"Изследване и превенция на агресията в детската градина и училище", сборник студии

Педагогическият консилиум

Заключение

Възможностите на педагогическия консилиум и неговият ва-
риант – психолого-педагогически, като иновационна технология за
управление на образователната и възпитателната среда са огромни,
защото дават възможност:

– да се определят причините за дисхармоничното развитие на
детската личност;

– да се коригират социалните деформации в ценностно-
мотивационната сфера и поведение чрез педагогически въздействия
и психологическа корекция и терапия;

– да се осигури необходимата помощ на семейството в случаи-
те, когато родителите са съгласни да участват в семейни програми;

– да се създадат условия за самостоятелно социално-адекватно
поведение на детето в сферата на междуличностните и обществени
отношения.

Представеният и апробиран в педагогическата практика модел
на педагогически консилиум има една обща цел – оптимизиране на
социалната среда и личностното развитие на детето/ученика с агре-
сивно поведение със средствата на въздействие на различните ком-
петентни възрастни (учителите, родителите, специалистите по раз-
витие, възпитание и обучение). Професионалното организиране на
действието на консилиума гарантира успешността на провежданата
диагностика на агресията на децата и учениците, на използваните
методи за корекция и превенция, на взетите решения.

51

Елена Дичева

Литература

Гордън Т. 2008. Трениране на успешни родители. София: ИК
Колибри

Дичева Е. 2000. Необходимост и възможности за корекционно-
възпитателна дейност с „трудни” 6-7-годишни деца от непълни се-
мейства. Дисертация за придобиване на научна и образователна сте-
пен „доктор”

Костов, И. 2013. Иновационни подходи в дейността на педаго-
гическите съвети (автореферат на дисертация). Русе: РУ „Ангел
Кънчев”

Стаматов Р. 2008. Детската агресия. Пловдив: Хермес
Чистякова М. 1990. Психогимнастика. Москва
Агрессия детей и подростков. (Под ред. Платоновой). СПб.:
Речь
Хоментаускас Г. 1989. Семья глазами ребенка. Москва: Педа-
гогика
Овчарова, Р. 1996. Справочная книга школьного психолога.
Москва: Просвещение
http://www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=101
http://pgiu-ruse.jusoft.net/index.php/proekti/zaedno/92-zaedno

52

Педагогическият консилиум

Приложение 1

Тест „Ниво на детска агресивност”

5-7-годишна възраст

Двадесетте въпроса в теста ще подпомогнат родители и възпи-
татели да определят нивото на агресивност на тяхното дете. Пред-
ложена е и схема за наблюдение на детето с осем критерия за агре-
сивност.

1. Понякога ми се струва, че в него се е вселил зъл дух.
2. Не може да премълчи, когато е недоволен от нещо.
3. Когато някой му причинява зло, то обезателно се старае да
отвърне със същото.
4. Понякога без всякаква причина му се иска да изругае.
5. Случва се, с удоволствие да счупи играчка, просто, за да я
разбие, да я потроши.
6. Понякога дотолкова настоява за нещо, че околните губят тър-
пение.
7. Не е далече от желанието да подразни животно.
8. Да го надвиеш в спор е трудно.
9. Сърди се много, ако му се стори, че някой го лъже.
10. Понякога у него избухва желание да извърши нещо лошо,
шокиращо околните.
11. В отговор на обичайни разпореждания се стреми да прави
всичко наопаки.
12. Често мърмори повече от обичайното за възрастта си.
13. Възприема се като самостоятелно и решително.
14. Обича да бъде пръв, да командва, да подчинява другите на
себе си.
15. Неуспехите предизвикват у него силно раздразнение, жела-
ние да намери виновен.
16. Лесно започва кавга, встъпва в бой.
17. Старае се да общува с по-малки и физически по-слаби от се-
бе си.
18. Нередки са пристъпите на мрачна раздразнителност.

53

Елена Дичева

19. Не се съобразява с връстниците си, не отстъпва, не дели.
20. Уверено е, че ще изпълни каквато и да е задача по-добре от
останалите.

Благодарим за участието!

Интерпретация на резултатите

Положителният отговор се оценява с 1 бал
Показатели:
Висока агресивност – 15-20 бала
Средна агресивност – 7-14 бала
Ниска агресивност – 1-6 бала

Критерии за агресивност (схема за наблюдение на детето):
1. Често губи контрол над себе си.
2. Често спори, кара се с възрастните.
3. Често отказва да изпълнява правила.
4. Често специално дразни хората.
5. Често обвинява другите за своите грешки.
6. Често се сърди и отказва да направи каквото и да е.
7. Често е завистливо и отмъстително.
8. Чувствително е, много бързо реагира на различни действия
на околните (деца и възрастни), които нерядко го дразнят.

Да се предположи, че детето е агресивно може само в този слу-
чай, когато в течение на шест месеца в неговото поведение се проя-
вяват четири от осемте представени признаци.

За дете, в чието поведение се наблюдават по-голямо количество
признаци за агресивност, е необходимо да се потърси помощ от спе-
циалист – психолог или лекар.

Източник:
Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М., 1992 г.
http://psylist.net/praktikum/00356.htm
http://littlejody.wordpress.com

54

Педагогическият консилиум

Приложение 2

Графична методика „Кактус”

на М. А. Панфилова за изследване на деца
от предучилищна възраст с агресия1

Цел: разкриване състоянието на емоционалната сфера на дете-
то, разкриване наличието на агресия, нейната насоченост и интен-
зивност.

Инструкция: На лист хартия (формат А4) нарисувай кактус –
такъв, какъвто си го представяш!

Въпроси и допълнителни обяснения не се допускат. На детето
се дава толкова време, колкото му е необходимо. След завършване
на рисуването с детето се провежда беседа. Може да се зададат
въпроси, с отговорите на които да се уточни интерпретацията:

1. Кактусът домашен ли е или див?
2. Можеш ли да го пипнеш? Силно ли боде?
3. Кактусът харесва ли да се грижат за него: да го поливат, на-
торяват?
4. Кактусът расте сам или с други растения в съседство? Ако
расте със съседи, то какви растения са това?
5. Когато кактусът порасне, какво в него ще се промени?

Обработка на резултатите и интерпретация

При обработката на резултатите се взимат под внимание данни-
те, касаещи всички графични методи, а именно:

1. Пространственото положение.
2. Размер на рисунката.
3. Характеристика на линиите.
4. Сила на натиск на молива.

1 Тестът се провежда с деца над 4 години.

55

Елена Дичева

Агресия – наличие на иглички, особено в голямо количество.
Силно стърчащи, дълги, близко разположени една до друга иглички
показват висока степен на агресивност.

Импулсивност – отривисти линии, силен натиск.
Егоцентризъм, стремеж към лидерство – голяма рисунка, в
центъра на листа.
Зависимост, неувереност – малка рисунка в долния край на
листа.
Демонстративност, откритост – наличие на силно издадени
израстъци, необичайни форми.
Скритост, предпазливост – наличие на зигзаг по контурите
или вътре в кактуса.
Оптимизъм – използване на ярки цветове, изобразени „радост-
ни” кактуси.
Тревога – използване на тъмни цветове, преобладаване на вът-
решни щриховки, прекъснати линии.
Женственост – наличие на украшения, цветове, меки линии и
форми.
Екстравертност – наличие на други кактуси, цветове.
Интровертност – изобразен е само един кактус.
Стремеж към домашна защита, чувство за семейна общност
– наличие на цветчета, изобразяване на домашен кактус.
Стремеж към усамотение – изобразен е диворастящ кактус,
пустинен кактус.

Източник:
М. А. Панфилова. Игротерапия общения, Тесты и коррекцион-
ные игры, Практическое пособие для психологов, педагогов и роди-
телей. — М.: „Издательство ГНОМиД”, 2001. — 160 с.

56

Педагогическият консилиум

Приложение 3

Методика „Несъществуващо животно”

адаптация на Ели Драголова

Този метод се основава на теорията за единство на психомотор-
ните връзки. Тестът е проективен и обикновено се обединява с други
методи за изследване на личността. Разкрива въображението и рису-
вателни възможности.

Процедура: Използва се бял лист с размер на блок №4. Рисува
се с цветни моливи /не фулмастери или бои/.

Инструкция: „Измисли и нарисувай несъществуващо животно.
Назови го с несъществуващо име.”

Показатели и интерпретация на рисунката:

Пространствено разположение на рисунката

Вертикално разположение Нормално състояние
в средата на листа
Недоволство от положението
Горе, високо в края на листа си в социума (недостатъчно
признание, висока самооценка,
Долу, ниско на листа неудовлетворени претенции).
Обратно – ниска самооценка,
Хоризонтално разположена потиснатост, неувереност; от-
рисунка съства тенденция за самоут-
върждаване, зависимост.
Повишена тревожност, свърза-
на с негативна нагласа към тази
процедура. Възможна е демон-
стративност.

57

Елена Дичева

Вертикално разположение Нормално състояние
в средата на листа
Компесаторно превъзнасяне на
Върху целия лист себе си във въображаем план
Тревога, чувство за дискомфорт
Малка рисунка и скованост.
Задълбоченост, рационалност
Добре очертани крака, лапи и при решение на задачи, изводи,
други разсъждения.
Контрол върху своите дейст-
Ясно нарисувана връзка с кор- вия, поведение и говорни реак-
пуса ции.
Липса на горепосочения конт-
Неясно или небрежно свързва- рол.
не Конформизъм
Ако всички опорни точки са
еднотипни Творчество или патология
Ако всички опорни точки са
разнотипни Рационалност, ерудиция. Цени
Голяма глава (увеличена спря- тези качества в себе си и в дру-
мо пропорциите на тялото) гите.
Интелектуалните качества не са
Малка глава от значение.
Тенденция към размишление.
Обърната на ляво Това не е човек на действието.
Реализира незначителна част от
Обърната на дясно замислите си.
Тенденция към действия. Реа-
Глава в „анфас” лизира своите планове, реше-
Уши ния, наклонности.
Изразен егоцентризъм
Уста, нарисувани зъби Желание за информираност.
Тъмен отвор (за уста) Заинтересованост от мнението
Език на другите. Зависимост от мне-
нието на другите.
Вербална агресия.
Боязливост, тревожност.
Бъбривост.

58

Педагогическият консилиум

Вертикално разположение Нормално състояние
в средата на листа
Чувствителност, притеснител-
Чувствени устни ност.
Затруднение в общуването.
Устни – черта Затвореност, мълчаливост.
Страхливост, враждебност.
Очи – присвити Кокетство, демонстративни
С мигли маниери в поведението.
Акцентира повече на мислите,
Опашка наляво разсъжденията за изпуснати,
нерешени възможности.
Опашка нагоре Положително отношение (уве-
реност, бодрост).
Опашка надолу Отрицателно отношение (неу-
вереност, съмнение, разкаяние).
Рога – защита или агресия Търсят се допълнителни конс-
татации в поведението на едно
Ако са съчетани с нокти, зъби, от двете предположения.
клюнове Подчертана агресия (напада-
Ако са съчетани с игли, бодли, телност).
шипове Реакция на защита.
Крила, допълнителни крака,
пипала Голяма енергия. Стремеж към
действие. Увереност в себе си с
Украсителни детайли (пера, нетактичност.
гриви) Демонстративност, маниерни-
Тип животно – Лъв, тигър, пу- чене.
ма, змия, вълк Застрашаваща позиция.
Заек, пеперуда, птици
Куче, котка Застрашавана позиция.
Много детайли, подробности Неутрална позиция.
Икономия на детайли, схема- Енергичност, въображение.
тичност (слаб, плъзгащ натиск Ограничена енергия. Астенич-
на молива) ност. Хронични соматични
Силен натиск, видим от към заболявания.
гърба на рисунката Прикрита тревожност.

59

Елена Дичева

Вертикално разположение Нормално състояние
в средата на листа
Инфантилизъм, незрялост.
Очовечаване на животното (с
рокля, очила, мустаци и др.) Склонност към шизофрения
Монтиране на технически час- или шизоидни прояви.
ти от машини (танкови вериги,
роботи, винтове и др.) Фиксация на сексуални проблеми.
Акцент на полови белези Баналност, ограниченост, липса
Пряко, безкритично съчетаване на творчества.
на части от реално съществу-
ващи животни (риба с крака на Настъпателност, острота в по-
петел, риба с крака на кон и др.) ведението, лоша адаптация.
Преобладаващи ъгловати или Прикритост, затвореност, не-
триъгълни форми желание да дава информация,
Преобладаващи кръгли форми да бъде изследван, мекота и
съчувствие.
Преобладаващи квадратни Душевно равновесие и концеп-
форми туален ум.
По избор на име: „Слонобик”, Рационалност, добра адапта-
„Петелокон” ция.
С латински окончания „Бикан- Демонстрация на ерудиия,
фибиус” показност.
Безсмислени, „Гратер” Лекомислие, неумение за раци-
онално мислене.
Повтарящи се звукосъчета- Инфантилизъм.
ния,”Фру–фру”
Сложни и трудно произносими Склонност към фантазиране,
имена „Слонозмейскокостену- усложнено мислене, склонност
роподобно” към самовглъбяване и самоана-
лиз.

Източник:
Проективен тест „Несъществуващо животно” – адаптация
на Е. Драголова (Д. Батоева, Т. Попов, Е. Драголова, Педагогическа
и психологическа диагностика; помагало за изследване на деца и
ученици, Аскони-Издат, Сф. 2007)

60

Педагогическият консилиум

Приложение 4

Симптомокомплекси за агресия
в тест „Несъществуващо животно”

по Елена Дичева

Симптомо- Симптом Точки
комплекси
1. Отсъствие отсъствие на агресивни символи 02
на агресия отсъствие на агресивни
отношения 02
2. Присъствие отсъствие на агресивни желания
на агресия името на животното 02
вид на животното 02
отношение към себе си 02
начин на живот и хранене 02
отсъствие на агресивни действия 02
графични символи на неагресия 02
име на животното 02
вида нарисувано животно 02
е агресивно
присъстват агресивни символи 02
присъства агресивно отношение
към другите 02
агресивно отношение
към себе си 02
начин на живот и хранене
агресивни действия 02
агресивни желания
графични символи за агресия 02
02
02
02

61

Елена Дичева

Приложение 5

Анкета за учители

Възможен е повече от 1 отговор на въпросите

1. Какво включвате в понятието „позитивна ученическа
среда”?

а. спокойна, доброжелателна атмосфера
б. толерантно отношение на учениците един към друг
в. своевременно редуциране на агресивните форми на поведе-
ние
г. ..........................................................................................................

2. С кои форми на агресия сте запознати?
а. вербална агресия или/ индиректна агресия
б. агресивна раздразнителност
в. психически тормоз
г. фрустрационна агресия
д. невербална агресия/ директна агресия/ физическа агресия
е. пасивна агресия

3. Считате, че вашето училище е:
а. училище с позитивна ученическа среда
б. училище, където агресивното държание е проблем, който не е
разрешен
в. училище, където своевременно се вземат мерки срещу агре-
сивното поведение на учениците

4. По какво разпознавате агресивните ученици?
а. страдат от комплекси
б. мислят, че могат да решат личните си проблеми само с наси-
лие
в. използват насилие за контрол и подчинение на другите
г. участват във физически схватки и малтретират другите, осо-
бено по-слабите

62

Педагогическият консилиум

д. имат проблеми с дисциплината
е. проявяват неуважение и не признават авторитети
ж. не признават правата на другите
з. лесно избухливи и раздразнителни, трудно контролират гнева
си
и. увреждат училищното и чуждото лично имущество
к. не участват в училищните дейности
л. ..........................................................................................................

5. Кои подходи за редуциране на агресивното поведение
традиционно използвате?

а. запознаване със стандарти на поведение, формиране на асер-
тивно поведение (отстояване на собствени интереси по неагресивен
начин) като алтернатива на агресивно поведение

б. отхвърляне на атрибуциране (търсене на враждебност в дейс-
твията на другия)

в. научаване на начини за разрешаване на конфликтни ситуа-
ции, поемане на отговорността за собствени действия

г. формиране на емоционални умения (самоконтрол, емоцио-
нална интелигентност)

д. контрол от страна на възрастните
е. порицание на агресивните поведенчески модели
ж. поощрение на алтернативни поведенчески модели
з. включване в подходящи дейности, формиращи социални
умения, социална адекватност
и. ..........................................................................................................

6. Кой начин на информиране за агресивното поведение,
формите на агресията, възможните подходи за редуциране на
агресивното поведение използвате?

а. четене на методическа литература
б. намиране на информация от интернет
в. помощ от училищните психолози
г. използване на материали от други източници
е. ..........................................................................................................

7. Използвате ли помощта на:
а. училищната администрация – да, не
б. училищните психолози – да, не

63

Елена Дичева

в. училищна комисия за превенция на противообществени про-
яви в училище – да, не

г. родителския актив – да, не

8. От какъв тип подкрепа се нуждаете?
а. информационна
б. провеждане на конкретни атрактивни мероприятия от страна
на други институции
в. привличане на специалисти
г. помощ от родители
д. ..........................................................................................................

9.Кои институции са ви известни като заинтересовани стра-
ни за справяне и редуциране на агресията на децата в училище?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

10. Моля, посочете причини за агресивното поведение на
учениците в училище!
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

Благодарим за съдействието!

Източник:
Въпросник за учители, ученици и родители – адаптиран вари-
ант на анкетите по проект „Иновативни практики в управление-
то” по тема:„Заедно за училище без насилие”- Русе, 2012

64

Педагогическият консилиум

Приложение 6

Анкета за родители

възможен е повече от 1 отговор на въпросите

1. Считате ли, че агресивността на децата е причина за при-
теснение?

а. да
б. не

2. Какво разбирате под агресивно поведение?
а. причиняване на определена вреда на друга личност
б. отстояване на собствени права и нужди по враждебен начин
в. демонстрация на неприязън
г. демонстрация на груба сила
д. обиди, присмех
е. манипулиране
ж. унижение на другия
з. надмощие над другия
и. малтретиране
к. физическо насилие

3. Според Вас, агресивното поведение е:
а. вроден механизъм, който до голяма степен определя постъп-
ките на човека
б. реакция при стрес, разочарование, недоволство
в. придобито поведение, което се усвоява по пътя на подража-
нието

4. По какъв начин се преборвате с агресивните прояви на
Вашето дете?

а. с използване на убеждение
б. с използване на наказание
в. с използване на предупреждение (недопускане) на агресивно-
то поведение
г. детето ми не проявява агресивно поведение

65

Елена Дичева

5. Считате ли, че се справяте с агресивните прояви на Ва-
шето дете (ако той съществува при Вас)?

а. да
б. не

6. Къде бихте потърсили помощ при наличие на този проб-
лем?

а. при специалист (педагог, психолог и т.н.)
б. при по-възрастни хора, имащи опит
в. в институциите, които се занимават с тези проблеми
г. не бих потърсил/а помощ

7. Кои институции са ви известни като заинтересовани
страни за справяне и редуциране на агресията на децата?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

8. По какъв начин бихте подредили скалата на отговор-
ността за формиране на неагресивни модели на поведение? Но-
мерирайте, определяйки степента на отговорността.

... училището формира поведението на детето
... медиите формират поведението на детето
... средата формира поведението на детето
... родителите формират поведението на детето

9. Бихте ли се включили в училищната общност за преодо-
ляване на проблема?

а. да
б. не

Благодарим за съдействието!

Източник:
Въпросник за учители, ученици и родители – адаптиран вари-
ант на анкетите по проект „Иновативни практики в управление-
то” по тема:„Заедно за училище без насилие”- Русе, 2012

66

Педагогическият консилиум

Приложение 7

Анкета за ученици

възможен е повече от 1 отговор на въпросите

1. Считате, че училището, в което учите е:
а. училище с доброжелателна ученическа среда
б. училище, където агресивното държание е проблем, който не е
разрешен
в. училище, където своевременно се вземат мерки срещу агре-
сивното поведение на учениците

2. В какво, според Вас се изразява агресивното поведение?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

3. Проявява ли се агресия, тормоз във вашия клас?
а. да
б. не

4. Как ще постъпите, ако станете свидетел на насилие, тор-
моз ?

а. ще застана на страната на насилника
б. ще защитя жертвата
в. ще съдействам за разрешаване на конфликта
г. няма да взема отношение

5. Към кого бихте се обърнали за помощ в случай на проя-
вена към вас агресия?

а. дежурния учител
б. училищната администрация (Директор, Пом.-директор)

67

Елена Дичева

в. училищните психолози
г. класния ръководител
д. родителите
е. ще си премълча
ж. .........................................

6. Кои институции са ви известни като заинтересовани
страни за справяне и намаляване на агресията на децата в учи-
лище:
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

7. По какъв начин се справяте със собствените си агресивни
прояви?

а. търся причината в себе си
б. опитвам се да се поставя на мястото на другия
в. опитвам се да бъда добронамерен/а
г. броя до десет, преди да кажа или направя нещо неразумно
д. търся помощ

8. Как определяте себе си?
а. себеутвърждаващ
б. пасивен
в. агресивен
г. доброжелателен
д. толерантен

Благодарим за съдействието!

Източник:
Въпросник за учители, ученици и родители – адаптиран вари-
ант на анкетите по проект „Иновативни практики в управление-
то” по тема:„Заедно за училище без насилие” – Русе, 2012

68

Педагогическият консилиум

Приложение 8

Картина „Кавга” по Г. Хоментаускас

Източник:
Хоментаускас, Г. „Семья глазами ребенка”, М., Педагогика,
1989 г.

69

Елена Дичева

70

Педагогическият консилиум

ЕЛЕНА ПЕТКОВА

Детската агресия, детската игра,
и педагогическата отговорност
в детската градина
и в началното училище

Изследователска методика и модели
за педагогическо ръководство на играта

в агресивна образователна среда

71

Елена Петкова

72

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Въведение

Темата за детската агресия в образователните институции, науч-
но некоректно, но социално адекватно разпозната като „училищна
агресия”, продължава да е печално актуална област на проучване от
български педагози, психолози и социолози. Студентите – бъдещи
учители, все още не са преживели лично агресията на децата в учи-
лище и в детската градина и поради това нямат наличен опит за ос-
мисляне на явлението, последиците от него и възможностите за пре-
дотвратяване. Въвеждането на темата за агресията на децата в бака-
лавърска и магистърска степен предвижда студентите да бъдат ком-
петентно обучени относно причините за явлението и да умеят да
действат за превенция на агресивни прояви, за решаване на кон-
фликти и за предпазване на децата.

Осигуряването на безопасна учебна среда е първостепенно за-
дължение на педагога, формулирано чрез популярния принцип
„опазване на живота и здравето на децата” (Закон за народната
просвета, ППЗНП). Агресията е качествена промяна на учебната
среда, която от мирна и благополучна се превръща в рискова, вклю-
чително за физическото здраве на участниците. За несигурната
учебна среда са характерни конфликти от всякакъв тип: между деца,
между деца и учители, между колеги. Конструктивното решаване на
тези конфликти е невъзможно в условията на нехуманна, агресивна
среда, в която се пренебрегват правилата за обществен ред и се уп-
ражнява т. нар. „право на силния”.

Дисциплината и редът са необходими условия за ефективно
протичане на образователния процес. В отсъствието на ред и при
нарушаване на правилата децата изпитват чувство на несигурност.
Повишава се тяхната тревожност поради усещането за незащите-
ност, респ. опасност. В подобни условия децата като участници в
образователния процес рефлексивно мобилизират своя ресурс за
защита. За съжаление този тип „здравословна агресия”, свързан не с
нападение, а с прояви за отбрана/оцеляване, не е ползотворна по
отношение на развитието, което в крайна сметка (а не оцеляването!)
е цел на организирания педагогически процес в образователните
институции.

73

Елена Петкова

Образователните институции
като социализиращи институции
и тяхната значимост за детската агресия

Българска традиция в образователните условия, поражда-
щи агресия

Детската агресията е явление, характерно за образователните
институции, включително поради моделите за отреагиране на стреса
и нагласите, които децата пренасят в училище и в детската градина
като следствие от социализацията в семейството и под влиянието на
други фактори (медии, здравен статус). В образователната политика
темата за училищната агресия заема подобаващо място. В рамките
на Проект № BG051PO001-3.1.03-0001 „Квалификация на педагоги-
ческите специалисти” по инициатива на МОН през 2013-14 г. бе
проведено обучение с целева група от 13 000 педагогически специа-
листи (по 5 участници от училище). Нараства и броят публикации в
педагогическия печат за споделяне на опит. Волята за справяне с
агресията в образователните институции и разбирането и като отго-
ворност на педагозите, са отразени в материалите на Научно-
практическата конференция „Превенция на агресията в предучи-
лищна възраст”, проведена през м. ноември 2012 г. по инициатива на
община Шумен и в сътрудничество със Шуменски университет
„Епископ Константин Преславски”. Представителният форум набе-
лязва две тенденции, знакови за това, че интересът към проблема ще
има устойчивост във времето и че специалистите търсят решения за
практиката, а именно:

1. Всички доклади от конференцията са публикувани в сп. „Пе-
дагогика”, което въпреки ресурсна ограниченост предоставя за целта
брой № 1 от 2013 г.

2. В групата на изследователите, освен университетски препо-
даватели и учители, се включват и управленци. Доклади представят
г-жа Живка Тонева, заместник-кмет „Култура, просвета и образова-
ние” и г-н Найден Косев, тогава директор на дирекция „Култура и

74

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

образование”; от м. ноември 2015 г. заместник-кмет на Община
Шумен.

В доклада на Н. Косев „Местната власт и социалните факто-
ри за превенцията на агресията сред децата от предучилищна въз-
раст” може да бъде разчетена отговорността на управленеца да
назовава причини от образователната среда, агресиращи детето:
„Мнозина биха се учудили, какво влияние оказва видът на детската
градина, броят на групите, броят на децата в групите. Практиката
показва, че тези фактори определят спецификата на образователната
среда, в която е попаднало детето. Тази среда формира и неговия
емоционален комфорт, настроения, нагласи, изобщо целия психофи-
зически баланс. В детската градина с повече от четири на брой гру-
пи или повече на брой деца в групите динамиката в организацията
на дейностите е по-силно изразена. Това води до повече стресови
ситуации за отделното дете, което от своя страна, поражда инстинк-
тивни агресивни действия с цел оцеляване в ситуацията” (Косев,
2013). В тази насока са управленските виждания на автора по отно-
шение на местните политики за превенция на агресията: „Общините,
заедно с ръководствата на детските градини, следва да създават под-
ходяща образователна среда, която да препятства възможността за
агресивно поведение на децата” (пак там, с. 68).

Цитираният управленски модел на мислене на детската
потребност от сигурност в образователната среда като отговор-
ност на възрастните, е в основата на промяната на практиките
за превенция на училищната агресия. Това е здравата, надеждна
научна основа на мениджърския процес в образованието. В тази
насока са и препоръките от малкото представителни национални
изследвания на състоянието на нуждите на децата в образователните
институции след 1990 г., някои от които предхождат с десетилетия
конференцията в Шумен, но автентично коментират поразително
разминаване между сигурността на децата и условията в образова-
телната среда:

– Детската градина е разпозната като място, в което „липсват
условия за пълноценно личностно развитие” (Национален анализ на
положението на българските деца и семейства, 1992);

– Констатациите в знаково назования раздел „Детето в конф-
ликт със социализационните сфери” (Балкански, 1991) отразяват
дефицит на конструктивност, включително в образователните инс-
титуции

75

Елена Петкова

– „Липсват съвременна организация на образователната среда и
стандарти за нея,... липсва съвременна организационна култура в
образователните институции” (Концепция за основните принципи и
иновативни моменти в проекта на нов закон за предучилищното и
училищното образование, 2011);

– Като фактори, повишаващи риска от агресия, специалистите
определят „социалната патология на обществото, която повишава
социалната уязвимост на отделни групи (в случая децата), културни-
те норми в обществото и социално-икономическите фактори” (Стан-
кова и Попова, 2013);

– Всички анализи, изготвени след 1991 г. се позовават на пра-
вото на детето на сигурност и развитие, което трябва да бъде осигу-
рено чрез условията на средата (Конвенция на ООН за правата на
детето).

В резюме: Превръщането на „училищната агресия” в социален
феномен поставя в риск психичното, а поради неблагоприятни усло-
вия на средата и физиологичното здраве. Съвсем естествено лекари-
те задават въпроса, дали детската градина наистина е градина, или
по-скоро е разсадник на болести (Милев, 1995). Макар и с известна
уговорка може да се твърди, че подкрепящата образователна среда с
условия, които превентират стреса и произтичащо от него агресивно
поведение, е осъзната от специалистите като право на детето и отго-
ворност на възрастните в публичното пространство.

76

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Агресията като проблем.
Играта като решение

Културният феномен „Игра” срещу социалния феномен
„Училищна агресия”

Актовете на агресивно поведение в малко позната и потенциал-
но усещана като опасна среда се приемат от изследователите за
здравословна проява на инстинкта за оцеляване на индивида. В този
смисъл агресивните реакции на децата при първа среща с множество
непознати себеподобни в непознатото, ограничено пространство на
образователната институция и с минимум гарантиращи личната им
сигурност непознати възрастни, не би трябвало да будят тревога –
след период на опознаване и адаптация към новите условия децата
се успокояват. Проявите на агресия „отшумяват” и децата „се заиг-
рават” – приемат за партньори субектите, които до вчера са ги стре-
сирали поради своята непредвидимост.

Основание за тезата, че играещото дете е неагресивно дете ни
дават класическите научни постановки на Д. Димитров. Играта е
специфична човешка (не само детска) дейност, без която не могат да
се развиват и пълноценно да се реализират всички останали човешки
дейности. Нейната дълбока същност е свързана с решаващото усло-
вие за развитие на личността – свободата. Ако се овладее пълноцен-
но в детството, играта се превръща в един особено ефикасен меха-
низъм за личностно самоусъвършенстване (Димитров, 1994).

Като собствена дейност, играта винаги е конструктивна по ха-
рактер, независимо че външният израз/игровото поведение може да
съдържа компоненти на привидно агресивни действия, разпознавае-
ми чрез експресия: крясък, удари, плач, дразнене. Продуктът от
двете дейности обаче дава възможност на педагога недвусмислено
да диагностира дали детето здравословно е удовлетворило жизнено-
важни потребности (по Маслоу), следователно е играло или се е
опитало да компенсира отказано удовлетворяване на същите пот-
ребности, следователно е упражнило насилие. Като се има предвид,
че удоволствието/ удовлетворението на всички участници е несъм-

77

Елена Петкова

неният продукт на всеки етап от игровата дейност (Димитров, 1989),
имаме основания да определим белезите на играта от една страна и
на агресията – от друга като прояви, които характеризират:

– благополучност/психично здраве/възпитателен процес, или
– неблагополучност/риск за психичното здраве/ нехуманна со-
циализация, но никога и двете едновременно (Таблица 1):

Таблица 1. Белезите на играта и белези на агресията

Играта като дейност Агресията като поведение

Осигурява радостна емоция и Компенсира мимолетно чувство-
то за несигурност и отхвърленост
чувство за принадлежност
Удовлетворява за кратко някои
Удовлетворява всички участни- от участниците

ци в продължителен период Изисква подчинение и демонст-
рира надмощие
Изисква равнопоставеност на
Въвлича жертвата в акт против
интересите нейната воля

Възможна е при доброволно Агресорът налага „правото на
силния”
договаряне
Конфликтът прониква във всич-
Всички участници спазват об- ки сфери на общуването; въз-
можно е временното му ограни-
щовалидни правила чаване от външен авторитет

Конфликтът се ограничава в Чрез своята власт педагогът се
опитва да упражнява контрол и
игровата дейност и се решава от ограничава проявите на агресия
чрез санкции (външна мотивация)
самите участници чрез позова-
Утвърждава нагласи за деструк-
ване на правилата тивно поведение във всяка жи-
тейска област
Редът и дисциплината се под-
Формира навици за безкритично
държат от самите участници приспособяване към статуквото
с цел оцеляване
като условие за съществуване
Елиминира алтруистичните на-
на игрови отношения гласи и отхвърля различността
поради доминиране на инстинк-
Укрепва умения за конструк- та за оцеляване на индивида

тивно общуване в дейности

извън игровата

Насърчава самоконтрола,

самоорганизацията и стремежа

към саморазвитие чрез промяна

Осигурява условия за хуманна

социализация, приемане на раз-

личността (толерантност) и про-

социално поведение

78

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

В продължителна/устойчива социална ситуация на „училищна
агресия” децата не са в състояние да се утвърждават чрез съвместна
дейност. Усещането за несигурност провокира чувство за тревож-
ност в групата/паралелката. Задейства се инстинктът за оцеляване,
който доминира над удоволствието от сътрудничество. Това прави
взаимноизключващи се играта като дейност и агресията като пове-
денческо състояние на групата. Когато продължително преживяват
стрес, децата се опитват да компенсират въпросната липса на базис-
ната потребност от сигурност чрез агресивни прояви, нараняващи
партньора/деструкция. Само в обстановка на сигурност, допринася-
ща за емоционална устойчивост, децата удовлетворяват конструк-
тивно висшите си потребности от принадлежност и постижения чрез
дейността игра.

Играта като право на детето

В Конвенцията на ООН за правата на детето Играта е рег-
ламентирана като право в чл. 31 съвместно с участието в културния
живот:

1. Държавите – страни по Конвенцията, признават правото на
детето на отдих и почивка, на участие в игри и дейности за отмора,
подходящи за възрастта му, и на свободно участие в културния жи-
вот и изкуствата.

2. Държавите – страни по Конвенцията, зачитат и развиват пра-
вото на детето на пълноценно участие в културния и творческия
живот и насърчават предоставянето на подходящи и равни възмож-
ности за културна и творческа дейност, отдих и отмора.

Правото на игра и отдих регламентира собствената активност и
дава възможност на детето да я регулира в зависимост от своята
социална и физиологичната зрелост. Режимът на интелектуална ак-
тивност и отдих в образователната институция би трябвало да се
регулира чрез разписание, в което се редуват часове с различна сте-
пен на сложност, а също чрез редуване с физическа активност. В
условията на целодневно обучение отдихът е от особено значение за
възстановяване от физическа и психическа умора. По време на отдиха
детето трябва да има възможност да се усамоти, тъй като психическата
умора е следствие не само от учебния труд, но и от интензивното об-
щуване с многобройна група връстници в ограниченото пространство
на учебното заведение – най-често в класната стая или занималнята.

79

Елена Петкова

Що се отнася до играта, то чрез спазване на игровите правила
при упражняването на тази уникална човешка дейност детето усвоя-
ва нормите на човешкото общежитие. Спазването на правилата га-
рантира партньорство със себеподобните и продължаване на удо-
волствието от игровата дейност. Нарушаването на правилата „разва-
ля играта”, т.е. прекратява както партнирането, така и удоволствието
от процеса. Като първа съвместна дейност, предшестваща материал-
но продуктивните дейности обучение и труд, играта „научава” дете-
то на основни умения за постигане на съвместен социално-значим
игров продукт – удоволствие от конструктивното партньорство, при
това в дейност, „еманципирана от възрастния” (Димитров, 1989).

Чрез емоцията, която съпровожда играта (успешно изпълнение
на роля, пълноценно партниране или победа в зависимост от вида
игра), детето удовлетворява своята потребност да се чувства значи-
мо в един свят, в който то все още няма възможност за собствени
социално-значими постижения. Самото приемане/включване на де-
тето като участник в играта е насърчение и признание за неговата
интелектуална, емоционална и социална зрялост от групата връст-
ници или от по-възрастните партньори.

Чрез играта детето развива основни интелектуални умения.
Обучаващата специфика на играта успешно се използва при работа с
възрастни (делови игри). Неслучайно интерактивността в обучение-
то се осъществява чрез игрови механизми и внася оживление, замес-
твайки дидактичното упражняване чрез повторение. И макар че иг-
рата съпровожда човешката цивилизация от най-ранните и етапи,
защитата на правото на игра в Конвенцията се явява като необходи-
ма реабилитация на природно присъщата на детето дейност, чието
значение за развитието на личността често е подценявано.

Играта като отговорност на възрастния

Във връзка с чл. 31 от Конвенцията на ООН за правото на игра
се разчита и Декларацията за правото на детето за игра, създаде-
на през 1977 г. от Международната асоциация в защита на правото
на детето на игра (МАИ) (Дженкинсън, 2013). В Декларацията са
отразени тревожни тенденции, които влияят отрицателно на детско-
то развитие. Между тях са:

– Безразличието на обществото към важната роля на играта;

80

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

– Прекомерното ударение върху теоретичния и академичен тип
учене.

Практическите предложения на МАИ за подобряване на състо-
янието са по сектори на публичната власт, включително образовани-
ето:

– Осигуряване на възможности за инициатива, взаимодействие,
творчество и социализация чрез игра във формалните образователни
системи;

– Засилване на присъствието на играта в началния образовате-
лен етап с цел подобряване на ученето и поддържане на присъствие-
то и вниманието;

– Включване на играта в общинските програми за поддържане
на физическото и психическото здраве на децата;

– Създаване на програми за професионалисти и родители, които
да популяризират ползата от играта – от самото рождение на детето.

В международните документи Конвенция на ООН и Деклара-
ция на МАИ безусловно се утвърждава правото на игра като здра-
вословна потребност на детето. Играта помага децата да се развиват
физически, умствено, емоционално и социално. Тя е от съществено
значение за физическото и психическо здраве. Педагогическото ръ-
ководство на игровата дейност традиционно се свързва с обогатява-
нето на житейския опит на децата, формиране на нагласи за конст-
руктивно общуване и промяна на условията на възпитателната среда
към благоприятна. За образователните институции това означава
неагресивна среда; осигуряване на ред и дисциплина чрез общова-
лидни правила и в условия, които позволяват контрол от страна на
възрастния. Средата, която се характеризира с агресия обаче е точно
обратно на средата, която се характеризира с дисциплина, ред и си-
гурност, тоест на среда, която е благоприятна за игра. Може да се
твърди, че включването на правото на игра и правото на сигур-
ност в международeн документ със задължителен за България
характер от една страна, а от друга – признатата в българското
общество ситуация на училищна агресия поставя два актуални
въпроса относно:

– отговорността на управленците и на възпитателите за осигу-
ряването на условия за игра в образователните институции;

– необходимостта университетите да се включат в изследвания
за важната роля на играта и начините, по които тя да се осигурява в
обучението (по Дженкинсън, с.179).

81

Елена Петкова

В резюме: Съвместното съществуване на културно-
историческия феномен игра и на училищната агресия като социално
явление в условията на образователните институции, създава уни-
кална възможност те да се изследват във взаимната си връзка и вли-
яние върху субектите на педагогическия процес: деца, учители, ро-
дители. В този смисъл именно поради неблагоприятната/агресивна
среда в детската градина и в началното училище изследователите
биха могли да осъществят основна задача на педагогиката на играта
(по А. Велева, 2013), а именно:

– Да разработят диагностични методики за изследване на детс-
ката игрова култура, както и за прогнозиране на перспективите в
нейното развитие в условия на училищната агресия като устойчиво
социално явление.

Включването на студенти в изследователска дейност под науч-
но ръководство се очертава да бъде приносно както за апробиране на
методики и модели, така и за обогатяване на представите на студен-
тите относно произхода на агресията, възможностите за нейното
предотвратяване и предпазване на децата чрез целенасочено педаго-
гическо ръководство.

82

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Педагозите и тяхната отговорност

Да разберем връзката игра – агресия чрез изследване
Съобразно задачите на проект „Апробиране на методики и мо-
дели за изследване и превенция на агресията в детската градина и
училище” 18 студенти от ОКС Магистър осъществиха собствена
изследователска дейност чрез дипломни разработки под научно ръ-
ководство в следните актуални проблемни области:
– диагностична и превентираща функция на играта по отноше-
ние на детската и родителска агресия [2, 5, 17];
– значение на играта за психичното благополучие и хуманна
социализация [14, 18];
въздействие на игровата дейност върху емоционалната интели-
гент– ност [8, 10];
– условия на средата, които влияят върху развиващия характер
на игровата дейност [1, 3, 4, 11];
– педагогическо ръководство на игровата дейност [6, 7, 15, 16];
– приобщаващо образование за деца и родители чрез играта [9,
12, 13].
В изследователска дейност по хипотези, конструирани съобраз-
но предмета на изследване в съответните тематични области, дип-
ломантите търсеха отговор на два значими въпроса:
1. Възможно ли е чрез педагогическо ръководство в ДГ и НУ да
се създадат такива условия за игра, в които детската агресия да бъде
предодвратена?
2. Как участниците в образователния процес (учители, родите-
ли, експерти) разбират връзката между играта и агресията.

Методи и критерии на педагогическото изследване

В теоретичната част на проучването четиринадесет от дипло-
мантите анализираха български и международни нормативни до-
кументи, отнасящи се до безопасните условия за възпитание и обу-
чение и до играта като защитена дейност.

83

Елена Петкова

Съобразно спецификата на изследователските задачи в емпи-
ричната част от проучването студентите прилагаха самостойно или в
комбинация методите Експертна оценка, Интервю, Анкета, Педа-
гогически експеримент за апобиране на модел и авторска методика
(приложения 1-3). Защитените дипломни работи позволяват да се
очертае критериална рамка, чрез, която се удостоверява надеж-
дността от изводите на педагогическите изследвания, отнасящи се
до връзката „детска игра” – „детска агресия в детската градина и
началното училище”. Рамката включва две групи критерии и при-
надлежащите им показатели, които се отнасят съответно до обс-
ледваните деца и възрастни:

I. Критерии, чрез които студентите оценяваха поведението
на децата в процеса на игра и в неформално общуване/ по (Ди-
митров, 1989)

1. Критерии, отнасящи се до уменията за еманципиране
2. Критерии, отнасящи се до уменията за коопериране
3. Критерии, отнасящи се до времевото съотношение игрово-
реално поведение.
II. Критерии, чрез които студентите оценяваха отношението
на педагозите към феномена „игра” и агресията като явление
1. Критерии, отнасящи се до познаването от възпитателя на раз-
виващите функции на играта като дейност
2. Критерии, отнасящи се до възможността на възпитателя да
осигурява ресурси като условие за игрова дейност
3. Критерии, отнасящи се до способността на възпитателя да
разпознава рисковете за игровата дейност, в т.ч. риска от агресия
При оценяването по първа група критерии, отнасящи се до по-
ведението на децата, бе осъществявано наблюдение в констатира-
щия и контролния етапи на Педагогическия експеримент за апроби-
ране на Модел за педагогическо ръководство в следния порядък:
– Експеримент [6, 7, 11, 12];
– Експеримент като основен метод с допълващ анкета [2, 3, 4, 8,
9, 13, 15].
При оценяването по втора група критерии, отнасящи се до
нагласите на възрастните, бяха приложени следните методи:
– Експертна оценка [18];
– Интервю и Експертна оценка [14];
– Анкета/интервю като единствен метод [1, 5, 10, 16, 17];

84

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

– Анкета като допълващ метод към основен Експеримент [2, 3,
4, 8, 9, 13, 15].

Надеждност на резултатите от проучването

Осем от дипломантите извършиха своите изследвания в перио-
да октомври 2013 – декември 2014 г., десет дипломанти в периода
октомври 2014 – декември 2015 г.

Количествените характеристики на обследваните лица могат да
бъдат проследени в Таблица 2:

Таблица 2. Количествени характеристики на обследваните лица

Брой обследвани лица

Брой възрастни
дипломни
Методи на изследване учите- роди- деца
теми ли/екс- тели
1. Експеримент перти
+ Анкета
2. Експеримент 7 54 87 147
3. Анкета/Интервю
4.Експертна оценка 4 – – 93
+Анкета 5 96 20 40
5. Експертна оценка
Общо: 1 4 Е+ 25У 25 –

1 8Е – –
18 12 Е+175У 132 280

Има основания да твърдим, че извадката е надеждно баланси-
рана откъм методи и участници и осигурява достоверност на резул-
татите и изводите от изследването, защото:

– В изследването са обхванати общо 599 лица, от които 280 де-
ца и 319 възрастни;

– В частта на изследването с използване на количествени мето-
ди съотношението деца:възрастни е 280:307 (0,9:1). Незначителното
превалиране на броя на възрастните е допустимо, като се има пред-
вид проблематиката на изследването, която изисква констатация
относно отговорността на педагога за качеството на играта в услови-
ята на агресия;

85

Елена Петкова

– В изследването бяха апробирани 11 Модела за педагогическо
и методическо ръководство на играта (ред 1 и ред 2) и три авторски
методики [11, 19, 21] чрез формиращ експеримент.

От осемнадесет изследователи с повече от един метод са рабо-
тили по-малко от половината, само 8 (ред 1+ ред 4). В своето изс-
ледване те обаче закономерно са обхванали повече от половината
деца (147 деца от 280) и 84% от родителите (112 родители от 132).

Деветимата изследователи, които прилагат само по един метод:
Педагогически експеримент или Анкета/Интервю (ред 2+ ред 3) са
обследвали 133 деца (по-малко от половината) и незначителна част
от родителите – 20 от 132 (15%). В изследванията на петима от тях
(27%, ред 3) само с анкета/интервю обаче е най-добре представен
делът на учителите – 54%. Този процент е значително по-висок от
дела на учителите, обследвани от изследователите, ползвали два
метода: експеримент и анкета – около 30% (ред 1).

Извадката на изследователите, осъществили само педагогичес-
ки експеримент изглежда пренебрежимо малка: 93 деца от 280 (33%)
в сравнение с броя деца, обхванати в изследване с експеримент и
анкета – 147 (53%). Като се има предвид, обаче че 147 деца са били
обследвани от седем изследователи (ред 1), а 93 – само от четирима
изследователи (ред 2) можем да приемем, че е налице баланс между
извадките на изследователите от двете групи (21-23 деца).

Съвместяването на количествени методи с качествения метод
на Експертната оценка дава на дипломантите възможност да осмис-
лят решаването на проблема за детската игра в условия на сигурна
образователна среда чрез субективните прогнози на специалисти.

Експертите бяха представени от управленци (директори), уни-
верситетски преподаватели, психолози и социални работници.

Прецизирането на надеждността на резултатите в дипломните
работи, където бе използван само един метод бе постигнато чрез
увеличаване на броя на критериите на изследването.

Достоверността на изводите се гарантира чрез сравнителен ана-
лиз между постановките на нормативните документи (Конвенция на
ООН, Наредби на МОН) и резултатите от изследването.

86

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Критерии и показатели при отчитане
на поведението на децата

В хода на проучванията чрез формиращ експеримент бяха ап-
робирани единадесет модела за педагогическо ръководство на детс-
ката игра. Моделите съдържаха методики и технологии за промяна
на условията, благоприятстващи развитието на игровата дейност
както следва:

– Обогатяване на представите на децата за отношенията между
възрастните в процеса на професионално и личностно общуване [3,
6, 7, 11];

– Обогатяване на материалната и методическа база и осигуря-
ване на времеви ресурс [2, 4, 8, 12, 15];

– Включване на родителите като партньори в игровата дейност
[9, 13].

Промяната в поведението на децата се отчиташе по протокол за
наблюдение (приложение 1) съобразно следните критерии и показа-
тели, обособени в две групи:

Критерии, отнасящи се до игрови отношения и правила
1. ЕМАНЦИПИРАНОСТ ОТ ВЪЗРАСТНИЯ, АВТОНОМИЯ
Показател 1. Търси възпитателя за посредник и арбитър (–)
Показател 2. Инициира отношения, взема решения (+)
2. СЪГЛАСУВАНОСТ (КООПЕРАЦИЯ)
Показател 1. Прави конфликт (–)
Показател 2. Партнира конструктивно (+)
3. ПРАВИЛА НА ИГРАТА
Показател 1. Познава, но нарушава (–)
Показател 2. Познава и спазва (+)
4. ВРЕМЕ НА ИГРОВИ ОТНОШЕНИЯ
Показател 1. Реално време (–)
Показател 2. Игрово време (+)
5. ПОВЕДЕНИЕ ВЪВ ВЪОБРАЖАЕМА СИТУАЦИЯ БЕЗ
КОНТРОЛ ОТ АВТОРИТЕТА НА ВЪЗПИТАТЕЛЯ
Показател 1. Деструктивно/причинява вреда (–)
Показател 2. Конструктивно/помага, подарява (+)

87

Елена Петкова

Критерии, отнасящи се до умения, свързани с емоционална-
та интелигентност и чувство за общност:

1. ПРОЯВИ НА ЕМПАТИЯ В ОБЩУВАНЕ ИЗВЪН ИГРАТА
Показател 1. Не се наблюдават (–)
Показател 2. Наблюдават се (+)
2. САМОСТОЯТЕЛНИ АКТЬОРСКИ ИМПРОВИЗАЦИИ
Показател 1. Не се проявяват (–)
Показател 2. Проявяват се (+)
3. ЕКСПРЕСИВНОСТ НА РЕЧ И ЖЕСТОМИМИКА ИЗВЪН
ИГРАТА
Показател 1. Не се наблюдават (–)
Показател 2. Наблюдават се (+)
4. ОТНОШЕНИЕ КЪМ РАЗЛИЧНОСТТА, ТОЛЕРАНТНОСТ
Показател 1. Отхвърля (–)
Показател 2. Приема (+)
5. ИНИЦИАТИВНОСТ НА ДЕТЕТО СЪС СОП
Показател 1. Участва пасивно и/или не участва (–)
Показател 2. Проявява инициатива в дейности (+)

Критерии при отчитане на отношението
на възрастните

Студентите изследваха отношението на възрастните към играта
като дейност в условията на агресивна образователна среда посредс-
твом анкета и метод Експертна оценка и отчитаха резултатите чрез
три критерия:

1. ОСЪЗНАВАНЕ НА АГРЕСИЯТА КАТО РИСК ЗА
ЗДРАВЕТО НА ДЕЦАТА

Показател 1. Не осъзнава (–)
Показател 2. Осъзнава (+)
2. ПОЗНАВАНЕ НА ВЪЗМОЖНОСТИТЕ НА ИГРАТА КАТО
РАЗВИВАЩА ДЕЙНОСТ
Показател 1. Не познава (–)
Показател 2. Познава (+)
3. СПОСОБНОСТ НА ВЪЗПИТАТЕЛИТЕ ДА ОСИГУРЯТ
РЕСУРСИ ЗА ИГРА ЧРЕЗ ПЕДАГОГИЧЕСКО РЪКОВОДСТВО
Показател 1. В ниска степен (–)
Показател 2. Във висока степен (+)

88

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Резултати от проучването

Предмет на изследването при дипломните разработки с експе-
риментален модел най-общо бе промяната в игровите умения и наг-
ласи, както и на личностните качества, които се формират у децата
при ефективна игрова дейност, за която са създадени благоприятни
условия под педагогическо ръководство.

Съобразно двата актуални въпроса, дипломантите стигнаха до
следните значими изводи:

По първи въпрос „Възможно ли е чрез педагогическо ръко-
водство в ДГ и НУ да се създадат такива условия за игра, в кои-
то детската агресия да бъде предодвратена?” чрез апробирането
на моделите бе доказано, че това е възможно, ако се осъществи про-
мяна в следните насоки (Ръкописи):

– Сюжетно-ролевите игри създават условия за възпитаване на
алтруистични чувства, респ. просоциално поведение в предучилищ-
на възраст. Възможно е при обогатяване на игровите ресурси: вре-
ме, взаимодействие с околната среда, художествени произведения,
децата да преживеят развитие на своите алтруистични чувства и
емоционална интелигентност като сигурна превенция срещу агре-
сивна личностна нагласа.

– Педагогическото ръководство на АДИ и ИД е от значение за
развитието на личностната емоционална интелигентност. Пос-
редством този вид игри се усвояват способи за моралния принцип
правдивост, за възникване на състезателни отношения, и развиване
на стремеж за успех към достигане на определен резултат,както и
умения за съпоставяне на своите постижения с тези на другите.
Децата, активно участващи в АДИ и ИД умеят да се договарят,
организират се бързо за игра, но също и за битова и учебна
дейност.

– Мнението на педагозите, работещи с деца в целодневна
форма на обучение е категорично в полза на необходимостта да се
обогатява постоянно материалната база с АДИ, но също с атри-
бути за ИД и се насърчават децата да участват в тях. За възпи-

89

Елена Петкова

татели в началното училище, завършили други специалности, раз-
лични от ПНУП е необходима допълнителна квалификация по тео-
рия и практика на играта.

– Възможно е да се изработват индивидуални програми и иг-
рови модели за деца с дефицити в семейството, отнасящи се до
трудовото възпитание, социалната отговорност и нравственото
поведение.

– Прилагането на игрова Йога-методика в подготвителна за
училище група в детската градина, повишава уменията на децата
за конструктивно справяне със стреса и формиране на социално
личностни качества.

– Интегрирането на пет-годишни деца със СОП в подготви-
телна за училище група предполага планиране на МОДЕЛИ за орга-
низирано педагогическо ръководство на игровата дейност в зави-
симост от вида и степента на увреждане на децата със СОП. Тези
модели би трябвало да се изготвят съвместно от екипа за комп-
лексно педагогическо оценяване (съобр. Наредба № 1/2009), включ-
ващ детски учители, ресурсен учител, психолог и/или логопед с во-
деща роля на детския учител.

По втори въпрос „Как участниците в образователния про-
цес: учители, родители, експерти разбират връзката между
играта и агресията?” се констатираха изводи в три насоки:

1. Висока степен на осъзнатост на риска от агресия за си-
гурността за децата от всички участници: експерти, учители и
родители

Учители, експерти и родители са категорични, че ситуацията с
детската агресия е в етап, който изисква категорични мерки, но не
„силови” (наказания на агресивни деца и небрежни родители), или
свързани с външна мотивация (камери в училище и в ДГ), а с про-
мяна, която да влияе качествено на общуването в образователните
институции.

Според учителите агресията пряко влияе върху постиженията
на децата в обучението. В тази връзка учителите търсят играта като
възможност за превенция на агресията (по ръкописи):

– Децата в подготвителна група стават агресивни след про-
дължително обучение. Когато в сутрешния режим има три обуча-
ващи ситуации, добър опит е да се предостави време за игра след
втората обучаваща ситуация –след 10:20-10:30 ч. След като деца-

90

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

та „се наиграят”, „се наситят на игра”, едва тогава да се органи-
зира третата обучаваща ситуация между 11:15 – 11:45 ч.

– Играта успокоява. От играта децата получават удовлетво-
рение, след игра те по-добре се концентрират и при обучение те се
отдават напълно на дейността. Ако времето за игра не е доста-
тъчно, това се отразява на психичното благополучие на някои деца
и съответно може да се стигне до агресивни прояви спрямо връст-
ниците, особено трудно за овладяване от учителката по време на
обучение

– Пространството за игра е от значение. Когато то не е дос-
татъчно и децата не могат да се обособят в играещи групи, това
води до агресивно поведение в играта. След обучението това прос-
то съсипва децата, те не могат да отдъхнат. И нито им се учи,
нито им се играе.

2. Висока степен от познаване на играта като развиваща
дейност от учители, експерти и родители

В отговорите бяха разпознати:
– развиваща функция на играта за социалната и емоционална
интелигентност;
– компенсираща и коригираща функция, за деца от рискова се-
мейна среда;
– интегрираща функция, за деца със СОП и за родители към об-
разователния процес.
В тази насока се различават следните констатации (по ръкопи-
си):
– Играта действа дисциплиниращо. Децата играят в група и
разбират, че удоволствието от играта е възможно само ако всеки
спазва правилата и не нарушава реда... нарушителя го гонят;
– Игрите, особено Подвижните и АДИ, са сред най-
достъпните за предотвратяване на девиациите форми на взаимо-
действие за усвояване на опит. В процеса на подвижните игри се
актуализират значими корекции и компенсации във всички струк-
тури на личността на детето. Чрез тях се постига хармония в
значителна степен между физиологичното, психичното и социал-
ното развитие на детето;
– Играта осигурява здравословен психичен баланс и умствена
хигиена чрез промяна на интелектуалната активност с емоционал-
на;

91

Елена Петкова

– Чрез играта детето развива себепознание за собствени ка-
чества (сила, издръжливост, съобразителност), а оттук и само-
контрол на поведението.

3. Ниска степен на способност на възпитателите да осигурят
ресурси за игра поради нарушения на средно и високо управлен-
ско ниво

В начална училищна възраст нормативно е регламентирано
„неприкосновено” игрово време в следобедния режим. Въпрос на
педагогическо умение е възпитателят в занималнята да организира
адекватни игрови условия. В детската градина обаче времето за игра
„потъва” между организираните обучаващи ситуации.

В тази насока значими са следните констатации (по ръкописи):
– Все повече МОН и Общините отнемат от времето за игра в
детската градина, включвайки допълнителен брой задължителни
образователни ситуации. Налице е крещящо нарушение на адми-
нистрацията срещу психичното здраве на децата. Въведено е до-
пълнително изучаване на английски език в сутрешния режим, което
допълнително изяжда времето за игра;
– Във връзка с удовлетворяването на ДОИ – образователно
направление „Игрова култура”, ядро „Игрова среда”, наложително
е да се провежда диагностика на нивото на игровата култура във
всяка възрастова група;
– Да се контролира спазването на изискванията на наредба
№7/2007 г. за броя на децата в група (за целта да се насърчават на
общинско и национално ниво директори, които спазват законовите
норми); да се увеличи пространството за игра, да се намали време-
то за организирано обучение в подготвителната за училище група.
В изследванията бяха апробирани три авторски методики
на екипа Т. Иванова, Ел. Петкова, Ел. Ангелова [20]. Чрез методики-
те „Какво би направил, ако си невидим?” и „Довърши изречението”
в техния игров вариант „Ти изиграваш – аз познавам” и „Аз започ-
вам – ти довършваш”, както и проективната методика „Омагьосано-
то царство” (приложение 3 за трите методики) бяха обследвани 82
деца [11, 19]. Данните от изследването бяха обсъдени с директорите
и учителите. Бяха потвърдени следните закономерности:
– Децата, при които се констатира висока степен на тревожност,
нарушават правилата на играта и не проявяват емпатия нито в игро-
вата дейност, нито извън нея (П1);

92

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

– Децата, които във въображаема ситуация без контрол от авто-
ритета на възрастния показват конструктивни нагласи, са с по-
висока различителна способност в дименсията „добро-зло” и еман-
ципирани от възрастния в процеса на игра (П2).

Изводи: Апробираните модели и методики дават основание да
приемем, че критериите и показателите на изследването надеждно
оценяват:

– Нивата на компетентност на участниците експерти, учители и
родители относно връзката между играта и агресията;

– Възможностите на играта като дейност да регулира поведени-
ето на децата по посока на социално приемливо и за овладяване на
проявите на агресия, с произход в условията на образователната
среда;

– Способността/неспособността на педагозите да съдействат за
промени в образователната среда в полза на играта (времеви и прос-
транствен ресурс и впечатления).

В заключение: Повече игра = по-малко агресия = хуманна об-
разователна среда е надежден педагогически подход с цел форми-
ране на устойчив поведенчески модел за конструктивно поведение
от ранна възраст. Връзката между обогатяването на детското разви-
тие, разбирано като амплификация (Димитров, 1994) и обогатяване-
то на условията за игра като водеща в психическото развитие
дейност, остава актуално поле за научни изследвания, ориентирани
към минимизирането на образователната агресия и в контекста на
педагогическата отговорност, респ. педагогическия морал и профе-
сионалната етика на специалистите.

93

Елена Петкова

Литература

Балкански, П., Д. Кюланов. 1991. Децата в условията на социал-
на криза (Статистико-социологически ситуационен анализ). София

Велева, А. 2013. Педагогика на играта. Русе
Дженкинсън, С. 2013. Геният на играта. Празникът, наречен
детство. София
Димитров Д. 1989. Типови игрови технологии за детската гра-
дина и началното училище. Благоевград
Димитров Д. 1994. Предучилищна педагогика. Лекционен
курс. Първа част. Благоеврад
Косев, Н. 2013. Местната власт и социалните фактори за пре-
венцията на агресията сред децата от предучилищна възраст. В: Пе-
дагогика, кн. 1
Милев, П. 1995. Детската градина-разсадник на здраве или на
болести? В: Предучилищно възпитание, кн. 5
Станкова, М. Ю. Попова 2013. Модел за обучение на педаго-
гически специалисти. В: Обучение на училищните специалисти за
превенция на училищното насилие, агресията и други негативни
прояви. Наръчник за учители. МОН
Национален анализ на положението на българските деца и
семейства. 1992. София: БНК за УНИЦЕФ

94

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Позовавания

Конвенция на ООН за правата на детето
Закон за народната просвета. Чл. 20 ал. 3 т. 1
Правилник за прилагане на закона за народната просвета. Чл.
128 ал.6, чл. 147 ал. 3
Концепция за основните принципи и иновативните момен-
ти в проекта на нов закон за предучилищното и училищно обра-
зование
http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/news-home/2009/
kontseptsia-22-03-2011.pdf

95

Елена Петкова

Източници

1. Ангелова, С. Ролята на играта и играчката за формиране
на нравствени качества. Бургас. 2015. (ръкопис)

2. Атанасова, А. Превенция на стреса и агресията чрез Йога-
методика в предучилищна възраст. Бургас. 2016. (ръкопис)

3. Божинова, Ж. Развиване на алтруистични чувства чрез
сюжетно-ролевата игра „На лекари” в предучилищна възраст. Бур-
гас. 2016.(ръкопис)

4. Бостанджиева, В. Автодидактичните игри като средство
за нравствено възпитание във възрастта 6-9 г. Бургас. 2016. (ръко-
пис)

5. Буланова, Р. Педагогическо ръководство на играта за пре-
венция на агресивното поведение в ДГ.. Бургас. 2015. (ръкопис)

6. Георгиева, Др. Трудово възпитание на деца от маргинали-
зирана общност чрез сюжетно-ролева игра. Бургас. 2016. (ръкопис)

7. Дерменджиева, Н. Игровата дейност за социализация на
децата в смесена група. Бургас. 2015. (ръкопис)

8. Димитрова, П. Педагогическо ръководство на играта-
драматизация за изграждане на личностна емоционална интели-
гентност в предучилищна възраст. Бургас. 2016. (ръкопис)

9. Кадир, С. Игровата дейност за приобщаване на родите-
лите към образователния процес в ДГ. Бургас. 2016. (ръкопис)

10. Караянева, М. Играта като фактор за развитие на емо-
ционалната интелигентност на децата в условията на организира-
но предучилищно възпитание. Бургас. 2016. (ръкопис)

11. Касабова, Н. Възможности на театрализираната игра за
развитие на въображението в предучилищна възраст. Бургас. 2015.
(ръкопис)

12. Краева, В. Игрови технологии за интегриране на деца със
СОП в подготвителна за училище група. Бургас. 2015. (ръкопис)

96

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

13. Маркова, Ил. Повишаване на възпитателната култура на
родителите чрез играта в условията на ДГ. Бургас. 2015. (ръкопис)

14. Митева, Г. Социализация чрез подвижни игри в предучи-
лищна възраст. Бургас. 2016. (ръкопис)

15. Стаматова, Д. Игровата база като условие за благоприят-
на образователна среда при целодневно обучение на деца билингви.
Бургас. 2015. (ръкопис)

16. Стоянова, Т. Значение на играта-драматизация за нравст-
веното възпитание в предучилищна възраст при дефицити на се-
мейната среда. Бургас. 2016. (ръкопис)

17. Тодорова, Н. Агресията в родителското поведение и игро-
вата дейност в семейството. Бургас. 2016. (ръкопис)

18. Янева, Г. Значение на играта за психичното благополучие
на децата в условията на организирано предучилищно възпитание.
Бургас. 2015. (ръкопис)

19. Масларова, М. Представата за добро и лошо на шестго-
дишните деца. Бургас. 2015. (ръкопис, научен ръководител доц. Т.
Иванова)

20. Иванова, Т., Ел. Петкова, Ел. Ангелова Първа тетрадка
за детето, за родители и учители. Бургас, Перл ПП, 1995

21. Петкова, Ел. Обучение на студенти за превенция на агре-
сията в детската градина и началното училище (Апробиране на
игрови изследователски методики). Теория и практика на психоло-
го-педагогическата подготовка на специалиста в университета. „Екс-
прес”, 2015. Първа книга, том втори, с. 182-186

97

Елена Петкова

Приложение 1

Протокол

контролен/констатиращ етап

дете ....................................................................................... възраст ........
дата ................... място ...............................................................................

от-до Реал- Съгла- Описание на дейс- К1 К2
минути но/ сува- твията
ност ПП ПП
Игрово (да/не ) 12 12
пове-
дение

К3 Еманципираност
П1 търси възрастен
за посредник-
арбитър

П2 инициира
отношения
и взема решения

98

Детската агресия, детската игра и педагогическата отговорност...

Приложение 2

Анкети и експерти

Анкета

Уважаеми родители, целта на настоящото допитване е да по-
добри условията за работа с Вашите деца в подготвителна група.
Анкетата ще бъде използвана само за целта на педагогическо изс-
ледване:

1. Наблюдавате ли понякога прояви на стрес и агресия у Ваше-
то дете след връщане от детска градина?

Да Не
2. Наблюдавали ли сте прояви на стрес и агресия у други деца
във времето непосредствено след вземане от градина?
Да Не
3. Споделя ли Вашето дете, че е наблюдавало агресивни прояви
на други деца, макар и не насочени към него?
Да Не

4. Как помагате на детето да се справи със стреса (в случай, че
сте наблюдавали прояви у Вашето дете) ? Как предполагате че роди-
тели на други деца се справят със стреса:
......................................................................................................................
......................................................................................................................

5. Подходящо ли е учителката в групата чрез дихателни техни-
ки, упражнения, музикален фон да помага на децата да се отпус-
кат/релаксират и да преодоляват стреса?

Да Не
6. Бихте ли се съгласили Вашето дете да участва в такива уп-
ражнения – по време на организирания режим, без допълнително
заплащане.
Да Не

Благодаря Ви за отзивчивостта!

99

Елена Петкова

Анкета

Уважаеми колеги, целта на настоящата анкета е да събере мне-
ния относно връзката между играта като дейност в детската градина
и агресията между децата.

Анкетата е анонимна.

1. Съществува ли връзка между играта и психичното благопо-
лучие на децата в предучилищна възраст?

Да (моля, посочете аргументи) ........................................................
Не (моля, посочете аргументи) ........................................................
2. Разполагат ли децата във вашата детска градина с достатъчно
пространство за игра?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
3. Разполагат ли в децата от всички възрасти във вашата детска
градина с достатъчно време за игра? (включително в подготвителна
за училище група предвид броя обучаващи ситуации в сутрешния и
следобедния режим)
......................................................................................................................
......................................................................................................................
4. Има ли прояви на агресия във вашата група?
Да (моля, посочете в кои режимни моменти те преобладават –
преди игра, след игра, по време на игра след интензивно обучение)
......................................................................................................................
......................................................................................................................
Не (преминете на въпрос № 5)
5. Според Вас съществува ли зависимост между играта в гради-
ната и агресията? Ако отговорът Ви е положителен, каква е ролята
на педагога за ръководството на играта, така че да намалеят прояви-
те на агресия?
(техническа забележка:
моля, пренасяйте отговорите на гърба на листа!)

Благодаря за отзивчивостта!

Радка Буланова, магистър;
научен ръководител доц. д-р Елена Петкова

100