การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้เทคนิค 5w1h

การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม รวิสรา จิตรบาน ตําแหนง ครู โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน สํานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาขอนแกน

ชื่อเรื่อง การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริม ทักษะการคิดวิเคราะหวรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ครูผูสอน : รวิสรา จิตรบาน บทคัดยอ การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงคเพื่อ (1) เพื่อพัฒนาแผนการจัดการเรียนรูโดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อ สงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห(2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ความสามารถการคิดวิเคราะห จากการจัดการ จัดการเรียนรูโดยใชเทคนิค 5W1H (3) เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการจัดการเรียนรู โดยใช เทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะหวรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม เครื่องมือที่ใชในการศึกษาไดแก แผนการจัดการเรียนรู แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน แบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียน แบบประเมินความพึงพอใจตอการจัดการเรียนรูจํานวน 20 ขอ สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล คือ คาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) และคา t-test ผลการศึกษา พบวา 1. การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม มีประสิทธิภาพ เทากับ 80.8/85.5 ซึ่งสูงกวาเกณฑที่กําหนด 80/80 2. ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์กอนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการ คิดวิเคราะหวรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม หลัง เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกวากอนเรียน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะ การคิดวิเคราะหวรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม อยูในระดับมาก (̅=4.47)

สารบัญ บทคัดยอ ก กิตกิกรรมประกาศ ค บทที่ 1 บทนํา ความเปนมาและความสําคัญของปญหา 1 คําถามการศึกษา 8 วัตถุประสงคการศึกษา 8 สมมติฐานการศึกษา 9 ขอบเขตของการศึกษา 9 นิยามศัพทเฉพาะ 10 ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ 13 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 14 กลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย 18 แผนการจัดการเรียนรู 19 การวิจัยกึ่งทดลอง 25 ทักษะการคิดวิเคราะห 28 การ จัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห 28 การจัดการเรียนการสอนโดยใชเทคนิควิธีสอน 5W1H 33 การพัฒนาการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H 36 ประสิทธิภาพ 40

ดัชนีประสิทธิผล 44 ความพึงพอใจ 46 บริบทโรงเรียนหนองไผมอดินแดง 51 งานวิจัยที่เกี่ยวของ 57 กรอบแนวคิดในการศึกษา 60 บทที่ 3 วิธีดําเนินการศึกษา กลุมเปาหมาย 61 เครื่องมือที่ใชในการศึกษา 61 การสรางและหาคุณภาพเครื่องมือ 62 การเก็บรวบรวมขอมูล 65 การวิเคราะหขอมูล 65 สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล 66 วิธีดําเนินการทดลอง 71บทที่ 4 ผลการวิเคราะหขอมูล สัญลักษณที่ใชในการวิเคราะหขอมูล 72 ลําดับในการนําเสนอผลการวิเคราะหขอมูล 72 ผลการวิเคราะหขอมูล 73 บทที่ 5 สรุป อภิปรายผล และขอเสนอแนะ สรุปผลการศึกษา 81 อภิปรายผลการศึกษา 82 ขอเสนอแนะ 84 บรรณานุกรม 86

ภาคผนวก ก 89 ภาคผนวก ข 140 ภาคผนวก ค 149

บทที่ 1 บทนํา 1.1 ความเปนมาและความสําคัญของปญหา “...ภาษาไทยเปนเครื่องมืออยางหนึ่งของชาติ ภาษาทั้งหลายเปนเครื่องมือของมนุษยชนิดหนึ่ง คือ เปนทางสําหรับแสดงความคิดเห็นอยางหนึ่ง เปนสิ่งที่สวยงามอยางหนึ่ง เชนในทางวรรณคดี เปนตน ฉะนั้นจึง จําเปนตองรักษาเอาไวใหดี ประเทศไทยเรานั้นมีภาษาเปนของตนเองซึ่งตองหวงแหน ประเทศใกลเคียงของเรา หลายประเทศมีภาษาของตนเอง แตภาษาของเขาก็ไมแข็งแรง เขาตองพยายามหาหนทางที่จะตองสรางภาษา ของตนเองไวใหมั่นคง เราโชคดีที่มีภาษาของตนเองแตโบราณกาล จึงสมควรอยางยิ่งที่จะรักษาไว... ” จากพระ ราชดํารัสดังกลาว จะเห็นไดวาภาษาไทยนอกจากจะเปนภาษาประจําชาติแลวยังเปนเครื่องมือที่ใชในการ ติดตอสื่อสารระหวางคนในชาติดวยกัน ภาษาไทยเปนสิ่งที่แสดงใหเห็นถึงความเจริญรุงเรืองทางวัฒนธรรมอัน ล้ําคาซึ่งมีมาแตโบราณกาล ดังนั้นจึงเปนหนาที่ของคนไทยทุกคนในชาติที่พึงหวงแหนและรักษาความเปน มรดกทางวัฒนธรรมของชาติไทยใหคงอยูสืบไปภาษาเปนเครื่องมือในการสื่อสารที่สําคัญในสังคมและชวย สรางสรรคความเขาใจอันดีตอกันของคนในสังคม เปนสื่อในการถายทอดความรู ความคิด ความเชื่อ และ ประสบการณตาง ๆและชวยพัฒนาความคิด ความเจริญกาวหนาใหแกชาติไทย ตลอดจนการสื่อสารใหเกิด ความเขาใจอันดีตอกันของคนในชาติ ซึ่งแสดงถึงเอกลักษณที่บงบอกถึงความเปนเอกราชของชาติไทยที่มีความ รุงเรืองแหงอารยธรรม และเปนที่นาภาคภูมิใจของคนไทยมายาวนาน ดังนั้น ภาษาจึงมีความจําเปนเพราะถือ เปนเครื่องมืออยางหนึ่งของชาติ จึงตองศึกษาหาความรูให(ฐะปะนีย นาครทรรพ,2534) ภาษาไทยนอกจากจะเปนภาษาประจําชาติยังแสดงถึงความเปนเอกลักษณของความเปนชาติไทย ภาษาไทยยังมีความจําเปนและสําคัญอยางยิ่งในการดํารงชีวิตประจําวัน ชวยถายทอดความรู ความคิด เสริมสรางความเขาใจอันดีของคนในสังคม ภาษาไทยจึงเปนวิชาที่สําคัญยิ่งตอการพัฒนาคนในชาติ การเรียน ภาษาไทยนั้นเปนพื้นฐานของการเรียนวิชาอื่นๆ ผูที่ใชภาษาไทยไดดียอมสงผลในการเรียนวิชาอื่นดีไปดวย เพราะภาษาไทย คือหัวใจของทุกวิชา ดังนั้น ความสามารถของการใชภาษาในการสื่อสารจึงนับวาสําคัญมากใน ปจจุบัน (ฉวีลักษณ บุญยะกาญจน,2523) รัฐธรรมนูญแหงราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2560 ไดกลาวเกี่ยวกับการศึกษาในหมวด 5 หนาที่ ของรัฐ มาตรา 54 คือ รัฐตองดําเนินการใหประชาชนไดรับการศึกษาตามความตองการในระบบตางๆ รวมทั้ง

สงเสริมใหมีการเรียนรูตลอดชีวิต และการศึกษาทั้งปวงตองมุงพัฒนาผูเรียนใหเปนคนดี มีวินัย ภูมิใจในชาติ สามารถเชี่ยวชาญไดตามความถนัดของตน และมีความรับผิดชอบตอครอบครัว ชุมชน สังคม และประเทศชาติ (ราชกิจจานุเบกษา,.2560) และในพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แกไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545 และ (ฉบับที่ 3) พุทธศักราช 2553 ก็ไดกําหนดหลักการศึกษาไวในหมวด 4 แนวการจัดการศึกษา มาตรา 22 การจัดการศึกษาตองยึดหลักวาผูเรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรูและ พัฒนาตนเองได และถือวาผูเรียนมีความสําคัญที่สุด (Children Center) กระบวนการจัดการศึกษาตอง สงเสริมใหผูเรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ ในมาตรา 23 ไดใหจัดการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย โดยเนนความสําคัญ ทั้งความรู คุณธรรม กระบวนการเรียนรู และบูรณาการตามความเหมาะสมของแตละระดับการศึกษา โดยเฉพาะความรูเรื่องเกี่ยวกับตนเอง ทักษะดาน คณิตศาสตร ทักษะดานภาษา ทักษะการประกอบอาชีพการดํารงชีวิตอยางมีความสุข ทักษะดานวิทยาศาสตร และเทคโนโลยี และในมาตรา 24 ระบุใหสถานศึกษาและหนวยงานที่เกี่ยวของดําเนินการจัดเนื้อหาสาระและ กิจกรรมใหสอดคลองกับความสนใจและความถนัดของนักเรียน โดยคํานึงถึงความแตกตางระหวางบุคคล การ จัดกิจกรรมใหนักเรียนไดเรียนรูจากประสบการณจริง ฝกการปฏิบัติใหทําไดคิดเปน ทําเปน รักการอานและ เกิดการใฝรูอยางตอเนื่อง สงเสริมใหครูและบุคลากรทางการศึกษา ไดรับการพัฒนาวิธีจัดการเรียนรูที่ใชทักษะ กระบวนการคิด รวมทั้งการวัดและประเมินผลการเรียนรู (ราชกิจจานุเบกษา,.2553) และยังเชื่อมโยงกับ แผนการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2560-2579.ที่มีวัตถุประสงคพัฒนาระบบและกระบวนการจัดการศึกษาที่มี คุณภาพและมีประสิทธิภาพ..ใหคนไทยเปนพลเมืองดี มีคุณลักษณะ ทักษะ และสมรรถนะที่สอดคลองกับ รัฐธรรมนูญแหงราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2560 (กระทรวงศึกษาธิการ, 2560) แผนพัฒนาการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการฉบับที่ 12 (พ.ศ.2560–2564) ไดกําหนดประเด็น ยุทธศาสตรที่ 1 เพื่อพัฒนาหลักสูตร กระบวนการเรียนการสอน การวัดและประเมินผล โดยมีกลยุทธในการ พัฒนากระบวนการเรียนการสอนที่มีคุณภาพ และจัดกิจกรรมเสริมทักษะพัฒนาผูเรียน ในรูปแบบที่ หลากหลายสอดคลองกับทักษะที่จําเปนในศตวรรษที่ 21 พัฒนาและปรับปรุงหลักสูตร การวัดและประเมินผล การศึกษาทุกระดับประเภทการศึกษาใหทันสมัย สอดคลองกับความกาวหนาทางวิทยาการและการ เปลี่ยนแปลงของสังคมโลก สงเสริมการพัฒนาเนื้อหาสาระที่ทันสมัยในทุกระดับทุกประเภทการศึกษา เพื่อการ ผลิตสื่อการเรียน การสอน ตําราเรียนที่มีคุณภาพ รวมทั้งตําราเรียนอิเล็กทรอนิกส ปรับปรุงระบบทดสอบทาง การศึกษาแหงชาติใหสอดคลองกับหลักสูตรและกระบวนการจัดการเรียนการสอน และสงเสริมคุณธรรม จริยธรรม ความเปนพลเมืองและพลโลก ตามหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงในระบบการศึกษาอยาง เขมขน (กระทรวงศึกษาธิการ, 2559)

การขับเคลื่อนนโยบายรัฐบาล นโยบายกระทรวงศึกษาธิการ ยุทธศาสตรชาติ ระยะ 20 ป (พ.ศ.2560- 2579) 6 ดาน โดยมียุทธศาสตรที่เกี่ยวของกับ จุดเนนเชิงนโยบายรัฐมนตรีวาการกระทรวงศึกษาธิการและ ภารกิจสํานักงานปลัดกระทรวงศึกษาธิการ 6 ยุทธศาสตร ดังนี้ (1) ยุทธศาสตรดานความมั่นคง (2) ยุทธศาสตรดานการสรางความสามารถในการแขงขัน (3) ยุทธศาสตรการพัฒนาและเสริมสรางศักยภาพคน (4) ยุทธศาสตรดานการสรางโอกาสความเสมอภาคและเทาเทียมกันทางสังคม (5) ยุทธศาสตรดานการสรางการ เติบโตบนคุณภาพชีวิตที่เปนมิตรกับสิ่งแวดลอม (6) ยุทธศาสตรดานการปรับสมดุลและพัฒนาระบบการ บริหารจัดการภาครัฐ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2559) จุดหมายหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุงพัฒนาผูเรียนใหเปนคนดี มีปญญา มีความสุข มีศักยภาพในการศึกษาตอ และประกอบอาชีพ จึงกําหนด เปนจุดหมายเพื่อใหเกิดกับผูเรียน เมื่อจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนี้ (1) มีคุณธรรม จริยธรรม และคานิยมที่ พึงประสงค เห็นคุณคาของตนเอง มีวินัยและปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับ ถือ ยึดหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง (2) มีความรู ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแกปญหา การ ใชเทคโนโลยี และมีทักษะชีวิต (3) มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกําลังกาย (4) มี ความรักชาติ มีจิตสํานึกในความเปนพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิตและการปกครองตามระบอบ ประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยทรงเปนประมุข (5) มีจิตสํานึกในการอนุรักษวัฒนธรรมและภูมิปญญาไทย ตองฝกอานฝกฟงและแสวงหาขอมูลความรูซึ่งสาระการเรียนรูภาษาไทยเปนพื้นทักษะพื้นฐานที่จําเปนเพื่อชวย ใหสามารถเรียนรูสาระการเรียนรูอื่นไดอยางรวดเร็ววง (ประพันธศิริ สุเสารัจ, 2551) ทักษะการคิดวิเคราะหเปนทักษะที่สําคัญในชีวิตประจําวัน เพราะเปนทักษะที่ผูเรียนใชและนําไปสู การตัดสินใจ การประเมินในเรื่องตางๆ ซึ่งจําเปนตองมีการคิดเชิงวิเคราะหเขามาชวยการคิดเชิงวิเคราะหจึง ควบคุมแทบทุกเรื่องที่มาปะทะชีวิตประจําวัน โดยกอนทําการตัดสินใจในเรื่องใดเรื่องหนึ่งเราจําเปนตองเขาใจ เรื่องนั้น ตองรูที่มาที่ไป รูผลดีผลเสียกอนตัดสินใจ รูขอเท็จจริงรูวาสิ่งที่เราทําสรางสรรคขึ้นมานําไปใช ประโยชนกับโลกแหงความจริงไดหรือไมสิ่งเรานั้นยอมชวยใหเราตัดสินไดเหมาะสมขึ้น จากขอมูลสรุปผลการสังเคราะห ผลจากการประเมินคุณภาพภายนอกของสํานักงานรับรองมาตรฐาน และประเมินคุณภาพการศึกษาในการประเมินสถานศึกษาระดับขั้นพื้นฐานทุกสังกัด (รอบสอง พ.ศ. 2549 – 2553) จํานวน 30,010 โรงเรียนพบวาจํานวนสถานศึกษาที่ผลิตนักเรียนมีคุณภาพอนามัยดีรอยละ 92.7 ดาน คุณธรรมรอยละ 81.4 ดานสุนทรียภาพรอยละ 96.6 ดานทักษะการทํางานรอยละ 65.7 แตดานในดานการคิด วิเคราะหโดยมีจํานวนสถานศึกษาผานเกณฑเพียงรอยละ 10.4 ดานความรูรอยละ 11.4 และดานเรียนรูดวย

ตนเองรอยละ 24 อาจกลาวโดยสรุปวาการศึกษาไทยผลิตคนที่แข็งแรง ซื่อสัตย มีทักษะทํางานไดดีแตดอย ใน ดานการวิเคราะหและไมถนัดในการแสวงหาความรูดวยตนเองหรืออาจกลาวไดอีกนัยหนึ่งวา การศึกษาไทย ผลิตไดงานที่ซื่อสัตยมีทักษะในการทํางานแตมีขอจํากัดอยางมากมายในการฝกฝนใหรูจักคิดวิเคราะหและ ศึกษาดวยตนเอง เปาหมายของการพัฒนาผูเรียนที่สําคัญประการหนึ่งตองดําเนินการกิจการพัฒนา ความสามารถในการคิดที่ตองการใหเกิดในตัวผูเรียน ซึ่งความสําเร็จในการจัดการศึกษาตองเปนการจัด การศึกษาเพื่อนําไปสูพัฒนาการเรียนรูและศักยภาพของสมองซึ่งจะเปนทางนําไปสูการคิดอยางเปนระบบ (สํานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา,2554,ออนไลน) ขอมูลดังกลาวสะทอนใหเห็น ปญหาที่ถือวาเปนวิกฤตของประเทศทั้งในปจจุบันและอนาคตหากศักยภาพในการคิดวิเคราะหและการใช เหตุผลของบุคคลมีจํานวนจํากัดโฆษณาจูงใจก็อาจจะทําสําเร็จไดยาก จะเกิดอะไรขึ้นหากบุคคลและสังคมไทย ตัดสินใจดวยอารมณมากกวาใชปญญาและเหตุผลอันผลในอนาคต “คุณภาพของคนไทย” ซึ่งเปนผลผลิตของ การศึกษาในปจจุบันประเทศไทยจะเขมแข็งไดอยางไรและสังคมโลกที่เปนสังคมการสื่อสารไรพรมแดนหรือ สังคมที่กาวไปสูสังคมอุดมปญญา สังคมไทยเปนสวนหนึ่งของสังคมโลกการพัฒนาประเทศจึงตองพิจารณาการ พัฒนาโลกไปดวย ดังนั้นการศึกษาจําเปนตองไดรับการพัฒนาอยางเรงดวนเพื่อสามารถผลิตคนไทยที่รูจักคิด วิเคราะหศึกษาดวยตนเองไดเร็วที่สุด สิ่งนี้จึงตองเปนวิกฤตของประเทศที่ตองไดรับการแกไขอยางรีบดวน (สํานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา,2554,ออนไลน) จากการศึกษาเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวของกับการคิดวิเคราะห พบวาการคิดวิเคราะหเปนการคิดโดยใช สมองซีกซายเปนหลัก เปนการคิดเชิงลึก คิดอยางละเอียด จากเหตุไปสูผล ตลอดจนการเชื่อมโยงความสัมพันธ ในเชิงเหตุผล และความแตกตางระหวางขอโตแยงที่เกี่ยวของและไมเกี่ยวของ นักเรียนสามารถตั้งคําถามจาก เนื้อเรื่องวาสาเหตุที่เกิดขึ้นมาเกิดขึ้นจากอะไร สถานที่เกิดขึ้นที่ไหน ทําไมจึงเกิดเหตุการณนี้ขึ้น ชวงเวลาที่เกิด ขึ้นมาจากอะไร สถานที่เกิดขึ้นที่ไหน ทําไมตองเกิดเหตุการณนี้ขึ้น ชวงเวลาที่เกิดขึ้นมาจากสาเหตุอะไร ใคร เปนผูอยูในเหตุการณ และมีรายละเอียดของสิ่งที่เกิดขึ้นวามีความเปนมาอยางไร การคิดวิเคราะหดวยเทคนิค 5W1H สามารถพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหนักเรียนไดเปนอยางดี เพราะเทคนิค 5W1H มีกระบวนการคิดที่ สามารถชวยไลเลียงความชัดเจนในแตละเรื่องที่เรากําลังคิดขั้นตอนสําคัญของเทคนิคนี้ ไดแก ขั้นที่ 1 กําหนด สิ่งที่ตองการวิเคราะห ขึ้นที่ 2 กําหนดปญหาหรือวัตถุประสงค ขั้นที่ 3 กําหนดหลักการหรือกฏเกณฑ ขั้นที่ 4 การพิจารณาแยกแยะและขั้นที่ 5 สรุปคําตอบ ทําใหนักเรียนเกิดความครบถวนสามารถพัฒนาทักษะการคิด วิเคราะหได ชวนพิศ คชริน (2555) กลาวถึงการใชเทคนิค 5W1H ในการจัดชุดการสอนเพื่อสงเสริมทักษะ การคิดวิเคราะหของผูเรียน พบวาการคิดวิเคราะหรายวิชาภาษาไทยของนักเรียนระดับประถมศึกษาปที่ 5 มี ประสิทธิภาพ 85.90/83.81 ซึ่งเปนไปตามเกณฑที่กําหนดไว กรองทิพย สุรัตนตะโก (2557) ไดไดศึกษาผล

การใชกระบวนการคิดวิเคราะหรวมกับเทคนิค 5W1H และผังกราฟก ที่มีตอความสามารถในคิดวิเคราะห พบวาความสามารถในการอานเชิงคิดวิเคราะหโดยใชกระบวนการคิดวิเคราะหรวมกับเทคนิค 5W1H และผัง กราฟก คะแนนหลังเรียนสูงกวาที่กําหนดไวรอยละ 60 อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 (สุชาดา ปติพร ,2558) ไดศึกษาการพัฒนาการคิดวิเคราะห ในวิชาภาษาไทย (สาระที่5 วรรณคดีวรรณกรรม) โดยใช กระบวนการกลุม ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 พบวา ผลการพัฒนาความคิดวิเคราะหมีคะแนนหลัง เรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ .05 และผลการศึกษาพัฒนาการของพฤติกรรมกลุม มี คะแนนอยูในเกณฑระดับ ดี โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ตําบลภูเวียง อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน สังกัดสํานักงานเขตพื้นที่ การศึกษามัธยมศึกษาขอนแกน รับผิดชอบจัดการศึกษาในระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ถึงระดับมัธยมศึกษาชั้น ปที่ 6 ไดนําหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ซึ่งเปนหลักสูตรแกนกลางมาเปนกรอบในการ จัดการเรียนการสอน จากผลการรายงานประเมินคุณภาพภายในของสถานศึกษา ปการศึกษา 2560 พบวา การทดสอบความสามารถพื้นฐานของผูเรียนระดับชาติ ในชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 คาเฉลี่ยรอยละผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 มีคาเฉลี่ยรอยละ 60.55 ซึ่งมีคาเฉลี่ยต่ํากวา ระดับชั้นอื่นๆ ในวิชาภาษาไทย และจากผลการประเมินดังกลาวทําใหรูวานักเรียนยังขาดทักษะทางดานการ คิดวิเคราะห อาจมีสาเหตุเนื่องมาจากทั้งตัวนักเรียน คือ นักเรียนขาดความสามารถในการคนควาหาความรู ดวยตนเอง ขาดกระบวนการในการเสาะแสวงหาความรู ขาดทักษะการคิดวิเคราะห ขาดความกระตือรือรนใน การเรียน และทั้งกระบวนการจัดการเรียนการสอนของครู คือ การสอนของครูที่ผานมายังไมสามารถพัฒนาให ผูเรียนเกิดการเรียนรูและทักษะกระบวนการทางภาษาไทยไดดีเทาที่ควร ซึ่งครูผูสอนตองปรับเปลี่ยน วัฒนธรรมการทํางานและบทบาทจากที่ผูสอน เปนผูชี้นํา ผูถายทอดมาเปนผูนําในการเรียนรู คอยอํานวยความ สะดวก ชวยเหลือ สงเสริม สนับสนุนผูเรียนในการแสวงหาความรูและคนพบความรูดวยตนเอง จากการลงมือ ปฏิบัติ จากสื่อและแหลงเรียนรูตางๆ ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนรูดวยกระบวนการสืบเสาะหาความรู เปน รูปแบบการเรียนรูรูปแบบหนึ่งที่เหมาะสมกับการจัดการเรียนการสอนวิชาภาษาไทย เพื่อใหผูเรียนบรรลุตาม จุดประสงคของหลักสูตร และสงผลตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 5 ใหสูงขึ้น ผูศึกษาไดศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวของกับการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อ สงเสริมทักษะการคิดวิเคราะหวรรณคดี วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ผูศึกษาไดตระหนักถึงความสําคัญในการสงเสริมใหมีการพัฒนาการจัดการเรียนรูของครูภาษาไทยเนนเชื่อมโยง ความรูคูกับการใชเทคนิคการสอน 5W1H ผูศึกษาในฐานะครูผูรับผิดชอบในการจัดกิจกรรมการเรียนรูวิชา

ภาษาไทย ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 จึงสนใจศึกษา เรื่อง การใชเทคนิคการสอน 5W1H ซึ่งประกอบดวย กระบวนการสําคัญ 5 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1 กําหนดสิ่งที่ตองการวิเคราะห ขึ้นที่ 2 กําหนดปญหาหรือ วัตถุประสงค ขั้นที่ 3 กําหนดหลักการหรือกฏเกณฑ ขั้นที่ 4 การพิจารณาแยกแยะและขั้นที่ 5 สรุปคําตอบ ที่ สงผลตอการคิดวิเคราะหและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ตําบลภูเวียง อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน เพื่อชวยพัฒนาการจัดกิจกรรมการ เรียนรูใหกระตุนความกระตือรือรนใหเกิดในตัวผูเรียน เกิดการเรียนรูที่ดี เกิดทักษะการคิดอยางเปนระบบ คิด สรางสรรค สามารถเชื่อมความรูเดิมกับความรูใหมจนสรุปเปนองคความรูใหมไดดวยตนเอง และตัดสินใจ แกปญหาไดอยางมีสติสมเหตุผล และเพื่อกระบวนการคิดวิเคราะหและพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา ภาษาไทยใหมีประสิทธิภาพ บรรลุตามเปาหมายไดมากยิ่งขึ้น และใหผูเรียนมีความสุขในการเรียนรูอยาง แทจริง 1.2 คําถามการศึกษา 1.2.1 การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม มีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 หรือไม 1.2.2 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรูของนักเรียน ที่เรียนโดยการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใช เทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภู เวียงวิทยาคม กอนและหลังเรียนแตกตางกันหรือไม 1.2.3 ความพึงพอใจของนักเรียน ที่เรียนโดยการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู เรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียง วิทยาคม อยูในระดับใด 1.3 วัตถุประสงคการศึกษา 1.3.1 เพื่อพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วิชา ภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ใหมีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 1.3.2 เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ความสามารถการคิดวิเคราะหจากการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม

1.3.3 เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริม ทักษะการคิดวิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม 1.4 สมมติฐานการศึกษา 1.4.1 การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H วรรณคดี นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม มีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 1.4.2 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกอนเรียนและหลังเรียน จากการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู เพื่อ สงเสริมทักษะการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H วรรณคดี นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียง วิทยาคม หลังเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติ 1.4.3 ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู เพื่อสงเสริมทักษะการคิด วิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H วรรณคดี นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม อยูในระดับ มาก 1.5 ขอบเขตของการศึกษา 1.5.1 กลุมเปาหมาย ที่ใชในการศึกษาครั้งนี้ เปนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 5 ที่กําลังศึกษา ใน ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2562 นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6/7 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม จํานวน 1 หองเรียน นักเรียนจํานวน 24 คน ไดมาโดยวิธีการเลือกแบบเจาะจง 1.5.2 เนื้อหา เนื้อหาในกลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย วิชาภาษาไทย รหัสวิชา ท 33202 ประกอบดวย แผนการจัดการเรียนรู 5 แผน ไดแก 1.5.3 ตัวแปรที่ใชในการศึกษา 1.5.3.1 ตัวแปรตน ไดแก แผนการจัดการเรียนรูในการสอนวิชาภาษาไทย เรื่องการคิด วิเคราะห การใชเทคนิคการสอน 5W1H 1.5.3.2 ตัวแปรตาม ไดแก (1) ประสิทธิภาพของการวัดการจัดการเรียนรูโดยใชเทคนิคการ สอน 5W1H (2) ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาการคิดวิเคราะหกอนและหลังเรียน และ (3) ความพึงพอใจ ของนักเรียน

1.5.4 ระยะเวลาที่ใชในการศึกษา ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2562 1.6 นิยามศัพทเฉพาะ พัฒนา หมายถึง การปรับปรุงรูปแบบการสอนโดยใชวรรณคดีในบทเรียนเพื่อพัฒนาทักษะการคิด วิเคราะหแบบ 5W1H ใหเกิดคุณภาพดีขึ้นกวาเดิม แผนการจัดการเรียนรูหมายถึง แผนการจัดการเรียนรูไววาแผนการจัดการเรียนรู หมายถึง แผนซึ่ง ครูเตรียมการจัดการเรียนรูใหแกนักเรียน โดยวางแผนการจัดการเรียนรู แผนการใชสื่อการเรียนรูหรือแหลง เรียนรู แผนการวัดผลประเมินผลโดยการวิเคราะหจากคําอธิบายรายวิชาหรือหนวยการเรียนรู ซึ่งยึดผลการ เรียนรูที่คาดหวังและสาระการเรียนรูที่กําหนด อันสอดคลอง กับมาตรฐานการเรียนรู ชวงชั้น การจัดการเรียนรูหมายถึง การจัดการเรียนรูเปนกระบวนการสําคัญในการนําหลักสูตรสูการปฏิบัติ หลักสูตรโรงเรียน ฐานชีวา พุทธศักราช 2559 ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 เปนหลักสูตรที่มีมาตรฐานการเรียนรู สมรรถนะสําคัญของผูเรียนและคุณลักษณะอันพึงประสงคเปนเปาหมาย สําคัญสําหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนผูสอนตองพยายามคัดสรรกระบวนการเรียนรู จัดการเรียนรูเพื่อพัฒนา ผูเรียนใหมีคุณภาพตามมาตรฐานการเรียนรูทั้ง 8 กลุมสาระเรียนรู รวมทั้งปลูกฝงเสริมสรางคุณลักษณะอันพึง ประสงคพัฒนาทักษะตาง ๆ อันเปนสมรรถนะสําคัญที่ตองการใหเกิดแกผูเรียน นักเรียน หมายถึง นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 45 โรงเรียนหนองไผมอดินแดง สังกัดสํานักงานเขต พื้นที่การศึกษาขอนแกนเขต 1 โรงเรียน หมายถึง โรงเรียนหนองไผมอดินแดงที่เปดทําการสอนในระดับชั้นการศึกษาอนุบาล ระดับชั้นการศึกษาประถมศึกษาตอนตน (ชวงชั้นที่ 1-3) และระดับชั้นการศึกษาประถมศึกษาตอนปลาย (ชวง ชั้นที่ 4-6) แผนการจัดการเรียนรูแบบ 5W1H หมายถึง แผนการจัดการเรียนรูเพื่อสงเสริมทักษะการคิด วิเคราะห รายวิชาภาษาไทย ของนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปที่ 5 เปนสื่อการเรียนการสอนที่ผูศึกษาสราง ขึ้นสําหรับใชเปนสื่อในการจัดการเรียนรูในหองเรียนเพื่อสงเสริมและพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห การจัดการเรียนรูแบบ 5W1H หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรูใหนักเรียนไดคิดวิเคราะหโดยมี 5 ขั้นตอน ไดแก ขั้นที่ 1 กําหนดสิ่งที่ตองการวิเคราะหคือเปนการกําหนดวัตถุสิ่งของเรื่องราวหรือเหตุการณ

ตางๆ ขึ้นมาเพื่อเปนตนเรื่องที่จะใชวิเคราะห เชน รูปภาพ บทความ เรื่องราว เหตุการณหรือสถานการณจาก สื่อตางๆ เปนตน ขั้นที่ 2 กําหนดปญหาหรือวัตถุประสงค เปนการกําหนดประเด็นขอสงสัยจะปญหาของสิ่งที่ ตองการวิเคราะห ซึ่งอาจกําหนดเปนคําถามหรือวัตถุประสงคของการวิเคราะห เพื่อคนหาความจริงสาเหตุหรือ ความสําคัญ เชน เรื่องราว เหตุการณที่ตองการสื่อหรือบอกอะไรที่สําคัญที่สุด ขั้นที่ 3 กําหนดหลักการหรือ กฎเกณฑ เปนการกําหนดขอกําหนดสําหรับใชแยกสวนประกอบของสิ่งที่กําหนดให เชน เกณฑในการจําแนก สิ่งที่มีความเหมือนกันหรือตางกัน ขั้นที่ 4 การพิจารณาแยกแยะคือกระจายสิ่งที่กําหนดใหออกเปน สวนยอยๆโดยใชคําถาม 5W1H ซึ่งซึ่งประกอบดวย อะไร ที่ไหน เมื่อไหร ทําไม ใคร และอยางไร ขั้นที่ 5 สรุป คําตอบเปนการรวบรวมประเด็นที่สําคัญที่สุดเพื่อหาขอมูลขอสรุปเปนคําตอบหรือตอบปญหาของสิ่งที่กําหนด ไว ทักษะการคิดวิเคราะห หมายถึง วิธีการเสริมสรางความสามารถของนักเรียนในการจําแนกแยกแยะ การเปรียบเทียบ การเห็นความสัมพันธและความสามารถในการใชเหตุผลไดอยางถูกตอง วัดไดจากคะแนนที่ นักเรียนทําแบบทดสอบวัดความสามารถดานทักษะการคิดวิเคราะห ซึ่งเปนขอสอบแบบปรนัยที่ผูศึกษาสราง ขึ้น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถในการเรียนทักษะการคิดวิเคราะหรายวิชาภาษาไทย ซึ่งวัดไดจากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปนแบบปรนัยเลือกตอป 4 ตัวเลือก ที่ผูศึกษาสรางขึ้น โดยมีเนื้อหาครอบคลุมสาระการเรียนรูมาตรฐานการเรียนรู และตัวชี้วัดที่กําหนดเพื่อวัดความสามารถของ นักเรียนในดานความรู ความจําความเขาใจ การนําไปใชและการวิเคราะห แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบที่ผูวิจัยสรางขึ้น เพื่อใชวัดความรูและ ความสามารถของผูเรียนในการเรียนโดยแผนการจัดการเรียนรูในการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรูเพื่อสงเสริม ทักษะการคิดวิเคราะห รายวิชาภาษาไทย ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 5 ที่สอดคลองกับมาตรฐานการ เรียนรูและตัวชี้วัดแบบทดสอบปรนัยแบบ 4 ตัวเลือก ประสิทธิภาพ 80/80 หมายถึง อัตราสวนระหวางประสิทธิภาพของกระบวนการตอประสิทธิภาพ ของผลสัมฤทธิ์โดยกําหนดเกณฑประสิทธิภาพไว 80/80 80/80 ตัวหนา หมายถึง ประสิทธิภาพของกระบวนการไดมาจากรอยละของคะแนนเฉลี่ย ของนักเรียนทุกคนที่ไดจากการทํากิจกรรมระหวางเรียนดวยแผนการจัดการเรียนรู

80/80 ตัวหลัง หมายถึง ประสิทธิภาพของผลผลลัพธไดมาจากรอยละของคะแนนเฉลี่ยของ นักเรียนทุกคนที่ได จัดการทําแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจากการทดสอบหลังเรียน ประสิทธิภาพ E1/E2 หมายถึง ระดับประสิทธิภาพของชุดการสอนที่จะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรู เปนระดับที่ผูผลิตชุดการสอนพึงพอใจ หากชุดการสอนมีประสิทธิภาพตามเกณฑที่กําหนดไว แสดงวาชุดการ สอนนั้นมีคุณคาที่จะนําไปสอน และคุมคากับการลงทุนผลิตออกมาเปนจํานวนมาก การกําหนดเกณฑ ประสิทธิภาพ ทําโดยการประเมินผลพฤติกรรมของผูเรียน ซึ่งประเมินออกเปน 2 ลักษณะ คือ ประเมิน พฤติกรรมตอเนื่อง (กระบวนการ) และประเมินพฤติกรรมขั้นสุดทาย (ผลลัพธ) การประเมินพฤติกรรมตอเนื่อง จะเปนการกําหนดคาของประสิทธิภาพ E1 ซึ่งเปนประสิทธิภาพของกระบวนการ และประเมินพฤติกรรมขั้น สุดทายจะกําหนดคาเปน E2 คือประสิทธิภาพของผลลัพธ ประเมินพฤติกรรมตอเนื่องเปนการประเมินผล พฤติกรรมยอย หลายพฤติกรรมอยางตอเนื่อง เรียกวา กระบวนการ(Process) ของผูเรียนโดยสังเกตจาก รายงานกลุม การรายงานบุคคลหรือจากการปฏิบัติงามตามที่ไดรับมอบหมาย ตลอดจนทํากิจกรรมอื่นๆ ที่ ครูผูสอนไดกําหนดไว ประเมินพฤติกรรมขั้นสุดทายเปนการประเมินผลลัพธ(Product) ของผูเรียนโดย พิจารณาจากผลการสอบหลังเรียน และสอบปลายปและปลายภาค 1.7 ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ 1.7.1 นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทยของนักเรียนสูงขึ้น สามารถนําความรูไปใชใน การพัฒนาตนเอง สังคม และประเทศชาติตอไป 1.7.2 นักเรียนมีความพึงพอใจตอจากการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H วรรณคดี เรื่อง สังขทอง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม อยูในระดับมา 1.7.3 เพื่อเปนแนวทางสําหรับครูผูสอนกลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย สามารถนําไปพัฒนาและ ปรับปรุงการการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H ในระดับชั้นอื่นๆ ตอไป 1.7.4 เพื่อเปนประโยชนตอสถานศึกษา เปนแบบอยางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่สามารถ นําไปปรับปรุงและพัฒนาใชในกลุมสาระอื่นตอไป 1.7.5 ไดแผนการจัดการเรียนรูการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู เพื่อสงเสริมทักษะการคิดวิเคราะห โดยใชเทคนิค 5W1H รายวิชาภาษาไทย ที่มีประสิทธิภาพตามเกณฑที่กําหนด 80/80

บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ การศึกษาการพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู โดยใชเทคนิค 5W1H เพื่อสงเสริมทักษะการคิด วิเคราะห วิชาภาษาไทย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม อําเภอภูเวียง จังหวัด ขอนแกน ผูศึกษาไดศึกษาเอกสารตํารา คูมือ แนวคิด ทฤษฎีงานวิจัยที่เกี่ยวของและรวบรวมเอกสาร ตามลําดับดังนี้ 2.1 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 2.2 กลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย 2.3 แผนการจัดการเรียนรู 2.4 การวิจัยกึ่งทดลอง 2.5 ทักษะการคิดวิเคราะห 2.6 การจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห 2.7 การจัดการเรียนการสอนโดยใชเทคนิควิธีสอน 5W1H 2.8 การพัฒนาการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H 2.9 ประสิทธิภาพ 2.10 ดัชนีประสิทธิผล 2.11 ความพึงพอใจ 2.12 บริบทโรงเรียนหนองไผมอดินแดง 2.13 งานวิจัยที่เกี่ยวของ 2.14 กรอบแนวคิดในการศึกษา 2.1 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551.นี้ จัดทําขึ้นจัดทําขึ้นสําหรับทองถิ่นและ สถานศึกษาไดนําไปใชเปนกรอบและทิศทางในการจัดทําหลักสูตรสถานศึกษา และจัดการเรียนการสอนเพื่อ พัฒนาเด็กและเยาวชนไทยทุกคนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานใหมีคุณภาพดานความรู และทักษะที่จําเปน สําหรับการดํารงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลง และแสวงหาความรูเพื่อพัฒนาตนเองอยางตอเนื่องตลอด ชีวิต (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 2.1.1 วิสัยทัศน หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มุงพัฒนาผูเรียนทุกคนซึ่งเปนกําลัง ของชาติใหเปนมนุษยที่มีความสมดุลทั้งดานรางกาย ความรู คุณธรรม มีจิตสํานึกในความเปนพลเมืองไทยและ เปนพลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยทรงเปนประมุข มีความรูและ ทักษะพื้นฐาน รวมทั้ง เจตคติ ที่จําเปนตอการศึกษาตอการประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุงเนน ผูเรียนเปนสําคัญบนพื้นฐานความเชื่อวาทุกคนสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดเต็มตามศักยภาพ

2.1.2 หลักการ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มีหลักการที่สําคัญ ดังนี้ 1. เปนหลักสูตรการศึกษาเพื่อความเปนเอกภาพของชาติ มีจุดหมายและมาตรฐานการเรียนรู เปนเปาหมายสําหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนใหมีความรู ทักษะ เจตคติ และคุณธรรมบนพื้นฐานของความเปน ไทยควบคูกับความเปนสากล 2. เปนหลักสูตรการศึกษาเพื่อปวงชน ที่ประชาชนทุกคนมีโอกาสไดรับการศึกษาอยางเสมอ ภาค และมีคุณภาพ 3. เปนหลักสูตรการศึกษาที่สนองการกระจายอํานาจ ใหสังคมมีสวนรวมในการจัดการศึกษา ใหสอดคลองกับสภาพและความตองการของทองถิ่น 4. เปนหลักสูตรการศึกษาที่มีโครงสรางยืดหยุนทั้งดานสาระการเรียนรู เวลาและการจัดการ เรียนรู 5. เปนหลักสูตรการศึกษาที่เนนผูเรียนเปนสําคัญ 6. เปนหลักสูตรการศึกษาสําหรับการศึกษาในระบบ นอกระบบ และตามอัธยาศัย ครอบคลุมทุกกลุมเปาหมายสามารถเทียบโอนผลการเรียนรู และประสบการณ 2.1.3 จุดหมาย หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551มุงพัฒนาผูเรียนใหเปนคนดี มีปญญา มีความสุข มีศักยภาพในการศึกษาตอ และประกอบอาชีพ จึงกําหนดเปนจุดหมายเพื่อใหเกิดกับผูเรียนเมื่อจบ การศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนี้ 1. มีคุณธรรม จริยธรรม และคานิยมที่พึงประสงค เห็นคุณคาของตนเอง มีวินัยและปฏิบัติตน ตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง 2. มีความรู ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแกปญหาการใชเทคโนโลยี และมีทักษะ ชีวิต 3. มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกําลังกาย 4. มีความรักชาติ มีจิตสํานึกในความเปนพลเมืองไทยและพลโลกยึดมั่นในวิถีชีวิตและการ ปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริยทรงเปนประมุข 5. มีจิตสํานึกในการอนุรักษวัฒนธรรมและภูมิปญญาไทย การอนุรักษและพัฒนาสิ่งแวดลอม มีจิตสาธารณะที่มุงทําประโยชนและสรางสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยูรวมกันในสังคมอยางมีความสุข 2.1.4 สมรรถนะสําคัญของผูเรียน หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มุงใหผูเรียนมีคุณภาพตามมาตรฐาน ที่กําหนด ซึ่งจะชวยใหผูเรียนเกิดสมรรถนะสําคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1..ความสามารถในการสื่อสาร เปนความสามารถในการรับและสงสาร มีวัฒนธรรมในการใช ภาษาถายทอดความคิด ความรูความเขาใจ ความรูสึก และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนขอมูลขาวสารและ ประสบการณอันจะเปนประโยชนตอการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาตอรองเพื่อขจัดและลด

ปญหาความขัดแยงตางๆ การเลือกรับหรือไมรับขอมูลขาวสารดวยหลักเหตุผลและความถูกตอง ตลอดจนการ เลือกใชวิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยคํานึงถึงผลกระทบที่มีตอตนเองและสังคม 2..ความสามารถในการคิด เปนความสามารถในการคิดวิเคราะห การคิดสังเคราะห การคิด อยางสรางสรรค การคิดอยางมีวิจารณญาณ และการคิดเปนระบบ เพื่อนําไปสูการสรางองคความรูหรือ สารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมไดอยางเหมาะสม 3..ความสามารถในการแกปญหาเปนความสามารถในการแกปญหาและอุปสรรคตางๆ ที่ เผชิญไดอยางถูกตองเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักการเหตุผล คุณธรรมและขอมูลสารสนเทศ เขาใจ ความสัมพันธและการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณตางๆ ในสังคม แสวงหาความรู ประยุกตความรูมาใชในการ ปองกันและแกไขปญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยคํานึงถึงผลกระทบที่เกิดขึ้นตอตนเอง สังคม และสิ่งแวดลอม 4. ความสามารถในการใชทักษะชีวิต เปนความสามารถในการนํากระบวนการตางๆ ไปใชใน การดําเนินชีวิตประจําวัน การเรียนรูดวยตนเอง การเรียนรูอยางตอเนื่อง การทํางาน และการอยูรวมกันใน สังคมดวยการสรางเสริมความสัมพันธอันดีระหวางบุคคล การจัดการปญหาและความขัดแยงตางๆ อยาง เหมาะสม การปรับตัวใหทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดลอม และการรูจักหลีกเลี่ยง พฤติกรรมไมพึงประสงคที่สงผลกระทบตอตนเองและผูอื่น 5..ความสามารถในการใชเทคโนโลยี เปนความสามารถในการเลือกและใชเทคโนโลยีดาน ตางๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในดานการเรียนรู การสื่อสาร การทํางาน การแกปญหาอยางสรางสรรค ถูกตอง เหมาะสม และมีคุณธรรม 2.1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551พัฒนานักเรียนใหมีคุณลักษณะอันพึง ประสงค เพื่อใหสามารถอยูรวมกับผูอื่นในสังคมไดอยางมีความสุข ในฐานะเปนพลเมืองไทยและพลโลก ดังนี้ 1. รักชาติ ศาสน กษัตริย 2. ซื่อสัตยสุจริต 3. มีวินัย 4..ใฝเรียนรู 5..อยูอยางพอเพียง 6. มุงมั่นในการทํางาน 7. รักความเปนไทย 8. มีจิตสาธารณะ

นอกจากนี้ สถานศึกษาสามารถกําหนดคุณลักษณะอันพึงประสงคเพิ่มเติมใหสอดคลองตาม บริบทและจุดเนนของตนเอง 2.1.6 มาตรฐานการเรียนรู การพัฒนาผูเรียนใหเกิดความสมดุล ตองคํานึงถึงหลักพัฒนาการทางสมองและพหุปญญา หลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน จึงกําหนดใหผูเรียนเรียนรู 8กลุมสาระการเรียนรู ดังนี้ 1. ภาษาไทย 2. คณิตศาสตร 3. วิทยาศาสตร 4. สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม 5. สุขศึกษาและพลศึกษา 6. ศิลปะ 7. การงานอาชีพและเทคโนโลยี 8. ภาษาตางประเทศ ในแตละกลุมสาระการเรียนรูไดกําหนดมาตรฐานการเรียนรูเปนเปาหมายสําคัญของการ พัฒนาคุณภาพผูเรียน มาตรฐานการเรียนรูระบุสิ่งที่ผูเรียนพึงรู ปฏิบัติได มีคุณธรรมจริยธรรม และคานิยมที่ พึงประสงคเมื่อจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน นอกจากนั้นมาตรฐานการเรียนรูยังเปนกลไกสําคัญในการขับเคลื่อน พัฒนาการศึกษาทั้งระบบ เพราะมาตรฐานการเรียนรูจะสะทอนใหทราบวาตองการอะไร จะสอนอยางไร และ ประเมินอยางไร รวมทั้งเปนเครื่องมือในการตรวจสอบเพื่อการประกันคุณภาพการศึกษาโดยใชระบบการ ประเมินคุณภาพภายในและการประเมินคุณภาพภายนอก 2.1.7 ตัวชี้วัด ตัวชี้วัดระบุสิ่งที่นักเรียนพึงรูและปฏิบัติได รวมทั้งคุณลักษณะของผูเรียนในแตละระดับชั้นซึ่ง สะทอนถึงมาตรฐานการเรียนรู มีความเฉพาะเจาะจงและมีความเปนรูปธรรม นําไปใชในการกําหนดเนื้อหา จัดทําหนวยการเรียนรู จัดการเรียนการสอน และเปนเกณฑสําคัญสําหรับการวัด ประเมินผลเพื่อตรวจสอบคุณภาพผูเรียน 1. ตัวชี้วัดชั้นป เปนเปาหมายในการพัฒนาผูเรียนแตละชั้นปในระดับการศึกษาภาคบังคับ (ประถมศึกษาปที่1- มัธยมศึกษาปที่ 3) 2..ตัวชี้วัดชวงชั้น เปนเปาหมายในการพัฒนาผูเรียนในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย (มัธยมศึกษาปที่ 4 -มัธยมศึกษาปที่ 6) กลาวโดยสรุปไดวา หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551จัดใหคนไทย ทุกคนไดรับการพัฒนาคุณภาพใหเปนคนดี มีปญญา คุณธรรม มีความรอบรูอยางเทาทัน ใหมีความพรอมทั้ง ดานรางกาย สติปญญา อารมณ และศีลธรรม จิตใจที่ดีงาม มีจิตสาธารณะ พรอมทั้งมีสมรรถนะ ทักษะและ ความรูพื้นฐานที่จําเปนในการดํารงชีวิตและแสวงหาความรูเพื่อพัฒนาตนเองอยางตอเนื่องตลอดชีวิตมีคุณภาพ ชีวิตที่ดีสามารถกาวทันการเปลี่ยนแปลงของสังคมได

2.2 กลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย 2.2.1 ความสําคัญของภาษาไทย ภาษาไทยเปนเอกลักษณของชาติเปนสมบัติทางวัฒนธรรมอันกอใหเกิดความเปนเอกภาพและ เสริมสรางบุคลิกภาพของคนในชาติใหมีความเปนไทย เปนเครื่องมือในการติดตอสื่อสารเพื่อสรางความเขาใจ และความสัมพันธที่ดีตอกัน ทําใหสามารถประกอบกิจธุระ การงาน และดํารงชีวิตรวมกัน ในสังคม ประชาธิปไตยไดอยางสันติสุข และเปนเครื่องมือในการแสวงหาความรู ประสบการณจากแหลงขอมูล สารสนเทศตางๆ เพื่อพัฒนาความรู พัฒนากระบวนการคิดวิเคราะห วิจารณ และสรางสรรคใหทันตอการ เปลี่ยนแปลงทางสังคม และความกาวหนาทางวิทยาศาสตร เทคโนโลยี ตลอดจนนําไปใชในการพัฒนาอาชีพให มีความมั่นคงทางเศรษฐกิจ นอกจากนี้ยังเปนสื่อแสดงภูมิปญญาของบรรพบุรุษดานวัฒนธรรม ประเพณี และสุนทรียภาพ เปนสมบัติล้ําคาควรแกการเรียนรู อนุรักษ และสืบสาน ใหคงอยูคูชาติไทยตลอดไป 2.2.2 สาระสําคัญของกลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย ภาษาไทยเปนทักษะที่ตองฝกฝนจนเกิดความชํานาญในการใชภาษาเพื่อการสื่อสาร การเรียนรู อยางมีประสิทธิภาพ และเพื่อนําไปใชในชีวิตจริง - การอาน การอานออกเสียงคํา ประโยค การอานบทรอยแกว คําประพันธชนิดตางๆ การอานในใจ เพื่อสรางความเขาใจ และการคิดวิเคราะห สังเคราะหความรูจากสิ่งที่อาน เพื่อนําไปปรับใชในชีวิตประจําวัน - การเขียน การเขียนสะกดตามอักขรวิธี การเขียนสื่อสาร โดยใชถอยคําและรูปแบบตางๆ ของ การเขียน ซึ่งรวมถึงการเขียนเรียงความ ยอความ รายงานชนิดตางๆ การเขียนตามจินตนาการ วิเคราะห วิจารณ และเขียนเชิงสรางสรรค - การฟง การดู และการพูด การฟงและดูอยางมีวิจารณญาณ การพูดแสดงความคิดเห็น ความรูสึก พูดลําดับเรื่องราวตางๆ อยางเปนเหตุเปนผล การพูดในโอกาสตางๆ ทั้งเปนทางการและ ไมเปนทางการ และการพูดเพื่อโนมนาวใจ - หลักการใชภาษาไทย ธรรมชาติและกฎเกณฑของภาษาไทย การใชภาษาใหถูกตองเหมาะสมกับ โอกาสและบุคคล การแตงบทประพันธประเภทตางๆ และอิทธิพลของภาษาตางประเทศในภาษาไทย - วรรณคดีและวรรณกรรม วิเคราะหวรรณคดีและวรรณกรรมเพื่อศึกษาขอมูล แนวความคิด คุณคา ของงานประพันธ และความเพลิดเพลิน การเรียนรูและทําความเขาใจบทเห บทรองเลนของเด็ก เพลง พื้นบานที่เปนภูมิปญญาที่มีคุณคาของไทย ซึ่งไดถายทอดความรูสึกนึกคิดคานิยม ขนบธรรมเนียมประเพณี เรื่องราวของสังคมในอดีต และความงดงามของภาษา เพื่อใหเกิดความซาบซึ้งและภูมิใจในบรรพบุรุษที่ไดสั่ง สมสืบทอดมาจนถึงปจจุบัน 2.3 แผนการจัดการเรียนรู

2.3.1 ความหมายของแผนการจัดการเรียนรู ความหมายของแผนการจัดการเรียนรูไดมีนักการศึกษาหลายทานใหความหมายดังนี้ เขียน วันทนียตระกูล (2552) ไดกลาววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง แผนการสอนนํา วิชาหรือกลุมประสบการณที่จะตองทําการสอนตลอดภาคเรียน มาสรางเปนแผนการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอน การใชสื่อ อุปกรณการสอน และการวัดและประเมินผล โดยจัดเนื้อหาสาระและจุดประสงคการเรียน ยอยๆ ใหสอดคลองกับวัตถุประสงคหรือจุดเนนของหลักสูตร สภาพของผูเรียน ความพรอมของโรงเรียน เรืองยศ ศิริเสาร (2553) ไดกลาวไววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง การวางแผนกําหนด รูปแบบของบทเรียนแตละเรื่องซึ่งจะเปนแนวทางในการดําเนินการจัดการเรียนการสอนแกครูใหเปนไปตาม จุดมุงหมาย ความคิดรวบยอด เนื้อหาและการวัดผลประเมินผลที่กําหนดไวในหลักสูตร อาภรณ ใจเที่ยง (2553) ไดกลาววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง เปนการวางแผนการ สอนอยางเปนลายลักษณอักษรไวลวงหนา เพื่อเปนแนวทางการสอนของครู อันจะชวยใหการเรียนการสอน บรรลุจุดประสงคที่กําหนดไวอยางมีประสิทธิภาพ พิสมัย ลาภมาก (2553)ไดกลาวไววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึงการจัดกิจกรรมและ แนวดําเนินการที่จัดเตรียมไวสําหรับการสอน เปนการเตรียมการสอนอยางเปนระบบและเครื่องมือที่ชวยใหครู พัฒนาการเรียนการสอนไปสูจุดมุงหมายการเรียนรู ประกอบดวย จุดประสงคการเรียนรู เนื้อหา วิธีการจัด กิจกรรมสื่อการเรียนรูและการประเมินผลผูเรียน สําลี รักสุทธี (2553)ไดกลาวไววา แผนการจัดการเรียนรูเปนการนํารายวิชา หรือกลุม ประสบการณที่จะตองทําการสอนตลอดภาคเรียนมาสรางเปนแผนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การใชสื่อ อุปกรณการสอนและการวัดผลประเมินผลเพื่อใชสอนในชวงเวลาหนึ่งๆ โดยกําหนดเนื้อหาสาระและ จุดประสงคของการเรียนยอยๆ ใหสอดคลองกับวัตถุประสงคหรือจุดหมายของหลักสูตร สภาพของผูเรียน ความพรอมของโรงเรียนในดานวัสดุ อุปกรณและตรงกับชีวิตจริงในทองถิ่น วันชัย แยมจันทรฉาย (2554)ไดกลาวไววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง การวางแผน ลวงหนาเพื่อจัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยจัดทําเปนเอกสาร เนื้อหาความรู สื่อการเรียน การสอน กิจกรรมและการประเมินผล สุวิทย มูลคํา (2554)ไดกลาวไววาแผนการจัดการเรียนรูไววา แผนการจัดการเรียนรู หมายถึง แผนการหรือโครงการที่จัดทําเปนลายลักษณอักษร เพื่อใชในการปฏิบัติการสอนในรายวิชาใดวิชาหนึ่ง เปนการ เตรียมการสอนอยางมีระบบและเปนเครื่องมือชวยใหครูพัฒนาการจัดการเรียนการสอนไปสูจุดประสงคและ จุดมุงหมายของหลักสูตรไดอยางมีประสิทธิภาพ

สรุปไดวาแผนการจัดการเรียนรูเปนการวางแผนการเรียนการสอนไวลวงหนาโดยมีการ กําหนดรูปแบบของบทเรียนแตละเรื่อง เพื่อเปนแนวทางในการดําเนินการจัดการเรียนการสอนแกครูและ เพื่อใหชวยใหครูพัฒนาการเรียนการสอนไปสูจุดมุงหมาย ซึ่งแผนการเรียนรูประกอบดวย จุดประสงคการ เรียนรู เนื้อหา วิธีการจัดกิจกรรม สื่อการเรียนรู และการวัดผลการประเมินผลผูเรียนตามที่หลักสูตรกําหนด 2.3.2 ความสําคัญของแผนการจัดการเรียนรู สําลีรัก สุทธี (2553)กลาวถึงความสําคัญของแผนการจัดการเรียนรูดังนี้ 1..ชวยใหครูไดมีโอกาสศึกษาหลักสูตรแนวการสอน วิธีวัดผลประเมินผลศึกษาเอกสารที่ เกี่ยวของและการบูรณาการกับวิชาอื่น 2..ทั้งในเรื่องทรัพยากรของโรงเรียนทรัพยากรของทองถิ่น คานิยม ความเชื่อและสภาพที่เปน จริงของทองถิ่นตลอดจนการเชื่อมโยงสัมพันธกบวิชาอื่นดวย 3.เปนเครื่องมือของครูในการจัดการเรียนการสอนไดอยางมีคุณภาพมีความมั่นใจในการสอน มากขึ้นทานจะเหมือนนักรบที่เดินลงสนามอยางองอาจกลาหาญ 4.ผูสอนสามารถใชเปนขอมูลที่ถูกตอง เที่ยงตรง เสนอแนะแกบุคลากรที่เกี่ยวของ 5.ใชเปนคูมือสําหรับครูที่สอนแทนได 6.เปนการพัฒนาวิชาชีพและมาตรฐานวิชาชีพครูที่แสดงวางานสอนตองไดรับการฝกฝน โดยเฉพาะมีเครื่องมือและเอกสารที่จําเปนสําหรับการประกอบวิชาชีพดวย อาภรณ ใจเที่ยง (2553) กลาวถึง ความสําคัญของแผนการจัดการเรียนรู ดังนี้ 1. ทําใหครูผูสอนมีความมั่นใจ เพราะไดเตรียมการทุกอยางไวพรอมแลว การสอนก็จะ ดําเนินไปสูจุดหมายปลายทางอยางสมบูรณ 2. ทําใหเปนการสอนที่มีคุณคา คุมกับเวลาที่ผานไป เพราะครูสอนอยางมีเปาหมาย ทิศทาง ในการสอน 3. ทําใหเปนการสอนที่ตรงตามหลักสูตร เพราะครูตองศึกษาหลักสูตรทั้งดานจุดประสงคการ สอน เนื้อหาสาระ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การใชสื่อการสอน และการวัดประเมินผล การจัดทํา แผนการเรียนรูตรงตามจุดประสงค จุดมุงหมายและทิศทางของหลักสูตร 4. ทําใหการสอนเปนไปอยางมีประสิทธิภาพดีกวาการสอนที่ไมมีกรวางแผน

5. ทําใหครูมีเอกสารเตือนความจํา สามารถนําไปใชเปนแนวทางในการสอนตอไป ทําใหไม เกิดความซับซอน และใชเปนแนวทางการสอนของครูผูมาสอนแทน 6.ทําใหนักเรียนเกิดเจตคติที่ดีตอครูและตอรายวิชา ทั้งนี้เพราะครูสอนดวยความพรอม ทําให นักเรียนเกิดความเขาใจในบทเรียน สรุปไดวาความสําคัญของแผนการจัดการเรียนรูเปนการเตรียมการสอนไวลวงหนาเพื่อใหมี ความพรอมในดานตางๆ เชน เนื้อหา สื่อการสอน กิจกรรมการเรียนรู การวัดประเมินผลทําใหผูเรียนบรรลุตาม จุดประสงคการเรียน สรางความมั่นใจในการสอน เปนคูมือสําหรับครูผูสอนและครูที่สอนแทนนําไปใช ปฏิบัติการสอนอยางมั่นใจ 2.3.3 ลักษณะของแผนการจัดการเรียนรูที่ดี สําลี รักสุทธี (2553).กลาวไววา แผนการจัดการเรียนรูที่ดีจะตองประกอบดวยองคประกอบของ แผนการจัดการเรียนรูครบถวน มีกิจกรรม สื่อ การวัดและประเมินผลที่สอดคลองกันตลอด แนวที่สําคัญตองให ผูเรียนมีสวนในการปฏิบัติมากที่สุด ทุกขั้นตอน ทุกกระบวนการตองลงสูผูเรียน ใหผูเรียนไดพัฒนาความรู ความสามารถอยางเต็มศักยภาพ ซึ่งสรุปเปนขอๆ ไดดังนี้ 1.เปนแผนการสอนที่มีกิจกรรมที่ใหผูเรียนเปนผูไดลงมือปฏิบัติใหมากที่สุด โดยครูเปนเพียงผูคอยชี้นํา สงเสริม หรือกระตุนใหกิจกรรมที่ผูเรียนดําเนินการไปตามความมุงหมาย 2..เปนแผนการสอนที่เปดโอกาสใหผูเรียนเปนผูคนพบคําตอบหรือทําสําเร็จดวยตนเอง โดยครู พยายามลดบทบาทของผูบอกคําตอบ มาเปนผูคอยกระตุนดวยคําถาม หรือปญหาใหผูเรียนคิดแกหรือหา แนวทางไปสูความสําเร็จในการทํากิจกรรมเอง 3.เปนแผนการสอนที่เนนทักษะกระบวนการมุงใหผูเรียนรับรู และนํากระบวนการไปใชจริง 4..เปนแผนการสอนที่สงเสริมใหใชวัสดุอุปกรณที่สามารถจัดหาไดในทองถิ่น หลีกเลี่ยงการใชวัสดุ อุปกรณสําเร็จรูปราคาสูง อาภรณ ใจเที่ยง (2553)กลาววาลักษณะของแผนการจัดการเรียนรูที่ดีมีลักษณะดังนี้ 1.สอดคลองกับหลักสูตร และแนวการสอนของกรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ 2.นําไปใชสอนจริงไดอยางมีประสิทธิภาพ 3.เขียนอยางถูกตองตามหลักวิชา เหมาะสมกับผูเรียนและเวลาที่กําหนด 4.มีความกระจางชัดเจน ทําใหผูอานเขาใจงายและเขาใจไดตรงกัน

5.มีรายละเอียดมากพอที่ทําใหผูอานสามารถนําไปใชสอนได 6.ทุกหัวขอในแผนการจัดการเรียนรูมีความสอดคลองสัมพันธกัน สรุปไดวา แผนการจัดการเรียนรูที่ดี ตองเนนผูเรียนเปนสําคัญ มีความสอดคลองกันในทุกๆ ดาน ไดแก สาระสําคัญ จุดประสงคการเรียนรู กิจกรรมการเรียนรู สื่อการเรียนรู และการวัดผลประเมินผล 2.3.4 รูปแบบของแผนการจัดการเรียนรู รูปแบบของแผนการจัดการเรียนรูนั้นมีรูปแบบที่หลากหลายตามสภาพความพรอมและ ลักษณะสิ่งแวดลอมของครูแตละคน แตตองมีสวนประกอบที่ครบถวนคือ จุดประสงคการเรียนรูกิจกรรมการ เรียนการสอน การวัดและประเมินผลที่คํานึงถึงความสัมพันธของเวลา อาภรณ ใจเที่ยง.(2553).กลาววารูปแบบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรูไมมีรูปแบบ ตายตัว ขึ้นอยูกับหนวยงานหรือสถานศึกษาแตละแหงจะกําหนด อยางไรก็ตามลักษณะสวนใหญของแผนการ จัดกิจกรรมการเรียนรูจะคลายคลึงกัน ซึ่งพอสรุปได 3 รูปแบบ ดังนี้ 1..แบบเรียงหัวขอหรือแบบบรรยาย รูปแบบนี้จะเรียงตามลําดับกอนหลังโดยไมตองตีตาราง รูปแบบนี้ใหความสะดวกในการเขียน เพราะไมตองตีตาราง แตมีสวนเสียคือยากตอการดูใหสัมพันธกันในแตละ หัวขอ 2..แบบตารางรูปแบบนี้จะเขียนเปนชองๆ คลายแบบกึ่งตาราง โดยนําหัวขอสาระสําคัญมาไว ในตารางดวย 3.แบบกึ่งตาราง รูปแบบนี้จะเขียนเปนชองๆ ตามหัวขอที่กําหนด แมวาตองใชเวลาในการตี ตารางแตก็สะดวกตอการอาน ทําใหเห็นความสัมพันธของแตละหัวขออยางชัดเจน สุวิทย มูลคํา (2554).กลาววาแผนการจัดการเรียนรูที่นิยมใชกันทั่วไปมี 3 รูปแบบใหญๆ คือ 1.แผนการจัดการเรียนรูแบบบรรยาย เขียนโดยใชการลําดับกิจกรรมการเรียนการสอนจะ เขียนเปนเชิงบรรยายกิจกรรมที่ครูจัดเตรียมไว โดยไมระบุชัดเจนวานักเรียนทําอะไร 2.แผนการจัดการเรียนรูแบบตาราง เขียนโดยใชประเด็นสําคัญที่เปนองคประกอบของ แผนการจัดการเรียนรูมากํากับ และบรรจุองคประกอบสําคัญเหลานั้นลงไปในตารางเกือบทั้งหมด 3.แผนการจัดการเรียนรูแบบกึ่งตาราง เปนแผนการจัดการเรียนรูที่มีรายละเอียดมากขึ้น การ จัดลําดับกิจกรรมการเรียนการสอนแยกเปนกิจกรรมที่ครูปฏิบัติและสิ่งที่นักเรียนปฏิบัติซึ่งสอดคลองกัน จากรูปแบบแผนการจัดการเรียนรูที่กลาวมาขางตน สรุปไดวา แผนการจัดการเรียนรูที่นิยม ใชกันทั่วไปมี 3 รูปแบบใหญๆ คือ 1) แผนการจัดการเรียนรูแบบบรรยาย 2) แผนการจัดการเรียนรูแบบตาราง

และ 3) แผนการจัดการเรียนรูแบบกึ่งตาราง ทั้งนี้ผูศึกษาเลือกใชแผนการจัดการเรียนรูแบบบรรยาย ซึ่ง ครูผูสอนสามารถเลือกใชรูปแบบของแผนการจัดการเรียนรูใหสอดคลองกับสภาพบริบทหรือปรับไดตามความ เหมาะสม 2.3.5 ขั้นตอนการทําแผนการจัดการเรียนรู สําลี รักสุทธี (2553)ไดกลาวสรุปขั้นตอนการจัดทําแผนการจัดการเรียนรูไวดังตอไปนี้ 1.กําหนดหรือเลือกรูปแบบ ตัดสินใจวาจะเอารูปแบบใด 2.กําหนดชื่อสาระการเรียนรู (ชื่อเรื่อง) 3.วิเคราะหมาตรฐานการเรียนรู แลวเขียนเปนจุดประสงคหรือมาตรฐานการเรียนก็ได 4.กําหนดมาตรฐานหรือจุดประสงคที่วิเคราะหไวแลว ที่มีความสัมพันธกับสาระการเรียนรูที่ กําหนด เพื่อนําไปเขียนลงในแผนการจัดการเรียนรู 5.วิเคราะหสาระการเรียนรูเปนรายละเอียดสําหรับนําไปจัดการเรียนรูตอไป 6.ออกแบบกิจกรรมการเรียนรู กําหนดเทคนิควิธีการถายทอดที่ดี 7.กําหนดเรื่องใหเหมาะสมกับสาระ 8.จัดทําลําดับขั้นตอนการจัดกิจกรรมโดยคํานึงถึงธรรมชาติวิชาคํานึงผูเรียนเปนสําคัญการ เชื่อมโยงการเรียนและการเรียนรูแบบองครวม 9.กําหนดวิธีการวัดผลประเมินผล อาภรณ ใจเที่ยง (2553) กลาวไววา การจัดทําแผนการจัดการเรียนรู มีขั้นตอนดังนี้ 1. วิเคราะหคําอธิบายรายวิชา รายปหรือรายภาค และหนวยการเรียนรูที่สถานศึกษาจัดทํา ขึ้น เพื่อประโยชนในการเขียนรายละเอียดของแตละหัวขอของแผนการจัดการเรียนรู 2. วิเคราะหผลการเรียนรูที่คาดหวังเพื่อนํามาเขียนเปนจุดประสงคการเรียนรู โดยให ครอบคลุมพฤติกรรมทั้งดานความรู ทักษะ/กระบวนการ เจตคติ และคานิยม 3. วิเคราะหสาระการเรียนรู โดยเลือกและขยายสาระที่เรียนรู ใหสอดคลองกับผูเรียน ชุมชน และทองถิ่น 4. วิเคราะหกระบวนการจัดการเรียนรู เลือกการจัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสําคัญ

5. วิเคราะหกระบวนการประเมินผล โดยเลือกใชวิธีการวัดและประเมินผลที่สอดคลองกับ มาตรฐานการเรียนรู 6. วิเคราะหแหลงการเรียนรู โดยคัดเลือกสื่อการเรียนรู และแหลงการเรียนรู และแหลงการ เรียนรูทั้งในและนอกหองเรียน ใหเหมาะสมสอดคลองกับกระบวนเรียนรู จากขั้นตอนการทําแผนการจัดการเรียนรู ที่กลาวมาขางตน สรุปไดวา ขั้นตอนการทํา แผนการจัดการเรียนรู มีลําดับขั้นตอน คือ 1) วิเคราะหสาระ มาตรฐานการเรียนรู ตัวชี้วัดใหสอดคลองกับ หลักสูตรที่กําหนดใหชัดเจน2) วิเคราะหคําอธิบายรายวิชา โครงสรางรายวิชา โครงสรางเวลาเรียน ระดับ การศึกษา3) วิเคราะหผลการเรียนรูที่คาดหวัง สาระการเรียนรู กระบวนการจัดการเรียนรู การวัดผล ประเมินผล สื่อและแหลงการเรียนรู 4) ออกแบบแผนการจัดการเรียนรู โดยเลือกรูปแบบใหสอดคลองกับ บริบทของสถานศึกษาความถนัดและความแตกตางของผูเรียน ความเหมาะสมของแตละสาระวิชา และ 5) เขียนแผนการจัดการเรียนรูตามลําดับขั้นตอนที่กําหนดไว 2.4 การวิจัยกึ่งทดลอง การวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi-experimental Design) ภัทรา เสตะบุตร (2550) กลาววา การวิจัยแบบกึ่งทดลอง (Quasi - experimental research design) มีแบบแผนคลายการวิจัยแบบทดลอง คือมีการจัดกระทําแตควบคุมไดไมเต็มที่เพราะไมตองมีการ ควบคุมหรือการสุม อาจไมตองมีกลุมเปรียบเทียบ หรือการสุมไมตองครบทุกขั้นตอน เปนการวิจัยที่กระทํากับ คน และทําใหสภาพแวดลอมจริงตามธรรมชาติ ทําใหมีขอจํากัดบางครั้ง ไมสามารถสุมกลุมตัวอยางได หรือ ไมไดจัดกลุมควบคุม แตอยางไรก็ดีตองมีการจัดกระทํา และติดตามศึกษาผลจากการจัดกระทํานั้นๆ ในที่นี้จะ นําเสนอแบบการวิจัยแบบกึ่งทดลองที่มีนักวิจัยนิยมใชเพียง 3 แบบ ไดแก แบบที่ 1 non - randomized control group pretest - posttest design เปนการวิจัย แบบกลุมควบ คุมไมไดสุม แตมีการทดสอบกอนหลังการทดลอง แตไมสามารถควบคุมปฏิกิริยา รวมระหวาง การทดสอบกอนทดสอบ กับการจัดกระทําที่ใหในกลุมควบคุมได วิธีการ 1. เลือกกลุมตัวอยาง 2กลุม จัดใหเปนกลุมทดลอง 1 กลุม กลุมควบคุม 1 กลุม 2. ทดสอบกอนทดลอง (Pretest) แกทั้ง 2 กลุม 3. ให Treatment / จัดกระทํากับกลุมทดลอง 4. ทดสอบหลังการทดลอง (Posttest) กับกลุมทดลองและทดสอบ Posttest กับกลุม ควบคุม 5. เปรียบเทียบความแตกตางระหวาง Posttest - Pretest ของทั้ง 2 กลุม สถิติที่ใชเปรียบเทียบ Independent t-test , dependent t-test , ANCOVA แบบที่ 2 Time series design การวิจัยแบบอนุกรมเวลา ใชสําหรับการศึกษาระยะยาวทําให เห็นลําดับขั้นตอนการพัฒนาของตัวแปร ตองใชเวลาในการติดตามนานไมตองมีกลุม เปรียบเทียบ ไมมีการ ควบคุม

วิธีการ 1. เลือกกลุมตัวอยาง 1 กลุม 2. ทดสอบติดตอกันหลายครั้งกอนให Treatment (การจัดกระทํา) เวนระยะเวลาในการทดสอบ พอสมควร 3. จัดกระทํา 4. ทดสอบหลังการจัดกระทําหลายครั้งใหแตละครั้งหางกันพอสมควร 5. สังเกตผลการเปลี่ยนแปลงของการทดสอบ กอนการจัดกระทําครั้งสุดทายหลังการ จัดกระทําครั้ง แรก วาแตกตางจากครั้งที่ 1 ไปครั้งที่ 5 มากนอยเพียงใด 6. พิจารณาคาความแตกตางของการทดสอบกอนการจัดกระทํา ครั้งที่ 1 - 2 - 3 กับ การทดสอบ หลังกระทําครั้งที่ 2 - 3 - 4 ถาเกิดความตางกันมากกวาปกตินาจะเปน ผลจากการจัดกระทํา สถิติที่ใช ANOVA แบบวัดซ้ํา แบบที่ 3 Control group time series design ใชกรณีติดตามกลุมตัวอยางเปนเวลานานตาม ธรรมชาติ อาจไดลําดับขั้นตอนของการ พัฒนาการเปลี่ยนแปลงหรือแนวโนมไดชัดเจน แตจะเสียเวลานานและ ไมสามารถ ควบคุมปฏิกิริยารวมระหวางการเลือกกับการจัดกระทําและการทดสอบกอนการ ทดลองกับการจัด กระทําได วิธีการ 1. เลือกกลุมตัวอยางจากประชากรใหเปนกลุมทดลองและกลุมควบคุม 2. ทดสอบกอนการจัดกระทําทั้งสองกลุม ติดตอกันหลายครั้งโดยการทดสอบแตละครั้งเวน ระยะหางกันพอสมควร 3. จัดกระทํากับกลุมทดลอง สวนกลุมควบคุม จัดสภาพทุกอยางใหเหมือนกลุมทดลอง 4. ทดสอบหลังการจัดกระทํา ใหแตครั้งตางกันพอสมควร 5. สังเกตการเปลี่ยนแปลงจาก Posttest ครั้งที่ 1 กับ Pretest ครั้งที่ 4 ทั้งสองกลุมสถิติที่ใช t-test การศึกษาในครั้งนี้ เปนการวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi - experimental research design) โดยใชกลุม ทดลองกลุมเดียว มีการทดสอบกอนและหลังการทดลอง (One Group Pretest-posttest Design) (สมนึก ภัททิยธนี, 2551) ซึ่งแบบแผนการวิจัยแสดงดังตารางตอไปนี้ ตาราง แบบแผนการทดลองกลุมเดียว วัดผลกอนและหลังการทดลองกลุมเดียว (One Group Pretestposttest Design) กลุม Pretest Treatment Posttest ทดลอง Ex T 1 X T 2 ตารางแสดงบนแผนการวิจัยและสัญลักษณที่ใชในการวิจัย ดังนี้ E หมายถึง กลุมทดลอง T 1 หมายถึง การทดสอบกอนเรียน (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกอนเรียนหลังการจัดการ เรียนรูระบบ e-Learning โดยใช Google Apps) X หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรูระบบ E-learning โดยใช Google Apps

T 2 หมายถึง การทดสอบหลังเรียน (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนหลังการจัดการ เรียนรูระบบ e-Learning โดยใช Google Apps) สรุปได การวิจัยกึ่งทดลองมีลักษณะคลายการวิจัยเชิงทดลอง แตการวิจัยกึ่งทดลองไมมีการสุมตัวอย างเขากลุม การวิจัยกึ่งทดลองพยายามออกแบบการวิจัยใหเกิดความเที่ยงตรงภายในโดยมีวิธีการสราง การ ควบคุมประเภทตาง ๆ เพื่อขจัดอิทธิพลของตัวแปรภายนอกตาง ๆ แบบการวิจัยกึ่งทดลองมีหลายประเภท แบบการวิจัยกึ่งทดลองที่นิยมใชไดแก การวิจัยที่มีการทดสอบกอนและหลังการทดลองในกลุมทดลองและกลุ มเปรียบเทียบ 2.5 ทักษะการคิดวิเคราะห 2.5.1 ความหมายของทักษะการคิดวิเคราะห ทักษะการคิดวิเคราะหเปนความสามารถในการคิดวิเคราะห ซึ่งประกอบดวยทักษะสําคัญ หลายประการ เชน การจําแนกแยกแยะ การคาดคะเน การเชื่อมโยงความสัมพันธ รวมไปถึงการสรุปหลักการ เพื่อนาไปใชในการตัดสินใจดวยเหตุผล ทักษะการคิดวิเคราะหจึงเปนทักษะการคิดระดับสูงที่มีนักการศึกษา นักจิตวิทยาและนักวิจัยไดใหคํานิยามไว ดังนี้ ทักษะการคิดวิเคราะห ตามเกณฑการประเมินการผานชวงชั้นของหลักสูตรการศึกษาขั้น พื้นฐานพุทธศักราช 2544 (กระทรวงศึกษาธิการ, 2548 : 13) หมายถึง ความสามารถในการ ไตรตรอง ใครครวญ แยกออกเปนสวน ๆ เพื่อศึกษาใหถองแท โดยคิดพิจารณาอยางรอบคอบ ใครครวญในเหตุและผล โดยแยกแยะพิจารณาไตรตรองเพื่อความถูกตองแจมแจงชัดเจน มิใชพิจารณาเพียงแตการวิเคราะห โดยแยะ แยะความสําคัญความสัมพันธและหลักการดานเดียว แตจะตองพิจารณาใครครวญทุกดานทุกมุมอยางลึกซึ้ง ดาวนภา ฤทธแกว (2548 : 6) ไดใหความหมายของทักษะการคิดวิเคราะหวา หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะสวนประกอบยอยของเหตุการณ เรื่องราวหรือเนื้อหาตาง ๆ ที่เกี่ยวของอยางไร บาง โดยใชคาถามแบบวิเคราะหความสําคัญ ความสัมพันธและหลักการ สอดคลองกับ วัชรา เลาเรียนดี (2547 : 7) ที่ใหความหมายของทักษะการคิดวิเคราะหวา หมายถึง ความสามารถใน การแยกยอย แนวคิด ขอโตแยง ปรากฏการณตาง ๆ ใหเปนสวนยอย โดยใชคาถามเพื่อสงเสริมการคิด วิเคราะห สอดคลองกับ จุฑามาศ เจริญธรรม (2549 : 35) ใหนิยามของทักษะการคิดวิเคราะหวา หมายถึง ความสามารถในการจําแนกแยกแยะองคประกอบตาง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งซึ่งอาจจะเปนวัตถุ สิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณและการหาความสัมพันธเชิงเหตุผล ระหวางองคประกอบเหลานั้นเพื่อคนหาสภาพความเปนจริง หรือสิ่งสําคัญของสิ่งที่กําหนดให จากนิยามของนักการศึกษาขางตน ผูวิจัยสรุปไดวา ทักษะการคิดวิเคราะหหมายถึง ความสามารถใน การพิจารณาจําแนก แยกแยะสวนยอยของเนื้อหาโดยใชคําถามแบบวิเคราะหหาความสัมพันธเชิงเหตุผล ระหวางองคประกอบตาง ๆ อยางมีหลักการเพื่อคนหาสิ่งสําคัญเพื่อนํามาเปนเกณฑในการตัดสินใจและสรุป เรื่องราวตาง ๆ วาเห็นดวยหรือไมเห็นดวยหรือไม

2.6 การจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห แนวทางการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห ทิศนา แขมมณี (2544 : 15 – 16) กลาวถึง การสอนเพื่อพัฒนาการคิดวิเคราะหวา ในการจัด กระบวนการเรียนรูเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหของนักเรียนนั้น ผูสอนจะตองรูและพัฒนานักเรียนในเรื่อง ทักษะการไตรตรองและโครงสรางกระบวนการคิดใหเกิดในตัวนักเรียน สิ่งสําคัญคือผูสอนตองมีความเชื่อมั่นใน การรับผิดชอบของนักเรียนในการที่จะเรียนรูดวยตนเองและเกิดความมั่นใจวาการมีสวนรวมของนักเรียนจะ กอใหเกิดความเพลิดเพลินเห็นคุณคาในการเรียนรูเปนหนาที่ของผูสอนที่จะจัดสรางบรรยากาศในชั้นเรียนให เปนชั้นเรียนที่สงเสริมกระตุนใหนักเรียนไดทํางานอยางอิสระและรวมกันทํางานทุกคน จัดวางรูปแบบการคิด และยุทธศาสตรการคิดใหเหมาะสม นอกจากนี้การสอนที่สงเสริมทักษะการคิดวิเคราะหประกอบดวยปจจัย ตาง ๆ ดังนี้ 1. สอนดวยการตั้งคําถาม ทั้งคําถามเดียวและคําถามแบบชุด 2. สอนโดยใชแผนที่ความคิด (Mind Mapping) ฝกการวิเคราะหและสังเคราะห 3. การเรียนรูแบบปรึกษาหารือ 4. บันทึกการเรียนรูบันทึกขอสงสัยความรูสึกสวนตัวความคิดที่เปลี่ยนไป 5. การถามตัวเองในการวางแผน จัดระเบียบ คิดไตรตรองในเรื่องการเรียนรูของตนเอง 6. การประเมินตนเองเพื่อประเมินความคิดความรูสึกของตนเอง ดิลก ดิลกกานนท (2534 : 63 – 66) เสนอแนวทางในการฝกใหผูเรียนไดคิดวิเคราะหมีขั้นตอน ดังนี้ 1. วิเคราะหวาอะไรคืออะไร ขั้นนี้ผูเรียนตองรวบรวมปญหา หาขอมูลพรอมสาเหตุของ ปญหาจากการคิด การถาม การอาน หรือพิจารณาจากขอเท็จจริงนั้น ๆ 2. กําหนดทางเลือกเมื่อหาสาเหตุของปญหานั้นไดแลวผูเรียนตองหาทางเลือกที่จะแกปญหา โดยพิจารณาจากความเปนไปไดและขอจํากัดตาง ๆ ทางเลือกที่จะแกปญหานั้นไมจําเปนตองมีทางเลือกเดียว อาจมีทางเลือกหลาย ๆ ทาง 3. เลือกทางเลือกที่เหมาะสมที่สุดเปนการพิจารณาทางเลือกที่ใชแกปญหานั้นโดยมีเกณฑ การตัดสินใจที่สําคัญ คือ ผลดีผลเสียที่เกิดจากทางเลือกนั้นทั้งที่เกิดขึ้นในดานสวนตัวและสังคมสวนรวม 4. ตัดสินใจเพื่อพิจารณาเลือกอยางรอบคอบในขั้นตอนที่ 3 แลวจึงตัดสินใจเลือกทางเลือกที่ คิดวาดีที่สุด หลังจากนั้นครูตองเปดโอกาสใหผูเรียนไดเสนอความคิดของเขาและอภิปรายรวมกันในกลุมโดยครู ตองยอมรับความคิดเห็นของทุกคนถาหากคําตอบของผูเรียนมีการขัดแยงขึ้นในกลุมครูตองเปนผูตั้งคําถามดวย การใหคิดตอไปวาคําตอบใดกอใหเกิดผลในทางดีและไมดีอยางไรบางอะไรเปนประโยชนแกตนเองและสังคม มากที่สุดแนวคิดนี้สอดคลองกับ ศิริกาญจน โกสุม และดารณี คําวัจนัง (2545 : 52 – 53) กลาวถึงแนวทาง การสอนที่สงเสริมการคิดวิเคราะหไววาในการสอนเพื่อพัฒนาการคิดวิเคราะหตองเริ่มจากทักษะพื้นฐานขั้นตน ไปสูทักษะขั้นสูง ดังนี้ 1. การสังเกตเปนทักษะขั้นตนในการศึกษาปรากฏการณทางธรรมชาติและทางสังคมครูอาจฝกให นักเรียนรูจักการสังเกตโดยตรง เชน สังเกตปรากฏการณทางธรรมชาติ สังเกตความเปนอยูของคนในชุมชน

สังเกตการณการดารงชีวิตของสัตว สังเกตของจริง ฯลฯ และการสังเกตโดยทางออน เชน การสังเกตจาก ภาพถาย แผนที่ วีดีทัศ รูปจาลอง สไลด การเลนเกมบางประเภท เชน เกมจับผิดหรือเกมจับคูรูปภาพ เปนตน การฝกการสังเกตจะชวยใหนักเรียนไดฝกการเฝาดูรายละเอียดของสถานการณตาง ๆ พฤติกรรมของคน วัตถุ สิ่งของ รายงานหรือบุคคล 2. การวัดและการใชตัวเลขในชีวิตประจาวันของนักเรียนจะตองเกี่ยวของกับการชั่งน้ําหนัก การวัด สวนสูง การวัดไข การวัดพื้นที่ปริมาตรการคํานวณทางคณิตศาสตร การดูเวลาวันเดือนปที่เปนตัวเลขซึ่ง นักเรียนควรไดรับการฝกทั้งโดยการคิดคํานวณและการสังเกตเพื่อประมาณการ 3. การจําแนกประเภท สิ่งของที่อยูรอบตัวเราสามารถจัดเปนประเภทไดหลายประเภทตามเกณฑที่ใช เชน สี รูปราง อายุ ขนาด ลักษณะคลายคลึงหรือแตกตาง ซึ่งนักเรียนควรไดรับการฝกใหจําแนกประเภท คน สัตว สิ่งของ ปรากฏการณธรรมชาติ สิ่งแวดลอมรอบตัว โดยใชเกณฑที่ตนเองสรางขึ้นอยางสม่ําเสมอเพื่อฝก ทักษะการคิดวิเคราะห โดยจําแนกประเภทของสิ่งตาง ๆ 4. การสื่อสารสามารถสังเกตไดจากการฟง พูด อาน เขียน รวมทั้งแสดงออกทางหนาตาทาทางเปนสิ่ง ที่นักเรียนควรไดรับการฝกใหมีความสามารถรับรูและสงขาวสารความรูสึกแนวความคิด หรือปญหาตาง ๆ กับ ผูอื่น 5. การใชความสัมพันธระหวางระยะทาง – เวลา เชน ความสัมพันธของวัตถุ สิ่งของ สถานที่ บุคคล ซึ่งสัมพันธกันในแงของเวลาและระยะทาง การลา ดับเหตุการณตาง ๆ ตามลา ดับกอนหลังที่สัมพันธกันกับ ความใกลไกลของระยะทาง 6. การทํานายเปนการคาดเดาถึงเหตุการณที่จะเกิดขึ้นในอนาคตดวยความมั่นใจมากกวาการเดา เพราะมีการศึกษาหลักฐานตาง ๆ อยางรอบคอบ หรือการสังเกตการณสิ่งใดสิ่งหนึ่งอยางตอเนื่องจน มั่นใจวา เมื่อเกิดเหตุการณเชนนี้แลว จะเกิดอีกเหตุการณหนึ่งตามมา เชน การเห็นมดยายรังอาจทํานายไดวาอีกไมนาน จะเกิดฝนตกหนักเปนตน 7. การอางอิง เปนการคงความเห็น โดยพิจารณาจากหลักการทั่วไปไปสูเรื่องเฉพาะเปนการแสดง นัยสําคัญหรือการลงขอสรุปหรือการตัดสินสาเหตุของบางสิ่งบางอยาง 8. การนิยามปฏิบัติการเปนการตัดสินสาเหตุของบางสิ่งบางอยางเพื่อใหเกิดความเขาใจตรงกันใหงาย ขึ้น 9. การแปลความหมายขอมูลเปนการนําขอมูลที่เก็บรวบรวมไวมาแปลความ หรือตีความโดยวิธีการ ตางๆ เชน การหาคาทางสถิติ การเขียนกราฟแบบตาง ๆ หรือการอธิบายแลวสรุปผล 10. การตั้งสมมุติฐาน เปนการคาดการณโดยอาศัยขอมูลอางอิงเกี่ยวกับสาเหตุหรือผลที่เกิดขึ้น แลว ทดสอบวาสมมุติฐานใดถูกตองที่สุด โดยสังเกตการณหรือศึกษาเพิ่มเติมเพื่อสงผลใหเกิดการปรับปรุงหรือตั้ง สมมุติฐานใหม อเนก พ.อนุกูลบุตร (2547 : 62 – 63) กลาวไววา การสอนใหคิดแบบวิเคราะห มุงหมายใหนักเรียน คิดออยางแยกแยะได และคิดไดอยางคลองแคลว หรือมีทักษะในการคิดวิเคราะหไดขั้นแรก ครูผูสอนตองรูจัก ความคิดแบบวิเคราะหนี้อยางดีเสียกอน ขั้นตอไป จึงผสานการคิดแบบนี้เขาไปในกระบวนการเรียนการสอนไม

วาจะใชระเบียบวิธีสอนเทคนิคการสอนแบบใด โดยแบงแนวทางการคิดในรูปกิจกรรมหรือคําถามใหพัฒนาการ คิดแบบวิเคราะหขึ้นในตัวนักเรียนการสอนการคิดวิเคราะหประกอบดวย 1. การสอนการคิดวิเคราะหแยกองคประกอบ (Analysis of elements) มุงใหนักเรียนคิดแบบ แยกแยะวาสิ่งสําเร็จรูปหนึ่งมีองคประกอบอะไร มีแนวทางดังนี้ 1.1 วิเคราะหชนิดโดยมุงใหนักเรียนคิดและวินิจฉัยวาบรรดาขอความเรื่องราวเหตุการณ ปรากฏการณใด ๆ ที่พิจารณาอยูนั้นจัดเปนชนิดใด ประเภทใด ลักษณะใด ตามเกณฑหรือหลักการใหมที่ กําหนด เชน เสียชีพอยาเสียสัตย ใหนักเรียนคิด (ชวยกันคิด) วาเปนขอความชนิดใดและเพราะอะไรตามเกณฑ ที่กําหนดใหใหมเหมือนในจุดสําคัญของการสอนใหคิดแบบวิเคราะหชนิดก็คือ ตองใหเกณฑใหมและบอก เหตุผลที่จัดชนิดตามเกณฑใหมที่กําหนด 1.2 วิเคราะหสิ่งสําคัญมุงใหคิดแยกแยะและวินิจฉัยวาองคประกอบใดสําคัญหรือ ไมสําคัญ เชน ใหคนหาสาระสําคัญ แกนสาร ผลลัพธ ขอสรุป จุดเดน จุดดอย 1.3 วิเคราะหเลศนัยมุงใหคิดคนหาสิ่งที่พรางไวแฝงเรนอยูมิไดบงบอกไวตรง ๆ แตมีรองรอย สงใหเห็นวามีความจริงนั้นซอนอยู 2. การสอนการคิดวิเคราะหความสัมพันธ (Analysis of relationships) มุงใหนักเรียนคิดแบบ แยกแยะวามีองคประกอบใดสัมพันธกัน สัมพันธกันแบบใด สัมพันธตามกันหรือกลับกันสัมพันธกันสูงต่ํา เพียงไรมีแนวทาง ดังนี้ 2.1 วิเคราะหชนิดความสัมพันธมุงใหคิดแบบคนหาชนิดของความสัมพันธวา สัมพันธแบบตามกันกลับกันไม สัมพันธกัน ความสัมพันธระหวางองคประกอบกับองคประกอบ องคประกอบ กับเรื่องทั้งหมด เชน มุงใหคิดแบบคนหาความสัมพันธระหวางสิ่งใดสอดคลอง กับไมสอดคลองกับเรื่องนี้คํา กลาวใดสรุปผิด เพราะอะไร ขอเท็จจริงใดไมสมเหตุสมผลเพราะอะไรขอความในยอหนาที่... เกี่ยวของอยางไร กับขอความทั้งเรื่องรอยละกับเศษสวนทศนิยมเหมือนและตางกันอยางไรบาง 2.2 วิเคราะหขนาดของความสัมพันธโดยมุงใหคิดเพื่อคนหาขนาดระดับของความสัมพันธ เชน สิ่งนี้เกี่ยวของมากที่สุด (นอยที่สุด) กับสิ่งใด 2.3 วิเคราะหขั้นตอนของความสัมพันธมุงใหคิดเพื่อคนลําดับขั้นความสัมพันธในเรื่องใดเรื่อง หนึ่งที่เปนเรื่องแปลกใหม เชน สิ่งใดเปนปฐมเหตุ ตนกําเนิดของปญหา เรื่องราว เหตุการณ ปรากฏการณ สิ่ง ใดเปนผลที่ตามมา ผลสุดทายของเรื่องราว เหตุการณ ปรากฏการณ 2.4 วิเคราะหวัตถุประสงคและวิธีการ มุงใหคิดและคนวาการกระทํา พฤติกรรมพฤติการณ มี เปาหมายอะไร เชน ใหคิดและคนหาวา การกระทํา นั้นเพื่อบรรลุผลอะไร ผลคือเกิดวินัยในตนเอง ความ ไพเราะของดนตรีขึ้นอยูกับอะไร ขึ้นอยูกับจังหวะความตอนที่เกี่ยวของอยางไรกับวัตถุประสงคของเรื่อง ผลคือ สนับสนุน หรือขยายความ 2.5 วิเคราะหสาเหตุและผลที่เกิดตามมา มุงใหคิดแบบแยกแยะเห็นความสัมพันธ เชิงเหตุผล ซึ่งเปนยอดปรารถนาประการหนึ่งของการสอนใหคิดเปน คือ คิดหาเหตุและผลไดดี เชน

ใหคิดและคนหาวา สิ่งใดเปนผลของสิ่งใดเปนเหตุของตอนใดเปนสาเหตุที่สอดคลองกับ เปนผลขัดแยงกับ ขอความ เหตุการณคูใดสมเหตุสมผล เปนตัวอยางสนับสนุน 2.6 วิเคราะหแบบความสัมพันธ โดยใหคนหาแบบความสัมพันธระหวาง 2 สิ่งแลวบอกแบบ ความสัมพันธนั้น หรือเปรียบเทียบกับความสัมพันธคูอื่นๆ ที่คลายกันทํานองเดียวกันในรูปอุปมาอุปไมย เชน เซนติเมตร : เมตร อธิบายไดวา เซนติเมตรเปนสวนยอยของเมตรเพราะฉะนั้นเซนติเมตร : เมตร คลายกับ ลูก : แม 3. การสอนคิดวิเคราะหหลักการ (Analysis of Organizational Principles ) มุงใหนักเรียนคิดอยาง แยกแยะจนจับหลักการไดวา สิ่งสําเร็จรูปคุมองคประกอบตาง ๆ อยูในระบบใด คือหลักการอะไร ขั้นตอนการ วิเคราะหหลักการตองอาศัยการวิเคราะหขั้นตน คือ การวิเคราะหองคประกอบ และวิเคราะหความสัมพันธ เสียกอน กลาวคือ ตองแยกแยะสิ่งสมบูรณหรือระบบใหเห็นวาองคประกอบสําคัญมีหนาที่อยางไร และ องคประกอบเหลานั้นเกี่ยวของพาดพิง อาศัยสัมพันธกันอยางไร พิจารณาจนรูความสัมพันธตลอดจนสามารถ สรุป จับหัวใจหรือหลักการไดวาการที่ทุกสวนเหลานั้นสามารถทํางานรวมกัน เกาะกลุมกันคุมกันจนเปนระบบ อยูได เพราะหลักการใดผลที่ไดเปนการวิเคราะหหลักการ (Principle) ซึ่งเปนแบบวิเคราะหการสอนใหคิดแบบ วิเคราะหหลักการเนนการสอนวิเคราะห ดังนี้ 3.1 วิเคราะหโครงสราง มุงใหนักเรียนคิดแบบแยกแยะแลวคนหาโครงสรางของสิ่งสําเร็จรูปนั้น ไมวา จะเปนปญหาใหม เหตุการณ ปรากฏการณ ขอความ การทดลอง เชน การคนควานี้ (ทดลองเนื้อเรื่องนี้การ พิสูจน) ดําเนินการแบบใดคําตอบคือ นิยามแลวพิสูจน ตั้งสมมติฐานและตรวจสอบขอความนี้(คําพูดจดหมาย รายงาน) มีลักษณะใดโฆษณาชวนเชื่อเรื่องนี้มีการนําเสนอเชน ไร – ขูใหกลัว แลวลอใหหลง 3.2 การวิเคราะหหลักการ มุงใหนักเรียนคิดแบบแยกแยะแลวคนหาความจริงแมบทของสิ่งนั้น เรื่องราวนั้น สิ่งสําเร็จรูปนั้นโดยการคิดหาหลักการ เชนหลักการสําคัญของเรื่องนี้มีวาอยางไรยึดความเสมอ ภาคระเบียบวิธีวิทยาศาสตรเหตุการณครั้งนี้ลุกลามมากขึ้น (สงบ รุนแรง)เนื่องจากอะไรคําโฆษณา (แถลงการณ การกระทา ) ใชวิธีใดจูงใจใหความหวัง ชาตรี สาราญ (2548 : 40 – 41) กลาวถึง เทคนิคการปูพื้นฐานใหนักเรียนคิดวิเคราะหไดสามารถสรุป รายละเอียด ดังนี้ 1. ครูจะตองฝกใหเด็กหัดคิดตั้งคําถามโดยยึดหลักสากลของคําถามคือใครทําอะไร ที่ไหน เมื่อไร เพราะเหตุใด อยางไร โดยการนาสถานการณมาใหนักเรียนฝกคนควาจากเอกสารที่ใกลตัว หรือสิ่งแวดลอมเปด โอกาสใหนักเรียนตั้งคําถามเองโดยสอนวิธีตั้งคําถามแบบวิเคราะหในเบื้องตนฝกทําบอยๆ นักเรียนจะฝกไดเอง 2. ฝกหาความสัมพันธเชิงเหตุผลโดยอาศัยคําถามเจาะลึกเขาไปโดยใชคําถามที่ชี้บงถึงเหตุและ ผลกระทบที่จะเกิดฝกจากการตอบคําถามงาย ๆ ที่ใกลตัวนักเรียนจะชวยใหเด็กๆนําตัวเองเชื่อมโยงกับ เหตุการณเหลานั้นไดดีที่สําคัญครูจะตองกระตุนดวยคําถามยอยใหนักเรียนไดคิดบอยๆ จนเปนนิสัยเปนคนชาง คิด ชางถาม ชางสงสัยกอน แลวพฤติกรรมศึกษาวิเคราะหก็จะเกิดขึ้นแกนักเรียน จากแนวคิดที่กลาวมา ผูวิจัยพอสรุปไดวาการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหผูสอนตองจัด กิจกรรมและสิ่งแวดลอมที่สงเสริมกระตุนใหนักเรียนมีสวนรวมและไดทํางานอยางอิสระพัฒนาทักษะขั้น

พื้นฐานไปสูทักษะที่ซับซอน ไดแก การสังเกต การวัด การใชตัวเลข การจําแนกประเภท การสื่อสาร การใช ความสัมพันธระหวางระยะทาง เวลา การทํานาย การอางอิง การนิยามปฏิบัติการ การแปลความหมายขอมูล และการตั้งสมมุติฐาน โดยการสอนการคิดวิเคราะหตองประกอบดวยการวิเคราะหความสําคัญ การวิเคราะห ความสัมพันธ และการวิเคราะหหลักการ 2.7 การจัดการเรียนการสอนโดยใชเทคนิควิธีการสอน 5W1H การจัดกิจกรรมการเรียนแบบใชเทคนิคคําถาม สุวิทย มูลคา (2547 : 74) กลาวไววา การจัดกิจกรรมการเรียนแบบใชเทคนิคคําถามเปนกระบวนการ เรียนที่มุงพัฒนากระบวนการทางความคิดของผูเรียน โดยผูสอนจะปอนคาถามในลักษณะตางๆ ที่เปนคําถามที่ ดีสามารถพัฒนาความคิดผูเรียนถามเพื่อใหผูเรียนใชความคิดเชิงเหตุผล วิเคราะห วิจารณ สังเคราะห หรือ ประเมินคาเพื่อจะตอบคําถามเหลานั้น ซึ่งมีองคประกอบสําคัญของการจัดการเรียนของการจัดการเรียนรูแบบ ใชคําถาม มีดังนี้ 1. คําถามประเภทตางๆ ที่มีลักษณะเปนคําถามที่ดีมีคุณภาพและสามารถพัฒนาความคิดผูเรียน 2. เทคนิคการใชคําถามของผูสอน 3. การตอบคําถามของผูเรียน ทิศนา แขมมณี (2545 : 25) ไดเสนอแนวคิดการใชเทคนิคการตั้งคําถามที่พัฒนาการคิดสรุปไดดังนี้ การใชคําถามเปนเทคนิคที่ถือไดวา ครูสามารถนาไปใชไดมากที่สุด สะดวกที่สุด ประหยัดเวลาที่สุดและหาก ใชไดดีก็จะเกิดประโยชนคุมคาที่สุด การใชคําถามที่ดีเพียง 1 คําถาม อาจชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดอยาง มหาศาล ประเด็นที่เปนปญหาก็คือ ครูผูสอนจะตองคําถามใหดีไดอยางไร คําถามแบบใดที่จะชวยกระตุนให นักเรียนคิดไดดี ครูจําเปนตองมีเกณฑหรือหลักการเปาหมายที่ใชในการตั้งคําถาม การพัฒนาทักษะการคิด วิเคราะหเปนทักษะการคิดขั้นสูงในการพัฒนานั้นตองอาศัยทักษะการคิดขั้นพื้นฐาน หมายความวา ถานักเรียน ไมมีทักษะในการคิดขั้นพื้นฐานจะทําใหไมสามารถที่จะพัฒนาทักษะการคิดขั้นสูงได ผูวิจัยจึงสนใจที่จะพัฒนา ทักษะการคิดของผูเรียนในขั้นทักษะพื้นฐานและพัฒนาทักษะการคิดขั้นสูง ซึ่งไดแนวคิดของ ทิศนา แขมมณี และคณะ (2546 :74 -81) และเทคนิคการคิดวิเคราะห 5W1H โดยการใชเทคนิคคาถามของ Bloom (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2548 : 92-93) การจําแนกประเภทคาถาม ดังนี้ 1. คําถามระดับต่ําและระดับสูง 1.1 คําถามระดับต่ําเปนคาถามที่ตองการคําตอบระดับความจําของขอมูลหรือเรียกไดวาเปน คําถามที่ตองการวัดความจําใชในการทบทวนความรูพื้นฐานหรือมโนทัศน 1.2 คําถามระดับสูงเปนคําถามที่ตองการคําตอบในระดับการแปลผล การนําไปใช การ วิเคราะห สังเคราะหและประเมินคาหรือเรียกไดวาเปนคําถามที่ตองการวัดความคิด ชวยพัฒนาผูเรียนดานของ ทักษะความคิดและการใหเหตุผล 2. คําถามเกี่ยวกับผลกระบวนการและความคิดเห็น 2.1 คําถามเกี่ยวกับผลเปนคําถามที่ตองการคําตอบในรูปของการสรุปผลขั้นสุดทาย

2.2 คําถามเกี่ยวกับกระบวนการเปนคําถามที่ตองการใหผูเรียนอธิบายถึงวิธีการดําเนินการ หรือขั้นตอนที่นําไปสูผลขั้นสุดทาย 2.3 คําถามเกี่ยวกับความคิดเห็นเปนคําถามที่ตองการใหผูเรียนแสดงความคิดเห็นตัดสินใจ หรือประเมินสิ่งใดสิ่งหนึ่ง 3. คําถามแบบปดและเปด 3.1 คําถามแบบปดเปนคําถามที่มีคําตอบเดียวมักใชกับขอมูลที่เปนความจํา 3.2 คําถามแบบเปดเปนคําถามที่ใหคําตอบไดหลายอยางใชเพื่อการสรางขอมูลเพื่อใหเกิด การตอบสนองเฉพาะตัวและนําไปสูการอภิปรายและการถามในขั้นตอไป สุวิทย มูลคํา (2547 : 77) ไดนิยามคําถามตางๆ และคําถามตามแนวคิดของ Bloom แบง ออกเปน 6 ประเภท ดังนี้ 1. ถามความรูเปนคําถามที่มีคาตอบแนนอนในเนื้อหาเกี่ยวกับขอเท็จจริงจํากัดความคํานิยามคําศัพท กฎทฤษฏี ถามเกี่ยวกับใคร (Who) อะไร (What) เมื่อไร (When) ที่ไหน (Where) รวมทั้งใชหรือไม 2. ถามความเขาใจคําถามที่ตองใชความรู ความจํามาประกอบเพื่ออธิบายดวยคําพูดของตนเอง เปน คําถามที่สูงกวาความรู 3. ถามการนําไปใชคําถามที่นาความรูความเขาใจไปใชแกปญหาในสถานการณใหม 4. ถามการวิเคราะหคําถามที่ใหจําแนกแยกแยะเรื่องราวตาง ๆ วาประกอบดวยสวนยอยอะไรบางโดย อาศัยหลักการทฤษฏีที่มาของเรื่องราวหรือเหตุการณนั้น 5. ถามสังเคราะหคําถามที่ใชกระบวนการคิดเพื่อสรุปความสัมพันธระหวางขอมูลยอยๆ ขึ้นเปน หลักการหรือแนวคิดใหม 6. ถามประเมินคาคําถามที่ใหนักเรียนตีคุณคาโดยใชความรู ความรูสึก ความคิดเห็น ในการกําหนด เกณฑเพื่อประเมินคาสิ่งเหลานั้น การคิดวิเคราะหดวยการใชเทคนิคคําถามการคิดวิเคราะห 5W1H จะสามารถชวยไลเรียงความชัดเจน ในแตละเรื่องที่เรากาลังคิดเปนอยางดีทําใหเกิดความครบถวนสมบูรณ สุวิทย มูลคําและอรทัย มูลคํา (2547: 85) กลาวถึงขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบใชเทคนิค คําถามมีขั้นตอนสําคัญตอไปนี้ 1. ขั้นวางแผนการใชคําถามผูสอนควรวางแผนไวลวงหนาจะใชคําถามวัตถุประสงคใด รูปแบบหรือ ประการใดที่จะสอดคลองกับเนื้อหาสาระและวัตถุประสงคของบทเรียน 2. ขั้นเตรียมคําถามผูสอนควรจะเตรียมคําถามที่จะใชในการจัดกิจกรรมการเรียนรูโดยการสราง คําถามอยางมีหลักเกณฑ 3. ขั้นการใชคําถาม ผูสอนสามารถจะใชคําถามในทุกขั้นตอนของการจัดกิจกรรมการเรียนรูและ อาจจะสรางคําถามใหมที่นอกเหนือจากคําถามที่เตรียมไวก็ได ทั้งนี้ตองเหมาะสมกับเนื้อหาสาระและ สถานการณนั้น ๆ

4. ขั้นสรุปและประเมินผล การสรุปบทเรียนผูสอนอาจจะใชคําถามเพื่อการสรุปบทเรียนก็ได การ ประเมินผล ผูสอนและผูเรียนรวมกันประเมินผลการเรียนรู โดยใชวิธีการประเมินผลตามสภาพจริงจากแนวคิด ดังกลาวขางตน ผูวิจัยจึงมีแนวคิดในการจัดกิจกรรมการเรียนรูโดยใชเทคนิค 5W1H วาการคิดวิเคราะหจะดีได นั้นผูเรียนตองไดรับการฝกฝนอยูเสมอดวยการฝกตามกระบวนการอยางมีขั้นตอนและมีกลวิธีในการจัด กิจกรรมการเรียนรู สรุปไดวา ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรูดวยเทคนิค 5W1H ใหบรรลุตามจุดประสงค การเรียน มี 5 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 ขั้นกําหนดสิ่งที่ตองการวิเคราะห วิเคราะหเปนการกําหนดวัตถุสิ่งของเรื่องราวหรือเหตุการณ ตาง ๆ ขึ้นมาเพื่อเปนตนเรื่องที่จะใชวิเคราะห เชน พืช สัตว หิน ดิน รูปภาพ บทความ เรื่องราวเหตุการณหรือ สถานการณจากขาว ของจริงหรือสื่อเทคโนโลยีตาง ๆ เปนตน ขั้นที่ 2 ขั้นกําหนดปญหาหรือวัตถุประสงคเปนการกําหนดประเด็นขอสงสัยจากปญหาของสิ่งที่ ตองการวิเคราะหเพื่อคนหาความจริง สาเหตุหรือความสําคัญ เชน รูปภาพ บทเรียน สื่อ สถานการณหรืออะไร ที่สําคัญที่สุด ขั้นที่ 3 ขั้นการตั้งคําถาม เปนขั้นตอนการจัดกิจกรรมเรียนเรียนรูโดยการตั้งคําถามดวยเทคนิคคําถาม 5W1H ลักษณะคําถามในระดับต่ําหรืองายปนกับคําถามระดับสูงหรือคําถามยาก เกี่ยวกับเกณฑในการจําแนก สิ่งที่มีความเหมือนกันหรือแตกตางกัน หลักเกณฑในการหาลักษณะความสัมพันธเชิงเหตุผลอาจเปนลักษณะ ความสัมพันธที่มีความคลายคลึงกันหรือขัดแยงกัน ขั้นที่ 4 ขั้นสรุปบทเรียน เปนการสรุปบทเรียนรวมกันโดยครูและนักเรียน ตามขอคาถามในขั้นที่ 3 หรืออาจใชเทคนิคคําถาม 5W1H เพื่อจําแนกแยกแยะประเด็นตางๆ ใหสอดคลองเหมาะสมกับเนื้อหาสาระ ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินผลผูสอนและผูเรียนรวมกันประเมินผลการเรียนรูโดยใชวิธีการประเมินผลตาม สภาพจริง 2.8 การพัฒนาการคิดวิเคราะหโดยใชเทคนิค 5W1H 2.8.1 การคิดวิเคราะห การคิกวิเคราะหเปนทักษะสําคัญที่ผูเรียนใชตัดสินใจ ประเมินเรื่องตางๆ กอนที่จะตัดสินใจ ผูเรียนตองเขาใจ รูขอเท็จของขอมูลซึ่งจะชวยใหผูเรียนตัดสินใจไดถูกตองยิ่งขึ้น Dewey ( 1993 อางถึงใน ชํานาญ เอี่ยมสําอาง,2539 ) การวิเคราะห หมายถึง การคิดอยาง ใครครวญไตรตรอง โดยอธิบายขอบเขตการคิดวิเคราะหวาเปนการคิดที่เริ่มตนจากสถานการณที่มีความยุงยาก และสิ้นสุดลงดวยสถานการณที่มีความชัดเจน บลูม (Bloom, 1956, P. 45 อางอิงใน ลวน สายยศ และอังคณา สายยศ , 2539, หนา 41 – 44) ใหความหมายของการคิดวิเคราะหวา เปนความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาสวนยอย ของเหตุการณ เรื่องราวหรือเนื้อหาตาง ๆ วาประกอบไปดวยอะไร มีความสาคัญอยางไร อะไรเปนเหตุอะไรเปนผล และที่เปน อยางนั้นอาศัยหลักการอะไร

กูด (Good. 1973 : 680) ใหความหมายของการคิดวิเคราะหวา เปนการคิดอยาง รอบคอบ ตามหลักของการประเมินและมีหลักฐานอางอิง เพื่อหาขอสรุปที่นาเปนไปไดตลอดจน พิจารณาองคประกอบ ที่เกี่ยวของทั้งหมด และใชกระบวนการตรรกวิทยาไดอยางอยางถูกตอง สมเหตุสมผล อัลฟาโร ลีเฟบเร (Alfaro-LeFevre. 1995 ; 177) อธิบายความหมายของการวิเคราะหวา การคิดวิเคราะหเปนกระบวนการทางปญญาที่บุคคลจะใชใหเกิดความเขาใจธรรมชาติของบางสิ่งบางอยางไดดี ขึ้น โดยการแยกสวนรวมหรือภาพรวมของสิ่งนั้นอยางระมัดระวังใหไดเปน สวนยอยลงไป ประพันธศิริ สุเสารัจ (2551) การคิดวิเคราะห หมายถึง ความสามารถในการมองเห็นราย เอียดและจําแนกแยกแยะขอมูลองคประกอบของสิ่งตางๆ ไมวาจะเปนวัตถุ เรื่องราว เหตุการณตางๆ ออกเปน สวนยอยๆ และจัดเปนหมวดหมูเพื่อคนหาความจริง ความสําคัญ แกนแทองคประกอบหรือหลักการของสิ่ง นั้นๆ สามารถอธิบายตีความสิ่งที่เห็น การหาความสัมพันธและความเชื่อมโยงของสิ่งตางๆ วาเกี่ยวพันกัน อยางไร อะไรเปนเหตุสงผลกระทบตอกันอยางไร อาศัยหลักการใด จนไดความคิดเพื่อนําไปสูการสรุปและการ ประยุกตใช สุวิทย มูลคํา (2550) การคิดวิเคราะห เปนความสามารถในการจําแนก แยกแยะ องคประกอบตางๆ ของสิ่งหนึ่งอาจเปนวัตถุ สิ่งของ เรื่องราง หรือเหตุการณและหาความสัมพันธเชิงเหตุผล ระหวางองคประกอบเหลานั้น เพื่อคนหาสภาพความเปนจริงหรือสิ่งสําคัญของสิ่งของที่กําหนดให ประพันธศิริ สุเสารัจ (2551) ทักษะการคิดวิเคราะหวาเปนทักษะที่สามารถพัฒนาไดจาก ประสบการณและบรรยากาศการเรียนรูรวมกันของผูเรียน กิจกรรมที่ครูควรจัดใหผูเรียนจะอยูในรูปแบบการ ตั้งคําถาม การสังเกต การสืบคน การทํานาย และเนื่องจากการคิดวิเคราะหเปนทักษะการคิดระดับสูง 1. การคิดวิเคราะหความสําคัญหรือเนื้อหาของสิ่งตางๆ เปนความสามารถในการแยกแยะไดวาสิ่งใด จําเปน สิ่งใดสําคัญ สิ่งใดมีบทบาทมากที่สุด ประกอบดวย 1.1 วิเคราะหชนิด เปนการใหนักเรียนวินิจฉัยวาสิ่งนั้นเหตุการณนั้นๆ จะเปนชนิดใดลักษณะ ใด เพราะเหตุใด 1.2 วิเคราะหสิ่งสําคัญ เปนการวินิจฉัยวาสิ่งใดสําคัญ สิ่งไมสําคัญ เปนการคนหาสาระสําคัญ ขอความหลัก ขอสรุป จุดเดน จุดดอยของสิ่งตางๆ 1.3 การวิเคราะหและจําหนาย เปนการมุงคนหาสิ่งที่แอบแฝงซอนเรนหรืออยูเบื้องหลังจาก สิ่งที่เห็นซึ่งไมใชไมไดบงบอกตรงๆ แตมีรองรอยของความจริงซอนเรนอยู 2. การคิดวิเคราะหความสัมพันธ เปนการคนหาความสัมพันธของสิ่งตางๆ วามีอะไรสัมพันธกัน สัมพันธเชื่อมโยงกันอยางไร สัมพันธกันมากนอยเพียงใด สอดคลองหรือขัดแยงกัน

3. การวิเคราะหเชิงหลักการ หมายถึง การคนหาโครงสรางระบบเรื่องราวสิ่งของและการทํางานตางๆ การคิดวิเคราะหหลักการ เปนการคิดวิเคราะหที่ถือวามีความสําคัญที่สุด การที่จะวิเคราะหเชิงการไดดีจะตองมี ความรูความสามารถในการวิเคราะหองคประกอบและการวิเคราะหความสัมพันธจะทําใหสามารถสรุปเปน หลักการได พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542 ใหความคําวา คิด คือทําใหปรากฏเปนรูปหรือ ประกอบใหเปนเรื่องขึ้นในใจ ใหครวญ ไตรตรอง คําวา วิเคราะห คือ ใครครวญ แยกออกเปนสวนสวนเพื่อ ศึกษาใหถองแท การคิดวิเคราะหซึ่งมีความหมายวาทําใหปรากฏเปนรูปหรือเปนเรื่องขึ้นในใจโดยการ ใครครวญ ไตรตรอง สํานักงานวิชาการและมาตรฐานการศึกษา 2549 การคิดวิเคราะห คือ การระบุเรื่องหรือปญหาการ จําแนกแยกแยะ เปรียบเทียบขอมูลหรือเพื่อจัดกลุมอยางเปนระบบระบุเหตุผลหรือเชื่อมโยงความสัมพันธของ ขอมูลและตรวจสอบขอมูล หรือหาขอมูลเพิ่มเติมเพื่อใหเพียงพอในการตัดสินใจ แกปญหา คิดสรางสรรค โดยสรุป การคิดวิเคราะห คือ การศึกษาสิ่งตางๆ โดยการแบงแยกยอยในสิ่งที่สนใจ ศึกษาสิ่งนั้นอยาง ละเอียดเพื่อใหเกิดความรู ความเขาใจสิ่งนั้นมายิ่งขึ้น 2.8.2 เทคนิคการตั้งคําถาม 5W1H การใชคําถามเปนเทคนิคในสําหรับการเสาะแสวงหาความรูที่มีประสิทธิภาพ ทําใหเกิดการ เรียนรูที่พัฒนาทักษะการคิด การตีความ การไตรตรอง การถายทอดความคิด ชวยใหผูเรียนสามารถสราง ความรู ความเขาใจและพัฒนาความคิดใหมๆ นําไปสูการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงการใชกระบวนการเรียนรู ไดอยางดีโดยการใชคําพูดหรือประโยคที่กระตุนการตอบสนองของผูเดินออกมา จุดมุงหมายที่ครูใชคําถามเพื่อ เปนสื่อใหผูเรียนไดคิดตาม หรือเปนสื่อในการใหผูเรียนไดแสงเสาะแสวงหาความรูดวยตนตัวของเขาเอง โดยใช คําถามเปนสื่อตลอดเวลาทุกชวงของการเรียนการสอน ซึ่งการใชคําถามมีลักษณะทั้งคําถามงายและคําถามยาก หรือทั้งคําถามแคบและคําถามกวาง ครูสามารถใชคําถามในหองเรียนได เชน ครูเปนผูถามใหผูเรียนตอบ ครู และนักเรียนรวมกันถามและอภิปราย หรือนักเรียนเปนผูถามคําถามครูก็ได การใชคําถามฝกการคิดวิเคราะห เมื่อครูคาสถานการณตางๆ ไดแลวครูก็ใชคําถามหรือคําสั่ง กระตุนใหนักเรียนคิด ขึ้นอยูกับวาคําถามนั้นจะถามนักเรียนในลักษณะใด เชน การฐานจําแนกแยกแยะ/ เปรียบเทียบขอมูลในสถานการณ การถามหาความสัมพันธขอมูลในเหตุการณ การถามหาจุดเดน จุดดอย ความสําคัญหลักการ สุวิทย คํามูล (2550) การคิดวิเคราะหเปนการใชสมองซีกซายเปนหลัก เนนที่เชิงลึกจากเหตุไปสูผล เชื่อมโยงความสัมพันธในเชิงเหตุผล การจัดลําดับความสําคัญ และเชิงเปรียบเทียบ เทคนิคที่นิยมใชคือ

5W 1H เพื่อหาคําตอบโดยใชเทคนิคคําถามในชวงตนหรือเริ่มตนการคิดวิเคราะหโดยกระบวนการคิดวิเคราะห ประกอบดวย 5 ขั้นตอนดังนี้ ขั้นที่ 1 กําหนดสิ่งที่ตองการวิเคราะห เปนการกําหนดวัตถุสิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณตางๆขึ้นมา เพื่อเปนตนเรื่องในการใชวิเคราะห ขั้นที่ 2 กําหนดปญหาหรือวัตถุประสงค เปนการกําหนดประเด็นขอสงสัยจากปญหาของสิ่งที่ตองการ วิเคราะห อาจจะกําหนดเปนคําถามหรือวัตถุประสงคของการวิเคราะห เพื่อคนหาความจริง สาเหตุหรือ ความสําคัญ ขั้นที่ 3 กําหนดหลักการหรือกฎเกณฑ เปนการกําหนดขอกําหนดสําหรับใชแยกสวนประกอบของสิ่งที่ กําหนดให ขั้นที่ 4 พิจารณาแยกแยะ เปนการพินิจ พิเคราะห ทําการแยกแยะ กระจายสิ่งที่กําหนดใหออกเปน สวนยอยๆ โดยอาจใชเทคนิคคําถาม 5W 1H ซึ่งประกอบดวย What (อะไร) Where (ที่ไหน) When (เมื่อไหร) Why (ทําไม) Who (ใคร) และ How (อยางไร) ขั้นที่ 5 สรุปคําตอบเปนการรวบรวบรวมประเด็นที่สําคัญเพื่อหาขอสรุปเปนคําตอบหรือตอบปญหา ของสิ่งที่กําหนดให การตั้งประเด็นถามตอบเพื่อใหนักเรียนบรรลุเปาหมายที่กําหนดไว โดยใชคําถาม 5W1H ซึ่งเปนสวน ของคําถาม 6 ประเภทตามความคิดของบลูม วิทวัฒน ขัตติยะมาน (2550) ไดกลาวไวและมีความสอดคลอง กับระดับความสามารถในการอานจับใจความที่ผูวิจัยนํามาใชประกอบจัดกิจกรรมการเรียนรู ดังนี้ What (อะไร) ปญหาหรือสถานการณที่เกิดขึ้น - เกิดอะไรขึ้นบาง - มีอะไรเปนหลักฐาน - หลักฐานที่สําคัญที่สุด คืออะไร Where (ที่ไหน) สถานที่หรือตําแหนงที่เกิดเหตุ - เรื่องที่เกิดขึ้นที่ไหน - เหตุการณนี้นาจะเกิดขึ้นที่ใด มากที่สุด When (ที่ไหน) สถานที่หรือตําแหนงที่เกิดเหตุ - เหตุการณนี้นาจะเกิดขึ้นเมื่อไร

- เวลาใดบางที่สถานการณเชนนี้จะเกิดขึ้นได Whey (ทําไม) สาเหตุหรือมูลเหตุที่ทําใหเกิดขึ้นได - เหตุใดตองเปนคนนี้ เปนเวลานี้ เปนสถานที่นี้ - เพราะเหตุใดเหตุการณนี้จึงเกิดขึ้น - ทําไมจึงเกิดเรื่องนี้ Who (ใคร) บุคคลสําคัญเปนตัวประกอบ หรือเปนผูที่เกี่ยวของที่จะไดรับผลกระทบทั้งดานบวกและ ดานลบ - ใครอยูในเหตุการณบาง - ใครนาจะเกี่ยวของกับเหตุการณนี้บาง - เหตุการณที่เกิดขึ้นใครไดประโยชนใครเสียประโยชน How (อยางไร) รายละเอียดของสิ่งที่เกิดขึ้นแลวหรือกําลังเกิดขึ้นวามีความเปนไปไดในลักษณะใด - เขาทําสิ่งนี้ไดอยางไร - ลําดับเหตุการณนี้ดูวาเกิดขึ้นไดอยางไรบาง - เหตุการณนี้เกิดขึ้นไดอยางไร - มีลักษณะในการพิจารณาคนดีอยางไร 2.9 ประสิทธิภาพ การผลิตสื่อหรือชุดการสอนนั้น กอนนําไปใชจะตองนําสื่อหรือชุดการสอนที่ผลิตขึ้นไปทดสอบ ประสิทธิภาพเพื่อดูวา สื่อหรือชุดการสอนทําใหผูเรียนมีความรูเพิ่มขึ้นหรือไม มีประสิทธิภาพในการชวยให กระบวนการเรียนการสอนดําเนินไปอยางมีประสิทธิภาพเพียงใด มีความสัมพันธกับผลลัพธหรือไม และผูเรียน มีความพึงพอใจตอการเรียนจากสื่อหรือสื่อหรือชุดการสอนในระดับใด ดังนั้นผูผลิตสื่อการสอนจําเปนจะตอง นําสื่อหรือชุดการสอนไปหาคุณภาพ เรียกวา การทดสอบประสิทธิภาพ (ชัยยงค พรหมวงษ , 2556)

2.9.1 ความหมายของการทดสอบประสิทธิภาพ 1. ความหมายของประสิทธิภาพ ประสิทธิภาพ.(Efficiency).หมายถึง.สภาวะหรือคุณภาพของสมรรถนะในการดําเนินงาน เพื่อใหงานมีความสําเร็จโดยใชเวลาความพยายามและคาใชจายคุมคาที่สุดตามจุดมุงหมายที่กําหนดไวเพื่อให ไดผลลัพธ โดยกําหนดเปนอัตราสวนหรือรอยละระหวางปจจัยนําเขา กระบวนการและผลลัพธ(Ratio between input, process and output) ปร ะ สิ ทธิ ภ า พ เน น ก าร ดํ า เ นิน ก า รที่ ถู ก ต อง ห รื อก ร ะ ทํ าสิ่ ง ใ ดๆ อ ย าง ถู ก วิ ธี (Doing.thething.right)คําวาประสิทธิภาพ มักสับสนกับคําวา ประสิทธิผล (Effectiveness).ซึ่งเปนคําที่ คลุมเครือ ไมเนนปริมาณ และมุงใหบรรลุวัตถุประสงคและเนนการทําสิ่งที่ถูกที่ควร (Doing the right thing) ดังนั้นสองคํานี้จึงมักใชคูกัน คือ ประสิทธิภาพและประสิทธิผล 2. ความหมายของการทดสอบประสิทธิภาพ การทดสอบประสิทธิภาพ หมายถึง การนําสื่อหรือชุดการสอนไปทดสอบดวยกระบวนการ สองขั้นตอนคือ การทดสอบประสิทธิภาพใชเบื้องตน (Try.Out)และทดสอบประสิทธิภาพสอนจริง (Trial.Run).เพื่อหาคุณภาพของสื่อตามขั้นตอนที่กําหนดใน 3ประเด็น คือ การทําใหผูเรียนมีความรูเพิ่มขึ้นการ ชวยใหผูเรียนผานกระบวนการเรียนและทําแบบประเมินสุดทายไดดี และการทําใหผูเรียนมีความพึงพอใจ (1) การทดสอบประสิทธิภาพใชเบื้องตน เปนการนําสื่อหรือชุดการสอนที่ผลิตขึ้นเปนตนแบบ (Prototype) แลวไปทดลอบประสิทธิภาพใชตามขั้นตอนที่กําหนดไวในแตละระบบ เพื่อปรับปรุงประสิทธิภาพ ของสื่อหรือชุดการสอนใหเทาเกณฑที่กําหนดไว และปรับปรุงจนถึงเกณฑ (2) การทดสอบประสิทธิภาพสอนจริง หมายถึง การนําสื่อหรือชุดการสอนที่ไดทดสอบ ประสิทธิภาพใชและปรับปรุงจนไดคุณภาพถึงเกณฑแลวของแตละหนวย ทุกหนวยในแตละวิชาไปสอนจริงใน ชั้นเรียนหรือในสถานการณการเรียนที่แทจริงในชวงเวลาหนึ่งเชน 1ภาคการศึกษาเปนอยางนอย เพื่อ ตรวจสอบคุณภาพเปนครั้งสุดทายกอนนําไปเผยแพรและผลิตออกมาเปนจํานวนมาก 2.9.2 การกําหนดเกณฑประสิทธิภาพ 1. ความหมายของเกณฑ (Criterion) เกณฑเปนขีดกําหนดที่จะยอมรับวา สิ่งใดหรือพฤติกรรมใดมีคุณภาพและ หรือปริมาณที่จะ รับไดการตั้งเกณฑตองตั้งไวครั้งแรกครั้งเดียวเพื่อจะปรับปรุงคุณภาพใหถึงเกณฑขั้นต่ําที่ตั้งไว จะตั้งเกณฑการ ทดสอบประสิทธิภาพไวตางกันไมได เชนเมื่อมีการทดสอบประสิทธิภาพแบบเดี่ยว ตั้งเกณฑไว60/60 แบบกลุม ตั้งไว 70/70 สวนแบบสนาม ตั้งไว80/80 ถือวาเปนการตั้งเกณฑที่ไมถูกตอง

อนึ่งเนื่องจากเกณฑที่ตั้งไวเปนเกณฑต่ําสุด ดังนั้นหากการทดสอบคุณภาพของสิ่งใดหรือ พฤติกรรมใดไดผลสูงกวาเกณฑที่ตั้งไวอยางมีนัยสําคัญที่ระดับ .05 หรืออนุโลมใหมีความคลาดเคลื่อนต่ําหรือ สูงกวาคาประสิทธิภาพที่ตั้งไวเกิน 2.5 ก็ใหปรับเกณฑขึ้นไปอีกหนึ่งขั้น แตหากไดคาต่ํากวาคาประสิทธิภาพ ที่ตั้งไว ตองปรับปรุงและนําไปทดสอบประสิทธิภาพใชหลายครั้งในภาคสนามจนไดคาถึงเกณฑที่กําหนด 2. ความหมายของเกณฑประสิทธิภาพ ความหมายของเกณฑประสิทธิภาพหมายถึง ระดับประสิทธิภาพของสื่อหรือชุดการสอนที่จะ ชวยใหผูเรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม เปนระดับที่ผลิตสื่อหรือชุดการสอนจะพึงพอใจวาหากสื่อหรือชุด การสอนมีประสิทธิภาพถึงระดับนั้นแลว สื่อหรือชุดการสอนนั้นก็มีคุณคาที่จะนําไปสอนนักเรียนและคุมแกการ ลงทุนผลิตออกมาเปนจํานวนมาก การกําหนดเกณฑประสิทธิภาพกระทําไดโดยการประเมินผลพฤติกรรมของผูเรียน 2 ประเภทคือ พฤติกรรมตอเนื่อง (กระบวนการ) กําหนดคาประสิทธิภาพเปน E1 = Efficiency of Process( ประสิทธิภาพของกระบวนการ) และพฤติกรรมสุดทาย(ผลลัพธ) กําหนดคาประสิทธิภาพเปน E2 = Efficiencyof Product (ประสิทธิภาพของผลลัพธ) (1) ประเมินพฤติกรรมตอเนื่อง(Transitional Behavior) คือประเมินผลตอเนื่องซึ่ง ประกอบดวยพฤติกรรมยอยของผูเรียน เรียกวา“กระบวนการ” (Process) ที่เกิดจากการประกอบ กิจกรรมกลุม ไดแก การทําโครงการ หรือทํารายงานเปนกลุม และรายงานบุคคล ไดแกงานที่มอบหมายและ กิจกรรมอื่นใดที่ผูสอนกําหนดไว (2) ประเมินพฤติกรรมสุดทาย (Terminal Behavior)คือประเมินผลลัพธ (Product)ของ ผูเรียน โดยพิจารณาจากการสอบหลังเรียนและการสอบไลประสิทธิภาพของสื่อหรือชุดการสอนจะกําหนดเปน เกณฑที่ผูสอนคาดหมายวาผูเรียนจะเปลี่ยนพฤติกรรมเปนที่พึงพอใจ โดยกําหนดใหผลเฉลี่ยของคะแนนการ ทํางานและการประกอบกิจกรรมของผูเรียนทั้งหมดตอรอยละของผลการประเมินหลังเรียนทั้งหมด นั่นคือ E1/E2 = ประสิทธิภาพของกระบวนการ/ประสิทธิภาพของผลลัพธ 2.9.3 วิธีการคํานวณหาประสิทธิภาพ การคํานวณหาประสิทธิภาพ คือ การคํานวณหาคาประสิทธิภาพของกระบวนการ (E1) และ การคํานวณหาคาประสิทธิภาพของผลลัพธ (E2) ซึ่งมีวิธีการคํานวณ ดังนี้ (ชัยยงค พรหมวงษ , 2556) 1. วิธีการคํานวณหาคาประสิทธิภาพของกระบวนการ (E1) เมื่อ E1 แทน ประสิทธิภาพของกระบวนการ ∑ แทน ผลรวมคะแนนที่ไดจากชุดกิจกรรมระหวางเรียน

N แทน จํานวนนักเรียนทั้งหมด A แทน คะแนนเต็มของชุดกิจกรรมระหวางเรียน 2. วิธีการคํานวณหาคาประสิทธิภาพของผลลัพธ (E2) เมื่อ E2 แทน ประสิทธิภาพของผลลัพธ ∑ แทน ผลรวมคะแนนที่ไดจากการทดสอบหลังเรียน N แทน จํานวนนักเรียนทั้งหมด B แทน คะแนนเต็มของการทดสอบหลังเรียน 2.9.4 การยอมรับประสิทธิภาพ เกณฑการยอมรับประสิทธิภาพมีเกณฑ ดังนี้(วีณา ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม, 2554) 1. สูงกวาเกณฑ คือ ตั้งเกณฑ E1/E2 ไวแลวไดคาประสิทธิภาพสูงกวาเกณฑที่กําหนดไวเชน ตั้งเกณฑมาตรฐานไว90/90 แลวคํานวณคาประสิทธิภาพบทเรียนสําเร็จรูปได 95/95 2. เทาเกณฑคือ ตั้งเกณฑ E1/E2 ไวแลวไดคาประสิทธิภาพเทากับเกณฑที่ตั้งไว เชน ตั้ง เกณฑมาตรฐานไว 90/90 แลวคํานวณคาประสิทธิภาพบทเรียนสําเร็จรูปได 90/90 3. ต่ํากวาเกณฑคือ ตั้งเกณฑ E1/E2 ไวแลวไดคาประสิทธิภาพต่ํากวาเกณฑที่ตั้งไวไมเกิน. 2.5.%การที่จะสรุปไดวานวัตกรรมการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นมีประสิทธิภาพหรือไม จะตองมีการกําหนด เกณฑเพื่อใชในการพิจารณา และยอมรับความผิดพลาดไดไมเกินรอยละ 2.50 สรุปไดวา การหาประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรูเปนการทดสอบของประสิทธิภาพ ของแผนการจัดการเรียนรู เพื่อจะไดทราบวาประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรูนั้นเปนไปตามเกณฑที่ กําหนดและสามารถนําไปใชใหบรรลุตามวัตถุประสงคตามเปาหมายได 2.10 ดัชนีประสิทธิผล 2.10.1 ความหมายของดัชนีประสิทธิผล มีนักการศึกษากลาวถึงความหมายของดัชนีประสิทธิผลไวหลายทาน ดังนี้ วิมล เหลาแคน (2552)ไดใหความหมายของดัชนีประสิทธิผลวา ดัชนีประสิทธิผลหมายถึง คะแนนที่ แสดงความกาวหนาในการเรียนของผูเรียนที่ไดจากผลการเรียนรูจากที่กลาวมาขางตนสรุปไดวา ดัชนี ประสิทธิผล หมายถึง ความกาวหนาในการเรียนของผูเรียนหลังจากที่ไดศึกษานวัตกรรมหรือสื่อตางๆ โดย เปรียบเทียบคะแนนที่เพิ่มขึ้นจากการทดสอบกอนเรียนกับคะแนนที่ไดจากการทดสอบหลังเรียน

บุญชม ศรีสะอาด.(2553)ไดใหความหมายของคาดัชนีประสิทธิผล (Effectiveness.: E.I.).ไววา หมายถึง คาที่แสดงการเรียนรูที่กาวหนาขึ้นจากพื้นฐานความรูเดิมที่มีอยูแลว หลังจากที่ผูเรียนไดเรียนจากสื่อ นวัตกรรมหรือแผนการจัดการเรียนรูนั้น ๆ เกริก ทวมกลางและจินตนา ทวมกลาง (2555) ไดใหความหมายของ ดัชนีประสิทธิผล (Effectiveness Index) วาหมายถึง ตัวเลขที่แสดงถึงความกาวหนาของผูเรียน โดยการเทียบคะแนนที่เพิ่มขึ้น จากคะแนนการทดสอบกอนเรียนกับคะแนนที่ไดจากการทดสอบหลังเรียน และคะแนนเต็มหรือคะแนนสูงสุด กับคะแนนที่ไดจากการทดสอบกอนเรียน ตามปกติแลวจะเปนการประเมินความแตกตางของคาคะแนนใน 2 ลักษณะ คือ ความแตกตางของคะแนนการทดสอบกอนเรียน และคะแนนทดสอบหลังเรียน หรือเปนการ ทดสอบเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหวางกลุมทดลองและกลุมควบคุม ในทางปฏิบัติสวนมากจะเนนที่ ผลความแตกตางที่แทจริงมากกวาผลของความแตกตางทางสถิติ 2.10.2 การหาดัชนีประสิทธิผล สมนึก ภัททิยธนี (2558)ไดกลาวถึงวิธีการหาดัชนีประสิทธิผลวา เปนการประเมินความ แตกตางของคะแนนใน 2 ลักษณะ คือ ความแตกตางของคะแนนการทดสอบกอนเรียน และคะแนนการ ทดสอบหลังเรียน หรือเปนการทดสอบเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหวางกลุมทดลองและกลุมควบคุม ในทางปฏิบัติสวนมากจะเนนที่ผลความแตกตางที่แทจริงมากกวาผลของความแตกตางทางสถิติ ดัชนีประสิทธิผลมีรูปแบบในการหาคาดังนี้ E.I. = เมื่อ E.I. แทน ดัชนีประสิทธิผล P1 แทน ผลรวมของคะแนนทดสอบกอนเรียน P2 แทน ผลรวมของคะแนนทดสอบหลังเรียน Total แทน ผลคูณของจํานวนนักเรียนกับคะแนนเต็ม การหาคาดัชนีประสิทธิผล เปนการพิจารณาพัฒนาการในลักษณะที่วาเพิ่มขึ้นเทาไรไมได ทดสอบวาเพิ่มขึ้นอยางนาเชื่อถือไดหรือไม มีขอสังเกตบางประการเกี่ยวกับคาดัชนีประสิทธิผล ดังนี้ คาดัชนีประสิทธิผล เปนเรื่องของอัตราสวนของผลตางจะมีคาสูงสุดเปน 1.00 สวนคาต่ําสุด ไมสามารถกําหนดไดเพราะมีคาต่ํากวา -1.00 ก็ได และถาเปนคาลบแสดงวาคะแนนสอบกอนเรียนมากกวา หลังเรียน ซึ่งมีความหมายวา ระบบการเรียนการสอนหรือสื่อไมมีคุณภาพ 1..ถาผลสอบกอนเรียนของนักเรียนทุกคนไดคะแนนรวมเทาไรก็ได (ยกเวนไดคะแนนเต็มทุก คน) และถาผลการสอบหลังเรียนของนักเรียนทุกคนทําไดถูกหมดทุกขอ (ไดคะแนนเต็มทุกคน) คาดัชนี ประสิทธิผล จะเปน 1.00

2..ถาผลการสอนกอนเรียนมากกวาหลังเรียน คาดัชนีประสิทธิผลจะมีคาต่ํากวา -1.00 ก็ได 3..การแปลความหมายของคาดัชนีประสิทธิผลไมนาจะแปลความหมายเฉพาะคาที่คํานวณได วานักเรียนมีพัฒนาการขึ้นเทาใด คิดเปนรอยละเทาไร แตควรจะดูขอมูลเดิมประกอบดวยวาหลังจากนักเรียนมี คะแนนเพิ่มขึ้นเทาไร ในบางครั้งคะแนนหลังเรียนเพิ่มขึ้นเล็กนอยเปนเพราะวากลุมนั้นมีความรูเดิมในเรื่องนั้น มากอยูแลว ซึ่งไมใชเรื่องเสียหาย ดังนั้น คาดัชนีประสิทธิผลที่เกิดขึ้นแตละกลุมไมสามารถเปรียบเทียบกันได เพราะไมไดเริ่มจาก ฐานความรูที่เทากัน คาดัชนีประสิทธิผลของแตละกลุมจะอธิบายเฉพาะกลุมเทานั้น จากที่กลาวมาขางตน สรุปไดวา ดัชนีประสิทธิผลเปนการหาประสิทธิผลของสื่อหรือนวัตกรรม เทคนิค วิธีสอนที่พัฒนาขึ้นวามีประสิทธิผลเพียงใด เหมาะสมที่จะนําไปใชในการจัดการเรียนรู หรือไม เปนการสราง ความเชื่อถือใหกับสื่อที่สรางขึ้นวาเปนสื่อที่มีคุณภาพ สามารถนําไปใชในการจัดการเรียนรูได นักเรียนมี ความกาวหนาหรือมีความรูเพิ่มขึ้นหลังจากใชสื่อมากนอยเพียงใด คาที่แสดงพัฒนาการที่เพิ่มขึ้นของนักเรียน โดยการเปรียบเทียบคะแนนกอนเรียนกับคะแนนหลังเรียนของนักเรียน ซึ่งคาที่คํานวณไดควรถือเกณฑ .50 2.11 ความพึงพอใจ 2.11.1 ความหมายของความพึงพอใจ ความพึงพอใจเปนปจจัยที่สําคัญประการหนึ่งที่มีผลตอความสําเร็จของงานที่บรรลุเปาหมายที่มี ประสิทธิภาพ อันเปนผลจากการไดรับการตอบสนองตอแรงจูงใจหรือความตองการของ แตละบุคคลในแนวทางที่เขาประสงค มีนักการศึกษาไดใหความหมายไวดังนี้ กชกร เปาสุวรรณ และคณะ (2550) ไดกลาวถึงความหมายของความพึงพอใจวา สิ่งที่ควรจะเปนไป ตามความตองการ ความพึงพอใจเปนผลของการแสดงออกของทัศนคติของบุคคลอีกรูปแบบหนึ่ง ซึ่งเปน ความรูสึกเอนเอียงของจิตใจที่มีประสบการณที่มนุษยเราไดรับอาจจะมากหรือนอยก็ได และเปนความรูสึกที่มี ตอสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่งเปนไปไดทั้งทางบวกและทางลบ แตก็เมื่อไดสิ่งนั้น สามารถตอบสนองความตองการ หรือ ทําใหบรรลุจุดมุงหมายได ก็จะเกิดความรูสึกบวก เปนความรูสึกที่พึงพอใจ แตในทางตรงกันขาม ถาสิ่งนั้นสราง ความรูสึกผิดหวัง ก็จะทําใหเกิดความรูสึกทางลบ เปนความรูสึกไมพึงพอใจ สุธาดา สนธิเวช(2551)ไดกลาวถึง ความหมายของความพึงพอใจไววา ความรูสึกที่ดีหรือทัศนคติที่ดี ของบุคคลซึ่งเกิดจากการไดรับการตอบสนองตามที่ตนตองการก็จะเกิดความรูสึกที่ดีในสิ่งนั้น ตรงกันขามหาก ความตองการไมไดรับการตอบสนอง ความไมพึงพอใจก็จะเกิดขึ้น ดาราณี โพธิ์ไทร (2552)ไดกลาวถึงความหมายของความพึงพอใจไววา ความพึงพอใจหมายถึง ความรูสึกภายใจจิตใจของมนุษยที่ไมเหมือนกัน ขึ้นอยูกับความคาดหวังของแตละบุคคล หากมีความ

ตอบสนองตอความคาดหวังดวยดีก็จะมีความพอใจเกิดขึ้น ในทางตรงขาม หากการตอบสนองความคาดหวัง นอยก็อาจผิดหวังหรือไมพอใจ เบ็ญจวรรณ เสาวโค (2553)ไดกลาวถึง ความหมายของความพึงพอใจไววา ความพึงพอใจตอการเรียน หมายถึง ความรูสึกที่รับรูดวยจิตใจ โดยอาศัยแรงจูงใจภายใน แสดงออกมาเปนพฤติกรรมตางๆ ตอการเรียน การสอนของครูและแสดงใหบุคคลรอบขางไดรับรูในทางบวกหรือในทางที่ดีขึ้น โดยวัดไดจากแบบวัดความพึง พอใจตอการเรียนการสอนมีลักษณะเปนแบบมาตราสวนประมาณคา (rating scale) 5 ระดับ โดยผูวิจัยสราง ขึ้น ศิริพงษ จรัสโรจนกุล (2555)ไดกลาวถึง ความหมายของความพึงพอใจ ไววาความพึงพอใจ หมายถึง ความรูสึกหรือความตองการในการไดรับการตอบสนองของตนเองตามระดับขั้นความรูสึกหรือความพอใจของ ตนเองหรือผูรับการบริการตามความตองการนั้นๆ สรุปไดวา ความพึงพอใจ หมายถึง ความรูสึกที่ดีหรือทัศนคติที่ดีของบุคคล ซึ่งมักเกิดจากการไดรับ การตอบสนองตามที่ตนตองการ ก็จะเกิดความรูสึกที่ดีตอสิ่งนั้น ตรงกันขามหากความตองการของตนไมไดรับ การตอบสนองความไมพึงพอใจก็จะเกิดขึ้น 2.8.2 ทฤษฎีที่เกี่ยวของกับความพึงพอใจ ความพึงพอใจ เปนความรูสึกของบุคคลจะแสดงออกมากหรือนอยขึ้นอยูกับแรงจูงใจ การ สรางหรือการกระตุนใหเกิดแรงจูงใจจึงเปนสิ่งสําคัญ การศึกษาความพึงพอใจเปนการศึกษาที่เกี่ยวของกับ ความตองการของมนุษย นักการศึกษาไดศึกษาคนควาและกําหนดทฤษฎีเกี่ยวของกับความพึงพอใจไว ดังนี้ (ทิศนา แขมมณี, 2556) 1. ทฤษฏีลําดับขั้นความตองการของมาสโลว (Maslow’s hierarchy of needs Theory). เปนทฤษฎีที่กลาวถึง ความตองการพื้นฐานตามธรรมชาติของมนุษยอยางเปนลําดับขั้น กลาวคือ มนุษยเรามี ความตองการอยูเสมอ เมื่อความตองการไดรับการตอบสนองหรือมีความพึงพอใจตอสิ่งใดสิ่งหนึ่งแลว ความ ตองการดานอื่นก็จะเกิดขึ้นอีก ความตองการของคนเราอาจจะซับซอน ความตองการหนึ่งยังไมหมดอาจจะเกิด ความตองการหนึ่งขึ้นอีกได ความตองการของบุคคลเรียงลําดับขั้น จากความตองการระดับต่ําไปหาความตองการระดับสูง ลําดับ ความตองการของบุคคลมี 5 ขั้นตอน ไดแก 1)ความตองการทางรางกาย เปนความตองการเบื้องตน เพื่อความอยูรอดของชีวิต เชน ความตองการ ในเรื่องอาหาร น้ํา อากาศเครื่องนุงหม ยารักษาโรคที่อยูอาศัยความ ตองการทางเพศความตองการทางรางกาย จะมีอิทธิพลตอพฤติกรรมของคน ก็ตอเมื่อคนยังไมไดรับการตอบสนอง

2)ความตองการความปลอดภัยและมั่นคง ถาหากความตองการ ทางดานรางกายไดรับการตอบสนอง แลว บุคคลก็จะใหความสนใจกับความตองการระดับสูงตอไป คือ เปนความรูสึกที่ตองการความปลอดภัยหรือ มั่นคง ในปจจุบันและอนาคต ซึ่งรวมถึง ความกาวหนาและความอบอุนใจ 3)ความตองการทางดานสังคม ภายหลังจากที่คนไดรับการตอบสนองในขั้นดังกลาวขางตน ก็จะมี ความตองการที่สูงขึ้นคือความตองการทางสังคม เปนความตองการที่จะเขารวมและไดรับการยอมรับในสังคม ความเปนมิตรและความรักจากเพื่อน 4).ความตองการที่จะไดรับการยกยองนับถือ เปนความตองการใหคนอื่นยกยอง ใหเกียรติ และเห็น ความสําคัญของตน อยากเดนในสังคม รวมถึงความสําเร็จความรูความสามารถ ความเปนอิสระและเสรีภาพ 5).ความตองการความสําเร็จในชีวิต เปนความตองการระดับสูงสุดของ มนุษยอยากจะเปนอยากจะได ตามความคิดของตน จากสาระสําคัญของทฤษฎีความตองการตามลําดับขั้นของมาสโลวสรุปไดวา ความตองการ ทั้ง 5 ขั้นของมนุษยมีความสําคัญไมเทากันและความตองการในแตละขั้นจะมีความสําคัญ กับบุคคลมากนอย เพียงใดนั้นขึ้นอยูกับความพึงพอใจที่ไดรับการตอบสนองความตองการในลําดับขั้นตอนนั้นๆ สามารถนํา แนวคิดทฤษฎีนี้มาใชในการจัดการเรียนการสอน ดังนี้ 1) การเขาใจถึงความตองการพื้นฐานของมนุษย สามารถใหเขาใจพฤติกรรมของบุคคลได เนื่องจาก พฤติกรรมเปนการแสดงออกของความตองการของบุคคล 2) การจะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดดี จําเปนตองตอบสนองความตองการพื้นฐานที่เขาตองการ แสดงเสียกอน 3) ในกระบวนการเรียนการสอน หากครูผูสอนสามารถหาไดวาผูเรียนแตละคนมีความตองการอยูใน ระดับขั้นใด ก็จะสามารถใชความตองการพื้นฐานของผูเรียนนั้นเปนแรงจูงใจชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดดี 4) การชวยใหผูเรียนไดรับการตอบสนองความตองการพื้นฐานของตนอยางเพียงพอ การใหอิสรภาพ และเสรีภาพแกผูเรียนในการเรียนรูการจัดบรรยากาศที่เอื้อตอการเรียนรู 2. ทฤษฎีเชื่อมโยงของธอรนไดค(Thorndike’s Connectionism Theory) เปนทฤษฎีที่กลาวถึง การ เรียนรูจะเกิดขึ้นไดดวยการที่มนุษยหรือสัตวไดเลือกเอาปฏิกิริยาตอบสนองเชื่อมโยงเขากับสิ่งเราอยาง เหมาะสม หรือการเรียนรูจะเกิดขึ้นดวยการสรางสิ่งเชื่อมโยงหรือพันธะระหวางสิ่งเรากับการตอบสนองนั้นเอง กลาวคือ เมื่อสถานการณหรือสิ่งที่เปนปญหาเกิดขึ้นรางกายจะเกิดความพยายามที่จะแกปญหานั้น โดยแสดง พฤติกรรมตอบสนองออกมาหลาย ๆ รูปแบบซึ่งรางกายจะเลือกพฤติกรรมตอบสนองที่พอใจที่สุดไปเชื่อมโยง สิ่งเราหรือปญหานั้น ทําใหเกิดการเรียนรูขึ้นมาวาถามีสิ่งเราหรือปญหาเชนนี้อีกจะแสดงพฤติกรรมตอบสนอง เชนไร

สิ่งสําคัญในการเรียนรูที่ธอรนไดคไดใหความสําคัญอยางมาก ไดแก การเสริมแรง คือ ความ พึงพอใจที่รางกายไดรับ เพราะจะทําใหเกิดการเชื่อมโยงระหวางสิ่งเรากับการตอบสนองที่มีความแนนแฟนมา กยิ่งขึ้น กฎการเรียนรูของธอรนไดคสรุปไดดังนี้ 1) กฎแหงความพรอม (Law of Readiness) การเรียนรูจะเกิดขึ้นไดดี ถาผูเรียนมีความ พรอมทั้งทางรางกายและจิตใจ 2)กฎแหงการฝกหัด (Law of Exercise) การฝกหัดหรือกระทําบอย ๆ ดวยความเขาใจจะทํา ใหการเรียนรูนั้นคงทนถาวร ถาไมไดกระทําซ้ําบอย ๆ การเรียนรูนั้นจะไมคงทนถาวรและในที่สุดอาจลืมได 3) กฎแหงความพอใจ (Law of Effect) เมื่อบุคคลไดรับผลที่พึงพอใจยอมอยากจะเรียนรู ตอไป แตถาไดรับผลที่ไมพึงพอใจจะไมอยากเรียนรู กฎนี้มีใจความวาพันธะหรือตัวเชื่อมระหวางสิ่งเราและการ ตอบสนองจะเขมแข็งหรือออนกําลัง ยอมขึ้นอยูกับผลตอเนื่องหลังจากที่ไดตอบสนองไปแลวรางวัลจะมีผลให พันธะสิ่งเราและการตอบสนองเขมแข็งขึ้น สวนการทําโทษนั้นจะไมมีผลใด ๆ ตอความเขมแข็งหรือการออน กําลังของพันธะระหวางสิ่งเราและการตอบสนอง 2.11.3 การวัดความพึงพอใจ การวัดความพึงพอใจ สามารถทําไดหลายวิธีดังนี้(สุธาดา สนธิเวช, 2551) 1. การใชแบบสอบถาม โดยผูออกแบบสอบถาม ตองการทราบความคิดเห็นซึ่งสามารถ กระทําไดในลักษณะกําหนดคําตอบใหเลือก หรือตอบคําถามอิสระ คําถามดังกลาวอาจถามความพอใจในดาน ตางๆ เพื่อใหผูตอบทุกคนตอบมาเปนแบบแผนเดียวกัน วิธีนี้นับเปนวิธีที่นิยมใชกันมากที่สุดในการวัดทัศนคติ รูปแบบของแบบสอบถามจะใชมาตรวัดทัศนคติ ซึ่งที่นิยมใชในปจจุบันวิธีหนึ่ง คือ มาตราสวนแบบLikert ประกอบดวยขอความที่แสดงถึงทัศนคติของบุคคลที่มีตอสิ่งเราอยางใดอยางหนึ่งที่มีคําตอบที่แสดงถึงระดับ ความรูสึก 5 คําตอบ เชน มากที่สุด มาก ปานกลาง นอย และนอยที่สุดซึ่งเปนวิธีการที่นิยมกันใชอยาง แพรหลายวิธีหนึ่ง โดยการรองขอหรือขอความรวมมือจากกลุมบุคคลที่ตองการวัด แสดงความคิดเห็นลงใน แบบฟอรมที่กําหนดคําตอบ 2. การสัมภาษณ เปนอีกวิธีหนึ่งที่จะทําใหทราบถึงระดับความพึงพอใจของผูบุคคลซึ่งเปนวิธี ที่จะตองอาศัยเทคนิคและความชํานาญพิเศษของผูสัมภาษณที่จะจูงใจใหผูถูกสัมภาษณตอบคําถามใหตรงกับ ขอเท็จจริง การวัดความพึงพอใจโดยวิธีสัมภาษณนับวาเปนวิธีที่ประหยัดและมีประสิทธิภาพอีกวิธีหนึ่ง 3. การสังเกต เปนอีกวิธีหนึ่งที่ทําใหทราบถึงระดับความพึงพอใจของผูใชบุคคลได โดยวิธีการ สังเกตกิริยาทาทาง การพูด สีหนา การวัดความพึงพอใจโดยวิธีนี้ผูวัดจะตองทําอยางจริงจังและสังเกตอยางมี

ระเบียบแบบแผนที่แนนอน จึงจะสามารถประเมินถึงระดับความพึงพอใจของบุคคลไดอยางถูกตองวิธีนี้เปนวิธี การศึกษาที่เกาแก และยังเปนที่นิยมใชอยางแพรหลายจนถึงปจจุบัน จากวิธีการวัดความพึงพอใจดังกลาว สรุปไดวา การวัดความรูสึก ทัศนคติหรือความพึงพอใจ ของบุคคลนั้น สามารถวัดไดหลายวิธี ไดแก วิธีการใชแบบสอบถาม วิธีการสัมภาษณ และวิธีการสังเกต ในการศึกษาครั้งนี้ผูศึกษาไดประเมินความพึงพอใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 2 ที่มี ตอการจัดการเรียนรูโดยใชกระบวนการสืบเสาะหาความรู (5Es) วิชาวิทยาศาสตร เรื่องไฟฟาในบานเรา โดย การใชแบบสอบถามวัดความพึงพอใจที่ผูศึกษาสรางขึ้น เปนแบบมาตราสวนประมาณคาตามแบบของLikert จํานวน 20 ขอโดยมีความหมายของระดับความพึงพอใจ 5 ระดับ ดังนี้(บุญชม ศรีสะอาด, 2556) ระดับ 5 หมายถึง พึงพอใจมากที่สุด ระดับ4 หมายถึง พึงพอใจมาก ระดับ3 หมายถึง พึงพอใจปานกลาง ระดับ2 หมายถึง พึงพอใจนอย ระดับ1 หมายถึง พึงพอใจนอยที่สุด โดยแปลความตามเกณฑคาเฉลี่ย ดังนี้ คาเฉลี่ย 4.51 – 5.00 หมายถึง มีความพึงพอใจอยูในระดับ มากที่สุด คาเฉลี่ย 3.51 – 4.50 หมายถึง มีความพึงพอใจอยูในระดับ มาก คาเฉลี่ย 2.51 – 3.50 หมายถึง มีความพึงพอใจอยูในระดับ ปานกลาง คาเฉลี่ย 1.51 – 2.50 หมายถึง มีความพึงพอใจอยูในระดับ นอย คาเฉลี่ย 1.00 – 1.50 หมายถึง มีความพึงพอใจอยูในระดับ นอยที่สุด 2.12 บริบทโรงเรียนภูเวียงวิทยาคม 2.12.1 ประวัติของโรงเรียน โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม (อักษรยอ ภ.ว.ค.) เปนโรงเรียนมัธยมศึกษาขนาดใหญ และเปน โรงเรียนมัธยมประจําอําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน กอตั้งขึ้นเมื่อป พ.ศ. 2515 สังกัดกรมสามัญศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ เริ่มแรกเปดสอนระดับมัธยมศึกษาตอนตน มีจํานวนนักเรียน 98 คน ครู 2 คน โดยอาศัย เรียนที่อาคารเรียนของโรงเรียนชุมชนภูเวียง อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน ตอมาไดยายไปทําสอนที่ปาสงวน แหงชาติปากุดน้ําใส โดยทานศึกษาธิการอําเภอและคณะกรรมการของอําเภอภูเวียงจัดหาที่ดินไวให มีเนื้อที่ 70 ไร ตอมาเมื่อป พ.ศ. 2519 ไดขยายพื้นที่เปน 104 ไร 2 งาน 60 ตารางวา และไดขออนุญาต ใหทาง ราชการอนุมัติเปนที่ราชพัสดุ เมื่อวันที่ 15 กุมภาพันธ 2521 ปจจุบันไดจัดการเรียนการสอนในสายสามัญ

รูปแบบสหศึกษา ตั้งแตชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 - 6 มีจํานักเรียนราว 2,329 คน และบุคลากรทางการศึกษาอีก กวา 120 คน ซึ่งปจจุบันจัดอยูในสังกัดสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 25 สํานักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งมีเนื้อที่ทั้งหมดของโรงเรียนจํานวน 104 ไร 2 งาน 60 ตารางวา - พ.ศ. 2522 โรงเรียนเปดสอนถึงระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย - พ.ศ. 2534 ไดเปดโรงเรียนภูเวียงวิทยาคม (สาขาเวียงวงกต) โรงเรียนเวียงวงกตวิทยาคมในปจจุบัน - พ.ศ. 2537 ไดเปดโรงเรียนภูเวียงวิทยาคม(สาขาเวียงนคร) โรงเรียนเวียงนครวิทยาคมในปจจุบัน 2.12.2 สภาพปจจุบันของโรงเรียน ปจจุบันโรงเรียนภูเวียงวิทยาคม สังกัดสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาขอนแกน เขต 25 สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ เลขที่ 300 หมู 4 ถนนภูเวียง-กุด ฉิม ตําบลภูเวียง อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน 40150 ที่ตั้ง โรงเรียนภูเวียงวิทยาคม ตั้งอยูที่ บานเลขที่ 300 บานภูเวียง หมู 4 ตําบลภูเวียง อําเภอภูเวียง จังหวัดขอนแกน 40150 - ทิศเหนือ ติดตอกับถนนสายกุดฉิม-ภูเวียง - ทิศใต ติดตอกับที่ดินของเอกชน -ทิศตะวันออก ติดตอกับซอยอรุโณทัย - ทิศตะวันตก ติดตอกับสํานักงานเกษตรอําเภอภูเวียง ปรัชญาโรงเรียน พัฒนาบุคคลใหเปนพลเมืองดีของชาติ คําขวัญโรงเรียน “วินัยดี มีความรูอยูอยางสันติ” สีประจําโรงเรียน สีแสด & สีเขียว สีแสด เกิดจาก สีแดง ผสมกับ สีเหลือง สีแดง หมายถึง ความกลาหาญ ความเสียสละ สีเหลื่อง หมายถึง พระพุทธศาสนา สีเขียว หมายถึง ความอุดมสมบูรณและความสดชื่น อักษรยอโรงเรียน ภ.ว.ค.

2.9.3 ขอมูลนักเรียน ระดับชั้น จํานวนหอง เพศ รวม ชาย หญิง ม.1 11 174 256 430 ม.2 10 181 218 399 ม.3 10 176 204 308 รวมมัธยมตน 31 531 678 1,209 ม.4 11 160 221 381 ม.5 10 150 224 374 ม.6 11 151 214 365 รวมมัธยมปลาย 31 531 678 1,209 รวมทั้งหมด 62 992 1,337 2,329 2.9.4 ขอมูลขาราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา คณะผูบริหาร ที่ ชื่อ – นามสกุล ตําแหนง/อันดับ 1. นายคมสันต ชุมอภัย ผูอํานวยการโรงเรียน/วิทยฐานะ ชํานาญการพิเศษ 2. นางเบญจลักษณ ไกรศรีวรรธนะ รองผูอํานวยการกลุมบริหารวิชาการ /วิทยฐานะชํานาญการพิเศษ 3. นายมนตรี อาจมนตรี ผูชวยผูอํานวยการกลุมบริหารวิชาการ /วิทยฐานะชํานาญการพิเศษ 4. นายสาคร ชํานาญพล ผูชวยผูอํานวยการกลุมบริหารงาน บุคคล/วิทยฐานะชํานาญการพิเศษ 5. นายยรรยง ชาญวิรัตน ผูชวยผูอํานวยการกลุมบริหาร กิจการนักเรียน/วิทยฐานะชํานาญการ พิเศษ 6. นางพรทิพย ชาญวิรัตน ผูชวยผูอํานวยการกลุมบริหารทั่วไป /วิทยฐานะชํานาญการพิเศษ 7. นายปฐฏิพนธ นนทะโคตร ผูชวยผูอํานวยการกลุมบริหารแผนและ