การวิจัยและพัฒนานวัตกรรมการเรียนรู้ 2566 ผศ.ดร.วราภรณ์

100 ก า ร ประเมิน N X S df t ก่อนเรียน 20 21.90 2.86 19 26.547** หลังเรียน 20 26.54 1.77 จากตาราง 3 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า ค่า t ที่ได้จากการ คำนวณเท่ากับ 26.547 ซึ่งสูงกว่าค่า t วิกฤติ ซึ่งเท่ากับ 2.539 ดังนั้นจึงสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน หลังเรียนสูง กว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ตารางที่ 4 การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน วิชาคณิตศาสตร์กับเกณฑ์ที่กำหนด (ร้อยละ 80) X S เกณฑ์ ร้อยละ 80 df t 42.20 1.77 40 19 5.574** จากตาราง 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า ค่า t ที่ได้จากการคำนวณ เท่ากับ 5.574 ซึ่งสูงกว่าค่า t วิกฤติ ซึ่งเท่ากับ 2.539 ดังนั้นจึงสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ชั้นประถมศึกษา ปีที่ 6 ที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สูงกว่าร้อยละ 80 อย่างมีนัยสำคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 ตารางที่ 5 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หลังเรียนของนักเรียน กลุ่มทดลอง ที่เรียน โดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน กับนักเรียนกลุ่มควบคุมที่เรียน ตามปกติ กลุ่ม N X S df t ทดลอง 20 42.20 1.77 38 8.02** ควบคุม 20 34.90 3.67

101 จากตาราง 5 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า ค่า t ที่ได้จากการคำนวณ เท่ากับ 8.018 ซึ่งสูงกว่าค่า t วิกฤติ ซึ่งเท่ากับ 2.423 ดังนั้นจึงสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ชั้น ประถมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสูงกว่านักเรียนที่เรียน ตามปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ตารางที่ 6 ความคิดเห็นที่มีต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์โดยคอมพิวเตอร์ช่วย สอน ข้อที่ ข้อความ ระดับความคิดเห็น X S.D. ความหมา1 อยากให้อาจารย์ในรายวิชาอื่นใช้คอมพิวเตอร์มา ช่วยสอนด้วย 4.35 .49 มาก 2 อยากให้อาจารย์ผู้สอนคณิตศาสตร์ใช้คอมพิวเตอร์ ช่วยสอนกับเนื้อหาอื่นอีก 4.55 .51 มากที่สุด3 คอมพิวเตอร์ช่วยสอนทำให้เข้าใจสิ่งที่ซับซ้อนได้ ง่ายขึ้น 4.45 .51 มาก 4 คอมพิวเตอร์ช่วยสอนทำให้บทเรียนน่าสนใจ และ อยากเรียนไม่เบื่อหน่าย 4.50 .51 มาก 5 คอมพิวเตอร์ทำให้ทราบความก้าวหน้าและสามารถ แก้ไขความผิดพลาดได้ทันที 4.45 .51 มาก 6 คอมพิวเตอร์ช่วยสอนสะดวกที่นำไปใช้เรียนได้ไม่ เลือกวันเวลา สถานที่ 4.45 .51 มาก 7 คอมพิวเตอร์ช่วยสอนมีความเหมาะสมมากสำหรับ การสอนวิชาคณิตศาสตร์ 4.40 .50 มาก 8 คอมพิวเตอร์ทำให้มองเห็นสิ่งที่เป็นนามธรรมเป็น 4.30 .47 มาก

102 รูปธรรมขึ้น 9 คอมพิวเตอร์ประหยัดเวลาในเรียนรู้เพราะสามารถ เรียนรู้ได้เร็ว 4.10 .31 มาก 10 ถ้ามีการนำเอาคอมพิวเตอร์มาช่วยสอนจะทำให้รัก ที่จะเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ยิ่งขึ้น 4.15 .37 มาก รวม 4.37 .13 มาก จากตาราง 6 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า เมื่อพิจารณารายข้อ พบว่า มี เจตคติทางบวก อยู่ในระดับมากที่สุดในข้อความที่ว่าอยากให้อาจารย์ผู้สอน คณิตศาสตร์ใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน กับเนื้อหาอื่นอีก ส่วนข้ออื่น ๆ อยู่ในระดับ มาก และโดยรวมนักเรียนที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน มีความคิดเห็นว่ามี ความเหมาะสมอยู่ในระดับมาก ในการเสนอผลการวิจัยตามตัวอย่างข้างต้นนี้เป็นผลการวิเคราะห์จาก สูตรด้วยมือ ไม่ได้ใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์แต่หากวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรม คอมพิวเตอร์ เช่น โปรแกรม SPSS for Windows โปรแกรมจะทำการทดสอบ นัยสำคัญ และจะบอกค่านัยสำคัญ (Sig) ดังนั้น การเสนอผลการทดสอบ สมมติฐาน จึงต้องเพิ่มช่อง sig (ค่านัยสำคัญ) และการอ่านค่าและตีความ ให้ พิจารณาว่า ค่า Sig น้อยกว่าหรือเท่ากับ .05 หรือ .01 สามารถสรุปได้ว่า สมมติฐานมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 หรือ .01 ตามลำดับ และในการ นำเสนอผลการวิเคราะห์อาจตัดค่าวิกฤติออกก็ได้ 5. บทที่ 5 สรุปผล อภิปรายผลและข้อเสนอแนะ ในบทนี้ มีประเด็นสำคัญที่ต้องเขียน คือ 1) สรุปการดำเนินการวิจัยทั่วไป ได้แก่ จุดมุ่งหมายของการวิจัย สมมติฐาน ประชากร กลุ่มตัวอย่าง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูล และสถิติที่ใช้ในการวิจัย ซึ่งการเขียนอาจจะเขียนเป็นความเรียงต่อเนื่องกัน หรือ แยกออกเป็นหัวข้อ แต่ไม่ต้องละเอียดเท่ากับหัวข้อเดียวกันในบทที่ 1 หรือบทที่ 3

103 2) สรุปผลการวิจัย ในการสรุปผลการวิจัย ผู้วิจัยสามารถนำเอา ผลการวิจัยในบทที่ 4 ซึ่งเป็นการอ่านและตีความจากตารางนั่นเอง นำมาสรุปเป็น รายข้อให้สอดคล้องกับ จุดมุ่งหมายของการวิจัย และสมมติฐานของการวิจัย โดย ที่จะเป็นไปตามสมมติฐานหรือไม่ก็ได้ แล้วแต่ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ดังตัวอย่าง ตัวอย่างการสรุปผลการวิจัย 1) คอมพิวเตอร์ช่วยสอน วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ที่สร้างขึ้นมีค่าประสิทธิภาพ (E1/E2) เท่ากับ 85.00/83.20 ซึ่งมี ประสิทธิภาพเป็นไปตามเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้ คือ 80/80 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนโดย คอมพิวเตอร์ช่วยสอน หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ที่ระดับ .01 3) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ชั้นประถมศึกษาปีที่6 ที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สูงกว่าร้อย ละ 80 อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 4) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สูงกว่า นักเรียนที่เรียนตามปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 5) ความคิดเห็นที่มีต่อการเรียน วิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนโดยคอมพิวเตอร์ช่วยสอนของนักเรียนเห็น ว่าเหมาะสมสูงกว่าระดับมาก (ค่าเฉลี่ยมากกว่า 4.00) 5.2 อภิปรายผล การเขียนอภิปรายให้เขียนว่า จากผลการวิจัย ที่พบในสรุปผล เป็นไปตามสมมติฐานหรือไม่ สอดคล้องหรือขัดแย้งกับผลการวิจัย ของใครหรือแนวคิด ทฤษฎีของใคร เหตุใดจึงเป็นเช่นนั้น ซึ่งผู้วิจัยจะต้องแสดง เหตุผลโดยอาศัยสภาพแวดล้อมหรือบริบทที่ทำการวิจัย หรือทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง

104 5.3 ข้อเสนอแนะ แบ่งเป็นข้อเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไป ใช้และข้อเสนอแนะในการทำวิจัยต่อไป ซึ่งจะเกี่ยวโยงกับการอภิปรายผล หรือนำ ข้ออภิปรายมาสู่การเสนอแนะ 1) ข้อเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ ให้เขียน ข้อเสนอแนะ ในการนำข้อค้นพบ หรือนวัตกรรมที่ได้ไปใช้ ตลอดทั้งข้อควรคำนึง ข้อควรพึงระวัง แนวปฏิบัติที่ถูกต้อง หรือไม่ถูกต้อง เป็นต้น อาจจะเสนอเป็นข้อ ๆ 2) ข้อเสนอแนะในการทำวิจัยต่อไป ให้เขียนว่า ในการ ทำวิจัยต่อไป ควรเป็น เช่นไร โดยปกติ มักเสนอสิ่งที่ผู้วิจัยยังไม่ได้ ทำวิจัย หรือเกี่ยวกับตัวแปร หรือขอบเขตที่ การวิจัยไม่ครอบคลุมถึง การเขียนรายงานวิจัยส่วนหลัง 1. บรรณานุกรม ในการเขียนรายงานการวิจัย นับตั้งแต่บทที่ 1-5 จะมีการอ้างอิงเอกสาร ตำรา หรือรายงานการวิจัยต่าง ๆ ซึ่งผู้วิจัยจะต้อง จัดทำบรรณานุกรม ต่อท้ายจากบทที่ 5 ดังตัวอย่างที่มีหลายกรณี ดังนี้ ตัวอย่างการเขียนบรรณานุกรม บรรณานุกรม กรรณิการ์ พวงเกษม. (2534). การสอนเขียนเรื่องโดยใช้จินตนาการทาง สร้างสรรค์ในระดับประถมศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนา พานิชย์. กัลยา วานิชย์บัญชา. (2542). การวิเคราะห์ข้อมูลด้วย SPSS for Windows. (พิมพ์ครั้งที่ 3). กรุงเทพฯ : สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. คณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ,สำนักงาน. (2539). การวัดและ ประเมินผลในชั้นเรียนกลุ่มทักษะภาษาไทย ตามหลักสูตรประถมศึกษา

105 พุทธศักราช 2521 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2533 ). พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ครุสภาลาดพร้าว. จริยา เสถบุตร. (2526). ระเบียบวิจัยทางการศึกษา. ขอนแก่น : คณะ ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น. ฉวีวรรณ จินดาพล. (2528). "การสอนเขียนแบบสร้างสรรค์ : เด็กประถมศึกษา" วารสาร ศึกษาศาสตร์. มหาวิทยาลัยขอนแก่น. 9(2) : 60 – 62 ; มกราคม - พฤษภาคม 2528. ฉัตรศิริ ปิยะพิมลสิทธิ์ (2548). การใช้ SPSS เพื่อการวิเคราะห์ข้อมูล. สงขลา : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยทักษิณ. ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2544). เทคนิคการใช้สถิติเพื่อการวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 8). กรุงเทพฯ : เทพเนรมิตการพิมพ์. บุญชม ศรีสะอาด. (2545). การวิจัยเบื้องต้น. (พิมพ์ครั้งที่ 7). กรุงเทพฯ : สุวีริ ยาสาส์น. ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ.(2538). เทคนิคการวัดผลการเรียนรู้. กรุงเทพฯ : ชมรมเด็ก. ศิริลักษณ์ ทองบุ. (2544). รายงานการใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน วิชา คณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เรื่อง เศษส่วน. มหาสารคาม, โรงเรียนอนุบาลมหาสารคาม. Burke. (1999).The Mindful School : How to Assess Authentic Learning Introduction.[Online].Available http://www.business1.com/iri_sky/Assess/ htaali.htm Cole, D.J. et al. (2000). Portfolio Across the Curriculum and Beyond. California: Corwin. Cox, J. (1996). Performance based assessment tasks : Developing

106 performance Based assessment tasks. [online] Available. http://www.lacoe.edu/pde/ second/assessment.html Kenney, M.Louise. (1979 March). "An Investigation of What Intermediate Grade Children Say about the Writing of Stories." Dissertation Abstracts International. 36. Tama, M. Carol. (2202). Critical Thinking : Promoting It in the Classroom. ERIC Digest. www.Ed.gov/databases/ERIC-Digests. 27 July. 2. ภาคผนวก ภาคผนวกเป็นส่วนที่ต้องการให้ผู้อ่านได้ทราบรายละเอียด เพิ่มเติม ซึ่งหากนำไปไว้ส่วน ที่เป็นเนื้อหาแล้วจะทำให้เกิดความสับสน หรือทำให้ ประเด็นสำคัญเบี่ยงเบนไปในส่วนของเนื้อหา ภาคผนวกในรายงานการวิจัยในชั้น ควรจะแบ่งเป็นภาคผนวกย่อย ๆ อีก ดังนี้ 2.1 เครื่องมือในการดำเนินการทดลอง ได้แก่ เครื่องมือต่าง ๆที่ใช้ในการทดลองในกลุ่มทดลองหรืออาจเสนอเครื่องมือที่ใช้ใน กลุ่มควบคุมด้วยก็ได้สิ่งที่ควรเสนอส่วนประกอบที่เป็นนวัตกรรม เช่น แผนการจัด กิจกรรมเรียนรู้สคริปหรือสตอรี่บอร์ดของคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ฉากหน้าของ คอมพิวเตอร์ช่วยสอนเป็นต้น ชุดการสอน แบบฝึก ใบงาน ใบความรู้ ฯลฯ 2.2 เครื่องมือในการเก็บ รวบรวมข้อมูล ได้แก่ เครื่องมือประเมินผลต่าง ๆ หรือแบบวัดเจตคติ แบบสอบถาม ที่ใช้ในการวิจัย รวมทั้ง ผลการตรวจสอบคุณภาพ เช่น ตารางแสดง ค่าความยาก ค่าอำนาจ จำแนกของแบบทดสอบ ค่าสัมประสิทธิ์ความสอดคล้องระหว่างข้อสอบ กับจุดประสงค์ ( IOC) รายชื่อผู้ทรงคุณวุฒิหรือผู้เชี่ยวชาญในการตรวจสอบ คุณภาพของเครื่องมือ เป็นต้น

107 ข้อควรคำนึงในการเขียนรายงานการวิจัย 1. จะต้องมีความระมัดระวัง ไม่เกิดความผิดพลาด หรือไม่ตรง กับความจริง ซึ่งเกินความเป็นจริงหรือต่ำกว่าความเป็นจริง 2. จะต้องมีความละเอียดชัดเจน สมบูรณ์ครบถ้วนและถูกต้อง ตามหลักวิชา 3. จะต้องมีความร้อยรัดกันระหว่างหัวข้อต่าง ๆ โดยตลอด กล่าวคือ ชื่อเรื่อง จุดมุ่งหมายของการวิจัย สมมติฐานการวิจัย วิธีดำเนินการวิจัย แบบการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูล การนำเสนอผลการวิจัย อภิปราย และ ข้อเสนอแนะ ข้อผิดพลาดที่พบบ่อยในการทำวิจัย 1. ชื่อเรื่องไม่สอดคล้องกับวิธีดำเนินการวิจัย และแบบ การวิจัย 2. จุดมุ่งหมายของการวิจัย เขียนเป็นจุดประสงค์การ เรียนรู้ในเนื้อหาที่จะทำการวิจัย 3. สมมติฐานไม่ครอบคลุมจุดมุ่งหมายของการวิจัย 4. จุดมุ่งหมายที่เขียนไว้ในบทคัดย่อ บทที่ 1 และบทที่ 5 ไม่ตรงกัน 5. ชื่อเรื่อง จุดมุ่งหมาย และสมมติฐานไม่ตรงกัน 6. การเขียนเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ผู้วิจัยไป ลอกจากรายงานวิจัยเล่มอื่นโดยไม่ได้ศึกษา ค้นคว้าและเรียบเรียงด้วยตนเอง 7. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องไม่ตรงกับเรื่องที่ทำวิจัย และ ล้าสมัย โดยเฉพาะงานวิจัยต่างประเทศ 8. การวิเคราะห์ข้อมูลไม่ครบตามจุดมุ่งหมายที่กำหนด ไว้

108 9. การอภิปรายผลไม่แสดงเหตุผลที่ทำให้เกิดผลดัง สรุปผลการวิจัย 10. ข้อเสนอแนะไม่ได้นำเอาประเด็นซึ่งได้อภิปรายไว้ มาเสนอแนะ หรือข้อเสนอแนะไม่สอดคล้องกับการอภิปรายผลนั่นเอง การประเมินงานวิจัย การประเมินงานวิจัยเป็นกระบวนการในการพิจารณาตัดสินว่างานวิจัย นั้น ๆ มีความถูกต้องสมบูรณ์และมีคุณภาพเป็นประการใด เพื่อที่จะนำ ผลการวิจัยไปใช้ประโยชน์ในด้านต่าง ๆ ไม่ว่า จะเป็นนำผลโดยตรงที่ทฤษฎี หลักการไปประยุกต์ใช้ หรือใช้ผลการวิจัยนี้นำไปสู่การพัฒนางานหรือแก้ปัญหาที่ เกิดขึ้นในชุมชน สังคม ประเทศชาติ ในที่นี้จะเสนอแนวทางการประเมินงานวิจัย ที่เป็นประเด็นในการพิจารณา ชื่อหัวข้อปัญหา พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. ชื่อหัวข้อปัญหามีความชัดเจนและรัดกุมเพียงใด 2. บ่งบอกขอบเขตของการวิจัย ครอบคลุมไม่เกินเลยเรื่องที่ทำ วิจัย 3. ชื่อหัวข้อปัญหาทำให้ทราบระเบียบวิธีของการวิจัย หรือ แนวทางการวิจัยหรือไม่ 4. ชื่อหัวข้อปัญหาสามารถหาคำตอบได้ มีความสำคัญเพียงใด จะเป็นประโยชน์กับใครที่ไหนอย่างไร และสามารถหาคำตอบได้ด้วยวิธีการวิจัยได้ หรือไม่

109 ส่วนหน้าของรายงาน พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. การนำเสนอส่วนหน้ามีครบเท่าที่จำเป็นหรือไม่ 2. เนื้อหาและการใช้ถ้อยคำภาษาในแต่ละรายการในข้อ 1 มี ความเหมาะสมเพียงใด 3. หัวข้อที่ปรากฏในสารบัญ รายการตาราง และรายการภาพ เรียงลำดับสอดคล้องกันหรือไม่ และตรงตามเลขหน้าที่ระบุไว้หรือไม่ 4. รูปแบบการนำเสนอส่วนหน้าถูกต้องตามที่สถาบันกำหนด หรือไม่ ภูมิหลังของปัญหา พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. ได้มีเสนอความสำคัญของประเด็นปัญหาที่จะทำการวิจัย เพียงใด โดยเฉพาะ ต่อชุมชน สังคม และประเทศชาติ 2. ได้ชี้ให้เห็นว่าสภาพที่ชุมชน สังคม และประเทศชาติต้องการ นั้นเป็นอย่างไร และสภาพที่เป็นอยู่แตกต่างจากที่คาดหวังหรือต้องการเพียงใด 3. ได้ชี้ให้เห็นปัญหาที่ศึกษานั้นเกิดขึ้นเพราะเหตุใดและ ก่อให้เกิดประโยชน์อย่างไรหรือไม่ 4. ได้เสนอให้ทราบว่าสิ่งที่เป็นปัญหานั้นเกิดขึ้นตามสภาวะหรือ สภาพที่เป็นจริง ในปัจจุบันอย่างไรหรือไม่ 5. ได้เสนอให้ทราบว่าการศึกษาปัญหานั้นมุ่งศึกษาหรือมุ่ง แก้ปัญหาในประเด็นใด ชัดเจนเพียงใด 6. ได้เสนอให้ทราบว่าการศึกษาตัวแปรของปัญหานั้น ๆ อาศัย ทฤษฎีหรือหลักการใด ๆ หรือไม่ 7. การบรรยายรายละเอียดของปัญหาได้เสนอไว้อย่างมีระบบ ตามความสัมพันธ์ของสิ่งที่เกี่ยวข้องตามลำดับดีเพียงใด

110 ขอบเขตและความสำคัญของการวิจัย พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. ปัญหานั้นมีขอบเขตเพียงพอที่จะพิจารณาตัวแปรต่าง ๆ ได้ อย่างถูกต้องและ ทั่วถึงเพียงใด 2. ปัญหานั้นระบุขอบเขตไว้ชัดเจนเพียงใด 3. ปัญหานั้นมีคุณค่าและมีประเด็นที่สำคัญเพียงพอที่จะสนอง ความต้องการ ของสถาบันและสังคมเพียงใด 4. ปัญหานั้นมีคุณค่าในด้านทฤษฏีและด้านปฏิบัติมากน้อย เพียงใด 5. ปัญหานั้นสามารถนำไปปรับปรุง แก้ไข หรือตรวจสอบ เนื้อหา และวิธีการได้ดีเพียงใด นิยามศัพท์เฉพาะ พิจารณาสิ่งต่อไปนี้ 1. ตัวแปร และคำศัพท์อื่น ๆ ได้นิยามไว้ชัดเจนเพียงใด 2. ตัวแปรที่ต้องให้นิยามในรูปนิยามเชิงปฏิบัติการ ได้นิยามไว้ อย่างถูกต้อง และสอดคล้องกับนิยามตามทฤษฎีเพียงใด 3. คำนิยามที่ให้มีเหตุผล และหลักฐานอ้างอิงที่เชื่อถือได้หรือไม่ 4. การใช้คำนิยามศัพท์เฉพาะในรายงานการวิจัยคงเส้นคงวา เพียงใด 5. การให้คำนิยามศัพท์เฉพาะได้ระบุไว้ตอนต้นของรายงาน หรือไม่

111 ข้อตกลงเบื้องต้น พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. ข้อตกลงเบื้องต้นของปัญหาที่ศึกษามีลักษณะเฉพาะ เหมาะสมเพียงใด 2. ข้อความในข้อตกลงและคำอธิบายทางทฤษฎีมีลักษณะเป็น เหตุเป็นผลเกี่ยวกับเรื่องที่ศึกษาเพียงใด 3. ข้อตกลงได้ระบุไว้อย่างถูกต้อง และมีครบถ้วนตามที่ควรจะมี หรือไม่ การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. ได้เสนอทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรที่ต้องการ ศึกษาได้ครบถ้วนหรือไม่ 2. การนำเสนองานวิจัยที่เกี่ยวข้องได้นำเสนอเกี่ยวกับวิธีการ วิจัย การสุ่มกลุ่มตัวอย่าง การตั้งสมมติฐานการวิเคราะห์ข้อมูล และการสรุปผล รัดกุม และชัดเจนเพียงใด 3. งานวิจัยต่าง ๆ ที่นำมากล่าวนั้นได้มีการประเมินตรวจสอบ ความถูกต้องเกี่ยวกับกลุ่มตัวอย่าง วิธีการศึกษา และการสรุปผลหรือไม่ 4. การนำเสนอเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องได้เสนอใน ลักษณะนำทฤษฎีหรือข้อมูลต่าง ๆ และผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องมาเชื่อมโยงกับ ปัญหาเพื่อให้ผู้อ่านมองเห็นความสัมพันธ์หรือไม่ 5. การนำเสนอเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องได้เสนอใน ลักษณะของการจัดหมวดหมู่ความเกี่ยวข้องให้เห็นถึงความขัดแย้งและความ สอดคล้องโดยมีตัวแปรที่ศึกษาเป็นหลักหรือไม่

112 สมมติฐานการวิจัย พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. สมมติฐานเหล่านั้นสามารถอธิบายหรือตอบคำถามต่อปัญหา ที่วิจัยได้ครบถ้วนหรือไม่ และอยู่ในรูปแบบที่จะลงสรุปว่าจะสนับสนุนหรือคัดค้าน ได้หรือไม่ 2. สมมติฐานเหล่านั้นสอดคล้องกับทฤษฎี หลักการและ ข้อเท็จจริง สมเหตุสมผลและสอดคล้องกับสภาพจริงเพียงใด 3. สมมติฐานเหล่านั้นสามารถทำการทดสอบได้หรือไม่ วิธีการวิจัย เนื่องจากการวิจัยแต่ละประเภท มีลักษณะวิธีการวิจัยที่เป็นแบบ เฉพาะตัว ดังนั้น ในการประเมินงานวิจัยแต่ละประเภทจึงมีความแตกต่างกัน การประเมินจึงควรพิจารณาแยกจากกัน เพื่อให้ผลการประเมินมีความถูกต้อง ยิ่งขึ้น การประเมินงานวิจัยแต่ละประเภท มีรายละเอียดดังนี้ 1. การประเมินงานวิจัยเชิงประวัติศาสตร์ พิจารณาจากสิ่ง ต่อไปนี้ 1.1 ข้อมูลที่นำมาเป็นหลักฐานในการสรุปผลดังนี้ ได้มา จากแหล่งปฐมภูมิหรือไม่ ถ้าได้มาจากแหล่งทุติยภูมิแล้วข้อมูลที่ได้มีความ เที่ยงตรงและเชื่อถือได้เพียงใด มีการตรวจสอบหรือไม่ 1.2 มีการกล่าวถึงพยานหลักฐานที่เชื่อถือได้มาใช้ใน การสนับสนุนหรือยืนยันข้อเท็จจริงที่ค้นพบมากน้อยเพียงใดมีการตรวจสอบความ ซื่อตรง ความสามารถ อคติ แรงจูงใจ อำนาจหน้าที่ของพยานบุคคล หรือผู้บันทึก เหตุการณ์ต่าง ๆ ว่าบันทึกโดยวิธีใด เมื่อไร และทำไมหรือไม่ 1.3 มี ก าร ต ร วจ ส อ บ แ ห ล่ ง ข้ อ มู ล (Source of Materials) อย่างถี่ถ้วนเพียงใด มีการระบุชื่อผู้เขียน เวลา หรือสถานที่แน่นอน หรือไม่

113 1.4. ข้อมูลที่นำมาใช้เป็นหลักฐานในการลงสรุปมี จำนวนมากพอหรือไม่ 1.5 ข้อมูลที่นำมาใช้เป็นหลักฐานในการลงสรุปเป็น ตัวแทนของข้อมูลทั้งหมด (ประชากร) ได้ดีเพียงใด 1.6 การวิพากษ์วิจารณ์ข้อมูลเพื่อลงสรุปผลนั้น ได้ กระทำอย่างถูกต้องสมบูรณ์เพียงใด กล่าวคือ ได้อาศัยผู้เชี่ยวชาญในสาขานั้น ๆ หรือในเรื่องนั้น ๆ หรือไม่ 1.7 การตีความหมายของข้อมูล ซึ่งอาจเป็นข้อเขียน ข้อบันทึก หรือจากวัตถุสิ่งของได้ตีความหมายถูกต้องหรือไม่ 2. การประเมินงานวิจัยเชิงบรรยาย พิจารณาจากสิ่ง ต่อไปนี้ 2.1 รูปแบบการวิจัยมีความหมายเหมาะสมหรือ เพียงพอในเรื่องขอบเขต ความลึกซึ้งและความชัดเจน ในการใช้ตรวจสอบ สมมติฐานหรือไม่ 2.2 ได้มีการระมัดระวังในเรื่องการกำหนดสภาพการณ์ ในการเก็บข้อมูล การกำหนดขอบข่ายของเครื่องมือ การออกแบบบันทึกข้อมูล ตลอดจนการตรวจสอบความเที่ยงตรงและความเชื่อมั่นของข้อมูลหรือไม่ 2.3 ข้อมูลที่ได้เป็นข้อมูลในลักษณะใด เป็นข้อมูลเชิง คุณภาพหรือข้อมูลเชิงปริมาณ สอดคล้องกับลักษณะการวิจัยนั้น ๆ หรือไม่ 2.4 เกณฑ์ที่ใช้ในการจำแนกประเภทข้อมูลมีความ เหมาะสมและมีมาตรฐานที่จะใช้ชี้บอกให้เห็นความแตกต่างหรือความสัมพันธ์ของ ข้อมูลหรือไม่ 2.5 การวิจัยนั้นเป็นการศึกษาอย่างผิวเผิน เพื่อสำรวจ ตัวแปรและหาธรรมชาติทั่วไปของตัวแปรเท่านั้น หรือเป็นการศึกษาอย่างลึกซึ้งลง ไปถึงความสัมพันธ์ของตัวแปรหรือ ความเป็นเหตุเป็นผลของตัวแปร

114 3. การประเมินงานวิจัยเชิงทดลอง พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 3.1 แบบแผนการทดลอง (Experimental Design) มีความเหมาะสมและมีความชัดเจนเพียงใด สามารถที่จะตอบคำถามในสมมติฐาน ที่ตั้งขึ้นหรือไม่ และการออกแบบนั้น บ่งบอกถึงวิธีการในการควบคุมตัวแปรแทรก ซ้อนได้รัดกุมเพียงใด 3.2 แบบแผนการทดลองนั้นได้จัดให้ตัวแปรทดลอง (Treatment) ส่งผลต่อตัวแปรตามอย่างมีความเที่ยงตรงทั้งภายในและภายนอก เพียงใด 3.3 การวิจัยนั้นเป็นการทดลองอันแท้จริง กล่าวคือ ผู้วิจัยสามารถจัดกระทำกับ ตัวแปรทดลองได้อย่างเต็มที่โดยไม่มีเงื่อนไขใด ๆ เพื่อ หาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลของตัวแปร หรือเป็นการทดลองที่ไม่แท้จริง คือเป็น เพียงแต่สังเกตปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นแล้วศึกษาย้อนหลังถึงเหตุของปรากฏการณ์ นั้น ๆ 3.4 การวิจัยนั้นได้ใช้การสุ่ม (Randomization) ในการ กำหนดกลุ่มตัวอย่าง ห้องเรียน ผู้สอน เวลาที่ทดลอง ตัวแปรทดลอง (Treatment) และอื่น ๆ ลงในกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุม เพื่อให้มีความเท่า เทียมกันหรือไม่ 3.5 ในกลุ่มทดลองได้แยกกลุ่มตัวอย่างออกเป็นกลุ่ม ย่อย ๆ สอดคล้องกับ ตัวแปรที่ศึกษาหรือไม่ 3.6 ใช้การควบคุมตัวแปรแทรกซ้อนโดยเทคนิควิธีการ ทางสถิติ เช่น การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วมหรือข้อตกลงเบื้องต้นของเทคนิค ทางสถิตินั้น ๆ เพียงใด 3.7 เลือกใช้วิธีการทางสถิติเพื่อวิเคราะห์หลักสูตรหรือ ทดสอบสมมติฐาน ได้เหมาะสมกับระดับของข้อมูลและข้อตกลงเบื้องต้นของ เทคนิคทางสถิตินั้น ๆ เพียงใด

115 3.8 ได้กำหนดระดับนัยสำคัญทางสถิติในการที่จะ ปฏิเสธสมมติฐานเป็นกลาง (Null Hypothesis) ไว้ล่วงหน้าก่อนที่จะทำการเก็บ ข้อมูลหรือไม่ ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. ได้มีการกำหนดขอบข่ายของประชากรที่ศึกษาหรือไม่ และ ชัดเจนเพียงใด 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ศึกษาเป็นตัวแทนประชากรนั้น ๆ ได้ดี เพียงใด 3. เทคนิคการเลือกกลุ่มตัวอย่างเหมาะสมสอดคล้องกับลักษณะ ของประชากรที่ศึกษาหรือไม่ 4. การอธิบายวิธีการกำหนขนาดและการเลือกกลุ่มตัวอย่าง ชัดเจนเพียงใด และมีขนาดของกลุ่มตัวอย่างมีจำนวนมากพอที่จะเป็นตัวแทนได้ หรือไม่ เครื่องมือวิจัย พิจารณาจากสิ่งต่อไปนี้ 1. เครื่องมือที่ใช้เหมาะสมกับเรื่องที่วิจัยหรือไม่ 2. เครื่องมือที่ใช้มีความเที่ยงตรงและมีความเชื่อมั่นมากน้อย เพียงใด 3. เครื่องมือที่ใช้มีระบบการให้คะแนนและการแปลความหมาย คะแนนอย่างไร 4. ผู้วิจัยมีความรู้และมีทักษะเกี่ยวกับการใช้เครื่องมือนั้น ๆ มากน้อยเพียงใด

116 5. เครื่องมือที่ใช้ ผู้วิจัยสร้างขึ้นเองใหม่ หรือดัดแปลงมาจาก ของผู้อื่น ในกรณีที่ดัดแปลงมาจากของผู้อื่นหรือดัดแปลงจากเครื่องมือที่ใช้ใน ต่างประเทศ ได้มีการตรวจสอบคุณภาพใหม่หรือได้พิจารณาความเหมาะสมในแง่ ระดับ ความรู้ อายุ ของกลุ่มตัวอย่างที่ศึกษาหรือไม่ 6. การตรวจสอบความเที่ยงตรงและการหาความเชื่อมั่นของ เครื่องมือ ใช้วิธีการที่เหมาะสมกับชนิดของเครื่องมือนั้น ๆ หรือไม่ และวิธีการ อธิบายเป็นขั้นตอนและมีความชัดเจนเพียงใด 7. คำชี้แจงวัตถุประสงค์ของการวิจัยและคำชี้แจงในการทำของ เครื่องมือนั้น ๆ มีความกระจ่างชัดเจน ที่จะทำให้ผู้ตอบเกิดความเข้าใจตรงกัน หรือไม่ 8. เนื้อหาของคำถามมีความครอบคลุมในเรื่องที่จะถามมาก น้อยเพียงใด 9. การใช้ถ้อยคำสำนวนภาษาในคำถามมีความชัดเจน รัดกุม และเหมาะสมกับระดับของผู้ตอบหรือไม่ 10. คำถามมีความเป็นปรนัยหรือไม่ 11. การเรียงลำดับข้อคำถาม ได้เรียงลำดับในลักษณะที่จะ กระตุ้นหรือเร้าใจให้ผู้ตอบ เกิดความสนใจในการตอบหรือไม่ เช่น เรียงจากคำถาม ง่าย ๆ ไปหาคำถามยาก ๆ หรือเรียงจากคำถามทั่วไปกว้าง ๆ ไปสู่คำถามที่แคบ เจาะจงและล้วงลึก 12. วิธีการตอบง่ายและสะดวกต่อการวิเคราะห์ข้อมูลเพียงใด การรวบรวมข้อมูล พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. มีการกำหนดวิธีการในการรวบรวมข้อมูล และจัดแยก ประเภทข้อมูลไว้ตั้งแต่ เริ่มทำการศึกษาหรือไม่

117 2. การจัดแยกประเภทข้อมูลง่ายและสะดวกต่อการที่จะนำไป วิเคราะห์ทางสถิติต่อไปหรือไม่ 3. การรวบรวมข้อมูลและการบันทึกข้อมูลกระทำอย่างมีระบบ และเป็นปรนัยหรือไม่ 4. มีการตรวจสอบกระบวนการของการได้มาของข้อมูลและ แหล่งข้อมูลหรือไม่ 5. มีการตรวจสอบความอคติ ความซื่อตรง และความรอบคอบ ของผู้รวบรวมข้อมูลหรือไม่ 6. ผู้วิจัยยอมรับและระบุข้อบกพร่องที่เกิดขึ้นอย่างไม่คาดคิดใน การรวบรวมข้อมูลไว้ด้วยหรือไม่ การวิเคราะห์ข้อมูล พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. ข้อมูลมีจำนวนพอเพียงที่จะใช้วิธีการทางสถิติในแต่ละชนิด ในการทดสอบสมมติฐานหรือไม่ 2. วิธีการทางสถิติที่ใช้วิเคราะห์ข้อมูลเหมาะสมกับระดับข้อมูล และข้อตกลงเบื้องต้น ของวิธีการทางสถิติ นั้น ๆ หรือไม่ 3. การวิเคราะห์ข้อมูลได้กระทำอย่างมีความเป็นปรนัย และ ปราศจากอคติของผู้ทำการวิเคราะห์หรือไม่เพียงใด 4. ผู้วิจัยได้ละเลยข้อมูลหรือละทิ้งข้อมูลที่จะให้ผลไม่สอดคล้อง กับสมมติฐานที่ตั้งไว้หรือไม่ 5. การลงสรุปผลการวิเคราะห์ได้สรุปเกินขอบเขตของข้อมูลที่ ได้มาหรือไม่ 6. ผลการวิเคราะห์ชี้ให้เห็นถึงความสัมพันธ์กับผลงานวิจัยก่อน ๆ หรือไม่

118 การนำเสนอข้อมูล ผลวิเคราะห์ และการแปลความหมาย พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. มีการนำเสนอข้อมูลด้วยแผนภูมิ กราฟ ตาราง หรือภาพ เพื่อให้การอ่านผลวิเคราะห์ เข้าใจได้ง่ายหรือไม่ และมีความเหมาะสมเพียงใด 2. การสร้างแผนภูมิ กราฟ ตาราง เป็นไปตามหลักเกณฑ์ หรือไม่ 3. มีการให้สัญลักษณ์เกี่ยวกับเส้นต่าง ๆ ในแผนภูมิ กราฟ ได้ ถูกต้องชัดเจนเพียงใด 4. ข้อความที่ใช้อธิบาย แผนภูมิ กราฟ ตาราง มีความชัดเจน และถูกต้องสอดคล้องกับผลวิเคราะห์ที่ได้หรือไม่เพียงใด 5. มีการให้ความหมายของสัญลักษณ์ของค่าสถิติต่าง ๆ ใน ตารางหรือไม่และมีความถูกต้องเพียงใด 6. มีการแสดงระดับนัยสำคัญทางสถิติที่วิเคราะห์ได้ในตาราง ด้วยหรือไม่ 7. การแปลความหมายผลวิเคราะห์สอดคล้องกับวิธีการทางสถิติ ที่ใช้หรือไม่ การย่อและการสรุป พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. การสรุปผลสอดคล้องกับปัญหาหรือไม่ 2. การย่อยและการสรุปมีลักษณะชัดเจนและชี้เฉพาะเพียงใด 3. การสรุปเป็นไปตามผลวิเคราะห์ข้อมูลหรือไม่ 4. ข้อสรุปเหมาะสมที่จะแสดงถึงขอบเขตจำกัดของประชากรที่ ศึกษาหรือไม่ 5. การเขียนข้อสรุปอยู่ในรูปของการตรวจสอบหรือไม่

119 6. การสรุปผลได้กล่าวถึงข้อจำกัดต่าง ๆ ในการที่จะอ้างอิง นำไปใช้หรือไม่ 7. การสรุปผลได้เขียนในลักษณะเป็นการยอมรับหรือปฏิเสธ สมมติฐานการวิจัยที่ตั้งไว้หรือไม่ การอภิปรายผลและข้อเสนอแนะ พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. ข้อความที่ใช้ในการอภิปรายนั้น เขียนขึ้นโดยอาศัยหลักฐาน จากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ที่ได้นำเสนอไว้ในตอนต้น และอาศัยความรู้ และประสบการณ์ของผู้วิจัยตลอดจนข้อสังเกตที่ได้ระหว่างการทำวิจัย เป็นหลักใน การอภิปรายผลหรือไม่ 2. หลักฐานและเหตุผลที่นำมาใช้อ้างอิงสมเหตุสมผลทันสมัย และเกี่ยวข้องกับปัญหาที่ศึกษามากน้อยเพียงใด 3. ได้มีการอภิปรายถึงองค์ประกอบที่มิได้ควบคุมที่อาจส่งผลต่อ การวิจัยหรือไม่ 4. ได้มีการอภิปรายถึงข้อบกพร่องหรือจุดอ่อนบางประการที่ ผู้วิจัยพบระหว่างถัการวิจัยที่จะส่งผลต่อผลการวิจัยได้ด้วยหรือไม่ 5. การอภิปรายผลหรือข้อค้นพบที่ได้เรียงลำดับเป็นขั้นตอน สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายหรือสมมติฐานการวิจัยหรือไม่ 6. มีการเสนอแนะได้นำประเด็นการอภิปรายมาสู่การเสนอแนะ 7. มีการเสนอแนะเกี่ยวกับการทำวิจัยปัญหานั้นต่อไปในประเด็น ต่าง ๆ หรือการศึกษาปัญหาอื่น ๆ ที่คล้ายคลึงหรือไม่

120 บทคัดย่อ พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. การเขียนบทคัดย่อได้กล่าวถึงสิ่งสำคัญต่าง ๆ อย่างครบถ้วน หรือไม่ คือ มีการกล่าวถึงข้อความที่เป็นปัญหา จุดมุ่งหมายของการศึกษา สมมติฐาน กลุ่มตัวอย่าง เครื่องมือที่ใช้รวบรวมข้อมูล สถิติที่ใช้วิเคราะห์ข้อมูล และข้อค้นพบที่ได้หรือไม่ 2. รูปแบบและวิธีการเขียนบทคัดย่อถูกต้องตามที่สถาบัน กำหนดหรือไม่ 3. การเขียนบทคัดย่อใช้ถ้อยคำภาษาที่ชัดเจนและรัดกุมหรือไม่ บรรณานุกรมและภาคผนวก พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. วิธีการเขียนบรรณานุกรมถูกต้องตามแบบที่สถาบันกำหนด หรือไม่ 2. การเขียนบรรณานุกรม มีความถูกต้องในเรื่องการสะกดคำ การเว้นวรรคตอนและเครื่องหมายวรรคตอนเพียงใด 3. ข้อมูลที่นำเสนอไว้ในภาคผนวกมีความเหมาะสมหรือไม่ 4. ข้อมูลที่นำเสนอในภาคผนวกได้จัดหมวดหมู่เป็นกลุ่มภายใต้ หัวเรื่องอย่างเหมาะสมและถูกต้องหรือไม่ รูปแบบและแนวการเขียนรายงาน พิจารณาในเรื่องต่อไปนี้ 1. รูปแบบของรายงานถูกต้องตามหลักเกณฑ์ที่สถาบันกำหนด ไว้หรือไม่ 2. การจัดเรียงลำดับเนื้อหาถูกต้องเหมาะสมและมีครบถ้วน ตามที่สถาบันกำหนดไว้หรือไม่

121 3. หัวข้อในรายงานมีลักษณะชี้เฉพาะเพียงใด 4. มีการเรียบเรียงข้อความต่าง ๆ อย่างสมเหตุสมผลและเป็น ขั้นเป็นตอนหรือไม่ 5. ภาษาที่ใช้เขียนมีความกะทัดรัด ชัดเจน และเข้าใจง่าย หรือไม่ 6. การใช้คำ และภาษาในรายงานมีความคงที่เสมอต้นเสมอ ปลายเพียงใด 7. การเว้นวรรคตอน ตัวสะกดการันต์ มีความถูกต้องเพียงใด 8. การนำเสนอแผนภูมิ กราฟ ตาราง ภาคผนวก และการตั้ง ชื่อหัวข้อย่อย ๆ มีความถูกต้อง เหมาะสมและชัดเจนเพียงใด และการให้อธิบาย สิ่งเหล่านี้มีความชัดเจนและสอดคล้องกันเพียงใด 9. การเขียนบรรณานุกรมมีความถูกต้องตามเกณฑ์ที่กำหนดไว้ หรือไม่ 10. ในรายงานได้อธิบายและตอบคำถามต่อปัญหาที่ตั้งไว้ใน ตอนต้นได้ครบถ้วนสมบูรณ์หรือไม่ 11. รายงานมีความเรียบร้อยและกระทำด้วยความประณีต เพียงใด

122 เอกสารอ้างอิง กวี ศิริโภคาภิรมย์. (2556). การวิจัยทางการศึกษา. ลพบุรี: มหาวิทยาลัยราช ภัฏเทพสตรี. กัลยารัตน์ สิมพลีวงศ์. (2553). ปัจจัยที่ส่งผลต่อความสนใจในการเลือกอาชีพ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ในจังหวัดนครสวรรค์. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (วิจัยและประเมินผลการศึกษา). นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์. กาสัก เต๊ะขันหมาก. (2553). หลักการวิจัยทางสังคมศาสตร์. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. คณะกรรมการติดตามตรวจสอบและประเมินผลงานของมหาวิทยาลัย. (2557). รายงานผลการติดตามตรวจสอบและประเมินผลงานมหาวิทยาลัยราช ภัฏนครสวรรค์ ประจำปีงบประมาณ พ.ศ. 2556. นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์. จิตติรัตน์ แสงเลิศอุทัย. (2555). วิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษา. นครปฐม: คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐม. จุมพล สวัสดิยากร. (2520). หลักและวิธีวิจัยทางการสังคมศาสตร์. กรุงเทพฯ : สุวรรณภูมิ. ชูศรี วงศ์รัตนะ และองอาจ นัยพัฒน์. (2551). การออกแบบการวิจัยเชิง ทดลองและสถิติวิเคราะห์:แนวคิดพื้นฐานและวิธีการ. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2550). เทคนิคการใช้สถิติเพื่อการวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 10). กรุงเทพฯ: ไทเนรมิตกิจอินเตอร์โปรเกรสซิฟ. ณรงค์ โพธิ์พฤกษานันท์. (2551). ระเบียบวิธีวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 5). กรุงเทพฯ: เอ็กซเปอร์เน็ท. ทวีศักดิ์ วรจักร. (2549). การพัฒนาชุดสาธิตการควบคุมเพลนท์ผสมคอนกรีต ด้วย PCL. วิท ยานิ พ นธ์ครุศาส ตรอุตส าห กรรมมห าบั ณ ฑิ ต (วิศวกรรมไฟฟ้า). กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้า ธนบุรี.

123 ธนา สุวรรณโชติ. (2553). การศึกษาความรู้และการปฏิบัติของครูเกี่ยวกับ มาตรฐานการควบคุมภายในสถานศึกษา สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่ การศึกษาระยอง. วิทยานิพนธ์ครุศาสตร มหาบัณฑิต (การบริหาร การศึกษา). จันทบุรี: มหาวิทยาลัยราชภัฏรำไพพรรณี. ธีรศักดิ์ อุ่นอารมย์เลิศ. (2549). เครื่องมือวิจัยทางการศึกษา: การสร้างและ การพัฒนา. นครปฐม: มหาวิทยาลัยศิลปากร. นพพันธ์ เลิศศุภวรี. (2551). การศึกษาพฤติกรรมการใช้และผลกระทบจาก การเล่นเกมออนไลน์ ตามความคิดเห็นของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ตอนต้น โรงเรียนสวนกุหลาบวิทยาลัยนนทบุรี. สารนิพนธ์วิทยาศาสตร มหาบัณฑิต (การจัดการโทรคมนาคม). กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัย ธุรกิต บัณฑิตย์. นวัตกร หอมสิน. (2549). การเปรียบเทียบคุณภาพแบบทดสอบเลือกตอบชนิด ถูกผิดหลายตัวเลือกที่มีวิธีการตรวจให้คะแนนแตกต่างกัน. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (วิจัยและประเมินผลการศึกษา). อุบลราชธานี: มหาวิทยาลัยราชภัฏอุบลราชธานี. บุญชม ศรีสะอาด. (2553). การวิจัยเบื้องต้น. (พิมพ์ครั้งที่ 8). กรุงเทพฯ: สุวี ริยาสาส์น. . (2556). การวิจัยเบื้องต้น. (พิมพ์ครั้งที่ 9). กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์. (2547). วิธีการทางสถิติสำหรับการวิจัย. (พิมพ์ ครั้งที่ 4). กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. . (2553). เทคนิคการสร้างเครื่องมือรวบรวมข้อมูลสำหรับการวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 7). กรุงเทพฯ: ศรีอนันต์การพิมพ์. . (2553). สถิติวิเคราะห์เพื่อการวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 5). กรุงเทพฯ: เรือนแก้วการพิมพ์. . (2554). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์. (พิมพ์ครั้งที่ 11). กรุงเทพฯ:จามจุรีโปรดักท์. บุญเรียง ขจรศิลป์. (2543). วิธีวิจัยทางการศึกษา. (พิมพ์ครั้งที่ 5). กรุงเทพฯ: พี. เอ็น. การพิมพ์.

124 ปราญชลี มะโนเรือง. (2553). ปัจจัยที่ส่งผลการพัฒนาครูผู้สอนของผู้บริหาร สถานการศึกษา กลุ่มปลวกแดงพัฒนา สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่ ระยอง เขต 1. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต (การบริหาร การศึกษา). ชลบุรี: มหาวิทยาลัยบูรพา. พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2525. (2530). (พิมพ์ครั้งที่ 3). กรุงเทพฯ : อักษรเจริญทัศน์. เพ็ญแข แสงแก้ว. (2541). การวิจัยทางสังคมศาสตร์. กรุงเทพฯ: ภาควิชา ค ณิ ต ศ าส ต ร์แ ล ะ ส ถิ ติ ค ณ ะ วิ ท ย าศ าส ต ร์แ ล ะ เท ค โน โล ยี มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์. พวงรัตน์ ทวีรัตน์. (2543). วิธีการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์และสังคมศาสตร์. (พิมพ์ครั้งที่ 8). กรุงเทพฯ: สำนักทดสอบทางการศึกษาและจิตวิทยา มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. พิชิต ฤทธิ์จรูญ. (2547). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: เฮ้าท์ ออฟ เคอร์มีสท์. พิสณุ ฟองศรี. (2552). วิจัยทางการศึกษา. (พิมพ์ครั้งที่ 6). กรุงเทพฯ: ด่าน สุทธาการพิมพ์. มาเรียม นิลพันธุ์. (2552). วิธีวิจัยทางการศึกษา. นครปฐม: ศูนย์วิจัยและ พัฒนาทางการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร. . (2553). วิธีวิจัยทางการศึกษา. (พิมพ์ครั้งที่ 5). นครปฐม: มหาวิทยาลัยศิลปากร มนสิช สิทธิสมบูรณ์. (2554). ระเบียบวิธีวิจัย. (พิมพ์ครั้งที่ 10). พิษณุโลก: คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนเรศวร. เยาวดี วิบูลย์ศรี. (2549). การวัดผลและการสร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์. (พิมพ์ ครั้งที่ 5). กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ราชบัณฑิตยสถาน. (2525). พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2525. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: ราชบัณฑิตยสถาน. วิรัตน์ ปานแก้ว. (2552). ภาวะผู้นำทางวิชาการของผุ้บริหารโรงเรียนขนาด เล็ก สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาพิจิตรเขต 1 และเขต 2. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (การบริหารการศึกษา). เพชรบูรณ์: มหาวิทยาลัยราชภัฏเพชรบูรณ์.

125 ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2543). เทคนิคการวัดผลการเรียนรู้. (พิมพ์ ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. วาโร เพ็งสวัสดิ์. (2551). วิธีวิทยาการวิจัย. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. วิไลวรรณ อุ่นจันทร์. (2553). การเปรียบเทียบความสามารถในการอ่านเชิง วิเคราะห์ การเขียนเชิงสร้างสรรค์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้ทฤษฏีพหุปัญญา กับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ผังกราฟฟิก.วิทยานิพนธ์ครุศาสตรม หาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). มหาสารคาม: มหาวิทยาลัยราชภัฏ มหาสารคาม. ศักดิ์ศิริ นันตะสุข. (2551). การศึกษาภูมิปัญญาชาวบ้านเพื่อการพัฒนาการจัด การศึกษา กรณีศึกษา จังหวัดชัยภูมิ. ชัยภูมิ: มหาวิทยาลัยราชภัฏ ชัยภูมิ. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2544). การวัดและประเมินความสามารถในการคิด ใน วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพฯ : เดอะมาสเตอรกรุ๊ป. ศิริพร ชมพู. (2553). การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันความฉลาดทาง อารมณ์ของครูปฐมวัย สังกัดองค์กรปรกครองส่วนท้องถิ่นจังหวัด นครสวรรค์. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (สาขาวิจัยและ ประเมินผลการศึกษา). นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์. ศิริรัตน์ คุ้มชาติ. (2556). แนวทางการดำเนินงานการประกันคุณภาพภายใน สถานศึกษาสหวิทยาเขตแสนตอ จังหวัดกำแพงเพชร สังกัด สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 41. วิทยานิพนธ์ครุศา สตรมหาบัณฑิต (การบริหารการศึกษา). นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราช ภัฏนครสวรรค์. สมนึก ภัททิยธนี. (2555). การวัดผลการศึกษา. (พิมพ์ครั้งที่ 8). กาฬสินธุ์: ประสานการพิมพ์. สมบัติ ท้ายเรือคำ. (2555). ระเบียบวิธีวิจัยสำหรับมนุษยศาสตร์และ สังคมศาสตร์. (พิมพ์ครั้งที่ 5). มหาสารคาม: มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

126 สมบัติ เอี่ยมสะอาด. (2548). การศึกษาผลการสอนโดยใช้เส้นทางสืบค้น ข้อมูลผ่านระบบเครือข่ายอินเตอร์เน็ตที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา สังคมศึกษาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5. วิทยานิพนธ์ครุศาสตร มหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราชภัฏ นครสวรรค์. สมประสงค์ ยมนา. (2553). รูปแบบการดำเนินการประกันคุณภาพภายในของ สถานศึกษาขั้นพื้นฐาน สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา อุบลราชธานี เขต 3 ที่ได้รับการรับรองมาตรฐานการศึกษาจาก สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณ ภาพการศึกษา. วิทยานิพนธ์ ครุศาสตรมหาบัณฑิต (การบริหารการศึกษา). อุบลราชธานี: มหาวิทยาลัยราชภัฏอุบลราชธานี. สมหวัง พิธิยานุวัฒน์. (2541). รวมบทความทางวิธีวิทยาการวิจัย เล่ม 2. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สาธร ทรัพย์รวงทอง และคณะ. (2554). รูปแบบการบริหารจัดการศูนย์การ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ท้องถิ่นด้านการอนุรักษ์ฟื้นฟูทรัพยากรดินและน้ำ ด้วยหญ้าแฝกในชุมชนแบบมีส่วนร่วมบนพื้นฐานเศรษฐกิจพอเพียงสู่ แหล่งเรียนรู้ยุคใหม่. นครสวรรค์: มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์. สำนักงานส่งเสริมวิชาการและงานทะเบียน. (2556). สถิติผู้สำเร็จการศึกษา นักศึกษาภาคปกติ. [ออนไลน์]. เข้าถึงได้จาก http://regis.nsru.ac.th (2557, 12 เมษายน). สุชาติ ประสิทธิ์รัฐสินธุ์. (2540). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์. (พิมพ์ ครั้งที่ 10). กรุงเทพฯ: เลี่ยงเชียง. สุชาติ ประสิทธิ์รัฐสินธุ์. (2550). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์. (พิมพ์ ครั้งที่ 14). กรุงเทพฯ: สามลดา. สุภางค์ จันทรวานิช. (2554). วิธีการวิจัยเชิงคุณภาพ. (พิมพ์ครั้งที่ 19). กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ติรกานันท์. (2554). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์: แนวทางสู่ การปฏิบัติ. (พิมพ์ครั้งที่ 9).กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ว่องวาณิช. (2550). การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. (พิมพ์ครั้งที่ 10). กรุงเทพฯ:จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

127 องอาจ นัยพัฒน์. (2554). การออกแบบการวิจัย: วิธีเชิงปริมาณ เชิงคุณภาพ และผสมผสานวิธีการ. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์. (2548). การวิจัยเชิงปฏิบัติการอย่างมีส่วนร่วม: การ เรียนรู้ร่วมกับชุมชน. เชียงใหม่: โทนคัลเลอร์. อัคร อินทุสุต. (2553). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่เรียนเรื่อง เลนส์ของนักศึกษาปริญญาตรี มหาวิทยาลัยรามคำแหงด้วยบทเรียน คอมพิวเตอร์ช่วยสอนแบบมีตัวการ์ตูนเป็นตัวชี้นำกับแบบเน้นสีเป็นตัว ชี้นำ. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต (เทคโนโลยีการศึกษา). กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยรามคำแหง. Best, J.W. & Kahn, J.V. (1978). Research in education. (3rd ed.). New Delhi: Prentice-Hall. Black, T.R. (2002). Understanding social science research. London: SAGE. Bobbie, E. (2011). The practice of social research. (2nd ed.). California: Wadsworth. Borich, G.D. & Tombari, M.L. (2004). Educational assessment for the elementary and middle school classroom. New Jersey: Pearson/Merrill/Prentice Hall. Gliner, J.A. & Morgan, G.A. (2000). Research methods in applied settings: An integrated approach to design and analysis. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Johnson, B. & Christensen, L. (2004). Education research. (2nd ed.). Boston: Pearson. Kerlinger, F.N. (1986). Foundation of behavioral research. (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Kerlinger, N.F. & Lee, B.H. (2000). Foundations of behavioral research. New York: Holt, Rinehart & Winston. Libby, G.C. & Loraine, J.S. (2003). Assessment of children and youth with special needs. Boston: Pearson.

128 Nitko, J.A. (2004). Education assessment of student. (3rd ed.). New Jersey: Pearson. Neuman, W.L. (2007). Basic of social research: Qualitative and quantitative approaches. (2nd ed.). Boston: Pearson.

129 ตัวอย่างการเผยแพร่งานวิจัย ผลการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่มีต่อความสามารถในการพูดและ เขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 The Effects of Communicative Language Teaching on Enhancing English Speaking and Writing Abilities of Mattayomsuksa 3 Students โสภาพรรณ หนองกาวี1 ,สุธาทิพย์ งามนิล2 Sopapan Nongkawee1 , Suthathip Ngamnin2 Corresponding Author E-mail: [email protected] บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) เปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียน ภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารและ 2) เปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ห ลั งก า ร ส อ น ภ าษ า เพื่ อ ก ารสื่ อ ส าร กั บ เก ณ ฑ์ร้ อ ย ล ะ 7 5 ข อ งค ะ แ น น เต็ ม กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ซึ่งได้มาจากการสุ่มแบบหลายขั้นตอน เครื่องมือ ที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) แผนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มีระดับความเหมาะสมมากที่สุด 2) แบบวัดความสามารถในการพูด มีค่าความยากระหว่าง 0.52 - 0.59 ค่าอำนาจจำแนกระหว่าง 0.41 – 0.64 และค่าความเชื่อมั่นระหว่างผู้ประเมินเท่ากับ 0.98 และ 3) แบบวัดความสามารถ ในการเขียน มีค่าความยากระหว่าง 0.50 - 0.70 ค่าอำนาจจำแนกระหว่าง 0.33 - 0.55 และ ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.86 วิเคราะห์ข้อมูลโดยหาค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน การ ทดสอบแบบทีกรณีกลุ่มตัวอย่างไม่อิสระจากกัน และการทดสอบแบบทีกรณีกลุ่มตัวอย่างกลุ่ม เดียว ผลการวิจัยพบว่า 1. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดหลังเรียน ( =19.23, S.D.=1.04) สูงกว่าก่อนเรียน ( =9.87, 1 นักศึกษาหลักสูตรครุศาสตรมหาบัณฑิต สาขาหลักสูตรและการสอน, มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์ 2 Student in Master of Education Degree in Curriculum and Instruction Program, Nakhon Sawan Rajabhat University 1 อาจารย์ที่ปรึกษา, คณะครุศาสตร์, มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์ 2 Adviser, Faculty of Education, Nakhon Sawan Rajabhat University

130 S.D.=1.69) และมีความสามารถในการเขียนหลังเรียน ( =41.85, S.D.=3.10) สูงกว่าก่อน เรียน ( =25.90, S.D.=3.30) อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดและเขียนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม อย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 คำสำคัญ: การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร, ความสามารถในการพูด, ความสามารถในการเขียน Abstract The objectives of this research were to 1) compare English speaking and writing ability of Mattayomsuksa 3 students before and after being taught throughcommunicativelanguage teaching and 2) compare English speaking and writing ability of Mattayomsuksa 3 students after being taught through communicative language teaching to the criteria 75 percent of full score. The sample was Mattayomsuksa 3 students, selected by multi-stage sampling method. The research instruments were 1) communicative language teaching lesson plans with the most appropriate quality level, 2) the speaking ability test with the difficulty between 0.52 – 0.59, the discrimination between 0.41 – 0.64 and the Rater Agreement Index at 0.98, and 3) the writing ability test with the difficulty between 0.50 - 0.70, the discrimination between 0.33 - 0.55 and the reliability at 0.86. The data were analyzed by mean, standard deviation, t-test dependent sample and t-test one-sample. The research findings were as follows; 1. Graduate students who were taught through communicative language teaching had higher speaking score in posttest ( =19.23, S.D.=1.04) than that in pretest ( =9.87, S.D.=1.69) and higher writing score in posttest ( =41.85, S.D.=3.10) than that in pretest ( =25.90, S.D.=3.30) at .05 level of significance. 2. Graduate students who were taught through communicative language teaching had higher speaking and writing score in posttest than test criterion score over 75 percent at .05 level of significance.

131 Keywords: Communicative Language Teaching, Speaking Abilities, Writing Abilities บทนำ ในสังคมโลกปัจจุบัน การเรียนรู้ภาษาอังกฤษมีความสำคัญและจำเป็นอย่างยิ่งใน ชีวิตประจำวัน เนื่องจากเป็นเครื่องมือสำคัญในการศึกษา การแสวงหาความรู้การประกอบ อาชีพ การติดต่อสื่อสาร ช่วยสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับวัฒนธรรมและวิสัยทัศน์ของชุมชนโลก และตระหนักถึงความหลากหลายทางวัฒนธรรมและมุมมองของสังคมโลก นํามาซึ่งความ ร่วมมือกับประเทศต่าง ๆ ช่วยให้มีความเข้าใจในตนเองและผู้อื่น เรียนรู้และเข้าใจความ แตกต่างของภาษา วัฒนธรรมและประเพณี ได้ดีขึ้น สามารถสื่อสารและเข้าถึงองค์ความรู้ต่าง ๆ ได้ง่ายและกว้างขึ้น และมีวิสัยทัศน์ในการดำเนินชีวิต (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษา ขั้นพื้นฐาน. 2551: 210) อีกทั้งในปัจจุบัน โลกได้เข้าสู่ยุคดิจิทัล ซึ่งเป็นยุคแห่งข้อมูลข่าวสาร และเทคโนโลยีสารสนเทศ ภาษาอังกฤษมีบทบาทสำคัญในการเป็นเครื่องมือที่ใช้ในการศึกษา ค้นคว้า แสวงหาความรู้ในวิทยาการด้านต่าง ๆ จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย นอกจากนี้ การ ทูตและการติดต่อสื่อสารระหว่างประเทศส่วนใหญ่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นสื่อกลางเพื่อให้การ สื่อสารมีความชัดเจน เข้าใจไปในแนวทางเดียวกัน สร้างความร่วมมือและความสัมพันธ์อันดี ต่อกัน จึงเป็นเหตุผลสำคัญที่คนทั่วโลกรวมถึงคนไทยจะต้องเรียนรู้ภาษาอังกฤษ เพื่อการ พัฒนาประเทศและประชากรให้ทันต่อการเปลี่ยนแปลงในปัจจุบันและอนาคต มีความ เจริญรุ่งเรืองเทียบเท่านานาอารยประเทศ และสามารถถ่ายทอดเอกลักษณ์และวัฒนธรรมไทย ที่ดีงามไปสู่ประชาคมโลก (กรมวิชาการ. 2545: 5) แม้ว่าเด็กไทยจะมีโอกาสเรียนรู้ภาษาอังกฤษมากขึ้น ทั้งจากครูผู้สอนและสื่อที่ หลากหลาย มีตัวช่วยมากมาย มีโอกาสได้สัมผัสและพัฒนาภาษาอังกฤษมากกว่าในอดีต แต่ ผลลัพธ์ที่ได้จากการประเมินโดยสถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ (สทศ.) ได้แสดงผล การทดสอบทางการศึกษาระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) ปีการศึกษา 2564 กลุ่มสาระการ เรียนรู้ภาษาต่างประเทศ วิชาภาษาอังกฤษ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 พบว่า คะแนนเฉลี่ยวิชา ภาษาอังกฤษของนักเรียนโรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม ได้คะแนนเฉลี่ย ร้อยละ 30.19 และ เมื่อแยกเฉลี่ยเป็นรายสาระ พบว่า สาระภาษาเพื่อการสื่อสาร มีคะแนนเฉลี่ย 29.70 ซึ่งต่ำกว่า ค่าเฉลี่ยระดับประเทศ ( = 31.11) (สถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ. 2564.ออนไลน์) และจากผลการรายงานการประเมินตนเองของกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ โรง เรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม ปีการศึกษา 2564 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรง เรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม จำนวน 494 คน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในรายวิชา ภาษาอังกฤษพื้นฐาน ในระดับต่ำกว่า 3 เป็นจำนวน 365 คน โดยสาระที่นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนน้อยที่สุด คือ สาระที่ 1 ภาษาเพื่อการสื่อสาร เมื่อทดสอบทักษะการฟัง พูด อ่าน และเขียนภาษาอังกฤษ แล้ว พบว่า นักเรียนมีทักษะการเขียนน้อยที่สุด รองลงมาเป็นทักษะ

132 ก า ร พู ด ดั ง นั้ น ผู้ วิ จั ย เห็น ว่ า ทั ก ษ ะ ที่ นั ก เรี ย น ชั้ น มั ธ ย ม ศึ ก ษ า ปี ที่ 3 โรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม ควรได้รับการพัฒนามากที่สุด คือ ทักษะการพูดและเขียน (โรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม. 2564: 17) จากผลการประเมินสาระภาษาเพื่อการสื่อสาร เป็นสาระที่สถานศึกษาต้องปรับปรุงวิธีการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของผู้เรียนให้สูงขึ้น และนักเรียนมีความสามารถในการสื่อสารภาษาอังกฤษผ่านเกณฑ์ คุณภาพร้อยละ 60 ตามเกณฑ์การประเมินของสถานศึกษาต่อไป ปัญหาด้านทักษะภาษาอังกฤษของเด็กไทยนั้น ถือเป็นปัญหาสำคัญที่ต้องเร่ง ดำเนินการปฏิรูปการจัดการเรียนการสอนให้มีความเหมาะสมและสอดคล้องกับความจำเป็น กล่าวคือ การสอนภาษาอังกฤษส่วนใหญ่ยังคงเป็นการสอนภาษาอังกฤษแบบท่องจำคำศัพท์ และเน้นการเรียนไวยากรณ์มากกว่าการเรียนภาษาเพื่อการสื่อสาร สอดคล้องกับผลการวิจัย ของ Dueraman (2015: 97) พบว่า ระบบการศึกษาของประเทศไทยยังไม่สอดคล้องกับการ ส่งเสริมทักษะการเขียนภาษาอังกฤษ เนื่องจากครูผู้สอนไม่สามารถนําเสนอรูปแบบการเขียน ได้อย่างคล่องแคล่ว จึงทำให้การจัดการเรียนการสอนไม่ได้มุ่งเน้นการทำกิจกรรมที่ส่งเสริม ทักษะการเขียน แต่เป็นรูปแบบการอ่านและการแปลความแทน ส่งผลต่อการพัฒนาทักษะการ เขียนของนักเรียนไม่ต่อเนื่อง นอกจากนี้ นักศึกษาในระดับอุดมศึกษาส่วนใหญ่ ไม่สามารถพูด สื่อสารภาษาอังกฤษได้ หรือพูดได้แต่พูดไม่คล่อง พูดเป็นคำไม่เป็นประโยค และขาดความ มั่นใจเมื่อพูดสื่อสารในชั้นเรียนภาษาอังกฤษ เนื่องจากนักศึกษาไม่มีความรู้เพียงพอเกี่ยวกับ คำศัพท์ ไม่สามารถเลือกใช้คำที่เหมาะสม ไม่สามารถเรียบเรียงคำพูดให้ถูกต้องตาม หลักไวยากรณ์ที่เรียนมาได้ ประกอบกับผู้เรียนมีโอกาสน้อยมากในการฝึกฝนทักษะ ขาดความ เข้าใจในการฟังพูดสื่อสารทั้งในชั้นเรียนและนอกชั้นเรียน (Pawapatcharaudom. 2007: 2) การพัฒนาทักษะการสื่อสารโดยเฉพาะการพูดและเขียนภาษาอังกฤษ เป็นทักษะที่ จำเป็นในการสื่อความหมายให้แก่ผู้ฟัง ดังนั้นการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่ง มุ่งเน้นความสำคัญของตัวผู้เรียน ที่มีการจัดลำดับการเรียนรู้ขั้นตอนกระบวนการใช้ความคิด ของผู้เรียน ซึ่งเชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษาทักษะทางภาษาหรือความสามารถในการสื่อสาร เพื่อให้ผู้เรียนสามารถนำภาษาไปใช้สื่อสาร (กิ่งแก้ว รัชอินทร์. 2553)ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิด การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่สุมิตรา อังวัฒนกุล (2540: 54) ได้เสนอเกี่ยวกับขั้นตอนที่ คล้ายคลึงกับขั้นตอนการสอนของ Littlewood (1981: 17) โดยแบ่งการสอนออกเป็น 3 ขั้นตอน คือ 1. ขั้นเสนอเนื้อหา 2. ขั้นการฝึกและ 3.ขั้นการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร เพื่อเปิด โอกาสให้ผู้เรียนสามารถสื่อสารด้วยการฟัง พูด อ่าน เขียน ด้วยการใช้ภาษาอังกฤษใน สถานการณ์จริง รวมทั้งการศึกษาต่อและการประกอบอาชีพ โดยใช้แนวการสอนแบบ ผสมผสาน และใช้กิจกรรมการเรียนการสอนทั้งในและนอกชั้นเรียน ตลอดจนสื่อที่หลากหลาย อันจะช่วยส่งเสริมการเรียนรู้อย่างสนุกสนานและเพลิดเพลิน เนื้อหาที่น ำมาใช้พัฒนา ความสามารถการใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ด้วยวิธีการให้ผู้เรียนเกิดการปฏิสัมพันธ์และ

133 ร่วมมือกันปฏิบัติงานโดยใช้รูปแบบของสารหลายประเภท เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ ประสบการณ์ภาษาอังกฤษที่กว้างขวางและทันสมัย และประเมินผลอย่างสม่ำเสมอ ด้วยวิธีการหลากหลาย (สำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา กลุ่มส่งเสริมการเรียนการสอน และประเมินผล. 2548: 10) จากความสำคัญและสภาพปัญหาดังกล่าว ผู้วิจัยสนใจที่จะใช้ การสอนภาษาเพื่อสื่อสารในการส่งเสริมความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เพื่อเป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้กับครู ในกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ซึ่งจะส่งผลต่อคุณภาพการศึกษาในอนาคตต่อไป วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร 2. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม สมมติฐานการวิจัย การจัดกิจกรรมการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร จะช่วยพัฒนาความสามารถในการพูด และเขียนภาษาอังกฤษให้สูงขึ้น ผู้วิจัยจึงตั้งสมมติฐานการวิจัย ดังนี้ 1. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 2. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนน เต็ม อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 การทบทวนวรรณกรรม การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่มีลักษณะเป็นการ เรียนรู้ตามธรรมชาติที่ใกล้เคียงกับการเรียนรู้ภาษาคือ เริ่มการเรียนรู้จากการฟัง และเชื่อมโยง เสียงกับภาพ เพื่อสร้างความเข้าใจ แล้วจึงนำไปสู่การเลียนเสียง คือ การพูด และนำไปสู่การ อ่าน และเขียนในที่สุด (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2551: 281) โดยไม่ จำกัดความสามารถของผู้เรียนไว้เพียงแค่ความรู้ด้านโครงสร้างไวยากรณ์เท่านั้น แต่สนับสนุน ให้ผู้เรียนได้มีการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาทุกทักษะ โดยสัมพันธ์กับความสามารถทาง ไวยากรณ์เข้ากับยุทธศาสตร์การสื่อสารด้วยวิธีการที่ถูกต้องเหมาะสมกับกาลเทศะ และ สามารถนำภาษาไปใช้ในการสื่อสารหรือสื่อความหมาย และใช้ภาษาอย่างเหมาะสมกับสภาพ

134 สังคม ไม่ควรสอนให้ผู้เรียนรู้เฉพาะรูปแบบหรือโครงสร้างทางภาษาเท่านั้น (Littlewood. 1981: 17 - 18) การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร แบ่งการสอนออกเป็น 3 ขั้นตอน (สุมิตรา อังวัฒ นกุล. 2540) ดังนี้ 1. ขั้นเสนอเนื้อหา ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะเรียนรู้และทำความเข้าใจเกี่ยวกับ ความหมาย และวิธีการใช้ภาษาที่เหมาะสมกับสถานการณ์ควบคู่ไปกับการเรียนรู้กฎเกณฑ์ ภาษาโดยดำเนินการ ดังนี้ 1.1 ผู้สอนเสนอบริบทหรือสถานการณ์แก่ผู้เรียน โดยใช้รูปภาพและใช้กิจกรรม การเล่าเรื่องหรืออ่านบทสนทนาหรือเรื่องราวให้นักเรียนฟัง มีคำศัพท์หรือรูปแบบของภาษาที่ ต้องการสอน และสอดแทรกคำศัพท์ที่ผู้เรียนเคยเรียนมาบ้างแล้ว เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจ เรื่องราวที่ครูเล่าง่ายขึ้น 1.2 กระตุ้นการเรียนรู้ เป็นการตรวจสอบว่าผู้เรียนเข้าใจเรื่องที่ฟังหรืออ่าน ระดับใด ด้วยการตั้งคำถามให้ตอบหรือกระตุ้นให้ผู้เรียนพูด ในการสอนหรืออธิบายเนื้อหา ดัง ก ล่ า ว ผู้ ส อ น ต้ อ งอ ธิ บ า ย ให้ ผู้ เรี ย น เข้ า ใจ อ ย่ า ง ชั ด เจ น ว่ า เนื้ อ ห า ภ า ษ า มีรูปแบบวิธีการใช้และมีความหมายอย่างไร 2. ขั้นการฝึก เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนใช้ภาษาที่เพิ่งเรียนรู้ใหม่ โดยผู้สอนเป็นผู้นำใน การฝึกแบบควบคุมนี้เป็นการฝึกผู้เรียนทั้งชั้น ฝึกเป็นกลุ่มใหญ่ กลุ่มย่อย และฝึกทีละคน การ ฝึกแบบนี้เน้นที่ความถูกต้องของรูปแบบภาษาเป็นสำคัญ จึงควรใช้เวลาเพียงเล็กน้อย 3. ขั้นการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร เป็นการฝึกใช้ภาษาที่เชื่อมโยงระหว่างการ เรียนรู้ภาษาในชั้นเรียนกับการนำไปใช้จริงนอกชั้นเรียน โดยผู้สอนเป็นผู้แนะแนวทาง วิธีฝึกซึ่ง อยู่ในรูปของการทำกิจกรรมแบบต่าง ๆ เช่น การมีปฏิสัมพันธ์ การมีส่วนร่วม การพัฒนา กระบวนการคิด โดยผู้สอนเป็นผู้ริเริ่มหรือจัดการขั้นเริ่มต้นของกิจกรรมให้ เช่น การอธิบายวิธีทำกิจกรรม จัดกลุ่มผู้เรียน หลังจากนี้ผู้เรียนจะเป็นผู้ทำกิจกรรมเอง ผู้เรียน สามารถใช้ภาษา นอกเหนือจากรูปแบบที่กำหนดไว้ได้ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนมีโอกาสนำความรู้ ทางภาษามาใช้ให้เกิดประโยชน์อย่างเต็มที่ในขั้นนี้ กรอบแนวคิดในการวิจัย แนวคิด/ทฤษฎี ตัวแปรต้น การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร 1. ขั้นเสนอเนื้อหา 2. ขั้นการฝึก 3. ขั้นการใช้ภาษาเพื่อ การสื่อสาร การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Language Teaching: CLT) ภาษาคือระบบที่ใช้ในการสื่อสารหรือ สื่อความหมาย ดังนั้นการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสาร จึงควรให้ผู้เรียนสามารถนำภาษาไป ใช้ในการสื่อสารหรือสื่อความหมาย และ ใช้ภาษาอย่างเหมาะสมกับสภาพสังคม ไม่ควรสอนให้ผู้เรียนรู้เฉพาะรูปแบบหรือ โครงสร้างทางภาษาเท่านั้น (สุมิตรา อังวัฒ นกล2540:110111)ตัวแปรตความสามารถใความสามารถใน

135 ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย วิธีดำเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลองเบื้องต้น ใช้แผนแบบการวิจัยกลุ่มเดียว ทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน (One Group Pretest - Posttest Design) ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่กำลัง ศึกษาอยู่ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 ในเขตอำเภอเมืองนครสวรรค์ จังหวัดนครสวรรค์ 6 โรงเรียน ที่สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษานครสวรรค์ รวมทั้งสิ้น 1,654 คน 2. กลุ่มตัวอย่างในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/7 ที่กำลัง ศึกษาอยู่ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 โรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม อำเภอเมือง นครสวรรค์ จังหวัดนครสวรรค์ จำนวน 1 ห้องเรียน มีนักเรียนจำนวน 39 คน ซึ่งได้มาจาก การสุ่มแบบหลายขั้นตอน (Multi-stage Sampling) โดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม 2.1 สุ่มโรงเรียนในอำเภอเมืองนครสวรรค์ สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา มัธยมศึกษานครสวรรค์ ใช้การสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster Sampling) โดยใช้โรงเรียนเป็นหน่วย ในการสุ่ม จำนวน 1 โรงเรียน ได้โรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม 2.2 สุ่มห้องเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ในโรงเรียนนวมินทราชูทิศ มัชฌิม ซึ่งมี จำนวนทั้งสิ้น 12 ห้องเรียน ใช้การสุ่มแบบจับสลากโดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม จำนวน 1 ห้องเรียน ได้ห้องมัธยมศึกษาปีที่ 3/7 มีจำนวนนักเรียน 39 คน เครื่องมือที่ใช้ในการรวบรวมข้อมูล 1. แผนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร จำนวน 6 แผน โดยใช้เวลาในการทดลอง 4 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง รวมทั้งสิ้น 12 ชั่วโมง ซึ่งนำไปประเมินความเหมาะสมของ แผนการสอนโดยผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 3 คน ผลการประเมินพบว่า แผนการสอนภาษาเพื่อการ สื่อสารมีความเหมาะสมมากที่สุด ( = 4.69, S.D. = 0.39) 2. แบบวัดความสามารถในการพูดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เป็นแบบวัด ภาคปฏิบัติจำนวน 2 หัวข้อ หัวข้อละ 12 คะแนน รวม 24 คะแนน โดยลักษณะของแบบ ป ร ะ เ มิ น ค ว า ม ส า ม า ร ถ ใ น ก า ร พู ด จ ะ เ ป็ น รู ป แ บ บ ก า ร ป ร ะ เ มิ น โดยปรับประยุกต์เกณฑ์ตามการประเมินของสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2551: 60) จำนวน 3 ด้าน มีค่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาระหว่าง 0.67 -1.00 มีค่าความยาก

136 ง่าย (p) อยู่ระหว่าง 0.52 - 0.59 ค่าอำนาจจำแนก (r) อยู่ระหว่าง 0.41 – 0.64และค่าความ เชื่อมั่นระหว่างผู้ประเมินเท่ากับ 0.98 3. แบบวัดความสามารถในการเขียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เป็นแบบ อัตนัย จำนวน 2 หัวข้อ หัวข้อละ 25 คะแนน รวม 50 คะแนน โดยลักษณะของแบบประเมิน ความสามารถในการเขียนจะเป็นรูปแบบการประเมินโดยปรับประยุกต์เกณฑ์ตามการประเมิน ของ Heaton (1988: 105 - 108) จำนวน 5 ด้าน มีค่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาระหว่าง 0.50 - 1.00 ค่าความยากระหว่าง 0.50 - 0.70 ค่าอำนาจจำแนกระหว่าง 0.33 - 0.55 และค่า ความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.86 วิธีรวบรวมข้อมูล ผู้วิจัยได้ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลตามขั้นตอนแบบแผนการวิจัย โดยมี รายละเอียดดังนี้ 1. นำแบบวัดความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ไปทดสอบกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/7 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 ซึ่งใช้แบบวัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษก่อนเรียน จำนวน 2 ข้อ และแบบวัด ความสามารถในการเขียนภาษาอังกฤษก่อนเรียน (Pre–test) จำนวน 2 ข้อ และบันทึกผลการ สอบไว้เป็นคะแนนก่อนเรียน 2. ดำเนินการสอนกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/7 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 โดยใช้แผนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ใช้เวลาสอนจำนวน 12 ชั่วโมง ระหว่างวันที่ 20 มกราคม 2566 – 20 กุมภาพันธ์ 2566 3. นำแบบวัดความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ไปทดสอบกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/7 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 ซึ่งใช้แบบวัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษหลังเรียน (Post–test) จำนวน 2 ข้อ และแบบวัดความสามารถในการเขียนภาษาอังกฤษหลังเรียน (Post–test) จำนวน 2 ข้อ และ บันทึกผลการสอบไว้เป็นคะแนนหลังเรียน 4. นําผลคะแนนที่ได้จากแบบวัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ จำนวน 2 ข้อ และแบบวัดความสามารถในการเขียนภาษาอังกฤษ จำนวน 2 ข้อ ไปวิเคราะห์โดยวิธีการ ทางสถิติเพื่อทดสอบสมมติฐานและสรุปผลการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูลและสถิติที่ใช้ 1. การเปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร โดยการหาค่าเฉลี่ย ส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน และทดสอบค่าทีกรณีกลุ่มตัวอย่างไม่อิสระจากกัน (t-test dependent sample)

137 2. การเปรียบเทียบความสามารถในการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม โดย การหาค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และทดสอบค่าทีกรณีกลุ่มตัวอย่างกลุ่มเดียว (one sample t-test) ผลการวิจัย ในการวิจัยเรื่อง ผลการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่มีต่อความสามารถในการพูด และเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เป็นการวิจัยเชิงทดลองเบื้องต้น ใช้ แผนแบบการวิจัยกลุ่มเดียวทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน (One Group Pretest - Posttest Design) โดยมีวัตถุประสงค์ 2 ข้อ ซึ่งผู้วิจัยได้นำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลตาม วัตถุประสงค์ของการวิจัยโดยแบ่งออกเป็น 4 ตอน ดังนี้ ตอนที่ 1 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการพูดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ผลการวิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 1 ตารางที่ 1 แสดงผลการเปรียบเทียบความสามารถในการพูดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร การทดสอบ n S.D. t ก่อนเรียน หลังเรียน 39 39 9.87 19.23 1.69 1.04 34.83* * มีนัยสำคัญสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ( = 1.6860) จากตารางที่ 1 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสาร มีความสามารถในการพูดเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 9.87 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 1.69 และมีความสามารถในการพูดเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 19.23 ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐานเท่ากับ 1.04 เมื่อทำการทดสอบค่าเฉลี่ยด้วยการทดสอบค่าที พบว่า เท่ากับ 34.83 มีค่ามากกว่าค่า เท่ากับ 1.6860แสดงว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการ สอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มีความสามารถในการพูดหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ในข้อที่ 1 ตอนที่ 2 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการเขียนของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ดัง ตารางที่ 2

138 ตารางที่ 2 แสดงผลการเปรียบเทียบความสามารถในการเขียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ก่อนและหลังการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร การทดสอบ n S.D. t ก่อนเรียน หลังเรียน 39 39 25.90 41.85 3.30 3.10 82.12* * มีนัยสำคัญสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ( = 1.6860) จากตารางที่ 2 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสาร มีความสามารถในการเขียนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 25.90 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 3.30 และมีความสามารถในการเขียนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 41.85 ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐานเท่ากับ 3.10 เมื่อทำการทดสอบค่าเฉลี่ยด้วยการทดสอบค่าที พบว่า เท่ากับ 82.12 มีค่ามากกว่าค่า เท่ากับ 1.6860 แสดงว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับ การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารมีความสามารถในการเขียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ในข้อที่ 1 ตอนที่ 3 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการพูดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม ผลการ วิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 3 ตารางที่ 3 แสดงผลการเปรียบเทียบความสามารถในการพูดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม การทดสอบ คะแนนเต็ม คะแนนเกณฑ์(75%) S.D. t หลังเรียน 24 18 19.23 1.04 7.41* * มีนัยสำคัญสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ( = 1.6860) จากตารางที่ 3 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสาร มีความสามารถในการพูดเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 19.23 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ า กั บ 1 .0 4 เ มื่ อ ท ำ ก า ร ท ด ส อ บ ค่ า เฉ ลี่ ย ด้ ว ย ก า ร ท ด ส อ บ ค่ า ที พบว่า เท่ากับ 7.41 มีค่ามากกว่าค่า เท่ากับ 1.6860 แสดงว่า นักเรียนชั้น

139 มัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มีความสามารถในการพูดหลังเรียนสูง กว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ในข้อที่ 2 ตอนที่ 4 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการเขียนของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ดังตารางที่ 4 ตารางที่ 4 แสดงผลการเปรียบเทียบความสามารถในการเขียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม การทดสอบ คะแนน เต็ม คะแนนเกณฑ์ (75%) S.D. t หลังเรียน 50 37.5 41.85 3.10 8.76* * มีนัยสำคัญสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ( = 1.6860) จากตารางที่ 4 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อ การสื่อสาร มีความสามารถในการเขียนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 41.85 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 3.10 เมื่อทำการทดสอบค่าเฉลี่ยด้วยการทดสอบค่าที พบว่า เท่ากับ 8.76 มี ค่ามากกว่าค่า เท่ากับ 1.6860 แสดงว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอน ภาษาเพื่อการสื่อสาร มีความสามารถในการเขียนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ซึ่งเป็นไป ตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ในข้อที่ 2 อภิปรายผล 1. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง เป็ น ไป ต า ม ส ม ม ติ ฐ า น ข้ อ ที่ 1 ทั้ ง นี้ อ า จ เนื่ อ ง ม า จ า ก ก า ร ส อ น ภ า ษ า เพื่ อ การสื่อสาร เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่มีลักษณะเป็นการเรียนรู้ตามธรรมชาติที่ใกล้เคียง กับการเรียนรู้ภาษา คือ เริ่มการเรียนรู้จากการฟัง และเชื่อมโยงเสียงกับภาพ จึงเกิดความ เข้าใจ แล้วจึงนำไปสู่การเลียนเสียง คือ การพูด นำไปสู่การอ่าน และเขียนในที่สุด การจัดการ เรียนการสอนจึงเป็นการสอนเพื่อการสื่อสารอย่างแท้จริง (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษา ขั้นพื้นฐาน. 2551: 5) และเป็นการเชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษา ทักษะทางภาษา และ ความสามารถในการสื่อสาร ทำให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้โครงสร้างภาษาเพื่อการสื่อสาร (Savignon. 1 9 8 3 : 4 8) เป็ น ก า ร เปิ ด โ อ ก า ส ใ ห้ ผู้ เรี ย น ส า ม า ร ถ สื่ อ ส า ร ด้วยการฟัง พูด อ่าน เขียน ด้วยการใช้ภาษาอังกฤษในสถานการณ์จริง รวมทั้งการศึกษาต่อ และการประกอบอาชีพโดยใช้แนวการสอนแบบผสมผสาน และใช้กิจกรรมการเรียนการสอน

140 ทั้งในและนอกชั้นเรียน ตลอดจนสื่อที่หลากหลายอันจะช่วยส่งเสริมการเรียนรู้อย่างสนุกสนาน และเพลิดเพลิน เนื้อหาที่นำมาใช้พัฒนาความสามารถการใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารด้วย วิธีการให้ผู้เรียนเกิดการปฏิสัมพันธ์และร่วมมือกันปฏิบัติงาน โดยใช้รูปแบบของสารหลาย ประเภท เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ประสบการณ์ภาษาอังกฤษที่กว้างขวางและทันสมัย และ ประเมินผลอย่างสม่ำเสมอด้วยวิธีการหลากหลาย (สำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา กลุ่มส่งเสริมการเรียนการสอนและประเมินผล. 2548: 10) จึงส่งผลให้นักเรียนมีความสามารถ ในการพูดสูงขึ้นกว่าเดิม โดยสถาบันภาษาอังกฤษ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พื้นฐาน (2557: 60) ได้สรุปขั้นตอนวิธีการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารไว้ดังนี้1. ขั้น นำเข้าสู่บทเรียน 2. ขั้นนำเสนอ 3. ขั้นฝึก 4. ขั้นการใช้ภาษา 5. ขั้นสรุป นอกจากนี้ กุลยา เบญจกาญจน์(2530: 22) ได้กล่าวเพิ่มเติมว่า การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารเป็นการสอนให้ ผู้เรียนเรียนรู้ภาษาโดยใช้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยของ ณัชปภา โพธิ์พุ่ม (2561) ได้วิจัยเรื่อง การพัฒนาทักษะสื่อสารภาษาอังกฤษของนักเรียนใน จังหวัดสุรินทร์ โดยใช้กระบวนการทฤษฎี CLT ผลการวิจัย พบว่า ชุดฝึกทักษะสื่อสาร ภาษาอังกฤษของนักเรียนในจังหวัดสุรินทร์โดยใช้กระบวนการของทฤษฎี CLT มีผลการ เปรียบเทียบการพัฒนาทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษของนักเรียนในจังหวัดสุรินทร์ โดยใช้ กระบวนการของทฤษฎี CLT หลังพัฒนาสูงกว่าก่อนการพัฒนาอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ซึ่ง รัมยาภรณ์ สุขเกษม (2554 : 72-76) ได้วิจัยเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้ ภาษาอังกฤษตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่เน้นการฟัง-พูด ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีความสามารถในการฟังพูดภาษาอังกฤษหลังการจัดการเรียนรู้ภาษาอังกฤษตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่ เน้นการฟัง-พูด สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการเขียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง เป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 1 ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก การสอนที่ให้ความสำคัญกับการใช้ภาษา มากกว่าวิธีการใช้ภาษา และความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา ตลอดจนความถูกต้องของ การใช้ภาษา โดยเน้นการฝึกโดยใช้ภาษาในสถานการณ์จริงที่มีโอกาสพบในชีวิตประจำวัน (สถาบันภาษาอังกฤษ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2557: 60) มีการปฏิบัติ กิจกรรมในห้องเรียนอย่างชัดเจนด้านการแลกเปลี่ยนข้อมูล โดยสนับสนุนให้ใช้เนื้อหาที่พบใน ชีวิตประจำวันจากชีวิตจริงในชั้นเรียนจากแผ่นป้าย วารสาร โฆษณา หนังสือพิมพ์ หรือข้อมูล ซึ่งสามารถนำมาสร้างกิจกรรมเพื่อการสื่อสารได้ เช่น แผนที่ รูปภาพ กฎ ข้อดีของการนำสื่อ ในชีวิตประจำวันมาใช้ในการเรียนการสอน คือ เป็นการฝึกให้ผู้เรียนคุ้นเดยกับสิ่งที่พบเห็นใน ชีวิตจริง จะช่วยให้ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นและสนใจในการเรียนมากยิ่งขึ้น (Richards & Rogers. 1994: 72) ซึ่งมุ่งให้ผู้เรียนมีความต้องการสื่อสารด้วยบรรยากาศที่สนุกสนาน ซึ่ง ผู้สอนมีความรู้เกี่ยวกับการจัดกิจกรรมการสอนภาษาที่หลากหลาย ที่มีลักษณะเป็นกิจกรรม

141 เพื่อการสื่อสาร (Johnson and Morrow. 1981: 163 - 175) ส่วน Savignon (1983: 23 - 24) ได้สรุปลักษณะกิจกรรมเพื่อการสื่อสารว่า กิจกรรมที่จัดขึ้นต้องเป็นกิจกรรมที่น่าสนใจ กระตุ้นให้ผู้เรียนใช้ภาษาที่เรียนมาได้อย่างหลากหลาย อีกทั้งผู้สอนต้องเลือกกิจกรรมให้ เหมาะสมกับเนื้อหาที่สอนและวัยของผู้เรียน จึงส่งผลให้นักเรียนมีความสามารถในการเขียน สูงขึ้นกว่าเดิม มีการจำแนกกิจกรรมการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารเทคนิค CLT เป็น 2 กิจ กร ร ม ห ลั ก (Littlewood. 19 81: 3 5 - 3 6) คือ 1. กิจ กร ร ม เพื่ อ การ สื่อ ส าร 2. กิจกรรมปะทะสังสรรค์ในสังคม ซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยของ ทิพย์วรรณ ธงภักดิ์ (2553) ได้วิจัยเรื่อง การพัฒนาทักษะการเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ด้ ว ย วิ ธี ก า ร ส อ น เ พื่ อ ก า ร สื่ อ ส า ร ที่ เน้ น ก า ร ป ร ะ เ มิ น ผ ล โ ด ย ใ ช้ แฟ้มสะสมงาน ผลของการวิจัยพบว่า นักเรียนไม่น้อยกว่าร้อยละ 80 มีผลสัมฤทธิ์ต่ำกว่า เกณฑ์ร้อยละ 80 ที่กำหนดไว้และนักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยสูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 3. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มี ความสามารถในการพูดหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 2 ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก การสอนภาษาเพื่อ การสื่อสารนั้นมีลักษณะเฉพาะ คือความตั้งใจในการสื่อสารของผู้เรียน โดยผู้เรียนจะใช้ภาษา ผ่านกิจกรรมที่ส่งเสริมการสื่อสาร ซึ่งการเรียนเช่นนี้จะช่วยกระตุ้นผู้เรียนมีความตั้งใจในการ เรียนภาษามากยิ่งขึ้น รู้สึกว่าตนกำลังเรียนภาษาที่เป็นประโยชน์ สามารถใช้ภาษาในการสื่อ ความหมาย (Larsen–Freeman. 2000: 128 - 132) นอกจากนี้ ยังมุ่งเน้นความสำคัญของตัว ผู้เรียน มีการจัดลำดับการเรียนรู้ขั้นตอนการกระบวนการใช้ความคิดของผู้เรียน ซึ่งเชื่อม ระหว่างความรู้ทางภาษา ทักษะทางภาษา ความสามารถในการสื่อสาร ทำให้ผู้เรียนสามารถ นำภาษาไปใช้การสื่อสาร ความสามารถในการสื่อสาร (กิ่งแก้ว รัชอินทร์. 2553) ซึ่ง ความสำเร็จในการทำกิจกรรมจะวัดจากการที่ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาเป็นเครื่องมือในการ สื่อสารให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้โดยครูกำหนดสถานการณ์ให้ผู้เรียนเกิดความจำเป็น ที่จะต้องใช้ภาษา เพื่อหาข้อมูลที่ตนยังขาดในการแก้ปัญหา (Littlewood. 1981: 40 - 42) การเลือกวิธีสอนและการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนนั้น ผู้สอนจะต้องเลือกให้เหมาะสมกับ วัยของผู้เรียน โดยคำนึงถึงวิธีสอนที่เห็นว่าจะสามารถทำให้ผู้เรียนมีความรู้ความเข้าใจและ มีเจตคติที่ดีได้มากที่สุด และลักษณะของผู้เรียนในระดับมัธยมศึกษาเป็นวัยที่ชอบศึกษา ค้นคว้า อยากรู้อยากเห็น ดังนั้นวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในระดับนี้ต้องใช้วิธีเรียนปนเล่น เพื่อให้เด็กไม่เบื่อหน่ายการเรียน มองเห็นการใช้ภาษาเป็นเรื่องสนุกสนาน ท้าทาย และเหมาะ แก่การใช้ทักษะภาษาโดยไม่รู้ตัว และเป็นการสร้างเจตคติที่ดีให้ผู้เรียน กิจกรรมที่ได้รับ ความนิยมในการสอนภาษาอังกฤษในระดับมัธยมศึกษา ได้แก่การใช้เพลง เกมภาษา บทบาท สมมติ สถานการณ์จำลอง การสัมภาษณ์และการทำโครงงาน เป็นต้น จึงส่งผลให้นักเรียนมี ความสามารถในการสื่อสารสูงขึ้นกว่าเดิม ซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยของ วราพรรณ จิตรัมย์

142 (2559 : 94-97) ได้วิจัยเรื่อง ผลการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะการฟังและการพูดภาษาอังกฤษ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยการเรียนรู้เทคนิค CLT ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยการเรียนด้วยชุดกิจกรรมฝึกทักษะการฟังและการพูดภาษาอังกฤษ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยการเรียนรู้เทคนิค CLT หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 4. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารมี ความสามารถในการเขียนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 ของคะแนนเต็ม อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 2 ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก แนวคิดการสอน ภาษาเพื่อการสื่อสาร เป็นการสอนภาษาอังกฤษให้เป็นไปตามธรรมชาติของการเรียนรู้โดยเน้น การสื่อสารที่เริ่มจากการฟังตามด้วยการพูด การอ่านและการเขียนตามลำดับ มุ่งเน้น ความสำคัญของผู้เรียน ให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาอังกฤษในการสื่อสารในชีวิตประจำวันได้จริง มี การจัดลำดับการเรียนรู้เป็นขั้นตอนตามกระบวนการใช้ความคิดของผู้เรียนที่เชื่อมระหว่าง ความรู้ทางภาษา ทักษะทางภาษา และความสามารถในการสื่อสาร เพื่อให้ผู้เรียนสามารถนำ ความรู้ด้านภาษาไปใช้ในการสื่อสาร กล่าวคือ เป็นแนวการสอนที่ให้ความสำคัญกับการใช้ ภาษามากกว่าวิธีการใช้ภาษา และยังให้ความสำคัญในเรื่องความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา ตลอดจนความถูกต้องของการใช้ภาษา และเน้นการฝึกโดยใช้ภาษาในสถานการณ์จริง ที่มีโอกาสพบในชีวิตประจำวัน (สถาบันภาษาอังกฤษ. 2557: 37) โดยจุดมุ่งหมายสำคัญของ การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร คือ ผู้เรียนใช้ภาษาในการสื่อสารได้จริง ผู้สอนควรเปิดโอกาสให้ ผู้เรียนได้ฝึกการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารแบบต่าง ๆ (Allwright. 1983: 167) และ (Brown. 1980: 213) กล่าวว่าเป็นการสอนที่เน้นการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร ซึ่งรวมถึง ความเหมาะสมและการยอมรับการใช้และสถานการณ์ทางสังคมที่ใช้ภาษานั้นอยู่ (Finocchiaro. 1983: 24) โดยลักษณะเฉพาะของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร คือความ ตั้งใจในการสื่อสารของผู้เรียน โดยผู้เรียนจะใช้ภาษาผ่านกิจกรรมที่ส่งเสริมการสื่อสาร ซึ่งการ เรียนเช่นนี้จะช่วยกระตุ้นผู้เรียนมีความตั้งใจในการเรียนภาษามากยิ่งขึ้น รู้สึกว่าตนกำลังเรียน ภาษาที่เป็นประโยชน์ สามารถใช้ภาษาในการสื่อความหมาย (Larsen–Freeman. 2000: 128 - 132) มี 3 ขั้นตอน ที่ใช้สำหรับทักษะการส่งสาร คือทักษะการพูดและการเขียน ใน กรณีที่จัดการสอนทักษะการรับสาร คือทักษะการฟังและการอ่านนั้น จะนิยมใช้เป็นลำดับการ สอนย่อย ซึ่งมี 3 ลำคับ คือ 1. Pre-listening/reading ซึ่งเป็นการเตรียมผู้เรียนเข้าสู่การฟัง หรือการอ่าน กิจกรรมที่ใช้มักเป็นการสอนคำศัพท์ รูปแบบภาษา หรืออ่านคำถามนำเรื่อง 2. While-listening/reading เป็นการปฏิบัติเกี่ยวกับสิ่งที่กำลังฟังหรืออ่านนั้น กิจกรรมที่ใช้มักเป็นคำถาม หรือแบบฝึกหา คำไข 3. Post- listening/reading เป็นการจัดกิจกรรมหลังการฟังหรืออ่านแล้ว เป็นการ ท ด ส อ บ ค ว า ม เข้ า ใจ ก า ร จั ด ล ำ ดั บ ทั้ ง 3 ขั้ น ต อ น ดั งก ล่ า ว มี จุ ด ป ร ะ ส ง ค์ เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เป็นลำดับขั้นจากง่ายไปยาก ลำดับขั้นตอนการสอนเหล่านี้

143 จะมีลักษณะแตกต่างกันไปตามแต่ละขั้นตอนโดยสอดคล้องกับกิจกรรมที่กำหนดไว้ซึ่ง สอดคล้องกับผลการวิจัยของ เฌอร์ลิล พันธุ์สะอาด (2562) ได้วิจัยเรื่อง การพัฒนาการเขียน ภาษาอังกฤษตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า 1) นักเรียนที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยการสอนตามแนวการสอน ภาษาเพื่อการสื่อสาร มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาอังกฤษสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 2) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วย การสอนตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร มีทักษะในการเขียนภาษาอังกฤษ หลังเรียนอยู่ในระดับมีความสามารถมาก เช่นเดียวกับผลการวิจัยของ สุพรรษา ทิพย์เที่ยงแท้ (2557: 160 - 165) ได้วิจัยเรื่อง การพัฒนาแบบฝึกทักษะการเขียนภาษาอังกฤษเพื่อการ สื่อสารโดยใช้ข้อมูลท้องถิ่นชะอำ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีทักษะในการเขียนภาษาอังกฤษก่อนเรียนและหลังเรียนด้วยแบบฝึกแตกต่างกัน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และ ปัทมา วาสสามัคคี (2557: 65 – 74) ได้วิจัยเรื่อง การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารโดยใช้ตำนาน และนิทาน พื้นบ้านกับการสอนแบบปกติ ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ตามแนวการ สอนภาษาเพื่อการสื่อสารโดยใช้ตำนานและนิทานพื้นบ้าน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปกติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ข้อเสนอแนะ 1. ขอเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ 1.1 ในขั้นที่ 2 ขั้นการฝึก (Practice) ควรให้นักเรียนได้ใช้เวลาในการฝึกเพิ่มเติม เนื่องจากเป็นขั้นตอนสำคัญที่นักเรียนได้ฝึกการพูดและเขียน จนเกิดความคล่องแคล่วจน สามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวันได้ 1.2 ควรมีการนำแนวคิดการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารไปประยุกต์กับแนวคิดการ สอนแบบอื่น ๆ เพื่อพัฒนาทักษะการพูดและเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนให้มีประสิทธิภาพ มากยิ่งขึ้น 2. ขอเสนอแนะเพื่อการทำวิจัยในครั้งตอไป 2.1 ควรมีการนำแนวคิดการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารไปใช้ในการพัฒนา ความสามารถในการฟังและพูดของนักเรียนชั้นอื่น ๆ ในรายวิชาภาษาอังกฤษ เพื่อ เปรียบเทียบว่าสามารถพัฒนาทักษะการฟังและพูดภาษาอังกฤษของนักเรียนได้เช่นกันหรือไม่ 2.2 ควรมีการศึกษาเจตคติของนักเรียนที่มีต่อการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร เนื่องจากมีการเสริมแรงแล้วผู้เรียนมีความสนใจในการเรียนมากขึ้น เพื่อจะได้ทราบถึง ความรู้สึก ความคิดเห็น และครูจะสามารถนำไปพัฒนาการสอนให้มีประสิทธิภาพต่อไป

144 เอกสารอ้างอิง กรมวิชาการ. (2545). คู่มือการพัฒนาสื่อการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว. กิ่งแก้ว รัชอินทร์. (2553). แหล่งรวมความรู้ จาก..กิ่งแก้ว รัชอินทร์ : แนวการสอนภาษา เพื่อการสื่อสาร. สืบค้นเมื่อ 20 สิงหาคม 2565, จาก http:/kingkaew2010. blogspot.com/2010/11/blog-post_06.html. กุลยา เบญจกาญจน์. (2530). การสอนไวยากรณ์เพื่อการสื่อสาร. มิตรครู. 29(5): 22 - 25. เฌอร์ลิล พันธุ์สะอาด. (2562). การพัฒนาการเขียนภาษาอังกฤษตามแนวการสอนภาษา เพื่อการสื่อสารสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4. วิทยานิพนธ์ครุศาสตร มหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). มหาวิทยาลัยราชภัฏ มหาสารคาม. ณัชปภา โพธิ์พุ่ม. (2561). การพัฒนาทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษของนักเรียนในจังหวัด สุรินทร์โดยใช้กระบวนการของทฤษฎี CLT. สุรินทร์: มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลง กรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตสุรินทร์. ทิพย์วรรณ ธงภักดิ์. (2553). การพัฒนาทักษะการเขียนภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 6 ด้วยวิธีการสอน เพื่อการสื่อสารที่เน้นการประเมินผลโดยใช้แฟ้มสะสมงาน. วิทยานิพนธ์ศึกษา ศาสตรมหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). มหาวิทยาลัยขอนแก่น. นวมินทราชูทิศ มัชฌิม, โรงเรียน.(2564). รายงานการประเมินตนเองของกลุ่มสาระการ เรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ปีการศึกษา 2564. นครสวรรค์: กลุ่มบริหารวิชาการ. ปัทมา วาสสามัคคี. (2557). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และเจตคติต่อการเรียน ภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4.วารสารวิจัยทางการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.9(1): 65 -74. รัมยาภรณ์ สุขเกษม. (2554). ผลการจัดการเรียนรู้ภาษาอังกฤษตามแนวการสอนภาษา เพื่อการสื่อสารที่เน้นการฟัง – พูดและการเสริมแรงบวกของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร. วราพรรณ จิตรัมย์. (2559). ผลการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะการฟังและการพูดภาษาอังกฤษ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยการเรียนรู้เทคนิค CLT. วิทยานิพนธ์ วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน). มหาวิทยาลัยราชภัฏ บุรีรัมย์. สถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ. (2564). รายงานผลการทดสอบทางการศึกษา ระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) ปีการศึกษา 2564. สืบค้นเมื่อ 22 มิถุนายน 2565, จาก http://www.newonetresult.niets.or.th/ AnnouncementWeb/Login.aspx. สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น

145 พื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์ การเกษตรแห่งประเทศไทย. สำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. (2548). การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ตาม หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์รับส่ง สินค้าและพัสดุภัณฑ์. สำนักงานคณะกรรมการศึกษาขั้นพื้นฐาน. สถาบันภาษาอังกฤษ. (2557). คู่มือการจัดการ เรียนการสอนภาษาอังกฤษแนวใหม่ตามกรอบมาตรฐานความสามารถทาง ภาษาอังกฤษที่เป็นสากล. กรุงเทพฯ: สำนักงานคณะกรรมการศึกษา ขั้นพื้นฐาน. สุพรรษา ทิพย์เที่ยงแท้. (2557). การพัฒนาแบบฝึกทักษะการเขียนภาษาอังกฤษเพื่อการ สื่อสารโดยใช้ข้อมูลท้องถิ่นชะอำ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต (หลักสูตรและการนิเทศ). มหาวิทยาลัยศิลปากร. สุมิตรา อังวัฒนกุล. (2540). วิธีสอนภาษาอังกฤษ. (พิมพ์ครั้งที่ 4). กรุงเทพฯ: สํานักพิมพ์ แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. Allwright, D. (1983). Exploratory Practice: Rethinking Practitioner Research in Language Teaching. language teaching research. 7(2): 167. Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. (4 th ed.). New York: Longman. Dueraman. B. (2013). Focus on Thai learners of English: Their self-reports about foreign language learning. International Research Journal of Arts and Social Sciences. 2(7): 176-186. Retrieved September 3, 2017 from http://www.interesjournals.org/fullarticles/focus-on-thai-learners-of- English-their- self-reports-aboutforeign-language-learning.pdf?view=inline. Finocchiaro, M., & Brumfit, C. (1983). The Functional - Notional Approach from Theory to Practice. Oxford: Oxford University Press. Heaton, J. B. (1990). Writing English Language Test. London: Group. Johnson, K., & Morrow, K. (1986). Principles of Communicative Methodology in Communication in the Classroom. Hong Kong: Longman - Hill. Larsen - Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. (2 nd ed.). Oxford: Oxford University Press. Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

146 Pawapatcharaudom, R., (2007). An investigation of Thai students’ English language problems and their learning strategies in the international program at Mahidol University, Master’s thesis. Mahidol University. Richards, J., & Rodgers, S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Savignon, S. J. (1972). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning, Reading. Massa

147 การพัฒนาแอปพลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่อง พยัญชนะ และสระภาษาไทย เพื่อส่งเสริมความสามารถ ด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 The Development of Game Based Application on Mobile Device in consonants and vowels to Promote Reading and Writing Abilities for Grade 1 บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) เพื่อสร้างและหาประสิทธิภาพของแอปพลิเค ชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่อง พยัญชนะและสระภาษาไทย เพื่อส่งเสริมความสามารถ ด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำ สำหรับนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 2) เพื่อ เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่เรียนด้วยแอปพลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่อง พยัญชนะและสระภาษาไทย 3) เพื่อเปรียบเทียบความสามารถด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่เรียนด้วยแอปพลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่อง พยัญชนะและ สระภาษาไทย กลุ่มเป้าหมาย คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านแป้น จำนวน 12 คน ปีการศึกษา 2566 เครื่องมือที่ใช้ในงานวิจัย ได้แก่ 1) แอป พลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่องพยัญชนะและสระภาษาไทย เพื่อส่งเสริม ความสามารถด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำ 2) แผนการจัดการเรียนรู้ จำนวน 15 แผน 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 4) แบบประเมินความสามารถการอ่านและการ เขียนสะกดคำ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ร้อยละ ผลการวิจัยพบว่า 1) แอปพลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน เรื่อง พยัญชนะและสระภาษาไทย เพื่อส่งเสริมความสามารถด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำ ผลการตรวจสอบคุณภาพจาก ผู้เชี่ยวชาญ พบว่า ภาพรวมผลการประเมินประสิทธิภาพแอปพลิเคชันอยู่ในระดับมาก ค่าเฉลี่ย เท่ากับ 4.07 และมีค่าประสิทธิภาพเท่ากับ 84.33/88.33 2) นักเรียนมีคะแนน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 3)

148 นักเรียนมีคะแนนประเมินความสามารถด้านการอ่านและการเขียนสะกดคำหลังเรียนสูงกว่า ก่อนเรียน คำสำคัญ : แอปพลิเคชันบนมือถือ โดยใช้เกมเป็นฐาน, ความสามารถด้านการอ่านและการ เขียนสะกดคำ Abstract The purposes of this research were to 1) to determine the effectiveness of mobile applications using games based on Thai consonants and vowels to develop reading and writing spelling ability of grade 1 students and 2) to compare the academic achievements of grade 1 students at Banpaen School in pre-test and post-test after learning by using game based learning on Thai consonants and vowels and 3) to compare reading ability and writing spelling in pre-test and post-test by using game-based learning on Thai consonants and vowels. The participants selected by purposive sampling method, were 12 grade 1 students at Banpaen School. The instruments used in the research were 1) mobile applications using games based on Thai consonants and vowels to develop reading and spelling ability 2) 15 lesson plans 3) achievement test 4) Reading and writing spelling ability assessment. The statistics used to analyze the data were arithmetic mean, percentage, standard deviation. The result showed that 1) the application by using game-based learning on Thai consonant and vowels to develop reading and writing spelling ability was suitable at a high level, the mean = 4.07, standard and the efficiency is 84.33/88.33 according to the established criteria. 2) the students’ achievement in post-test was higher than their pre-test 3) The students' scores on reading and writing spelling ability were higher than post-test. Keywords: mobile applications using games based 1, reading and writing spelling 2

149 บทนำ กระทรวงศึกษาธิการ ได้กำหนดนโยบายและจุดเน้น เพื่อให้การบริหารจัด การศึกษาในปีงบประมาณ พ.ศ. 2564 ให้มีความสอดคล้องกับยุทธศาสตร์ชาติ เป้าหมายของ แผนแม่บท ภายใต้ยุทธศาสตร์ชาติ ในเรื่องการเตรียมคนในศตวรรษที่ 21 ในระดับประถม ศึกษา โดยเฉพาะการเรียนภาษาไทย เน้นเพื่อใช้เป็นเครื่องมือในการเรียนรู้วิชาอื่น ให้ ความสำคัญกับการจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานโดยเฉพาะระดับชั้นประถมศึกษาในช่วงชั้นแรก สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ในปีการศึกษา 2558 ได้มีกำหนดเป็นนโยบาย เร่งด่วน “เด็กจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ต้องอ่านออกเขียนได้ และต้องมีระบบการประเมินที่ เป็นรูปธรรม” สำนักทดสอบทางการศึกษาจัดบริการเครื่องมือมาตรฐานเพื่อใช้วินิจฉัย ความสามารถด้านการอ่านของผู้เรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 (สำนักทดสอบทางการศึกษา. 2564) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านแป้น สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา ประถมศึกษาลำปาง เขต 3 จากการสังเกตการจัดการเรียนการสอนรายวิชาภาษาไทย พบว่า ปัญหาส่วนใหญ่ของนักเรียนคือการอ่านและเขียนคําที่ประสมกันไม่ได้จึงทำให้ครูเกิดความ สนใจที่จะทำการแก้ปัญหานี้ ซึ่งนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จะมีการประเมินความสามารถ ด้านการอ่านของผู้เรียน (Reading Test: RT) ทุกปี ทำให้ครูผู้สอนมีข้อมูลสารสนเทศเกี่ยวกับ ความสามารถด้านการอ่านและการเขียนของผู้เรียนเป็นรายบุคคลนําไปสู่การปรับปรุงและ พัฒนาความสามารถด้านการอ่านและการเขียนของผู้เรียนให้เต็มตามศักยภาพ ซึ่งจากรายงาน ผลการประเมินความสามารถด้านการอ่านของผู้เรียน (Reading Test: RT) ชั้นประถมศึกษาปี ที่ 1 โรงเรียนบ้านแป้น สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาลำปาง เขต 3 ในปี การศึกษา 2563 ผลการอ่านรวมทั้ง 2 ด้านของนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปีที่ 1 ได้คะแนน ร้อยละ 45.65 อยู่ระดับพอใช้ ร้อยละ 25 - 49.99 (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พื้นฐาน. 2563) ในปีการศึกษา 2564 ผลการอ่านรวมทั้ง 2 ด้านของนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปีที่ 1 ได้คะแนนร้อยละ 46.25 อยู่ในระดับพอใช้ ร้อยละ 25 - 49.99 (สำนักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2564) ปีการศึกษา 2565 ผลการอ่านรวมทั้ง 2 ด้านของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ได้คะแนนร้อยละ 49.85 อยู่ระดับพอใช้ ร้อยละ 25 -49.99 (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2565) ตามที่กล่าวไปแล้วผู้วิจัยจึงศึกษาค้นคว้าการจัดการเรียนรู้วิชาภาษาไทยและได้ พบว่าตามหลักการสอนวิชาภาษาไทยในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เป็นการสอนอ่านให้แก่ เด็กในช่วงวัยที่นักเรียนยังอ่านหนังสือไม่แตกฉานนั้นควรสอนสะกดคำ เป็นการนำเสียง พยัญชนะต้น สระ วรรณยุกต์ และตัวสะกด มาประสมกันทำให้ออกเสียงคำที่มีความหมาย ทั้งนี้เพราะการสอนสะกดคำเป็นเรื่องจำเป็นมากสำหรับผู้เริ่มเรียนหากครูไม่ได้สอนการสะกด คำให้แก่นักเรียนในระยะเริ่มเรียนการอ่านแล้วนักเรียนก็จะขาดหลักเกณฑ์การประสมคำทำให้