
disimpulkan bahawa pembelajaran berlaku apabila ada perhatian dan motivasi. Di samping itu, ia
harus menyeronokkan dan bermakna.

PENUTUP

Memperbaiki kualiti pemikiran murid merupakan asas reformasi pendidikan masa kini.
Murid abad ke-21 hendaklah dilengkapkan dengan KBAT supaya mereka mampu mengumpul,
menilai dan menggunakan maklumt secara efektif untuk menyelesaikan masalah dan membuat
keputusan di tempat kerja mahupun kehidupan seharian. Sebagai pendokong dasar kerajaan dan
pembentuk generasi, guru harus meluaskan pengetahuan mereka tentang strategi PdP yang dapat
membantu mereka membentuk murid dengan KBAT (Barak et al. 2007). Keprihatinan dan
kesediaan guru merupakan faktor utama yang mempengaruhi pelaksanaan KBAT. Ini bukan
sahaja akan membantu mereka mangatur startegi PdP tetapi mengembangkan potensi diri supaya
lebih kompeten selaras dengan kehendak inovasi. Kementerian, pentadbir sekolah, ibu bapa dan
orang awam pula hendaklah memberi sokongan padu kepada guru untuk mencuba strategi baharu
dengan selesa (Sparapani, 1998). Oleh kerana keberhasilan KBAT tidak ditentukan oleh sesuatu
situasi tertentu tetapi pengalaman seseorang (Lewis & Smith, 1993), guru harus menggunakan
sebahagian besar masa PdP untuk menggalakkan KBAT di kalangan murid melalui strategi dan
teknik pedagogi yang berkesan.

136

RUJUKAN

Ashton-Hay, S. (2006). Constructivism and Powerful Learning Environments: Create Your
Own! In: 9th International English Language Teaching Convention "The Fusion of Theory
and Practice", May 3-5, 2006, Middle Eastern Technical University - Ankara, Turkey.

Barak, M., Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2007). Purposely Teaching for the Promotion of
Higher-order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking. Research in Science Education.
37, 353-369. DOI 10.1007/s11165-006-9029-2

Bavani, N. R., Sevaranee, S., & Renuka, V. S. (2016). When students say “I just couldn’t think”:
Challenges in Teaching Skilful Thinking. The Malaysian Online Journal of Educational
Sciences. 4(2).

Brookhart, S. M. (2010). How to Assess higher Order Thinking Skills in Your Classroom, ASCD.
Retrieved July 21, 2017 from https://www.readpbn.com/pdf/How-to-Assess-Higher-
Order-Thinking-Skills-Sample-Pages.pdf.

Caine, R. N., Caine, G., McClintic, C., & Klimek, K. J. (2016). 12 Brain/ Mind Learning
Principles in Action: Teach for the Development of Higher-Order-Thinking and Executive
Function. 3rd Edition. Corwin Press.

Clement, J. (1979). Introduction to Research in Cognitive Process Instruction. In Snyder, L. G.,
& Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta
Pi Epsilon Journal. N(L), (2).

Collins, R. (2014). Skills for the 21st Century: Teaching Higher Order Thinking. Curriculum and
Leadership Journal. 12(14).

Costa, A. L., (1991). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Revised
Edition, Vol. 1. Retrieved July 20, 2017 from: Files.eric.ed.gov/fulltext/ED332166.pdf.

Costa, A. L., & Kallick, B. (2008). Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential
Characteristics for Success. Alexandria, VA: ASCD.

Cotton, K. (2001). Classroom Questioning. School Improvement Research Series, 3.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st Century Teacher Education. Journal of Teacher

Education. 57(10), 1-15.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the

educational process. D.C.Heath & Co: New York.
Echeverri Acosta, L., & McNulty Ferry, M. (2010). Reading Strategies to Develop Higher

Thinking Skills for Reading Comprehension. PROFILE Issues in Teachers' Professional
Development, 12(1), 107-123.
Fullan, M. G. (2001). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College
Press.
Harpaz, Y. (2005). Teaching and Learning in A Community of Thinking. Journal of Curriculum
and Supervision. 20 (2), 136-157.
Ivie, S. D. (1998). Ausubel’s learning theory: An approach to teaching higher order thinking
skills. The High School Journal, 35-42.
Jeffers, G. (2011). The Transition Year Program in Ireland: Embracing and Resisting A
Curriculum Innovation, The Curriculum Journal, 22(1), 61-76.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012a). Laporan Awal – Ringkasan Eksekutif: Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya, WP: Malaysia. Dimuat turun
dari http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-Eng.pdf. Dicapai
pada 23 Jun 2017.

137

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012b). Dasar Pendidikan Kebangsaan (edisi ketiga).
Putrajaya, WP: Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Bahagian
Pembangunan Kurikulum: Putrajaya.

King, F.J., Goodson, L., & Rohani, F. (1998) Higher order thinking skills: Definitions,
strategies, assessment. Retrieved 15 April 2017 from:
http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.

Krishnan, B. (2014). The Acceptance and Problems Faced By Teachers in Conducting Higher
Order Thinking Skills. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.

Le, Lindsey K. (2013).Teacher-Efficacy for using HOTS Pedagogy in the Classroom. Master's
Theses. 406. Retrieved 15 April 2017 from:
http://digitalcommons.uconn.edu/gs_theses/406.

Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking. Teory into Practice. 32(3),
131-137.

Norman, D. A. (1981). Perspectives on Cognitive Science. Hillsdal, NJ: Erlbaum. In Snyder, L.
G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The
Delta Pi Epsilon Journal. N(L), (2).

Omar, M., Chuen, T.W., Nur’aini, A.R., & Hanafi, A. (2014). A Learning Object Organiser
System for Higher Order Thinking. Malaysian Journal of Distance Education. 16(2), 19-
37.

Puctha, H. (2012). Developing Thinking Skills in the Young Learners’ Classroom. Retrieved 16
April 2017 from http://www.herbertpuchta.com/wpcontent/files_mf/1337014114YL
thinking_booklet.pdf.

Resnick, L. (1987). Education and Learning to Think. Washington D, C: National Academy
Press.

Rosnani Hashim. (2003). Malaysian Teachers’ Attitudes, Competency and Practices in the
Teaching of Thinking. Intellectual Discourse. 11(1), 27-50

Saido, G.A.M., Siraj, S., Nordin, A.B., & Al-Amedy, O.S. (2015). Teaching Strategies for
Promoting Higher Order Thinking Skills: A Case of Secondary Science Teachers.
Malaysia Online Journal of Educational Management (MOJEM). 3(4), 16-30.

Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills.
The Delta Pi Epsilon Journal. N(L), (2).

Sparapani, E., F. (1998). Encouraging thinking in high school and middle school: Constraints
and possibilities. TheClearing House, 71(5), 274-276. Retrieved 23 April 2017 from
http://ezproxy.um.edu.my:2057/stable/pdfplus/10.2307/30189372.pdf.

Subran, D. (2013). Developing higher-order thinking skills with ICT. Retrieved 20 April 2017
from: http://hdl.handle.net/2139/15701.

Sulaiman, T., Muniyan, V., Madhvan, D., Hasan, R., & Abdul Rahim, S.S. (2017).
Implementation of Higher Order Thinking Skills in Teaching of Science: A Case Study in
Malaysia. International Research Journal of Education and Sciences (IRJES). 1(1), 1-3.

The Education Trust. (2012). Instructional Supports: The Missing Piece in State Education
Standards. Washington, DC.

Vijayaratnam, P. (2012). Developing higher order thinking skills and team commitment via
group problem solving: A bridge to the real world. Paper presented at the 8th International
Language for Specific Purposes (LSP) Seminar: Aligning Theoretical Knowledge with
Professional Practice. Retrieved 6 Sepetember 2017 from
http://eprints.intimal.edu.my/256/1/1.pdf.

138

Wilson, N. S., & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers’ metacognitive
knowledge and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition and
Learning. 5(3), 269–288.

Yen, T.S & Halili, S.H. (2015). Effective Teaching of Higher Order Thinking (HOT) in
Education. The Online Journal of Distance Education and e-Learning. (3).

139

Penerimaan Kosa Kata Asing Dalam Bahasa Melayu

Hisamuddin Abdul Ghani, Hasnah Mohamad, Phd
Norazlina Haji Mohd Kiram, Phd
Universiti Putra Malaysia
[email protected]

Abstrak

Kosa kata asing (KKA) dalam bahasa Melayu telah sekian lama wujud dalam bahasa Melayu.
Pengaruh utama adalah daripada bahasa Inggeris melibatkan sejumlah kosa kata yang banyak.
Pada awalnya kemunculan pengaruh asing ini bertujuan untuk memperkayakan bahasa Melayu
yang pada suatu waktu dahulu ketandusan kosa kata. Namun akibat daripada sikap tolenransi
bahasa yang berlebihan telah menyebabkan sebahagian besar KKA yang digunakan dalam
masyarakat gagal mengekalkan sifat keaslian bahasa Melayu iaitu sebutan baku. Masalah ini
timbul disebabkan kecenderungan masyarakat mengggunakan bunyi sebutan asing untuk KKA.
Oleh itu, kajian ini dijalankan dengan tujuan untuk mengenalpasti penerimaan golongan pelajar
terhadap KKA dalam bahasa Melayu dari sudut sosiolinguistik. Untuk menjalankan kajian ini
dua kaedah digunakan iaitu ujian sebutan kata (USK) secara temu bual terbuka. Analisis semantik
leksikal diterapkan untuk membincangkan sikap bahasa pelajar dari sudut sosiolinguistik. Hasil
kajian secara kualitatif menunjukkan bahawa sebahagian besar pelajar memilih untuk
menggunakan sebutan asing terhadap KKA.

Kata kunci: bahasa Melayu, kosa kata asing, sosiolinguistik

PENGENALAN

Untuk berfungsi sebagai bahasa ilmu dan bahasa budaya tinggi, bahasa Melayu mesti
memiliki sejumlah perbendaharaan kata yang mencukupi bagi membolehkannya mengungkapkan
perkara-perkara baharu yang lebih kompleks dan rencam sama ada yang bersifat konkrit mahupun
abstrak. Menurut Zaharani Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, Fazal Mohamed Mohamed Sultan,
dan Harishon Radzi (2011), pemerkasaan atau perkembangan perbendaharaan kata dengan cara
begini penting bagi membolehkan bahasa itu sendiri bergerak maju seiring dengan kemajuan yang
dilalui oleh masyarakat penuturnya.

Dari sudut perkembangan bahasa pula, penambahan perbendaharaan kata lazimnya boleh
dihasilkan melalui dua cara. Pertama, masyarakat sesebuah bahasa itu mencipta perbendaharaan
kata mereka sendiri berdasarkan pengetahuan dan kecekapan para penutur tentang bahasa mereka.
Kedua, penambahan perbendaharaan kata boleh dilakukan melalui proses penyerapan kosa kata
asing (KKA). Proses penyerapan terjadi apabila berlakunya pertembungan antara satu bahasa
dengan satu bahasa yang lain (Nor Hashimah Jalaluddin, 2014; Operstein, 2015). Penyerapan
perbendaharaan KKA lazimnya didorong oleh keperluan untuk memberikan nama kepada benda-
benda dan konsep-konsep baharu (Langacker, 1968).

Hakikatnya, zaman telah berubah dengan begitu pantas pada era moden ini yang turut
membawa perubahan kepada sesebuah bahasa (Genevieve Escure, 1984; Seddik, 2012; Wolfram,
2006). Perubahan juga berlaku terhadap bahasa Melayu selepas wujudnya sikap kecenderungan
menggunakan KKA yang diserap ke dalam bahasa Melayu dan tanpa disedari kata-kata Melayu

140