ผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหว

ผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหว
เพื่อพัฒนาการใช้กล้ามเน้ือมัดใหญ่ในบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น

ระดับปฐมวัย

โดย
นางสาววิชิตา เกศะรกั ษ์
ตำแหนง่ ครูชำนาญการพเิ ศษ

โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชนิ ปู ถมั ภ์ จังหวดั เชียงใหม่
สำนักบรหิ ารงานการศึกษาพเิ ศษ

สำนักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน

กระทรวงศกึ ษาธิการ

ผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคล่ือนไหวเพื่อพัฒนา
การใช้กล้ามเน้ือมัดใหญ่ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย

* วชิ ิตา เกศะรักษ์

บทคดั ย่อ

ผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหวเพื่อพัฒนาการใช้
กล้ามเนื้อมัดใหญ่ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวัย ปีการศึกษา 2560
กลุ่มเป้าหมาย คือ นักเรียนบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือใน
พระบรมราชินูปถัมภ์ จังหวัดเชียงใหม่ มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัด
ใ ห ญ่ ข อ ง บุ ค ค ล ที่ มี ค ว า ม บ ก พ ร่ อ ง ท า ง ก า ร เ ห็ น โดยใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึก ทรงตัวและการ
เคล่ือนไหว ผู้เข้าร่วมศึกษาจำนวน 3 คน ดำเนินการฝึกรายบคุ คลเปน็ เวลา 7 สัปดาห์ เคร่ืองมือท่ีใช้ คือ
ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหว จำนวน 12 กิจกรรม และแบบทดสอบทักษะ
กล้ามเนื้อมดั ใหญ่ วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติเชิงบรรยาย ค่าร้อยละ และสถติ ิ

จากการศึกษา พบว่า ผลการการใช้ชุดกิจกรรมการรบั ความรูส้ ึกทรงตัวและการเคลื่อนไหวเพ่อื
พัฒนาการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย โรงเรียนสอนคนตา
บอดภาคเหนอื ในพระบรมราชนิ ปู ถมั ภ์ จังหวัดเชยี งใหม่ ภาคเรยี นที่ 2 ปีการศึกษา 2560 พบว่านกั เรยี นมีผล
การพฒั นาทักษะกล้ามเน้อื มดั ใหญ่ดขี น้ึ โดยมที ักษะกล้ามเนือ้ มัดใหญ่ก่อนการพฒั นาอยู่ในระดับปรับปรุง 3
คน หลงั การพฒั นา นักเรียนมีทักษะกลา้ มเนอื้ มัดใหญ่อยใู่ นระดับดีทั้ง 3 คน โดยมีพัฒนาการเพิม่ ขนึ้ 0.77
คิดเป็นรอ้ ยละ 77 โดยมคี ่าร้อยละความก้าวหนา้ เฉลยี่ 56.47

* ครกู ิจกรรมบำบัด โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนอื ในพระบรมราชนิ ปู ถมั ภ์ จงั หวดั
เชียงใหม่

ก

กิตตกิ รรมประกาศ
ขอขอบพระคณุ คณะผ้เู ช่ยี วชาญ ในการให้คำปรกึ ษาและให้ขอ้ แนะนำแก้ไขงานวิจยั ครั้งน้ี
ขอบพระคณุ ผูอ้ ำนวยการโรงเรยี น หวั หนา้ งาน เพอ่ื นรว่ มงาน ทใ่ี ห้โอกาสข้าพเจา้ ได้ศึกษาวจิ ัย
และกัลยาณมิตร ทุกคนท่ีให้กำลังใจ สนบั สนุนข้าพเจ้า
ขา้ พเจ้าหวังเปน็ อย่างยงิ่ ว่า งานวิจัยนจ้ี ะเป็นประโยชนต์ ่อการพฒั นาผูเ้ รียนทม่ี คี วามบกพรอ่ ง
ทางการเหน็ ในระดับปฐมวัย และใช้เปน็ แนวทางแกผ่ ู้เกย่ี วข้อง ทั้งครผู ู้สอน นักสหวทิ ยาการ ไดต้ อ่ ไป

วิชิตา เกศะรักษ์

ค

สารบัญ หนา้

บทคัดย่อ ก
กิตตกิ รรมประกาศ ค
สารบญั ง
บทที่ 1 บทนำ
1
1. ความเป็นมาและความสำคญั ของปัญหา 3
2. วตั ถปุ ระสงค์ของการศึกษา 3
3. ขอบเขตของการศึกษา 4
4. กรอบแนวคดิ การศกึ ษา 5
5. นยิ ามศพั ท์เฉพาะ 5
6. ประโยชน์ท่ีคาดว่าจะได้รับ
บทที่ 2 แนวคดิ ทฤษฎี หลักการ 6
1. บรบิ ทการจดั การศึกษาสำหรบั บุคคลทม่ี ีความบกพรอ่ งทางการเห็น 7
9
1.1 สทิ ธแิ ละกฎหมายทีเ่ กี่ยวข้องกบั คนพกิ าร
1.2 แนวคดิ เก่ียวกบั การจัดการศึกษาพเิ ศษ 15
2. หลักสตู รปฐมวัย 17
3. ความร้ทู ว่ั ไปของเดก็ ทมี่ ีความบกพร่องทางการเหน็ 17
3.1 ความหมายของบุคคลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น 18
3.2 สาเหตขุ องการบกพร่องทางการเหน็ 20
3.3 ลกั ษณะของบคุ คลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น
3.4 พฒั นาการของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น 21
3.5 การชว่ ยเหลอื ระยะแรกเริ่มและเตรยี มความพรอ้ ม 23

สำหรบั บคุ คลทมี่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น 26
4. พัฒนาการใช้กลา้ มเนื้อมัดใหญใ่ นบุคคลที่มีความบกพรอ่ งทางการเห็น
5. แนวทางการประเมนิ ความสามารถในการใช้กลา้ มเนอ้ื มัดใหญ่ 30
6. ทฤษฎีทเี่ กี่ยวข้อง 31

6.1. แนวคดิ วิธกี าร การบรู ณาการประสาทความรูส้ กึ ของแอร์
(Ayre’s sensory integration)

6.2 แนวคดิ การรบั ความรูส้ กึ และการเคลือ่ นไหวของเพียเจต์
6.3 ทฤษฎีพฒั นาการของกีเซล

ง

สารบัญ (ต่อ)

หนา้

7. การพัฒนาชดุ กิจกรรม 32
36
8. งานวจิ ยั ที่เก่ยี วขอ้ ง
39
บทท่ี 3 วธิ ดี ำเนินการศึกษา 40
1. กลุ่มเป้าเหมาย 40
2. เครอ่ื งมอื ท่ีใช้ในการศกึ ษา 44
3. การสรา้ งและหาประสิทธิภาพของเครอ่ื งมอื ทใี่ ชใ้ นการศึกษา 45
4. แบบแผนการศึกษา
5. การวเิ คราะหข์ อ้ มูลและสถติ ิท่ีใชว้ เิ คราะหข์ ้อมลู 48
48
บทที่ 4 ผลการศกึ ษา 49
ตอนท่ี 1 ขอ้ มลู ทวั่ ไปของนกั เรียน
ตอนท่ี 2 ผลการคดั กรองการบูรณาการประสาทความรสู้ ึกของกลุ่มเปา้ หมาย 49
ตอนท่ี 3 ประสทิ ธิภาพของแผนการจัดประสบการณ์ชุดกจิ กรรมการรับ 51
ความรู้สกึ ทรงตัวและการเคลอื่ นไหว
ตอนที่ 4 ผลการพัฒนาการใชก้ ล้ามเนือ้ มดั ใหญ่ของกลุม่ เป้าหมาย 52
ตอนท่ี 5 เปรียบเทยี บผลการพัฒนากล้ามเนื้อมัดใหญข่ องกลมุ่ เป้าหมาย 52
54
บทที่ 5 อภิปราย สรุปผล และขอ้ เสนอแนะ 55
1. สรุปผลการศกึ ษา 63
2. อภปิ รายผล 65
3. ขอ้ เสนอแนะ
67
บรรณานกุ รม
ภาคผนวก ภาคผนวก ก รายนามผ้เู ชยี่ วชาญ 71

ภาคผนวก ข ตารางวิเคราะหค์ า่ IOC ชดุ กิจกรรมการรับความรสู้ กึ 74
ทรงตวั และการเคล่อื นไหว
ภาคผนวก ค ตารางวเิ คราะห์แบบประเมนิ แผนการจดั ประสบการณ์
ชุดกิจกรรมการรับความร้สู กึ ทรงตวั และการเคล่อื นไหว
ภาคผนวก ง ตารางแสดงค่าประสิทธิภาพของแผนการจดั ประสบการณ์
ในกลุม่ ทดลอง ภาพตวั อย่างการทดลองฝกึ และหนงั สอื ขออนญุ าต
ภาคผนวก จ คู่มอื การใชแ้ บบทดสอบทกั ษะกลา้ มเน้อื มัดใหญ่

จ

สารบัญ (ต่อ) หนา้

ภาคผนวก ฉ ตารางวเิ คราะห์ คา่ IOC แบบทดสอบการใชท้ กั ษะ 82
กล้ามเนอ้ื มัดใหญ่และตารางค่าสมั ประสทิ ธ์สหสัมพันธ์ของเพียรส์ นั
ภาคผนวก ช บันทึกการฝกึ รายบุคคล 88
ภาคผนวก ซ ภาพตวั อยา่ งการจดั กิจกรรมกบั กลมุ่ เปา้ หมาย 101
ภาคผนวก ฌ ผลการคดั กรองการบรู ณการประสาทความรู้สกึ ของ 110
กลมุ่ เปา้ หมาย
ภาคผนวก ญ ประวตั ผิ ศู้ กึ ษา 113

ฉ

สารบญั ตาราง หนา้
15
ตารางท่ี 1 จำแนกระดบั การมองเห็น 24
ตารางท่ี 2 คุณลกั ษณะทพ่ี ึงประสงค์ ตามระดบั ช้นั 25
ตารางที่ 3 แสดงแนวทางการประเมนิ กล้ามเน้อื มัดใหญ่ 45
ตารางที่ 4 แสดงปฏิทินการฝกึ ตามชดุ กิจกรรม 48
ตารางที่ 4.1 ขอ้ มูลทว่ั ไปของนักเรียน 48
ตารางท่ี 4.2 ผลการคดั กรองการบูรณาการประสาทความรสู้ กึ ของกล่มุ เปา้ หมาย 49
ตารางท่ี 4.3 คา่ ประสทิ ธภิ าพของชุดกจิ กรรมการรับความรู้สกึ ทรงตวั และการ
เคลือ่ นไหว 50
ตารางท่ี 4.4 ผลการพฒั นาการใช้กลา้ มเนอื้ มัดใหญข่ องกลุม่ เปา้ หมาย

ช

สารบัญแผนภูมิ หนา้

แผนภมู ิที่ 1 แสดงผลการพฒั นาการใช้กลา้ มเนอื้ มดั ใหญ่ของนักเรียนปฐมวัย

ซ

บทนำ

ความเป็นมาและความสำคัญของปญั หา

รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2560 มาตรา 27 ระบุว่าบุคคลย่อมเสมอกัน
ในทางกฎหมาย มีสิทธิและเสรีภาพและได้รับความคุ้มครองตามกฎหมายเท่าเทยี มกัน ชายและหญิงมีสิทธิ
เท่าเทียมกัน การเลือกปฏิบัติโดยไม่เป็นธรรมต่อบุคคล ไม่ว่าด้วยเหตุความแตกต่างในเรื่องถิ่นกำเนิด
เชือ้ ชาตภิ าษา เพศ อายุ ความพิการ สภาพทางกายหรอื สขุ ภาพ สถานะของบคุ คล ฐานะทางเศรษฐกิจหรือ
สังคมความเชื่อทางศาสนา การศึกษาอบรม หรือความคิดเห็นทางการเมืองอันไม่ขัดต่อบทบัญญัติแห่ง
รัฐธรรมนญู หรือเหตอุ ่นื ใดจะกระทำมไิ ด้

พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับแก้ไข)
พ.ศ 2545 มาตรา 10 กล่าวว่า การจัดการศึกษา ต้องจัดให้บุคคลมีสิทธิและโอกาสเสมอกันในการรับ
การศึกษาขั้นพื้นฐานไม่น้อยกว่าสิบสองปีที่รัฐต้องจัดให้อย่างทั่วถึงและมีคุณภาพโดยไม่เก็บค่าใช้จ่าย
การจัดการศึกษาสำหรับบุคคลซึ่งมีความบกพร่องทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา อารมณ์ สังคม การสื่อสาร
และการเรียนรู้ หรือมีร่างกายพิการ หรือทุพพลภาพหรือบุคคลซึ่งไม่สามารถพึ่งตนเองได้ หรือไม่มีผู้ดูแล
หรือดอ้ ยโอกาส ตอ้ งจดั ให้บุคคลดังกลา่ วมสี ทิ ธิและโอกาสได้รบั การศึกษาข้ันพื้นฐานเปน็ พเิ ศษ

พระราชบัญญัติการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการ พ.ศ. 2551 ยังถูกกำหนดขึ้นต่อจาก
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ โดยการให้ความช่วยเหลือแก่คนพิการในด้านการศึกษาเป็นไปอย่าง
ทั่วถึงทุกระบบและทุกระดับการศึกษา อีกทั้งกระทรวงศึกษาธิการมีนโยบายเกี่ยวกับปฏิรูปการศึกษาสำหรบั
คนพิการหรือผู้เรยี นที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษ ในทศวรรษที่สอง (พ.ศ.2552-2561) โดยมีวสิ ัยทัศน์เพื่อให้
คนพิการได้รับการศึกษาตลอดชีวิตอย่างมีคุณภาพ ทั่วถึงและเสมอภาค (กระทรวงศึกษาธิการ, 2553)
จากกฎหมายคนพิการต่าง ๆ ข้างต้น สรุปได้ว่าคนพิการมีสิทธิได้รับการศึกษาเท่าเทียมกับบุคคลทั่วไปโดย
จัดใหม้ กี ารสนบั สนุนด้วยวิธกี ารต่าง ๆ เป็นพเิ ศษตามความตอ้ งการจำเป็น

โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชินูปถัมภ์ จังหวัดเชียงใหม่ มีหน้าที่จัดการศึกษา
สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็น โดยโรงเรียนได้แบ่งเด็กออกเป็น 3 กลุ่ม คือ กลุ่มที่ 1 จัดการ
เรียนการสอนตั้งแต่อนุบาลถึงมัธยมต้น ภายในโรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือฯ กลุ่มที่ 2 การเรียน
รว่ มกบั โรงเรยี นปกตใิ นโรงเรยี นตา่ ง ๆ โดยนกั เรยี นพกั อาศัยในโรงเรียนและเดนิ ทางไปเรยี นร่วมกับโรงเรยี น
อน่ื ๆ ตั้งแต่ระดับมธั ยมศกึ ษาตอนต้นและกล่มุ ท่ี 3 กลมุ่ ฝกึ อาชพี สำหรับนักเรียนทไี่ ม่สามารถเรียนช้ันปกติ
ได้และมีอายุเกินเกณฑ์ (โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือฯ, 2558) ซึ่งโรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือ
ในพระบรมราชินูปถัมภ์ จังหวัดเชียงใหม่ ได้รับเด็กระดับปฐมวัยตามเกณฑ์การรับนักเรียนและการจัด
ระดับชั้นที่มีช่วงอายุตั้งแต่ 4-12 ปี มีแนวทางจัดการศึกษาจากหลักสูตรการศึกษาระดับปฐมวัยของ
สถานศึกษา พุทธศักราช 2551 (ฉบับแก้ไขปรับปรุง 2554) บูรณาการเข้ากับหลักการจัดการศึกษาพิเศษ
โดยได้จัดทำแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลควบคู่กัน (โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือ, 2554)
มุ่งเน้นให้เด็กมีพัฒนาการตามวัยครบทั้งสี่ด้าน คือ พัฒนาการด้านร่างกาย พัฒนาการด้านสติปัญญา

1

พัฒนาการด้านอารมณ์และจิตใจ และพัฒนาการด้านสังคม โดยพัฒนาการด้านร่างกาย เป็นพัฒนาการ
พื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่และการเคลื่อนไหว ซึ่งมีอิทธิพลต่อพัฒนาการด้านต่างๆ
เนื่องจากสมองที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาร่างกายและการเคลื่อนไหวจะเริ่มพัฒนาการมาก่อนด้านอื่น ๆ
(พรพิไล เลิศวิชา, 2550) เด็กที่มีพัฒนาการร่างกายตามวัยจะสามารถเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อมัดใหญ่และมัด
เล็กของรา่ งกายในการสำรวจเรียนรู้สง่ิ แวดลอ้ มต่าง ๆ กจิ กรรมการเคลอ่ื นไหวหรือการใช้กล้ามเน้ือมัดใหญ่
ก่อให้เกิดการพัฒนาทางด้านร่างกาย ทั้งการยืน เดิน วิ่ง กระโดด ปีนป่าย ซึ่งเป้าหมายของการพัฒนาด้าน
รา่ งกายของเดก็ ปฐมวัยคอื สามารถใช้กล้ามเนอ้ื ในการว่ิง เดนิ กระโดด ทรงตวั ปีนป่ายโดยไมต่ ้องชว่ ยเหลอื
(นภเนตร ธรรมบวร, 2544; สิริมา ภิญโญอนันตพงษ์, 2553) แต่เด็กบกพร่องทางการเห็นมีพัฒนาการ
กล้ามเนื้อมัดใหญ่ช้ากว่าวัยเดียวกัน (Lechelt & HallL, 2001) และเด็กบกพร่องทางการเห็นอาจแสวงหา
สิ่งเร้าอย่างมากเพื่อชดเชยความรู้สึกที่ขาดหายไป โดยมีพฤติกรรมต่าง ๆ เช่น การหมุนตัว โยกตัว เล่นมือ
เพือ่ ทดแทนการเคล่อื นไหวปกติ (Schaaf & Roley, 2005)

แนวคิดการบูรณาการประสาทความรู้สึกของ ดร.แอร์ (Ayre’s sensory integration theory)
เป็นแนวคิดที่อธิบายกระบวนการใช้ประสาทการรับความรู้สึกเพื่อรับรู้ข้อมูลจากระบบการรับสัมผัสต่าง ๆ
ทั้ง 7 ชนิด ได้แก่ ระบบการมองเห็น (visual system) ระบบการได้ยิน (auditory system) ระบบการดม
กลิ่น (Smell system) ระบบการลิ้มรส (gustatory system) ระบบการรับสัมผัสทางกาย (tactile
system) ระบบการรับรู้เอ็นและข้อต่อ (proprioceptive system) และระบบเวสติบูล่าร์ (vestibular
system) (Aryes, 2005; DeGangi, 1998) ในแต่ละช่องทางการรับความรู้สึกจะมีการทำงานเกี่ยวข้อง
สัมพันธ์กัน รวบรวมเป็นข้อมูลเบื้องต้นมาประมวลผลในสมองและตอบสนองอย่างมีความหมาย (Linda &
Stephens, 2001; Smith & Levack, 2007) นอกจากนี้แนวคิดบูรณาการประสาทความรู้สึกของ ดร.แอร์
ยังได้อธิบายกระบวนการรับรู้ทางประสาทรับความรูส้ ึกที่เก่ียวข้องกับทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ในการ
เคลื่อนไหวของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น คือ ระบบการรับรู้เอ็นและข้อต่อ (Proprioceptive
system) และระบบเวสติบลู า่ ร์ (vestibular system) ซึง่ เป็นประสาทการรับรู้การทรงตัว การทรงท่า และ
การเคลือ่ นไหวของกล้ามเน้ือ เอ็น และข้อต่อ ซึ่งกิจกรรมพัฒนาการดา้ นร่างกายของเด็กปฐมวัย เช่น การ
เดิน วิ่ง กระโดด ต่างต้องอาศัยความสามารถในการทรงตัว การรับรู้ท่าทางของร่างกายผ่านการรับ
ความรสู้ ึกทง้ั สองดงั กลา่ วในการใชท้ ักษะกล้ามเน้อื มัดใหญ่ (Aryes, 2005; Strickling, 1998)

เมื่อผู้ศึกษาได้ประเมินเด็กด้วยด้วยแบบคัดกรองการบูรณาการประสาทความรู้สึกฉบับย่อ (Short
sensory profile) ฉบับภาษาไทยของนนั ทณี เสถยี รศกั ดพิ์ งศ์ (2549) ซงึ่ เปน็ แบบคัดกรองมาตรฐานในการ
ระบุความบกพร่องของการบูรณาการประสาทรับความรู้สึก พบว่า บุคคลที่มีบกพร่องทางการเห็น ระดับ
ปฐมวัย ซึ่งเป็นกลุ่มเป้าหมาย มีความบกพร่องด้านการตอบสนองต่อการเคล่ือนไหวผิดปกติ และมีพลังงาน
น้อย ไม่แข็งแรง ซึ่งเป็นข้อบ่งชี้ว่ามีความบกพร่องในระบบกล้ามเนื้อ เอ็นและข้อต่อ และระบบการทรงตวั
ซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ (Dunn, 1999) อีกทั้งเมื่อประเมินความสามารถพื้นฐานของ
เด็กตามหลักสูตรปฐมวัย 2551 ของโรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชินูปถัมภ์
จังหวัดเชียงใหม่ (ฉบับแก้ไขปรับปรุง 2554) ร่วมกับครูประจำชั้นพบว่า เด็กขาดทักษะทรงตัว เคลื่อนไหว
ไม่คลอ่ งแคล่วตามวยั กังวลเรอื่ งความปลอดภยั และขาดการสำรวจสิง่ แวดลอ้ ม

ดังนั้น ผู้ศึกษาจึงได้ใช้แนวคิดการบูรณาการประสาทความรูส้ ึกของ ดร.แอร์ ด้านการพัฒนา
ระบบการรับรู้เอ็นและข้อต่อ (Proprioceptive system) และระบบการทรงตัว (vestibular system) ซ่ึง

2

เป็นระบบที่ช่วยในการรับรู้ การทรงท่าและการเคลื่อนไหวร่างกาย (Aryes, 2005; Strickling, 1998) มา
พัฒนาทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ในการเคลื่อนไหวของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับ
ปฐมวัย อนั จะนำไปสกู่ ารเรียนรู้ด้านอ่นื ๆ ได้อย่างเต็มศักยภาพ

วตั ถปุ ระสงคข์ องการศกึ ษา

1. เพื่อหาประสิทธิภาพของชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหว
จำนวน 12 กิจกรรม โดยใช้เกณฑ์ประสิทธิภาพ 80/80 โดยจัดทำเป็นแผนการจัดการเรียนรู้
จำนวน 12 แผน

2. เพื่อศึกษาความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น
ระดบั ปฐมวัย กลมุ่ เป้าหมายโดยใช้กิจกรรมการรับความรสู้ ึกทรงตวั และการเคล่อื นไหว จำนวน 12
กจิ กรรม

ประโยชนข์ องการศกึ ษา

1. มีชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหวในการพัฒนาการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่
สำหรับบุคคลท่มี คี วามบกพร่องทางการเหน็ ระดับปฐมวัย ที่มีประสิทธิภาพ

2. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย ได้รับการฝึกด้วยชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรง
ตวั และการเคลื่อนไหวเพ่อื พฒั นาการใช้กลา้ มเน้ือมดั ใหญ่

ขอบเขตของการศกึ ษา

1. ขอบเขตด้านประชากรและกลมุ่ เป้าหมาย
2. ขอบเขตดา้ นประชากรและกล่มุ เป้าหมาย

คือ นักเรียนซึ่งเป็นบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวัย ปีการศึกษา 2560 ณ โรงเรียนสอน
คนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชนิ ูปถัมภ์ จังหวัดเชยี งใหม่ ซ่งึ มคี ุณสมบัติ ดังน้ี

1.1. ไดร้ บั การวินิจฉยั ว่าเป็นบคุ คลทมี่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น
1.2. มีอายุปฏทิ นิ (Chronological age) ระหวา่ ง 4-12 ปี
1.3. มีทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่อยู่ในระดับปรับปรุงหรือพอใช้จากการทดสอบด้วยแบบทดสอบ

ทักษะกล้ามเนอ้ื มดั ใหญ่ท่ีผู้ศึกษาพัฒนาขึ้น
1.4. ได้รบั การคัดกรองการบูรณาการประสาทความรสู้ ึกด้วยแบบคดั กรองการบรู ณาการ
1.5. ประสาทความรู้สึกฉบับย่อของ นันทณี เสถียรศักดิ์พงศ์ (2549) แล้วพบว่ามีความบกพร่อง

ด้านการตอบสนองต่อการเคลื่อนไหว (Movement sensitivity) และด้านมีพลังงานน้อย
ไมแ่ ข็งแรง (Low energy/Weak)
1.6. ผู้ปกครองอนญุ าตใหเ้ ขา้ รว่ มศกึ ษาโดยลงนามในแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบคุ คล
จากเกณฑด์ ังกล่าว มนี ักเรียนทีเ่ ขา้ เกณฑ์ ในชั้นอนบุ าล ปีการศกึ ษา 2560 จำนวน 3 คน
โดยมีนกั เรยี นท้ัง 3 คนมีทักษะกลา้ มเน้ือมดั ใหญอ่ ยใู่ นระดับปรับปรงุ จากการทดสอบด้วยแบบทดสอบ
กล้ามเนอ้ื มดั ใหญท่ ผ่ี ้ศู ึกษาพฒั นาข้ึน และจากการคดั กรองดว้ ยแบบคดั กรองการบรู ณาการประสาทความรูส้ กึ

3

ฉบับย่อ โดยครผู ู้สอนระดบั ปฐมวัยเป็นผตู้ อบแบบสอบถามในการคัดกรอง พบวา่ นักเรยี นทัง้ 3 คน มคี วาม
บกพร่องทง้ั ดา้ นการตอบสนองตอ่ การเคลื่อนไหว และดา้ นพลงั งานน้อย ไม่แข็งแรง

3. ขอบเขตดา้ นเน้อื หา
2.1. การพัฒนากิจกรรมการเรยี นรู้ตามแนวคดิ การบูรณาการประสาทความรสู้ กึ
2.2. การพัฒนากล้ามเนอื้ มดั ใหญข่ องบคุ คลทมี่ คี วามบกพร่องทางการเหน็ ระดับปฐมวยั

3. ขอบเขตด้านตัวแปร
ตวั แปรตน้ คือ แผนการจดั ประสบการณ์ กจิ กรรมการรับความรูส้ ึกทรงตัวและการเคล่ือนไหว
จำนวน 12 แผน
ตวั แปรตาม คอื ความสามารถในการใชก้ ลา้ มเนอ้ื มัดใหญ่ในการยืน การเดิน การว่ิง การกระโดด

4. ขอบเขตด้านเวลา
การศกึ ษาคร้ังนี้ ได้ดำเนินการทดลองฝึกเปน็ รายบุคคล ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2560 ใช้เวลาคน

ละ 30 นาที ฝึกทุกวันจันทร์ถึงวันศุกร์ ตั้งแต่วันที่ 15 มกราคม 2561 ถึง 2 มีนาคม 2561 เป็นเวลา
7 สัปดาห์ รวมทั้งสนิ้ จำนวน 35 คร้ัง

กรอบแนวคิดการศึกษา

ชุดกิจกรรมการรับความรสู้ กึ ทรงตัวและการเคลอื่ นไหว
โดยใช้แนวคดิ การบรู ณาการประสาทความรูส้ กึ เป็นฐาน

จำนวน 12 กจิ กรรม

ความสามารถในการใชก้ ล้ามเน้อื มัดใหญ่
ในการยืน การเดิน การวิ่ง และการกระโดด

4

สมมตฐิ านในการศึกษา
เมื่อบุคคลท่ีบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวยั ได้รับการฝึกด้วยชุดกิจกรรมการรับความรูส้ ึกทรง

ตัวและการเคลอื่ นไหวแล้ว บคุ คลที่มคี วามบกพร่องทางการเหน็ ระดับปฐมวัย มีการใช้กล้ามเน้ือมัดใหญใ่ นการ
ยืน การเดนิ การวิง่ และการกระโดด ดีขึน้
นิยามศพั ท์เฉพาะ
ในการศึกษาน้ี ไดใ้ ห้คำนยิ ามศพั ทท์ เี่ ก่ยี วข้อง ดงั นี้

1. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น หมายถึง นักเรียนที่มองเห็นเลือนรางจนถึงตาบอดสนิทซึ่ง
ศึกษาในชั้นระดับปฐมวัย ในปกี ารศึกษา 2560

2. การใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ หมายถึง ความสามารถในการทรงตัวและการเคลื่อนไหวในกิจกรรม การยืน
การเดนิ การวิ่ง และการกระโดด

3. กิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหว หมายถึง กิจกรรมส่งเสริมการใช้กล้ามเนื้อมัด
ใหญ่แก่เด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็นซึ่งสร้างขึ้นโดยอาศัยแนวคิดการบูรณาการประสาทรับ
ความรสู้ กึ ของ ดร.แอร์ (Ayre’s sensory integration approach) จำนวน 12 กจิ กรรม

6 ประโยชนท์ ่ีไดร้ บั จากการศกึ ษา
1.) มีชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกและการเคลื่อนไหว ที่สามารถพัฒนาทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่

สำหรับเด็กบกพร่องทางการเห็นได้อย่างมีประสิทธิผล
2.) เด็กบกพร่องทางการเหน็ ได้รับการพฒั นาการทกั ษะกล้ามเน้อื มดั ใหญต่ รงตามความต้องการจำเปน็

5

บทที่ 2

แนวคิด ทฤษฎี หลกั การ

การศึกษาผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหวเพื่อพัฒนากล้ามเนื้อ
มัดใหญ่ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย ผู้ศึกษาได้ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องและได้นำ
ข้อมูลมาเปน็ แนวทางการศึกษา ดังต่อไปนี้

1. บริบทการจัดการศกึ ษาสำหรับบคุ คลที่มคี วามบกพรอ่ งทางการเห็น
1.1 สิทธิและกฎหมายทเ่ี กี่ยวข้องกบั คนพกิ าร
1.2 ปรัชญาการจดั การศึกษาพิเศษ

2. หลักสตู รปฐมวยั พทุ ธศกั ราช 2546
3. ความรทู้ ว่ั ไปของบุคคลที่มีความบกพรอ่ งทางการเหน็

3.1 ความหมายของบคุ คลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น
3.2 สาเหตขุ องการบกพร่องทางการเห็น
3.3 ลักษณะของบุคคลทีม่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น
3.4 พฒั นาการของบุคคลทีม่ ีความบกพร่องทางการเหน็
3.5 การชว่ ยเหลอื ระยะแรกเริ่มและเตรียมความพรอ้ มสำหรบั บุคคลที่มีความ

บกพรอ่ งทางการเห็น
4. ทกั ษะกล้ามเนอื้ มัดใหญ่ของบุคคลทมี่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น
5. แนวทางการประเมนิ ความสามารถในการใชก้ ล้ามเนอื้ มัดใหญ่
6. ทฤษฎที เี่ กยี่ วข้อง

6.1. แนวคดิ วธิ กี าร การบูรณาการประสาทความรสู้ ึกของแอร์
( Ayre’s sensory integration approach)

6.2. แนวคดิ การรบั ร้แู ละการเคล่อื นไหวของเพยี เจต์
(Piaget’s sensorimotor approach)

6.3 ทฤษฎพี ัฒนาการของกเี ซล (Gesell’s development Theory)
7. การพัฒนาชดุ กจิ กรรม
8. การพัฒนาแบบทดสอบ
9. งานวิจยั ทเี่ ก่ียวข้อง

6

1. บริบทการจัดการศึกษาสำหรับบุคคลทมี่ คี วามบกพรอ่ งทางการเหน็
การจัดการศึกษาสำหรับบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น เป็นการจัดการศึกษาพิเศษ

รูปแบบหนึ่งทีค่ ำนงึ ระดับความสามารถและพัฒนาการด้านต่าง ๆ โดยการจัดรูปแบบวิธีการท่ีต่างจากการ
สอนโดยทั่วไปรวมถึงสถานการณ์การเรียนการสอน เพื่อส่งเสริมให้เด็กได้รับประโยชน์อย่างเต็มท่ี ซ่ึง
หลกั สูตรการจดั การศึกษาสำหรบั บุคคลท่มี ีความบกพรอ่ งการเห็นจะปรับจากหลักสตู รสำหรับเดก็ ปกติ โดย
เพิม่ หรอื ปรบั เปลย่ี นสื่อ และวิธีการสอน เช่น การสอนอกั ษรเบรลล์ การสอนทักษะการใชไ้ มเ้ ท้า (วารี ถิระ
จติ ร, 2545 , กระทรวงศึกษาธกิ าร, 2540) ซึง่ บคุ คลทมี่ คี วามบกพร่องทางการเหน็ จดั เป็นคนพกิ ารในลำดับ
ที่ 1 ตามประกาศกำหนดประเภทและหลักเกณฑ์ของคนพิการของกระทรวงศึกษาธิการปี 2552 จึงมีสิทธิ์
ในการได้รบั การศกึ ษาพเิ ศษตามทีก่ ำหนดไวใ้ นกฎหมายโดยบคุ คลทม่ี ีความบกพรอ่ งทางการเห็นอาจมคี วาม
ต้องการจำเป็นที่ต้องได้รับการบริการทางแพทย์เพื่อช่วยลดหรือแก้ไขปัญหาความเบี่ยงเบนที่จะเป็น
อุปสรรคในการศึกษาตามกฎกระทรวงการกำหนดหลักเกณฑ์และวิธีการให้คนพิการมีสิทธิได้รับสิ่งอำนวย
ความสะดวก สื่อ บริการ และความช่วยเหลืออื่นใดทางการศึกษา พ.ศ.2550 บุคคลที่มีความบกพร่อง
ทางการเหน็ จึงมสี ิทธิตา่ งๆ ตามกฎหมายที่เกยี่ วขอ้ งกบั คนพกิ าร ดังนี้

1.1. สิทธแิ ละกฎหมายท่เี ก่ยี วข้องกับคนพกิ าร
1.1.1 รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2560 มาตรา 27 ระบุว่าบุคคล

ย่อมเสมอกันในทางกฎหมาย มีสิทธิและเสรีภาพและได้รับความคุ้มครองตามกฎหมายเท่าเทียมกัน ชาย
และหญิงมีสิทธิเท่าเทียมกัน การเลือกปฏิบัติโดยไม่เป็นธรรมต่อบุคคล ไม่ว่าด้วยเหตุความแตกต่างในเรื่อง
ถิ่นกำเนิด เชื้อชาติภาษา เพศ อายุ ความพิการ สภาพทางกายหรือสุขภาพ สถานะของบุคคล ฐานะทาง
เศรษฐกิจหรือสังคมความเชื่อทางศาสนา การศึกษาอบรม หรือความคิดเห็นทางการเมืองอันไม่ขัดต่อ
บทบัญญัตแิ ห่งรัฐธรรมนญู หรือเหตอุ นื่ ใดจะกระทำมิได้

1.1.2 สิทธเิ ด็ก
กฎหมายสิทธเิ ด็ก มีทมี่ าจากอนสุ ัญญาวา่ ดว้ ยสิทธเิ ดก็ (Convention on the Rights of the
Child) ซึง่ เป็นกฎหมายระหวา่ งประเทศท่ีไดก้ ำหนดสิทธิพื้นฐานของเดก็ ไว้ 4 ประการ คือ 1) สิทธิท่ีจะมี
ชีวิตรอด เป็นสิทธิที่จะได้รับการเลี้ยงดูทั้งทางร่างกาย จิตใจ ตลอดจนที่อยู่อาศัยให้เกิดความปลอดภัย
และต้องได้รับการดูแลด้านสุขภาพจากบริการทางการแพทย์ 2) สิทธิที่จะได้รับการพัฒนา เด็กทุกคนต้อง
ได้รับสิทธิรับการศึกษาที่ดี ได้รับโภชนาการที่เหมาะสม 3) สิทธิที่จะได้รับความคุ้มครอง เป็นสิทธิที่เด็ก
ทุกคนจะได้รับความคุ้มครองให้รอดพ้นจากการทารุณทุกรูปแบบ เช่น การทำร้าย การนำไปขาย
ใช้แรงงานเด็ก หรือแสวงหาประโยชน์มิชอบจากเด็ก 4) สิทธิที่ในการมีส่วนร่วม มีสิทธิที่จะแสดงออกและ
แสดงความคดิ เห็นต่อสงั คมในเรือ่ งท่มี ีผลกระทบกบั เดก็ กฎหมายสทิ ธเิ ด็กดังกลา่ วปัจจบุ ันหลายประเทศได้
ยอมรับและนามาอนุวัติบญั ญัตเิ ป็นกฎหมายภายในของแตล่ ะประเทศสมาชกิ เป็นจำนวนมาก และประเทศ
ไทยก็รบั หลักการดังกล่าวมาบญั ญตั เิ ป็นกฎหมายภายในชอื่ ว่า พระราชบัญญัติคมุ้ ครองเด็ก พ.ศ.2546

1.1.3 พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มีสาระในการจัดการศึกษา
ขั้นพื้นฐานให้เด็กวัยเรียนทุกคนมีสิทธิและโอกาสเสมอกันในการรับการศึกษาขั้นพื้นฐาน สำหรับการจัด
การศึกษาให้บคุ คลผ้มู ีความบกพร่องทางรา่ งกาย จิตใจ สตปิ ญั ญา อารมณ์ สังคม การสื่อสารและการเรยี นรู้
หรือมีร่างกายพิการ หรือทุพพลภาพหรือบุคคลซึ่งไม่สามารถพึ่งตนเองได้ หรือไม่มีผู้ดูแลหรือด้อยโอกาส
ตอ้ งจัดให้บุคคลดังกล่าวมสี ทิ ธิและโอกาสไดร้ บั การศึกษาข้นั พ้นื ฐานเปน็ พเิ ศษ

7

1.1.4 พระราชบญั ญัติสง่ เสรมิ และพัฒนาคุณภาพชวี ติ คนพกิ าร พ.ศ. 2550
พระราชบัญญัติส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ พ.ศ. 2550 พระราชบัญญัติฉบับนี้
บัญญัติขึ้นทดแทนพระราชบัญญัติการฟื้นฟูสมรรถภาพคนพิการ พ.ศ. ๒๕๓๔ ซึ่งใช้บังคับมาเป็นเวลานาน
สาระสำคัญและรายละเอยี ดเก่ยี วกับการสงเคราะหแ์ ละการฟน้ื ฟสู มรรถภาพคนพกิ ารไม่เหมาะสมกับสภาพ
สังคมปจั จบุ นั สมควรกำหนดแนวทางและปรบั ปรุงวิธีการในการส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชวี ิตคนพิการให้
มีความเหมาะสมย่ิงขึน้ และกำหนดบทบญั ญัติเกี่ยวกบั สทิ ธิประโยชนแ์ ละความคมุ้ ครองคนพกิ ารเพ่ือมิให้มี
การเลือกปฏิบัติโดยไม่เป็นธรรมเพราะเหตุสภาพทางกายหรือสุขภาพ รวมทั้งให้คนพิการมีสิทธิได้รับ
สิ่งอำนวยความสะดวกอันเป็นสาธารณะและความช่วยเหลืออื่นจากรัฐ ตลอดจนให้รัฐต้องสงเคราะห์
คนพิการให้มีคุณภาพชีวิตที่ดีและพึ่งตนเองได้ โดยการเสริมสร้างสมรรถภาพหรือความสามารถของ
คนพิการให้มีสภาพทีด่ ีขึ้น หรือดำรงสมรรถภาพหรือความสามารถที่มีอยู่เดิมไว้ โดยอาศัยกระบวนการทาง
การแพทย์ การศาสนา การศึกษา สังคม อาชีพ หรือกระบวนการอื่นใด เพื่อให้คนพิการได้มีโอกาสทำงาน
หรอื ดำรงชีวิตในสงั คมอย่างเต็มศกั ยภาพ มาตราทเ่ี ก่ยี วข้องกบั การจดั การศกึ ษาสาหรับคนพิการ คือ มาตรา
15, 20 (2),11,19

1.1.5 พระราชบัญญัติการจดั การศึกษาสำหรับคนพกิ าร พ.ศ. 2551
พระราชบัญญัติฉบับนี้ ถูกกำหนดขึ้นเพื่อให้การบริการและการให้ความช่วยเหลือแก่คนพิการ
ในด้านการศึกษาเป็นไปอย่างทั่วถึงทุกระบบและทุกระดับการศึกษาเนื่องจากการจัดการศึกษาสำหรับ
คนพิการมีลักษณะเฉพาะแตกต่างจากการจัดการศึกษาสำหรับบุคคลทั่วไป จึงจำเป็นต้องจัดให้คนพิการ
มีสิทธิและโอกาสได้รับการบริการและความช่วยเหลือทางการศึกษาเป็นพิเศษตั้งแต่แรกเกิดหรือพบ
ความพิการ มีสทิ ธิไดร้ บั สิ่งอานวยความสะดวก สื่อ บริการและความชว่ ยเหลืออ่ืนใดทางการศึกษาท่ีระบุใน
แผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลซึง่ กำหนดแนวทางการจัดการศึกษาที่สอดคล้องกับความต้องการจำเป็น
พิเศษของคนพิการ ตลอดจนกำหนดเทคโนโลยี สิ่งอานวยความสะดวก สื่อ บริการ และความช่วยเหลือ
อื่นใดทางการศึกษาเฉพาะบุคคลและทุกโรงเรียนจะต้องจัดทำโดยให้สอดคล้องกับความต้องการจำเป็น
พิเศษของคนพิการ และต้องมีการปรับปรุงแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลอย่างน้อยปีละหนึ่งครั้งตาม
หลกั เกณฑแ์ ละวธิ กี ารทีก่ ำหนดในประกาศกระทรวง

1.2. แนวคดิ เกี่ยวกับการจัดการศึกษาพเิ ศษ
วารี (2545) ได้อธิบายหลกั ปรชั ญาการจดั การศกึ ษาพเิ ศษไว้ ดงั นี้
1.2.1. ทุกคนมีโอกาสเท่าเทียมกันในการที่จะได้รับบริการทางการศึกษา หากเด็กพิเศษ

ไม่สามารถเรียนในโปรแกรมการศึกษาที่รัฐจัดให้เด็กปกติได้ ก็เป็นหน้าที่ของรัฐที่จะจัดการศึกษาให้สนอง
ต่อความต้องการของเด็กพิเศษ เด็กพิเศษควรได้รับการศึกษาควบคู่กับการบำบัด การฟื้นฟูสมรรถภาพ
ทุกด้านโดยเร็วที่สุด ในทันทีที่ทราบว่าเด็กมีความต้องการพิเศษ ทั้งนี้เพื่อเป็นการเตรียมเด็กให้พร้อมที่จะ
เรียนตอ่ ไป และมพี ัฒนาการทุกด้านถึงขีดสงู สดุ

1.2.2. การจัดการศึกษาพิเศษควรคำนึงถึงการอยู่ร่วมสังคมกับคนปกติอย่างมี
ประสิทธิภาพ การเรียนการสอนจึงควรให้เรียนร่วมกับเด็กปกติให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้ เว้นแต่เด็ก
พิเศษผู้นั้นมีสภาพความพกิ ารหรือความบกพร่องในขั้นรุนแรง จนไม่อาจเรียนร่วมได้ อย่างไรก็ตาม ควรให้
เดก็ พิเศษได้สมั ผสั กับสงั คมคนปกติ

1.2.3. การจดั การศึกษาพิเศษต้องปรับให้เหมาะกับสภาพความเสียเปรียบของเดก็ พิเศษ
แตล่ ะประเภท โดยใช้แนวการศกึ ษาของเดก็ ปกติ

8

1.2.4. การศึกษาพิเศษและการฟื้นฟูบำบัดทุกด้าน ควรจัดเป็นโปรแกรมให้เป็น
รายบุคคล ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนบางอย่างอาจจัดเป็นกลุ่มเล็กสำหรับเด็กที่มีความบกพร่อง
หรอื มคี วามต้องการคลา้ ยคลึงกันและอยใู่ นระดบั ความสามารถที่ใกลเ้ คียงกัน

1.2.5. การจัดโปรแกรมการสอนเด็กพิเศษ ควรเน้นที่ความสามารถของเด็กและให้เด็ก
มีโอกาสได้ประสบผลสำเร็จมากกว่าท่ีจะคำนึงถึงความพิการหรือความบกพร่อง เพื่อให้เด็กมีความมั่นใจว่า
แม้ตนจะมีความบกพร่องแต่ก็ยังมีความสามารถบางอย่างเท่ากับหรือดีกว่าคนปกติ ซึ่งจะช่วยให้เด็ก
สามารถปรบั ตัวไดด้ ขี ึ้น

1.2.6. การศึกษาพิเศษควรมุ่งให้เด็กมีความเข้าใจ ยอมรับตนเอง มีความเชื่อม่ัน
มสี จั การแห่งตน และมงุ่ ใหช้ ว่ ยตนเองได้ ตลอดจนมีความรบั ผิดชอบต่อตนเองและสงั คม

ดังนั้นเด็กบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวัย จึงมีสิทธิ์การได้รับการจัดการศกึ ษาตั้งแต่ระดับ
ปฐมวัย เพื่อให้เด็กบกพร่องทางการเห็นได้รับการพัฒนาตามศักยภาพ ซึ่งสอดคล้องกับแนวทางใน
พระราชบญั ญตั กิ ารจดั การศกึ ษาสำหรับคนพกิ าร พ.ศ. 2551 ซึ่งกลา่ วไวใ้ นสทิ ธิและหน้าทท่ี างการศึกษาว่า
คนพิการมีสิทธิได้รับการศกึ ษาต้ังแต่แรกเกดิ หรือพบความพิการ ได้รบั การศกึ ษาทีม่ ีมาตรฐานสอดคล้องกับ
ความต้องการจำเป็นพิเศษของเด็กพิการ สามารถพึ่งพาตนเองได้ โดยการปรับหลักสูตร วิธีการสอนตาม
หลักการจัดการศึกษาปฐมวัย และมีสิทธิได้รับ สื่อ สิ่งอำนวยความสะดวก ให้สอดคล้องกับความต้องการ
จำเป็นพิเศษของแตล่ ะบุคคลโดยบูรณาการศาสตรป์ ฐมวยั และการศกึ ษาพิเศษเข้าดว้ ยกนั

2. หลกั สตู รปฐมวัย พทุ ธศักราช 2546
จากหลกั สูตรการศึกษาปฐมวัย พทุ ธศักราช 2546 โดยกระทรวงศกึ ษาธิการ ไดแ้ สดงปรัชญา

การจัดการศึกษาว่า การศึกษาปฐมวัยเป็นการพัฒนาเด็กตั้งแต่แรกเกดิ ถึง 5 ปี บนพื้นฐานการอบรมเล้ยี งดู
และการส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้ที่สนองต่อธรรมชาติและพัฒนาการของเด็กแต่ละคนตามศักยภาพ
ภายใต้บริบทสังคมวัฒนธรรมที่เด็กอาศัยอยู่ ด้วยความรักความเอื้ออาทรและความเข้าใจของทุกคนเพื่อ
สร้างรากฐานคุณภาพชีวิตให้เดก็ พัฒนาไปสู่ความเป็นมนษุ ย์ที่สมบรู ณ์ เกดิ คุณคา่ ต่อตนเองและสงั คม โดยมี
สาระสำคญั ดังน้ี

หลกั การของหลักสูตรการศกึ ษาปฐมวัย พุทธศกั ราช 2546 มีสาระสำคญั ดังนี้
1. ส่งเสรมิ กระบวนการเรียนรู้และพฒั นาการทีค่ รอบคลุมเด็กปฐมวยั ทกุ ประเภท
2. ยึดหลักการอบรมเลี้ยงดูและให้การศึกษาที่เน้นเด็กเป็นสำคัญ โดยคำนึงถึงความแตกต่าง

ระหว่างบคุ คล และวถิ ีชวี ิตของเดก็ ตามบริบทของชมุ ชน สังคม และวัฒนธรรมไทย
3. พฒั นาเด็กโดยองคร์ วมผ่านการเล่นและกิจกรรมท่ีเหมาะกบั วยั
4. จัดประสบการณก์ ารเรียนรู้ ใหส้ ามารถดำรงชีวิตประจำวนั ได้อย่างมคี ณุ ภาพ
และมคี วามสุข
5. ประสานความรว่ มมอื ระหว่างครอบครวั ชุมชน และสถานศึกษาในการพัฒนาเด็ก

จุดหมาย
หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยมุ่งให้เด็กมีพัฒนาการที่เหมาะสมกับวัย ความสามารถ และ

ความแตกต่างระหว่างบคุ คลท้ังทางด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม และสติปัญญา เมื่อเด็กจบการศึกษา
ระดับปฐมวัย เด็กจะบรรลุตามมาตรฐานคุณลักษณะที่พึงประสงค์ที่กำหนดไว้ในจุดหมาย 12 ข้อ และใน

9

แต่ละช่วงอายุ ผู้สอนจะตอ้ งคำนึงถึงคุณลักษณะตามวัยของเด็กด้วย มาตรฐานคณุ ลักษณะท่ีพึงประสงค์ใน
หลักสูตรการศึกษาปฐมวัย พุทธศักราช 2546 จะครอบคลุมพัฒนาการด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม
และสติปัญญา ดังนี้

1. ร่างกายเจริญเติบโตตามวัย และมสี ขุ นิสยั ที่ดี
2. กลา้ มเน้อื ใหญ่และกล้ามเนอ้ื เล็กแข็งแรง ใชไ้ ด้อยา่ งคลอ่ งแคลว่ และประสานสมั พันธ์กัน
3. มีสขุ ภาพจติ ดี และมีความสขุ
4. มคี ณุ ธรรม จริยธรรม และมจี ิตใจทดี่ งี าม
5. ชน่ื ชมและแสดงออกทางศิลปะ ดนตรี การเคลื่อนไหว และรักการออกกำลงั กาย
6. ชว่ ยเหลอื ตนเองได้เหมาะสมกับวยั
7. รักธรรมชาติ สงิ่ แวดล้อม วฒั นธรรม และความเปน็ ไทย
8. อยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุขและปฏิบัติตนเป็นสมาชิกที่ดีของสังคมในระบอบ
ประชาธปิ ไตยอนั มพี ระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมขุ
9. ใช้ภาษาสือ่ สารได้เหมาะสมกบั วัย
10. มีความสามารถในการคดิ และการแกป้ ัญหาไดเ้ หมาะสมกับวัย
11. มจี นิ ตนาการและความคดิ สรา้ งสรรค์
12. มีเจตคตทิ ดี่ ตี ่อการเรียนรู้ และมที ักษะในการแสวงหาความรู้

สาระการเรยี นรแู้ ละประสบการณ์สำคัญ
สาระการเรียนรู้ใช้เป็นสื่อกลางในการจัดกิจกรรมให้กับเด็ก เพื่อส่งเสริมพัฒนาการทุกด้าน

ทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม และสติปัญญา ซึ่งจำเป็นต่อการพัฒนาเด็กให้เป็นมนุษย์ ที่สมบูรณ์
ทั้งนี้สาระการเรียนรู้ประกอบด้วย องค์ความรู้ ทักษะหรือกระบวนการ และคุณลักษณะหรือค่านิยม
คุณธรรม จริยธรรม ความรู้สำหรับเด็กอายุ 3-5 ปี จะเป็นเรื่องราวที่เกี่ยวข้องกับตัวเด็กบุคคลและสถานท่ี
รอบตัวเด็ก ธรรมชาติรอบตัวเด็ก และสิ่งต่าง ๆ รอบตัวเด็ก มีโอกาสใกล้ชิดหรือมีปฏิสัมพันธ์ใน
ชีวิตประจำวันและเป็นสิ่งที่เด็กสนใจ จะไม่เน้นเนื้อหา การท่องจำ ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับทักษะหรือ
กระบวนการจำเป็นต้องบูรณาการทักษะที่สำคัญและจำเป็นสำหรับเด็ก เช่น ทักษะการเคลือ่ นไหว ทักษะ
ทางสงั คม ทกั ษะการคิด ทักษะการใชภ้ าษา คณติ ศาสตรแ์ ละวทิ ยาศาสตร์ เป็นต้น ขณะเดียวกันควรปลกู ฝัง
ให้เด็กเกิดเจตคติที่ดี มีค่านิยมที่พึงประสงค์ เช่น ความรู้สึกที่ดีต่อตนเองและผู้อื่น รักการเรียนรู้
รกั ธรรมชาติ สิง่ แวดลอ้ ม และมคี ณุ ธรรม จรยิ ธรรมท่ีเหมาะสมกบั วยั เป็นตน้

ผู้สอนหรือผู้จัดการศึกษา อาจนำสาระการเรียนรู้มาจัดในลักษณะหน่วยการสอนแบบบูรณา
การหรือเลือกใช้วิธีการที่สอดคล้องกับปรัชญาและหลักการจัดการศึกษาปฐมวัย สาระการเรียนรู้กำหนด
เปน็ 2 ส่วนดังน้ี

1. ประสบการณ์สำคญั
ประสบการณ์สำคัญเป็นสิ่งที่จำเป็นอย่างยิ่งสำหรับการพัฒนาเด็กทางด้านร่างกาย อารมณ์
จิตใจ สังคม และสติปัญญาช่วยให้เด็กเกิดทักษะที่สำคัญสำหรับการสร้างองค์ความรู้ โดยให้เด็กได้มี
ปฏิสัมพันธ์กับวัตถุ สิ่งของบุคคลต่าง ๆ ที่อยู่รอบตัวรวมทั้งปลูกฝัง คุณธรรม จริยธรรม ไปพร้อมกันด้วย
ประสบการณ์สำคญั มี ดังนี้

10

1. ประสบการณ์สำคัญทส่ี ง่ เสริมพัฒนาการดา้ นร่างกาย ได้แก่
1.1 การทรงตวั และการประสานสมั พันธ์ของกลา้ มเนื้อใหญ่
- การเคลอ่ื นไหวอยกู่ ับทแี่ ละการเคล่ือนไหวเคลอื่ นท่ี
- การเคล่ือนไหวพรอ้ มวสั ดอุ ุปกรณ์
- การเลน่ เคร่ืองเลน่ สนาม
1.2 การประสานสัมพันธข์ องกล้ามเนือ้ เลก็
- การเล่นเครื่องเลน่ สมั ผัส
- การเขยี นภาพและการเลน่ กบั สี
- การปั้นและประดษิ ฐ์สงิ่ ต่าง ๆ ดว้ ยดินเหนียว ดนิ น้ำมนั แท่งไม้ เศษวสั ดุ ฯลฯ
1.3 การรกั ษาสุขภาพ
- การปฏบิ ัตติ นตามสุขอนามยั
1.4 การรกั ษาความปลอดภยั
- การรักษาความปลอดภยั ของตนเองและผอู้ ่นื ในกิจวัตรประจำวัน

2. ประสบการณ์สำคัญที่สง่ เสริมพฒั นาการดา้ นอารมณแ์ ละจิตใจ ได้แก่
2.1 ดนตรี
- การแสดงปฏกิ ริ ยิ าโต้ตอบเสยี งดนตรี
- การเล่นเคร่อื งดนตรงี า่ ย ๆ เช่น เครื่องดนตรปี ระเภทเคาะ ประเภทตี ฯลฯ
- การร้องเพลง
2.2 สนุ ทรยี ภาพ
- การช่นื ชมและสร้างสรรค์สงิ่ สวยงาม
- การแสดงออกอย่างสนุกสนานกับเรื่องตลก ขำขันและเรื่องราว/เหตุการณ์ท่ี

สนกุ สนานต่างๆ
2.3 การเล่น
- การเล่นอสิ ระ
- การเลน่ รายบุคคล การเล่นเปน็ กลุ่ม
- การเล่นในหอ้ งเรยี นและนอกห้องเรียน
2.4 คณุ ธรรม จริยธรรม
- การปฏบิ ตั ิตนตามหลักศาสนาทีน่ บั ถอื

3. ประสบการณส์ ำคญั ท่สี ่งเสริมพฒั นาการด้านสังคม ได้แก่ การเรียนรู้ทางสังคม
- การปฏบิ ัตกิ ิจวตั รประจำวันของตนเอง
- การเล่นและการทำงานรว่ มกับผู้อื่น
- การวางแผน ตดั สินใจเลอื ก และลงมือปฏิบัติ
- การมโี อกาสไดร้ ับรู้ความรูส้ กึ ความสนใจและความตอ้ งการของตนเองและผู้อนื่
- การแลกเปล่ียนความคดิ เหน็ และเคารพความคดิ เห็นของผอู้ ืน่
- การแก้ปัญหาในการเล่น
- การปฏิบตั ิตามวัฒนธรรมทอ้ งถน่ิ ท่อี าศัยอยแู่ ละความเป็นไทย

11

4. ประสบการณส์ ำคัญทส่ี ง่ เสรมิ พัฒนาการดา้ นสตปิ ญั ญา ได้แก่
4.1 การคดิ
- การรจู้ ักสิ่งตา่ ง ๆ ฟัง สมั ผัส ชมิ รส และดมกลน่ิ
- การเลียนแบบการกระทำและเสยี งตา่ ง ๆ
- การเช่ือมโยงภาพ ภาพถ่าย และรปู แบบต่าง ๆ กับส่งิ ของหรือสถานที่จริง
- การรับรู้และแสดงความรู้สึกผ่านสอ่ื วัสดุ ของเล่น และผลงาน
- การแสดงความคดิ สร้างสรรค์ผา่ นส่อื วัสดุ ตา่ ง ๆ
4.2 การใชภ้ าษา
- การแสดงความรูส้ ึกด้วยคำพดู
- การพูดกบั ผู้อนื่ เก่ียวกับประสบการณ์ของตนเองหรอื เลา่ เรอื่ งราว
เก่ียวกับตนเอง
- การอธบิ ายเกย่ี วกับสิ่งของ เหตกุ ารณ์ และความสมั พนั ธ์ของสิ่งต่าง ๆ
- การฟังเร่ืองราว นทิ าน คำคล้องจอง คำกลอน
- การเขียนในหลายรูปแบบผ่านประสบการณ์ที่สื่อความหมายต่อเด็กเขียนภาพ

เขยี นขดี เข่ีย เขียนคลา้ ยตวั อักษร เขียนเหมือน สญั ลกั ษณ์ เขียนชอ่ื ตนเอง
- การอ่านในหลายรูปแบบ ผ่านประสบการณ์ที่สื่อความหมายต่อเด็กอ่านภาพ
หรอื สัญลกั ษณจ์ ากหนงั สือนิทาน/เร่ืองราวทส่ี นใจ

4.3 การสงั เกต การจำแนก และการเปรียบเทียบ
- การสำรวจและอธิบายความเหมือน ความตา่ งของส่ิงของต่าง ๆ
- การจบั คู่ การจำแนก และการจดั กล่มุ
- การเปรียบเทียบ เชน่ ยาว/สั้น ขรขุ ระ/เรยี บ ฯลฯ
- การเรยี งลำดบั สิง่ ตา่ ง ๆ
- การคาดคะเนส่งิ ต่าง ๆ
- การตง้ั สมมติฐาน
- การทดลองสิ่งต่าง ๆ
- การสบื ค้นขอ้ มลู
- การใชห้ รอื อธบิ ายสงิ่ ตา่ ง ๆ ดว้ ยวธิ กี ารท่หี ลากหลาย

4.4 จำนวน
- การเปรียบเทียบจำนวนมากกวา่ นอ้ ยกว่า เทา่ กนั
- การนบั สง่ิ ตา่ ง ๆ
- การจับคู่หนงึ่ ต่อหน่งึ
- การเพ่มิ ขน้ึ หรือลดลงของจำนวนหรือปรมิ าณ

4.5 มติ สิ ัมพนั ธ์(พนื้ ท่ี/ระยะ)
- การตอ่ เข้าดว้ ยกนั การแยกออก การบรรจุและการเทออก
- การสังเกตสง่ิ ต่าง ๆ และสถานทจ่ี ากมุมมองทตี่ า่ ง ๆ กัน
- การอธิบายในเร่ืองตำแหน่งของสงิ่ ตา่ ง ๆ ท่ีสัมพนั ธ์กัน
- การอธิบายในเรือ่ งทศิ ทางการเคลอ่ื นท่ขี องคนและสิง่ ตา่ งๆ
- การส่อื ความหมายของมิติสัมพันธด์ ้วยภาพวาด ภาพถ่ายและรูปภาพ

12

4.6 เวลา
- การเร่ิมต้นและการหยุดการกระทำโดยสญั ญาณ
- การเปรยี บเทียบเวลา เชน่ ตอนเชา้ ตอนเย็น เม่ือวานนี้ พรงุ่ นี้ ฯลฯ
- การเรยี งลำดับเหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ
- การสังเกตความเปลี่ยนแปลงของฤดู

การจดั ประสบการณ์
การจัดประสบการณ์สำหรับเด็กปฐมวัยอายุ 3-5 ปี จะไม่จัดเป็นรายวชิ าแต่จัดในรูปแบบของ

กิจกรรมบูรณาการผ่านการเล่น เพื่อให้เด็กเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง เกิดความรู้ ทักษะ คุณธรรม
จริยธรรม รวมทั้งเกิดการพัฒนาทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคมและสติปัญญา ได้มีหลักการและ
แนวทางการจัดประสบการณ์ ดงั นี้

หลกั การจดั ประสบการณ์
1. จัดประสบการณ์การเล่นและการเรียนรู้เพื่อพัฒนาเด็กโดยองค์รวมอย่างต่อเนื่องเน้นเด็ก

เปน็ สำคัญ สนองความต้องการ ความสนใจ ความแตกต่างระหว่างบคุ คลและบรบิ ทของสังคมท่เี ดก็ อาศยั อยู่
2. จัดให้เด็กได้รับการพัฒนาโดยให้ความสำคัญทั้งกับกระบวนการและผลผลิต การจัด

ประสบการณ์
3. ให้ผูป้ กครองและชุมชนมีสว่ นรว่ มในการพฒั นาเดก็

แนวทางการจดั ประสบการณ์
1. จัดประสบการณ์ให้สอดคล้องกับจิตวิทยาพัฒนาการ คือ เหมาะกับอายุ วุฒิภาวะ และ

ระดับพฒั นาการ เพ่ือให้เด็กทกุ คนไดพ้ ฒั นาเต็มตามศกั ยภาพ
2. จัดประสบการณ์ให้สอดคล้องกับลักษณะการเรียนรู้ของเด็กวัยนี้คือ เด็กได้ลงมือกระทำ

เรียนรู้ผ่านประสาทสัมผัสทั้ง 5 ได้เคลื่อนไหว สำรวจ เล่น สังเกต สืบค้น ทดลอง และคิดแก้ปัญหาด้วย
ตนเอง

3. จัดประสบการณใ์ นรูปแบบบูรณาการคือบูรณาการทง้ั ทกั ษะและสาระการเรียนรู้
4. จัดประสบการณ์ให้เด็กได้ริเริ่ม คิดวางแผน ตัดสินใจ ลงมือกระทำและนำเสนอความคิด
โดยผสู้ อนเปน็ ผ้สู นบั สนนุ อำนวยความสะดวกและเรยี นรู้ร่วมกับเด็ก
5. จัดประสบการณ์ให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับเด็กอื่นกับผู้ใหญ่ ภายใต้สภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อ
การเรียนรูใ้ นบรรยากาศท่ีอบอุ่นมีความสขุ และเรียนรกู้ ารทำกจิ กรรมแบบรว่ มมือในลกั ษณะต่าง ๆ กนั
6. จัดประสบการณ์ให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับส่ือและแหล่งเรียนรูท้ ีห่ ลากหลายและอยูใ่ นวิถชี ีวิต
ของเดก็
7. จัดประสบการณ์ที่ส่งเสริมลักษณะนิสัยที่ดีและทักษะการใช้ชีวิตประจำวันตลอดจน
สอดแทรกคณุ ธรรมจริยธรรมใหเ้ ป็นส่วนหนงึ่ ของการจดั ประสบการณก์ ารเรียนรอู้ ยา่ งตอ่ เนอ่ื ง
8. จัดประสบการณ์ทั้งในลักษณะที่มีการวางแผนไว้ล่วงหน้าและแผนที่เกิดขึ้นในสภาพจริง
โดยไมไ่ ด้คาดการณ์ไว้
9. ให้ผู้ปกครองและชุมชนมีส่วนร่วมในการจัดประสบการณ์ ทั้งการวางแผน การสนับสนุน
สื่อการสอน การเข้าร่วมกิจกรรม และการประเมินพัฒนาการและการเรียนรู้ของเด็กเป็นรายบุคคล นำมา
ไตรต่ รองและใช้ให้เปน็ ประโยชนต์ ่อการพฒั นาเดก็ และการวิจัยในชัน้ เรยี น

13

การจัดกิจกรรมประจำวนั
กิจกรรมสำหรับเด็กอายุ 3-5 ปี สามารถนำมาจัดเป็นกิจกรรมประจำวันได้หลายรูปแบบเป็น

การช่วยให้ทั้งผู้สอนและเด็กทราบว่าแต่ละวันจะทำกิจกรรมอะไร เมื่อใดและอย่างไร การจัดกิจกรรม
ประจำวันมีหลักการจดั และขอบข่ายของกิจกรรมประจำวัน ดงั น้ี

หลักการจัดกิจกรรมประจำวัน
1. กำหนดระยะเวลาในการจดั กจิ กรรมแตล่ ะกิจกรรมให้เหมาะสมกบั วัยเด็กในแต่ละวนั
2. กจิ กรรมท่ตี อ้ งใช้ความคิด ทงั้ ในกลมุ่ เลก็ และกลุ่มใหญ่ ไม่ควรใชเ้ วลาตอ่ เน่ืองนานเกินกว่า

20 นาที
3. กิจกรรมที่เด็กมีความสมดุลระหว่างกิจกรรมในห้องและนอกห้อง กิจกรรมที่ใช้กล้ามเนือ้

ใหญแ่ ละกล้ามเนอื้ เลก็ กิจกรรมที่เป็นรายบคุ คล กลุ่มย่อยและกลุ่มใหญก่ ิจกรรมทเ่ี ด็กเป็นผู้ริเริ่มและผู้สอน
เป็นผู้ริเริ่ม และกิจกรรมที่ใช้กำลังและไม่ใช้กำลังจัดให้ครบทุกประเภท ทั้งนี้กิจกรรมที่ต้องออกกำลังกาย
ควรจัดสลับกับกิจกรรมท่ีไมต่ อ้ งออกกำลงั มากนกั เพือ่ เดก็ จะได้ไมเ่ หนอ่ื ยเกินไป

ขอบขา่ ยของกจิ กรรมประจำวัน การเลอื กกิจกรรมทีจ่ ะนำมาจดั ในแตล่ ะวนั ตอ้ งให้ครอบคลุมสิง่ ตอ่ ไปนี้
1. การพัฒนากล้ามเนื้อใหญ่ เพื่อให้เด็กได้พัฒนาความแข็งแรงของกล้ามเนื้อใหญ่ การ

เคลอื่ นไหว และความคล่องแคล่วในการใชอ้ วัยวะต่าง ๆ จึงควรจัดกจิ กรรมโดยใหเ้ ดก็ ได้เลน่ อิสระกลางแจ้ง
เล่นเคร่อื งเล่นสนาม เคลอื่ นไหวรา่ งกายตามจังหวะดนตรี

2. การพฒั นากล้ามเนอ้ื เลก็ เพือ่ ให้เดก็ ไดพ้ ัฒนาความแขง็ แรงของกลา้ มเนอ้ื เล็ก การประสาน
สัมพันธ์ระหว่างมือและตา จึงควรจัดกิจกรรมโดยให้เด็กได้เล่นเครื่องเล่นสัมผัส เล่นเกมต่อภาพ ฝึก
ช่วยเหลือตนเองในการแต่งกาย หยิบจับช้อนส้อม ใช้อุปกรณ์ ศิลปะ เช่น สีเทียน กรรไกร พู่กัน ดินเหนียว
ฯลฯ

3. การพัฒนาอารมณ์ จิตใจ และปลูกฝังคุณธรรม จริยธรรม เพื่อให้เด็กมีความรู้สึกที่ดีต่อ
ตนเองและผู้อื่น มีความเชื่อมั่น กล้าแสดงออก มีวินัยในตนเอง รับผิดชอบ ซื่อสัตย์ ประหยัด เมตตากรุณา
เอื้อเฟื้อ แบ่งปัน มีมารยาทและปฏิบัติตนตามวัฒนธรรมไทยและศาสนาที่นับถือ จึงควรจัดกิจกรรมต่าง ๆ
ผ่านการเล่นให้เด็กได้มีโอกาส ตัดสินใจเลือก ได้รับการตอบสนองตามความต้องการ ได้ฝึกปฏิบัติโดย
สอดแทรกคณุ ธรรม จริยธรรม ตลอดเวลาทีโ่ อกาสเอ้อื อำนวย

4. การพัฒนาสังคมนิสัย เพื่อให้เด็กมีลักษณะนิสัยที่ดี แสดงออกอย่างเหมาะสมและอยู่
ร่วมกับผู้อื่น ได้อย่างมีความสุข ช่วยเหลือตนเองในการทำกิจวัตรประจำวันมีนิสัยรักการทำงาน รู้จัก
ระมัดระวังความปลอดภัยของตนเองและผู้อื่น จึงควรจัดให้เด็กได้ปฏิบัติกิจวัตรประจำวันอย่างสม่ำเสมอ
เช่น รับประทานอาหาร พักผ่อนนอนหลับ ขับถ่าย ทำความสะอาดร่างกาย เล่นและทำงานร่วมกับผู้อื่น
ปฏิบัติตามกฎกตกิ าขอ้ ตกลงของสว่ นรวม เก็บของเข้าที่เม่ือเลน่ หรือทำงานเสรจ็

5. การพัฒนาการคิด เพื่อให้เด็กได้พัฒนาความคิดรวบยอด สังเกต จำแนก เปรียบเทียบ
จัดหมวดหมู่ เรียงลำดับเหตุการณ์ แก้ปัญหา จึงควรจัดกิจกรรมให้เด็กได้สนทนาอภิปรายแลกเปลี่ยน
ความคิดเห็น เชิญวิทยากรมาพูดคุยกับเด็ก ค้นคว้า จากแหล่งข้อมูลต่าง ๆ ทดลอง ศึกษานอกสถานที่
ประกอบอาหารหรือจัดให้เด็กได้เล่นเกมการศึกษา ที่เหมาะสมกับวัยอย่างหลากหลาย ฝึกการแก้ปัญหา
ในชวี ิตประจำวนั และในการทำกิจกรรมท้งั ท่เี ปน็ กลุม่ ย่อย กลมุ่ ใหญ่ หรือรายบุคคล

14

6. การพัฒนาภาษา เพื่อให้เด็กได้มีโอกาสใช้ภาษาสื่อสาร ถ่ายทอดความรู้สึก ความนึกคิด
ความรู้ ความเข้าใจในสิ่งต่าง ๆ ที่เด็กมีประสบการณ์ จึงควรจัดกิจกรรมทางภาษาให้มีความหลากหลายใน
สภาพแวดล้อมท่ีเออ้ื ตอ่ การเรยี นรู้ มุง่ ปลูกฝังให้เด็กรกั การอา่ นและบคุ ลากรท่แี วดล้อมต้องเป็นแบบอย่างท่ี
ดใี นการใชภ้ าษา ท้ังนีต้ อ้ งคำนึงถึงหลักการจดั กิจกรรมทางภาษาที่เหมาะสมกับเดก็ เปน็ สำคัญ

7. การส่งเสริมจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ เพื่อให้เด็กได้พัฒนาความคิดริเร่ิม
สร้างสรรค์ ได้ถ่ายทอดอารมณ์ ความรู้สึก และเห็นความสวยงามของสิ่งต่าง ๆ รอบตัว โดยใช้กิจกรรม
ศิลปะและดนตรีเป็นสื่อ ใช้การเคลื่อนไหวและจงั หวะตามจินตนาการให้ประดิษฐ์สิ่งต่าง ๆ อย่างอิสระตาม
ความคิดรเิ รม่ิ สรา้ งสรรค์ของเด็ก เลน่ บทบาทสมมติในมมุ เล่นตา่ ง ๆ เล่นน้ำ เล่นทราย เลน่ ก่อสรา้ งส่ิงต่าง ๆ
เชน่ แทง่ ไม้ รูปทรงตา่ ง ๆ

การประเมนิ พฒั นาการ
การประเมินพัฒนาการเด็กอายุ 3-5 ปี เป็นการประเมินพัฒนาการทางด้านร่างกาย อารมณ์

จิตใจ สังคม และสติปัญญาของเด็ก โดยถือเป็นกระบวนการต่อเนื่องและเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมปกติท่ี
จัดให้เด็กในแต่ละวัน ทั้งนี้ให้มุ่งนำข้อมูลการประเมินมาพิจารณา ปรับปรุง วางแผนการจัดกิจกรรมเพื่อ
สง่ เสรมิ ใหเ้ ดก็ แตล่ ะคนไดร้ บั การพฒั นาตามจดุ หมายของหลักสูตร การประเมนิ พฒั นาการควรยดึ หลกั ดังนี้

1. ประเมินพัฒนาการของเด็กครบทุกด้านและนำผลมาพัฒนาเดก็
2. ประเมินเป็นรายบุคคลอยา่ งสม่ำเสมอต่อเน่อื งตลอดปี
3. สภาพการประเมินควรมีลักษณะเชน่ เดยี วกบั การปฏบิ ัตกิ ิจกรรมประจำวัน
4. ประเมินอย่างเป็นระบบ มกี ารวางแผน เลือกใช้เครอื่ งมือและจดบนั ทกึ ไวเ้ ป็นหลกั ฐาน
5. ประเมินตามสภาพจริงด้วยวิธีการหลากหลายเหมาะกับเด็ก รวมทั้งใช้แหล่งข้อมูล
หลาย ๆ ดา้ น ไม่ควรใช้การทดสอบ
สำหรับวิธีการประเมินที่เหมาะสมและควรใช้กับเด็กอายุ 3-5 ปี ได้แก่ การสังเกต การบันทกึ
พฤตกิ รรม การสนทนา การสัมภาษณ์ การวเิ คราะห์ขอ้ มลู จากผลงานเด็กที่เกบ็ อยา่ งมีระบบ
จากแนวคิดของหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย ได้นำมาสู่การวางแผนจัดการศึกษา เพื่อเป็น
แนวทางให้ผู้ศึกษา นำไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ให้แก่เด็กบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวัย โดยนำมา
กำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยจะเห็นได้ว่า การพัฒนากล้ามเนื้อใหญ่เป็นกิจกรรมประจำวันสำหรับเด็ก
ปฐมวัย เพื่อให้เด็กได้พัฒนาความแข็งแรงของกล้ามเนื้อใหญ่ การเคลื่อนไหว และความคล่องแคล่วในการ
ใช้อวัยวะต่างๆ และเนื่องจากปัญหาเร่งด่วนที่เห็นชัดของเด็กบกพร่องทางการเห็น คือ การขาด
ความสามารถในการเคลื่อนไหวและการใชก้ ล้ามเน้ือมัดใหญ่ ผู้ศกึ ษาจึงได้นำหลักการจากหลักสูตรปฐมวยั
และการจัดการศึกษาพิเศษ มาจัดทำนวัตกรรมเพื่อพัฒนาทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ โดยมีเป้าหมายเพ่ือ
ส่งเสริมพัฒนาการแกเ่ ด็กบกพรอ่ งทางการเห็น ตอบสนองต่อแนวทางการจดั การศกึ ษาสำหรับเด็กปฐมวัยท่ี
มคี วามตอ้ งการพิเศษดังกล่าวมาท้งั หมด

15

3. ความรู้ท่วั ไปของบคุ คลทีม่ คี วามบกพรอ่ งทางการเหน็
3.1 ความหมายของบุคคลทม่ี คี วามบกพร่องทางการเห็น
ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่อง กำหนดประเภทและหลักเกณฑ์ของคนพิการทาง

การศึกษา พ.ศ. 2552 ได้แบ่งความพิการเป็น 9 ประเภท ซึ่งความบกพร่องทางการเห็นอยู่ในประเภท
ความพกิ ารลำดับที่ 1 โดยมกี ารให้ความหมายหรอื คำนิยาม ดงั น้ี

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น หมายถึง บุคคลที่สูญเสียการเห็นตั้งแต่ระดับเล็กน้อย
จนถึงตาบอดสนิท แบ่งได้ 2 ประเภท ดังน้ี

1) คนตาบอด หมายถึง คนที่สูญเสียการเห็นมากจนต้องสอนให้อ่านอักษรเบรลล์หรือ
ใช้วิธีการฟังเทปหรือแถบเสียง หากตรวจวัดความชัดของสายตาข้างดีเมื่อแก้ไขแล้วอยู่ในระดับ 6 ส่วน
60 เมตร (6/60) หรอื 20 ส่วน 200 ฟุต (20/200) ลงมาจนถงึ บอดสนิท (หมายถงึ คนตาบอดสามารถ
มองเห็นวัตถุได้ในระยะห่างน้อยกว่า 6 เมตร หรือ 20 ฟุต ในขณะที่คนปกติสามารถมองเห็น
วัตถุเดียวกันได้ในระยะห่าง 60 เมตร หรือ 200 ฟุต หรือมลี านสายตาแคบกว่า 20 องศา (หมายถึง
มองเห็นได้กว้างนอ้ ยกวา่ 20 องศา)

2) คนเห็นเลือนราง หมายถึง คนที่สูญเสียการเห็นแตย่ งั สามารถอ่านอกั ษรตัวพิพม์ท่ีขยาย
ใหญ่ หรือต้องใช้แวน่ ขยายอา่ น หากตรวจวดั ความชัดเจนของสายตาข้างดเี มื่อแกไ้ ขแล้วอยใู่ นระดับระหว่าง
6 ส่วน 18 เมตร (6/18) หรอื 20 ส่วน 70 ฟตุ (20/70) ถึง 6 ส่วน 60 เมตร (6/60) หรือ 20 สว่ น 200 ฟตุ
(20/200) หรือมีลานสายตาแคบกวา่ 30 องศา

คำนิยามของความบกพร่องทางการเห็นตามประกาศกระทรวงการพัฒนาสังคมและความ
ม่นั คงของมนษุ ย์ พ.ศ. 2552 ไดใ้ หค้ ำนิยาม ดงั นี้

1. ตาบอด หมายถึง การมีสายตาข้างที่ดีที่สุดเมื่อใช้แว่นธรรมดาแล้วอยู่ในระดับแย่กว่า
3 ส่วน 60 เมตร (3/60 ) หรือ 20 ส่วน 400 ฟุต (20/400) ลงมาจนกระท่ังมองไม่เห็นแม้แตแ่ สงสว่างหรอื
มีลานสายตาแคบกว่า 10 องศา

2. ตาเห็นเลือนราง หมายถึง การมีสายตาข้างที่ดีที่สุด เมื่อใช้แว่นธรรมดาแล้วอยู่ใน
ระดับตั้งแต่ 3 ส่วน 60 เมตร (3/60 ) หรือ 20 ส่วน 400 ฟุต (20/400) ไปจนถึงแย่กว่า 6 ส่วน 18 เมตร
(6/18) หรือ 20 ส่วน 70 ฟุต (20/70) หรอื มีลายสายตาแคบกวา่ 30 องศา ลงไปจนถงึ 10 องศา

องค์การอนามัยโลก (2003) ได้แบ่งระดับการมองเห็นออกเป็น 5 ระดับ เพื่อประเมิน
ศักยภาพในการมองเห็น ซึง่ ได้นำมาใช้โดยสมาคมจกั ษแุ พทยข์ องประเทศไทย แสดงดังตารางตอ่ ไปน้ี

16

ตารางที่ 1 จำแนกระดับการมองเห็น แบ่งออกเปน็ 6 ระดับ

ระดับการมองเหน็ ความคมชัดในการมองเห็น ลานสายตา ความบกพรอ่ ง

Category (Visual Acuity) (Visual Filed) (Classified as)

1 6/12 ลงไปถงึ 6/18 - สายตาปกตหิ รือมี

ปัญหาเล็กนอ้ ย

2 6/18 ลงไปถึง 6/60 - สายตาเลือนราง

3 6/60 ลงไปถึง 3/60 แคบกว่า 20 องศาจนถงึ 10 สายตาเลอื นราง

องศา

4 3/60 ลงไปถงึ 1/60 แคบกวา่ 10 องศาจนถงึ 5 ตาบอด

องศา

5 1/60 ลงไปถึงเห็นเพียง แคบกว่า 5 องศาลงไปถงึ 0 ตาบอด

แสงสว่าง องศา

6 มองไมเ่ หน็ แม้แต่แสงสว่าง - ตาบอดสนทิ

ดัดแปลงจาก : WHO Geneva 2003 : Consultation on development of standards for characterization

of vision loss and visual functioning และ Revision of visual impairment definitions in the International

statistical Classification of Diseases 2006

จากนยิ ามท้งั สองกระทรวงขา้ งต้น บุคคลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น จงึ หมายถงึ เดก็ ที่สญู เสีย
การเห็นตง้ั แตร่ ะดับเล็กน้อยจนถงึ ตาบอดสนทิ โดยแบ่งเปน็ สองลักษณะ คอื เด็กตาบอดและเด็กท่ีมองเห็น
เลือนรางโดยพิจารณาจากความคมชัดในการมองเห็นและช่วงความกว้างลานสายตา ดังนั้นการทดสอบ
ระดับการมองเห็น จึงวัดจากสองลักษณะดังกล่าว ซึ่งการวัดความคมชัดในการมองเห็นมักใช้การวัดโดย
E Chart หรือ Snellen chart คือ การทดสอบโดยใช้แผ่นวัดสายตามาตรฐานในระยะไกลโดยใช้
รูปตัวพยัญชนะ E หรอื ตวั เลขหรอื สญั ลกั ษณ์

ส่วนการวัดลานสายตาแบบง่ายๆ เรียกว่าวิธี confrontation testing เป็นการตรวจโดยให้
ผู้ป่วยนั่งเผชิญหน้ากับผู้ตรวจห่างกันประมาณ 1 เมตร ตรวจตาทีละข้างให้ผู้ป่วยหลับตาหรือปิดตา
ข้างหน่งึ ไว้ ขณะที่ผ้ตู รวจจะปิดตาขา้ งตรงกนั ข้าม เช่น ถา้ ตรวจตาขวาผูป้ ่วยให้ผู้ป่วยปิดตาซ้ายแต่ผู้ตรวจ
ซึ่งนั่งเผชิญหน้ากับผู้ป่วยปิดตาขวาของตัวเอง ขณะตรวจผู้ป่วยจะต้องมองที่จมูกของผู้ตรวจตลอดเวลา
ไมก่ ลอกตาไปมองบรเิ วณอื่น จากนนั้ ใหผ้ ตู้ รวจยืน่ แขนท้งั 2 ข้างออกไปด้านนอกท่รี ะยะกึ่งกลางระหว่าง
ตัวผู้ตรวจและผู้ป่วย แล้วแจ้งให้ผู้ป่วยทราบว่าหากผู้ป่วยสังเกตเห็นนิ้วมือของผู้ตรวจข้างใดกระดิกให้
ชี้บอกทันที โดยผู้ตรวจจะขยับเปลี่ยนตำแหน่งของมือแบบสุ่มไปมาทั้ง 4 ทิศทางของลานสายตา
(เกวลนิ เลขานนท์, มปป)

3.2 สาเหตขุ องความบกพรอ่ งทางการเหน็
ข้อมูลจากองค์การอนามัยโลก จากการสำรวจสาเหตุของความบกพร่องทางการเห็น
ในปี ค.ศ. 2014 (พ.ศ. 2557) สรุปว่าประชากรโลกประมาณ 43% มีความบกพร่องทางการเห็นจาก
ภาวะความผิดปกติของสายตา (Refractive errors) เช่น สายตาสั้น สายตายาว สายตาเอียง ตาเข
ประมาณ 33% มีสาเหตุจากโรคต้อกระจก และอีก 2% จากโรคต้อหิน และมีโรคอื่นๆ ที่นำไปสู่ความ
บกพรอ่ งทางการเหน็ เชน่ สายตาเสือ่ มจากอายุ โรคประสาทตาเสอ่ื มจากเบาหวาน กระจกตาขุ่น ภาวะ

17

ตาบอดในเด็ก (childhood blindness) ความบกพร่องทางการเห็นยังเกิดจากสาเหตุจากโรคทางสมอง
เช่น เส้นโลหิตในสมองแตก (stroke) การคลอดก่อนกำหนด (prematurity) เนื้องอก (tumors) ซึ่ง
เรียกความบกพรอ่ งทางการเหน็ กล่มุ หลังน้วี า่ Cortical visual Impairment

การศึกษาของประเทศไทยล่าสุดในปี 2549-2550 (ขวัญใจ, 2555) โดยสถาบันวิจัยระบบ
สาธารณสุขได้ศึกษาสถานการณ์ทางระบาดวิทยาของสภาวะตาบอดในประชากรเด็กไทยอายุ 1-14 ปี
ในพื้นที่ 22 จังหวัด พบว่าอัตราความชุกของสภาวะตาบอดเท่ากับร้อยละ 0.11 และสายตาเลือนราง
รอ้ ยละ 0.21 ประมาณการณว์ ่ามเี ดก็ ไทยเปน็ คนตาบอด 13,101 และสายตาเลอื นราง 26,670 คน โดย
สาเหตุของสภาวะตาบอดจากการสำรวจครั้งนี้ ร้อยละ 66.67 มาจากโรคจอตาจากการคลอด
ก่อนกำหนด โรคที่เป็นสาเหตุของสภาวะตาเลือนรางเกิดจากภาวะตามัวจากสายตาสั้นมากร้อยละ 28.55
โรคของสมอง ร้อยละ 14.29 ต้อกระจกร้อยละ 14.29 ประสาทตาฝอ่ รอ้ ยละ 14.29

องค์การอนามยั โลก (WHO, 2014) กล่าววา่ จำนวนผ้มู คี วามบกพรอ่ งทางการเหน็ ท่ีมีสาเหตุ
จากโรคติดเชื้อได้ลดลงในระยะเวลา 20 ปีที่ผ่านมาจากการพัฒนาด้านเศรษฐกิจและสังคม
การพัฒนาด้านสาธารณสุขและความตื่นตัวของประชากรในการดูแลรกั ษาปัญหาที่จะสง่ ผลตอ่ การมองเหน็
และความบกพร่องทางการเห็นสามารถป้องกันและรักษาได้ถึง 80% เช่น โรคต้อกระจก โรคประสาท
ตาเสื่อมจากเบาหวาน ภาวะความผิดปกติทางสายตาต่างๆ โดยผ่านการฟื้นฟูการมองเห็น การปรับ
ส่ิงแวดลอ้ มและการใชเ้ ครือ่ งชว่ ยทางสายตา

3.3 ลกั ษณะของบคุ คลทมี่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น
จากประกาศกำหนดประเภทคนพิการทางการศกึ ษาของกระทรวงศกึ ษาธิการ (2552) ได้ระบุ
ลกั ษณะหรอื จำแนกพฤตกิ รรมของบคุ คลทีม่ ีความบกพรอ่ งทางการเห็น ดังน้ี
1. มักก้มศีรษะมองสงิ่ ของ หนงั สือ รปู ภาพหรอื นำเข้ามาดูใกลๆ้ ตา
2. เมอ่ื ดปู า้ ยขอ้ ความ รปู ภาพ วัตถุสง่ิ ของต่างๆ ตามสาธารณะ ต้องเขา้ ไปดใู กลๆ้
3. ขณะอา่ นหนงั สือ มักจะอ่านซ้ำบรรทดั เดิม หรอื อ่านขา้ มบรรทดั
4. มกั ใช้ประสาทสมั ผสั สว่ นอ่นื เพ่อื สำรวจหาส่งิ ของ ควบคกู่ ับการใชส้ ายตา
5. บอกรายละเอียดของภาพหรอื สิ่งของไม่ได้
6. เดนิ ด้วยความระมดั ระวงั กว่าปกติ เดินไมค่ ล่องตวั มักชนและสะดดุ วตั ถุ
7. หรตี่ า กระพริบตา ขยต้ี า กดตา เมอ่ื ใชส้ ายตามากๆ
8. เคลอ่ื นศรี ษะไปมา เพื่อหาจุดที่มองเห็นชดั ท่สี ุด
9. มกั มอี าการปวดศรี ษะ ปวดตา ตาลาย คนั ตา มองเห็นสง่ิ ของเคลอื่ นไหวไปมา
10. บอกความแตกตา่ งของสที ่ใี กล้เคียงกันหรอื สที ไ่ี ม่ตดั กนั ไม่ได้ เชน่ สเี ขยี วกับสฟี ้า สีแดง
กบั สสี ม้

3.4 พัฒนาการของบคุ คลทม่ี ีความบกพร่องทางการเห็น
ระบบการรับรู้ทางการมองเห็น เป็นระบบประสาทสัมผัส ซึ่งทำให้มนุษย์สามารถรับรู้ด้าน
มิติสัมพนั ธ์ ความคงที่ของวัตถุ ขนาด รูปร่าง ความสว่างและสี ทำให้เกิดความคิดรวบยอดต่อวัตถหุ รือ
สิ่งเร้าที่มองเห็น ความบกพร่องทางการเห็นหรือตาบอดจึงส่งผลต่อพัฒนาการในการเรียนรู้ ทั้งด้าน
รา่ งกายและการเคล่ือนไหว สตปิ ญั ญา รวมไปถึงทกั ษะทางสังคมและพฤตกิ รรม

18

Lechelt, E.C. & Hall, D.L. (2001). ได้ศึกษาทบทวนวรรณกรรมถึงผลกระทบของการ
มองเห็นต่อพฒั นาการของเด็กแรกเกิดถงึ 12 ปี และซึง่ ผู้ศึกษาได้นำมาเรยี บเรียงตามแนวทางพัฒนาการ
ดังนี้

3.4.1 พัฒนาทางด้านร่างกายและการเคลอื่ นไหว
พัฒนาการด้านร่างกายและการเคลื่อนไหวในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น กล่าวถึง
การเจริญเติบโตและการพัฒนากล้ามเนื้อมัดใหญ่และกล้ามเนื้อมัดเล็ก มีข้อสรุปว่าการพัฒนาการการ
เคลื่อนไหวแบบอยู่กับที่ เช่น การนั่ง การกลิ้ง การยืนของเด็กตาบอดไม่แตกต่างจากพัฒนาการในเด็ก
ทั่วไป แต่การเคล่อื นไหวแบบเคล่อื นท่ี (locomotion) เช่น การคืบ การคลาน การเดนิ จะชา้ กว่าเด็กปกติ
เนื่องจากขาดความพร้อมของกล้ามเนื้อรวมไปถึงขาดโอกาสในเคลื่อนไหว นอกจากนี้ยังพบได้บ่อยว่าเด็ก
ตาบอดจะมีลักษณะท่าทางที่ไม่เหมาะสม เช่น เดินขากาง ปลายเท้าชี้ออกด้านข้าง เนื่องจากความ
บกพร่องในการรักษาสมดุลของร่างกาย
พัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดเล็ก เช่น การเอื้อม การกำ การขว้างในบุคคลที่มีความ
บกพร่องทางการเหน็ กอ็ าจมีความล่าช้า โดยเฉพาะทักษะการใชม้ อื แนวกึง่ กลางลำตัว และการเคลือ่ นย้าย
วัตถุในเด็กแรกเกิดประสาทสัมผัสด้านการได้ยิน เป็นช่องทางการรับรู้แรกซึ่งจะพัฒนาเต็มที่ในอายุ 12
เดือน (Strickling C..n.d ) ดังนั้นในช่วงขวบปีแรกการพัฒนากล้ามเนื้อมัดเล็กจึงเป็นไปอย่างช้าๆ
เนอื่ งจากการได้ยนิ จะเป็นสิ่งเร้าเดยี วที่จะทำใหเ้ ด็กไขว่คว้าและมีการใชม้ ือ
ความล่าช้าของพัฒนาการด้านการเคลื่อนไหวของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นอาจ
เกิดจากการขาดโอกาสในการเรียนรู้และการใช้ประสาทสัมผัสมากกว่าความไม่พร้อมด้านกล้ามเนื้อ
การคลานและการเอือ้ มเปน็ พัฒนาการทสี่ ำคญั ตอ่ การเคลือ่ นไหว ดังน้นั จงึ ต้องสง่ เสรมิ และกระตุน้ กจิ กรรม
ดงั กลา่ วของบุคคลท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางการเห็น

3.4.2 พัฒนาการทางด้านสตปิ ญั ญาและการเรียนรู้
พัฒนาการด้านสติปัญญาของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นจำเป็นต้องอาศัยการรับรู้
ด้านประสาทสมั ผัสต่างๆ มาชว่ ยในการรบั รสู้ งิ่ แวดลอ้ มตา่ งๆ เช่น การไดย้ นิ และการสัมผัส โดยประสาท
สัมผัสแต่ละชนิดจะให้ข้อมูลแตกต่างกัน เช่น การสัมผัส (Touch) เป็นประสาทการรับรู้ที่ช่วยให้รับรู้
วัตถุสิ่งของที่ไม่เป็นอันตราย ประสาทรับรู้การได้ยินบอกที่มาของวัตถุแต่ไม่สามารถบอกคุณลักษณะของ
ข้อมูลจากวัตถุสิ่งของได้ การรับรู้ความคงที่ของวัตถุ (Object permanence) เป็นการรับรู้ที่ต้องอาศัย
การมองเห็น การรับรู้ด้านนี้ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น จึงต้องอาศัยประสาทรับรู้การได้ยิน
และการสัมผัสทดแทน (ear hand coordination) เพื่อช่วยในการสำรวจวัตถุ สิ่งแวดล้อม บุคคลที่มี
ความบกพร่องทางการเห็นจึงจำเป็นต้องได้รับประสบการณ์ที่หลากหลายรวมถึงคำอธิบายแนะนำต่างๆ
เพื่อให้สามารถเรียนรู้สิ่งแวดล้อมรอบตัวได้ เนื่องจากการรับรู้โลกและสิ่งรอบตัวของบุคคลที่มีความ
บกพรอ่ งทางการเห็น อาจมีปัญหาดา้ นความคิดเชิงนามธรรม เนื่องจากขาดการรับรู้รายละเอียดของสิ่งเร้า
บคุ คลทม่ี ีความบกพร่องทางการเห็นจงึ จำเป็นตอ้ งได้รับประสบการณ์ที่หลากหลายรวมถึงคำอธิบายแนะนำ
ตา่ งๆ เพ่อื ให้สามารถเรยี นรสู้ งิ่ แวดล้อมรอบตัวได้
3.4.3 พัฒนาการทางด้านภาษาและการสือ่ สาร

19

พัฒนาการภาษาของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นอาจเริ่มต้นช้ากว่าวัยไปประมาณ
8-12 เดือน เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กสายตาปกติ การใชภ้ าษาของบคุ คลที่มคี วามบกพร่องทางการเห็นยัง
มีข้อจำกัดด้านความหมายของคำ หรือมีความหมายที่เจาะจงต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งจึงเป็นความหมายที่แคบ
เช่น เด็กตาบอดอาจใช้คำว่า ลูกหมา สำหรับสุนัขตัวใดตัวหนึ่งมากกว่าจะใช้กับสุนัขทั่วๆ ไป เนื่องจาก
เด็กตาบอดมีประสบการณ์ต่อวัตถุสิง่ เร้าน้อยกว่าเด็กสายตาปกติ การที่เด็กสายตาปกติสามารถเห็นสิ่งเร้า
วตั ถุไดห้ ลากหลายรปู แบบจงึ ใช้คำได้มากกว่า เดก็ ตาบอดรบั รไู้ ด้เพียงการกระทำของตนจึงจะใช้คำท่ีแสดง
ถึงการกระทำของตัวเด็กมากกว่าแสดงถึงความสัมพันธ์กับผู้อื่น เช่น คำว่า ลุก ไป โดยจะใช้ภาษาด้าน
การเข้าสังคม (เช่น ขอบคุณ ไม่) น้อยกวา่ การใชค้ ำเพอ่ื บอกลักษณะ ( เช่น อะไร )

ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็กเป็นปัจจัยหนึ่งที่มีผลต่อพัฒนาการทางภาษาของ
บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น โดยทั่วไปทารกตาบอดไม่สามารถสบตา ยิ้มตอบกับผู้ปกครองได้
แต่เด็กทารกตาบอดมักใช้การเคลื่อนไหวมือเพื่อแสดงความต้องการ แต่ผู้ปกครองไม่สามารถแปล
ความหมายได้ถกู ต้องตลอดเวลา คำแนะนำในการสง่ เสรมิ พัฒนาการทางภาษาแก่บุคคลที่มีความบกพร่อง
ทางการเห็นเมื่อเริ่มมีคำศัพท์ คือ การอธิบายขยายความคำศัพท์ต่างๆ ให้เด็ก เช่น หากเด็กขอผ้าห่ม
ใหอ้ ธบิ ายหรือซักถามเพื่อใหเ้ ด็กอธิบายเพมิ่ ข้ึน เชน่ นีค่ ือผ้าห่มมนั นมุ่ ใชไ่ หม เปน็ ต้น

3.4.4 พฒั นาการทางดา้ นสงั คม อารมณ์และการช่วยเหลือตนเอง
จากการศึกษาคน้ คว้าหลายชิ้น ระบุว่าเด็กสายตาปกติจะใช้เวลาในการเล่นโดยมีปฏิสัมพันธ์
กบั ผอู้ น่ื ในขณะท่ีบคุ คลท่มี ีความบกพรอ่ งทางการเห็นจะใช้เวลาครง่ึ หนึง่ ไปกับการเลน่ เพียงลำพัง เด็กตา
บอดในศูนย์เด็กเล็กไม่สามารถจะเล่นกับเพื่อนสายตาปกติได้ เนื่องจากมองไม่เห็นท่าทาง อารมณ์ และ
การส่ือความหมายต่างๆ แต่เด็กตาบอดที่โตบ้างแล้วจะสนใจเล่นกับเพื่อนตาบอดด้วยกัน เด็กตาบอดจะ
ได้รับประโยชน์จากการเล่นแบบมีโครงสร้าง (structured activities) เช่น การฟังนิทาน การเล่นเกม
ซงึ่ จะช่วยใหส้ ามารถเรียนรู้และมสี ว่ นร่วมได้ กริ ยิ าอาการหรอื พฤตกิ รรมท่ีซำ้ ๆ (Stereotype) ในบุคคล
ที่มีความบกพร่องทางการเห็น เช่น การส่ายศีรษะหรือโยกตัว การกดตา ซึ่งเรียกพฤติกรรมนี้ว่า
Blindism ทำให้บคุ คลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางการเหน็ ขาดปฏิสมั พันธ์กับผ้อู ื่นจึงอาจมีผลตอ่ การเล่นและการ
เข้าสังคม อกี ท้งั ทักษะดา้ นการช่วยเหลือตนเอง จำเปน็ ตอ้ งใช้ทักษะอนื่ ๆ มาประกอบทง้ั ความสามารถใน
การใช้กล้ามเนื้อมัดเล็กในการรับประทานอาหาร การแต่งกาย การใชห้ ้องน้ำ และทักษะการสื่อสารเพ่ือ
บอกความต้องการ
3.5 การช่วยเหลือระยะแรกเริ่มและเตรียมความพร้อมสำหรับบุคคลที่มีความบกพร่อง
ทางการเห็น
การให้บริการช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม หมายถึงกระบวนการพัฒนาศักยภาพเด็กพิการใน
วัยเด็กหรือก่อนเรยี นอยา่ งมีเปา้ หมายตามความตอ้ งการจำเป็นของเดก็ โดยความร่วมมอื ระหวา่ งผู้ปกครอง
และผู้เชี่ยวชาญที่ให้บริการ ทั้งนี้เพื่อส่งเสริมให้เด็กได้รับการพัฒนาอย่างเต็มศักยภาพ เป็นการลด
ผลกระทบจากความพิการและป้องกันความพิการหรือปัญหาอื่นๆ ที่จะเกิดข้ึนตามมาอันเนื่องจากความ
พิการด้วย (สำนกั บรหิ ารงานการศึกษาพิเศษ, 2551)

3.5.1 กระบวนการให้บริการช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม (กรองทอง จุลิรัชนีกร, 2554)
มขี นั้ ตอนดำเนนิ การดงั น้ี

1. การส่งต่อ (Referral system) ในข้นั ตอนนี้คือ ข้นั ตอนที่พบเดก็ ค้นหาเด็ก
(Child Find) จะพบเด็กโดยวิธีใดก็ตาม โดยการส่งต่อจากบุคคลต่างๆ เช่น พ่อแม่ แพทย์ พยาบาล
ญาติ หรอื คนท่ัวไป หรือหนว่ ยงานใดที่เก่ียวขอ้ ง โดยสามารถติดตอ่ สง่ เดก็ มายงั หนว่ ยงานท่ีรบั ผิดชอบ

20

2. การประเมินเพื่อพัฒนาเด็ก (Assessment) เป็นการประเมิน ตรวจสอบ
เกยี่ วกับลักษณะพฤตกิ รรมการแสดงออกของเด็ก โดยการสอบถามจากผู้ปกครองหรือผู้เลี้ยงดูเด็ก การใช้
แบบตรวจสอบ แบบประเมินเพื่อค้นหาความสามารถที่เป็นจุดเด่นของเดก็ และทักษะที่เด็กสามารถใช้ใน
ชวี ิตประจำวัน (Function Skill)

3. การจัดทำแผนการศึกษาเฉพาะบุคคล (Individualized Education
Program) เป็นการวางแผนการจัดการศึกษาให้กับเด็กภายหลังที่ได้ผ่านขั้นตอนการประเมินผลมาแล้ววา่
เดก็ มคี วามตอ้ งการพิเศษในด้านใด ลักษณะการช่วยเหลอื และการจัดการศึกษาจะตอ้ งจดั อย่างไร ข้ันตอน
นี้เป็นขั้นตอนสำคัญซึ่งเก่ียวข้องกับเด็ก จำเป็นต้องมาวางแผนในการจัดการศึกษาร่วมกัน และต้องได้รับ
การยินยอมจากผูป้ กครองในการไดร้ บั อนุญาตให้จดั การศึกษา

4. การจัดประสบการณ์ที่เหมาะสม (Appropriate Intervention Activities)
เป็นลักษณะการจัดการศึกษาที่เหมาะสม ตั้งแต่แรกเกิด – 6 ขวบ ซึ่งคำนึงถึงความต้องการของเด็กที่มี
ความต้องการพิเศษ โดยการจัดกิจกรรมผ่านประสบการณ์สำคัญทั้ง 6 ทักษะ ได้แก่ ทักษะการใช้
กล้ามเนื้อมัดใหญ่ ทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดเล็ก ทักษะด้านภาษา ทักษะความสามารถทางการเรียนรู้
ทกั ษะการช่วยเหลือตนเอง และทักษะทางสงั คม

5. การประเมินความก้าวหน้า (Re-Assessment) ในการให้บริการเด็กนั้น
จะต้องมีการจดบันทึกและรวบรวมข้อมูลจากทุกฝ่าย นอกจากนี้ยังจัดประชุมเพื่อประเมินและสรุปผล
ความกา้ วหนา้ ของเด็กแตล่ ะคน เพือ่ นำมารายงานความก้าวหน้าใหพ้ อ่ แมแ่ ละผูท้ เี่ กี่ยวขอ้ ง

6. การจัดทำแผนช่วงต่อ (Transition Plan) เป็นการวางแผนการส่งต่อเด็ก
หรือถ่ายโอนเด็กจากระดับหนึ่งสู่อีกระดับหนึ่งในสถานที่เดิมและสถานที่ใหม่ โดยครูที่อยู่ชั้นเดิมจะต้อง
เตรียมการสรปุ ผลการประเมิน ผลการเปลี่ยนแปลงทางพัฒนาการ ความสามารถรวมถึงการวางแผนการ
จัดประสบการณ์ในการสอน การจัดกจิ กรรมในระดบั ต่อไป และการถ่ายโดนข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกบั
เด็ก เพ่ือสง่ ต่อใหก้ ับครูหรอื ผรู้ ับผดิ ชอบของเด็กทม่ี ีความต้องการพเิ ศษในระดับต่อไป

ลกั ษณะกิจกรรมการสอนแบบ EI
การจัดกิจกรรมการสอนสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษระดับปฐมวัยระยะแรกเริ่ม เป็น
ลักษณะกิจกรรมเพื่อพัฒนาทักษะ 6 ด้าน เด็กที่มีความต้องการพิเศษจะมีระดับพัฒนาการต่างจากเด็ก
ปกติ ซึ่งมีพัฒนาการที่ล่าช้ากว่าวัย ผู้จัดกิจกรรมจึงควรศึกษาทักษะและตัวอย่างกิจกรรมในแต่ละด้าน
เพอื่ ใชใ้ นการกระตุน้ ใหเ้ ดก็ มพี ฒั นาการใกลเ้ คียงกบั วัย ไดแ้ ก่
1. ทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ คือ ทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของร่างกาย เช่น
กล้ามเนื้อแขน ขา และลำตัว พัฒนาการของกล้ามเนื้อมัดใหญ่มีความจำเป็นมากต่อการนั่ง การคลาน
การเดิน และการวงิ่ ของเด็ก
2. ทักษะการใช้กล้ามเน้ือมัดเล็ก คือ ทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดเล็กในร่างกาย เช่น
กล้ามเนื้อนิ้วมือในการหยิบจับสิ่งของ ทักษะการใช้ลิ้น ริมฝีปาก การทำงานที่ประสานงานกันของ
กล้ามเนอ้ื มอื และตา
3. ทักษะด้านภาษา เป็นทักษะที่ฝึกให้เด็กใช้การติดต่อสื่อสารกับผู้อื่น การเรียนรู้ท่าทาง
การบอกความต้องการ และการรบั รู้ความหมายในการสอ่ื สาร
4. ทักษะความสามารถทางการเรียนรู้ ทักษะที่มุ่งเน้นให้เด็กเกิดการเรียนรู้จากสิ่งต่าง ๆ
รอบตัว เป็นการพฒั นาทักษะความคิดรวบยอดของเด็กและการใช้ประสาทสัมผัส

21

5. ทักษะการช่วยเหลือตนเอง คือ ทักษะการช่วยเหลือตนเองในการทำกิจวัตรประจำวัน
การเรยี นรู้ทักษะการช่วยเหลือตนเอง เป็นพื้นฐานท่ีดีทีช่ ว่ ยให้เด็กสามารถดแู ลตนเองได้โดยไม่ต้องตกเปน็
ภาระของผู้เลยี้ งดู

6. ทักษะทางสังคม เป็นทักษะที่เน้นให้เด็กสามารถเรียนรู้เรื่องราวทางสังคมได้ การวางตวั
ในสงั คม การทักทาย การส่ือสาร และการอยรู่ ่วมกับผ้อู น่ื ได้

การช่วยเหลือระยะแรกเริ่มในเด็กบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวัย จึงเน้นการพัฒนาการ
ด้านต่าง ๆ 6 ด้าน ได้แก่ ทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ ทักษะกล้ามเนื้อมัดเล็ก ทักษะด้านภาษา ทักษะ
ทางวชิ าการ ทกั ษะการชว่ ยเหลอื ตนเอง และทักษะทางสงั คม ซ่ึงเดก็ บกพรอ่ งทางการเห็น ควรได้รับการ
ช่วยเหลือในเรื่องพัฒนาทักษะเฉพาะความพิการเพิ่ม คือ การฟื้นฟูประสาทรับรู้ส่วนที่เหลืออยู่ ทักษะ
ความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อม การเคลื่อนไหวและความพร้อมในการเรียนอักษรเบรลล์ (ศุภา คงแสงไชย,
2557) และในการศึกษานี้ได้ศึกษาการพัฒนาด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ ซึ่งเป็นทักษะแรกที่ควรได้รับการ
พัฒนา

3. พฒั นาการการใชก้ ล้ามเนื้อมัดใหญใ่ นบคุ คลทีม่ คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น
ความบกพร่องทางการเห็นจะส่งผลต่อระบบการรับความรู้สึกด้านประสาทรับรู้การทรงตัว

การทางท่าและการเคลือ่ นไหว (Vestibular and Proprioceptive sense) และการพฒั นาของสมองนอ้ ย
(Cerebellum) ซึ่งควบคุมการเคลื่อนไหว (Prechtl FR.H, 2001) ในช่วงแรกของพัฒนาการในการยืด
เหยียดตัว หันศีรษะ ของเด็กทารกตาบอดจะไม่แตกต่างจากเด็กปกติ แต่จะเริ่มเห็นความผิดปกติในช่วง
ของการเริ่มชันคอเมื่ออายุประมาณ 3 เดือน โดยการควบคุมจากระบบการทรงตัว (Vestibular)
จะทำงานเมื่อเด็กเริ่มทรงตวั ในท่านั่ง และท่ายืน บุคคลที่มคี วามบกพร่องทางการเห็นจึงมพี ฒั นาการด้าน
ร่างกายในการนั่ง กลิ้งตัว การยืน ไม่แตกต่างจากพัฒนาการของเด็กปกติมากนัก แต่จะมีพัฒนาการ
เคลื่อนไหว (Locomotor skills) เช่น การคืบ การคลาน การเดินล่าช้ากว่าวัย (Warren H.D. 1994,
Lechelt C.E, HallL.D, 2001) เนื่องจากขาดการรับรู้ทางการเห็นเพื่อสร้างแรงจูงใจในการเคลื่อนไหว
สำรวจสิ่งแวดล้อมทำให้ขาดการกระตุ้นเร้าทางประสาทรับรู้การทรงตัว การทรงท่าและการเคลื่อนไหว
(Strickling, 1998) การขาดการสำรวจสิ่งแวดล้อมยังทำให้บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการเห็นมี
ปฏิสมั พันธ์ตอ่ วตั ถใุ นสิง่ แวดล้อมน้อย ทำใหม้ ีพฒั นาการใชก้ ลา้ มเนื้อมดั เลก็ ลา่ ช้าตามไปดว้ ย ความสามารถ
ในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ยังเกี่ยวข้องกับทักษะที่ จำเป็นของบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น
คือ ทักษะความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อมและการเคลื่อนไหว (Orientation and mobility) เป็นทักษะ
ที่บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นต้องเรียนรู้เพื่อการเดินทางไปยังสถานที่ต่าง ๆ ในสิ่งแวดล้อม
ซ่งึ ทกั ษะนี้จำเปน็ ต้องใชค้ วามสามารถของการใชก้ ลา้ มเนอ้ื มดั ใหญเ่ ป็นพ้นื ฐาน

จากการศึกษาเพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของบุคคลที่มีความ
บกพร่องทางการเห็นกับเด็กสายตาปกติ จำนวน 10 คน ของ Brambring (2006) โดยเป็นการศึกษา
ในระยะยาว พบว่า บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นมพี ัฒนาการดา้ นกล้ามเน้ือมดั ใหญล่ า่ ช้า ในดา้ น
ของการทรงตัวขณะเคลื่อนไหว (Dynamic balance) ทักษะการเคลื่อนที่ (Acquisition of
locomotion) และความราบเรียบในการเคลื่อนที่ (Refinement of locomotion) สอดคล้องกับ
การศึกษาของ Howen et al (2010) ที่พบว่าบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นมีทักษะกล้ามเนื้อมัด
ใหญ่ด้านการเคลื่อนที่ต่ำกว่าเด็กสายตาปกติ และมีปัญหาด้านการจัดกระทำกับวัตถุ (object control
skills or manipulative skills) เช่น การโยน การรับ การเตะ (Throwing, catching, kicking)

22

เช่นเดียวกับการศึกษาของ Abdullah M.N, Parnabas V. , 2014 ซึ่งได้ประเมินความสามารถด้าน
กล้ามเน้อื ใหญ่ของบคุ คลทม่ี คี วามบกพรอ่ งทางการเห็น อายรุ ะหวา่ ง 7-10 ปี ในโรงเรยี นการศึกษาพเิ ศษ
ในกรุงกัวลาลัมเปอร์ ประเทศมาเลเซีย จากการประเมินพบว่า บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นมี
ปัญหาด้านทักษะการเคลื่อนที่และการจัดกระทำกับวัตถุเช่นกัน โดยงานวิจัยนี้อธิบายว่าปัญหาความ
บกพร่องในการจดั กระทำกบั วัตถขุ องบุคคลท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางการเห็น มาจากการขาดประสบการณ์ใน
การทำกจิ กรรมเหล่านแ้ี ละยงั ตอ้ งอาศัยการส่งข้อมูลยอ้ นกลับจากการมองเห็นเพ่ือให้เกดิ การปรับตัวในการ
เคลอ่ื นไหวตอ่ การรับ การโยนลูกบอล เปน็ ตน้

จากการศึกษาวิจัยดังกล่าว อาจสรุปได้ว่า การขาดการรับรู้จากการเห็น ( visual
information) ทำให้บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นขาดกระบวนการรับส่งข้อมูลจากสิ่งเร้ามา
กระตุ้นประสาทสัมผัสให้เกิดการเคล่ือนไหว และการเคลื่อนไหวน้อยก็ทำให้กระบวนการการใช้กล้ามเนอื้
มัดใหญ่มัดเล็กไม่สมวัย ดังนั้น การเพิ่มประสบการณ์การใช้ร่างกายเคลื่อนไหวจึงเป็นสิ่งสำคัญต่อ
พฒั นาการของบคุ คลที่มีความบกพรอ่ งทางการเห็น เนอื่ งจากการเคลือ่ นไหว การใช้ร่างกายในการสำรวจ
สง่ิ แวดล้อมเปน็ พัฒนาการเบอื้ งต้นทจ่ี ะนำไปสู่การเรียนร้ดู ้านอน่ื ๆ (พรพิไล เลศิ วิชา, 2550, สริ ิมา ภิญโญ
อนนั ตพงษ์, 2553)

4.1 พฤตกิ รรมดา้ นการเคลอื่ นไหวของบุคคลท่ีมีความบกพรอ่ งทางการเห็น (วชิ ิตา เกศะรกั ษ์,
2557)

4.1.1 Blind Mannerisms เปน็ กริ ยิ าอาการ หรือพฤตกิ รรมที่ซำ้ ๆ (Stereotype) ของ
บคุ คลท่มี คี วามบกพร่องทางการเหน็ จนตดิ เปน็ นิสยั มี 2 ลกั ษณะทพ่ี บบอ่ ยคอื

1. การส่ายศรี ษะหรอื โยกตัว
2. การกดตา
Blind mannerism เรียกอีกอย่างได้ว่า Blindism ภาวะนี้จะทำให้บุคคลที่มีความบกพร่อง
ทางการเห็นมีลกั ษณะหมกม่นุ กบั ตนเอง โดยอาจนัง่ กดตาได้ทั้งวัน หรือส่ายศรี ษะโยกตัวไปมา ส่งผลให้ขาด
ความกระตือรือร้น เฉื่อยชา หากมีพฤติกรรมนี้นานๆ อาจสร้างโลกของตนเองจนอาจมีปัญหาทางด้านการ
สอ่ื สารและสงั คม

4.1.2 ความกลัวในการเคลื่อนไหว
บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นมีการเคลื่อนไหวน้อยเนื่องจากขาดสิ่งเร้าทางสายตา
ร่วมกับการเลี้ยงดูของผู้ปกครองที่มักให้บุตรอยู่นิ่ง เพราะกลัวว่าจะเกิดอันตรายทำให้บุคคลที่มีความ
บกพร่องทางการเห็นมีพัฒนาการทางการเคลื่อนไหวช้า ขาดความคล่องแคล่ว เมื่อประเมินทาง
กระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึกจะพบว่าเด็กมักมีปัญหาด้านปฏิกิริยาการทรงตัว ความกลัวต่อ
แรงดงึ ดูดของโลก โดยสามารถสงั เกตพฤตกิ รรมได้ เชน่ เด็กจะไม่กลา้ ปนี ป่ายเครือ่ งเลน่ สนาม

4.1.3 พฤติกรรมการเดนิ ชา้ งุ่มงา่ ม
บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นจะพบว่า มีลักษณะการเดินขากาง และใช้สองมือยื่น
ไขว่คว้าไปข้างหน้า เดินก้าวสั้น เชื่องช้า ซึ่งการเดินในลักษณะเช่นนี้ มักพบปัญหาด้านการทรงตัว
การเคลือ่ นไหวลำตัว และปญั หาด้านทิศทาง

23

5. แนวทางการประเมินความสามารถในการใช้กลา้ มเน้อื มดั ใหญ่
นภเนตร ธรรมบวร (2544: 80-81) กล่าวว่า การประเมินความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อ

มัดใหญ่ในเด็กปฐมวัยนั้น จะอาศัยจากการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมขณะเด็กเล่น หรือการทำกิจกรรม
และการสอบถามจากผู้ปกครองเด็ก การรับรู้ลำดับขั้นตอนพัฒนาการของเด็ก เพื่อนำมาเป็นเกณฑ์
การประเมินพัฒนาการเด็ก จะสามารถนำข้อมูลมาเพื่อช่วยเด็กที่มีพัฒนาการล่าช้ากว่าเด็กปกติ ในการ
ประเมินทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่นั้น จะประเมินตามระดับอายุหรือช่วงวัยของเด็ก โดยกำหนดไว้ใน
หลักสูตรการศึกษาระดับปฐมวัย ซึ่งหลักสูตรปฐมวัย พุทธศักราช 2546 ของกระทรวงศึกษาธิการ
ได้จำแนกพฒั นาการดา้ นร่างกายหรอื ทักษะกลา้ มเนือ้ มัดใหญ่ของเด็กปฐมวยั ดังนี้

- วิ่งและหยดุ โดยไมล่ ้ม
- รบั ลกู บอลดว้ ยมอื และลำตัว
- เดินขึ้นบนั ไดสลับเทา้ ได้
- เดินถอยหลงั
- เดินขึ้นบันไดโดยจับราวได้
- กระโดดสองขาอยู่กับที่
- กระโดดขาเดยี วอยู่กบั ทีไ่ ด้
- กระโดดขาเดยี วไปข้างหนา้ อยา่ งต่อเนื่องได้
- เดินข้ึนลงบนั ไดสลบั เทา้ ได้
ในหลกั สตู รไดแ้ บง่ ประเภทกจิ กรรมการเคลือ่ นไหว ดังน้ี
1. การเคลื่อนไหวพนื้ ฐาน ไดแ้ ก่ การเคลอ่ื นไหวตามธรรมชาตขิ องเดก็ มี 2 ประเภท

1.1 การเคล่อื นไหวอยกู่ บั ที่ ไดแ้ ก่ ตบมือ ผงกศรี ษะ ขยิบตา ชันเขา่ เคาะเท้า
เคลอ่ื นไหวมือและแขน มอื และนวิ้ มือ เท้าและปลายเท้า

1.2 การเคลอื่ นไหวเคล่ือนท่ี ไดแ้ ก่ คลาน คบื เดนิ วิ่ง กระโดดควบม้า
ก้าวกระโดด

2. การเลียนแบบมี 4 ประเภท
2.1 เลยี นแบบท่าทางสัตว์
2.2 เลียนแบบทา่ ทางคน
2.3 เลียนแบบเคร่อื งยนตก์ ลไกและเคร่อื งเล่น
2.4 เลียนแบบปรากฏการณธ์ รรมชาติ

3. การเคลอ่ื นไหวตามบทเพลง ได้แก่ การเคลอ่ื นไหวหรือทำทา่ ทางประกอบ
4. การทำทา่ ทางกายบรหิ ารประกอบเพลง ได้แก่ การทำทา่ ทางกายบรหิ ารตามจงั หวะและ
ทำนองเพลง หรอื คำคลอ้ งจอง
5. การเคลื่อนไหวเชงิ สรา้ งสรรค์ ได้แก่ การเคลือ่ นไหวทใ่ี ห้เด็กคดิ สรา้ งสรรคท์ ่าทางขน้ึ เอง
อาจชน้ี ำดว้ ยการปอ้ นคำถามเคลื่อนไหวโดยใชอ้ ปุ กรณ์ประกอบ เช่น ห่วงหวาย แถบผ้า รบิ บน้ิ
ถงุ ทราย ฯลฯ
6. การเล่นหรือการแสดงทา่ ทางตามคำบรรยายเรอื่ งราว ไดแ้ ก่ การเคล่ือนไหวหรอื แสดง
ทา่ ทางตามจินตนาการจากเรอ่ื งราวหรือคำบรรยายทีผ่ สู้ อนเลา่
7. การปฏิบตั ิตามคำสัง่ และขอ้ ตกลง ได้แก่ การเคล่ือนไหวหรือทำทา่ ทางตามสัญญา
หรอื คำสั่งตามท่ีไดต้ กลงไวก้ ่อนเริ่มกิจกรรม

24

8. การฝกึ ทำท่าทางเปน็ ผู้นำ ผู้ตาม ไดแ้ ก่ การเคล่อื นไหวหรอื ทำท่าทางจากความคดิ
สร้างสรรค์ของเด็กเอง แลว้ ใหเ้ พ่ือนปฏบิ ัติตามกิจกรรม

โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือฯ มีหลักสูตรการศึกษาระดับปฐมวัยของสถานศึกษา
พทุ ธศกั ราช 2551 (ฉบับแกไ้ ขปรับปรุง 2554) ได้กำหนดโครงสรา้ งการเรียนรู้ โดยกำหนดคุณลกั ษณะทพี่ งึ
ประสงค์ดา้ นรา่ งกายซึง่ เกีย่ วกบั การเคลือ่ นไหวหรอื การใช้กลา้ มเนอื้ มดั ใหญ่ ดงั นี้

ตารางท่ี 2 คณุ ลกั ษณะท่ีพงึ ประสงค์ ตามระดับชั้น

พัฒนาการด้าน อนบุ าล ๑ อนบุ าล ๒
ร่างกาย
- ยืนตวั ตรงได้ - กระโดดขาเดียวได้อยา่ งต่อเนื่อง
- กระโดดสองขาอยู่กบั ทไ่ี ด้ - รับส่งลกู บอลดว้ ยมือทงั้ สอง
- เดนิ ข้นึ – ลง บันไดสลบั เทา้ ได้ - เขยี นรูปสามเหลย่ี ม สเี่ หลี่ยมตามแบบได้
- เขยี นรูปวงกลมได้ - เคลอ่ื นไหวนิ้วตามเส้นทีก่ ำหนดได้
- ฉกี ปะ ติดรูปทรงอสิ ระได้ - ใชก้ ล้ามเนื้อมัดเล็กได้คลอ่ ง เช่น
- เคล่ือนไหวนว้ิ มือตามเสน้ อิสระได้ ติดกระดุม ผกู เชอื กรองเท้า
- บอกตำแหน่งทิศทางทงั้ 4 ตำแหนง่ ได้ - บอกตำแหนง่ ทศิ ทง้ั 4 ตำแหนง่ ได้
- เดินทางได้อย่างอิสระปลอดภยั - เกบ็ ของตกดว้ ยตนอง
- เดนิ ทางได้อยา่ งอสิ ระถูกต้อง
มปี ระสทิ ธภิ าพ

การประเมนิ ทกั ษะกล้ามเนือ้ มัดใหญ่ ควรสังเกตลกั ษณะ ดังต่อไปนี้ (Mcafee and Leong , 1994
อา้ งใน นภเนตร ธรรมบวร, 2544)

1. ความสมดุลของรา่ งกาย (Balance)
2. ความคลอ่ งแคลว่ ของรา่ งกาย (Fluidity)
3. สหสัมพนั ธ์ของรา่ งกาย (Coordination)
ดังนนั้ การประเมินทักษะกล้ามเนื้อมดั ใหญ่ จึงตอ้ งคำนึงถงึ ความพร้อมดา้ นพัฒนาการ เชน่
ระดับอายทุ ่ีสามารถทำกจิ กรรมนน้ั ๆ ได้ และพจิ ารณาจากคุณภาพในการเคลือ่ นไหวร่วมด้วย
สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหง่ ชาติ 2540 (อา้ งในสิริมา ภิญโญ อนันตพงษ์,
2553 หนา้ 117-118) ได้กำหนดแนวทางการประเมินทักษะกลา้ มเนื้อมัดใหญ่สอดคลอ้ งกับพฒั นาการ
และคุณภาพในการเคล่ือนไหว ดังตารางที่ 1

25

ตารางท่ี 3 แสดงแนวทางการประเมนิ กลา้ มเน้อื มัดใหญ่ (สำนักงานคณะกรรมการการ
ประถมศึกษาแหง่ ชาติ 2540 อา้ งใน สริ มิ า ภญิ โญอนนั ตพงษ,์ 2553 หน้า 117-118)

การใช้ พฒั นาการด้านรา่ งกาย
กล้ามเน้ือ
มัดใหญ่ เกณฑอ์ ายุ แนวทางการประเมิน
1 .ยนื ขาเดยี ว
3 ปี 4 ปี 5 ปี
2. เดนิ ทรงตัว
ยนื ขาเดยี วได้โดย ยืนขาเดยี วได้ ยนื ขาเดียวได้ สงั เกตจากการยนื ขาเดยี วของเดก็ ขณะ

ใช้อวัยวะ โดยไม่เสียการ อย่างมน่ั คงโดย ปฏบิ ตั กิ จิ กรรม เช่น กจิ กรรมการ

บางส่วนชว่ ยใน ทรงตวั ไม่เสียการทรง เคล่อื นไหวและจงั หวะ เดก็ อาจ

การทรงตวั ตวั เคล่อื นไหวอย่างอสิ ระตามจนิ ตนาการ

หรอื ตามเรอ่ื งราวท่คี รเู ลา่ โดยเน้น

โอกาสใหเ้ ด็กมโี อกาสยืนขาเดยี ว หรอื

ในกิจกรรมการเล่นกลางแจง้

เดนิ ทรงตวั ตาม เดนิ ตอ่ เทา้ ไป เดนิ ต่อเทา้ ถอย สงั เกตจากการเดินตามแนวของเด็ก

แนวที่กำหนดได้ ขา้ งหน้าตรง หลงั ตามแนวได้ เชน่ ขณะเดินไปสนามเด็กเล่น ครูอาจ

ตามแนวได้ ชกั ชวนใหเ้ ด็กเดินตอ่ เทา้ ไปขา้ งหน้า

หรือถอยหลงั ตามแนวในหลาย

สถานการณ์

3. วง่ิ และหยุด วิง่ และหยดุ ได้ วง่ิ อยา่ ง ว่ิงอย่างรวดเรว็ สังเกตการวงิ่ และหยุด
รวดเรว็ และ และหยุดได้ ของเด็กขณะวิ่งเล่นอิสระในสนามหรือ
หยดุ ได้โดย โดยไม่เสยี การ เลน่ เกมกลางแจ้ง
เสียการทรงตัว ทรงตวั
เลก็ น้อย

26

การใช้ พัฒนาการด้านร่างกาย

กล้ามเน้ือ เกณฑ์อายุ แนวทางการประเมนิ

มดั ใหญ่ 3 ปี 4 ปี 5 ปี

4. กระโดด ขา กระโดด กระโดด กระโดดขาเดียว สังเกตการณก์ ระโดด

เดียว ขาเดียวได้ ขาเดยี วได้ ได้อย่างตอ่ เนอ่ื ง ขาเดยี วของเด็กขณะปฏิบัติกิจกรรม

อย่างตอ่ เน่อื ง โดยไมเ่ สียการ เช่น การเคล่ือนไหวและจงั หวะ

ทรงตวั หรือการเลน่ กลางแจง้

5. โยนลูกบอล โยนลูกบอลได้ โยนลูกบอลไป
ขา้ งหนา้ ได้

6. รับลูกบอล รับลูกบอลโดยใช้ รับลูกบอลโดย โยนลูกบอลไป สังเกตการโยนลกู บอล (ขนาดเสน้ ผา่ น

มือทั้งสองและ ไ ม ่ ใ ช ้ ล ำ ตั ว ข ้ า ง ห น ้ า ใ น ศูนย์กลาง 5-7 นว้ิ ) ของเด็กขณะเล่น

ลำตัวช่วย ชว่ ย ท ิ ศ ท า ง ท่ี อสิ ระหรือเล่นเกมเกย่ี วกบั โยนลกู บอล

ต้องการได้

7.เตะลูกบอล เตะลูกบอลได้ เตะลูกบอลไป ร ั บ ล ู ก บ อ ลที่ สังเกตการโยนลกู บอล (ขนาดเส้นผา่ น
ข้างหนา้ ได้ ก ร ะ ด อ น จ า ก ศูนย์กลาง 5-7 นิว้ ) ของเดก็ ขณะเล่น

พื้นได้ อิสระหรือเล่นเกมเก่ียวกบั รับลกู บอล

6. ทฤษฎีที่เกย่ี วขอ้ ง
6.1 แนวคิด วิธีการ การบูรณาการประสาทความรู้สึกของแอร์ (Ayre’s sensory

integration approach)
แนวคิดการบูรณาการประสาทความรู้สึกมีรากฐานมาจากแนวคิดด้านประสาทพัฒนาการ

เปน็ การรับข้อมลู ความรสู้ ึกจากสง่ิ แวดลอ้ มและสง่ มาให้ความหมายทส่ี มอง การรับความรสู้ ึกนจ้ี ะส่งผลต่อ
ร่างกายให้เกิดการตอบสนองโดยการเคลื่อนไหวในทางกลับกันการเคลื่อนไหวก็จะให้ ข้อมูลความรู้สึกกับ
สมองเพิ่มมากขนึ้ จนเกิดเป็นวงจรการรบั ความรูส้ ึกและการเคลอ่ื นไหว (Sensory-Motor-Sensory Loop)
แนวคิดนี้มีพื้นฐานมาจากการที่สมองมีคุณสมบัติเปลี่ยนแปลงได้ (Plasticity) จึงเน้นที่การใช้ข้อมูล
ความรู้สึก (Sensory Input) เพื่อส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของการเคลื่อนไหว (Motor Output)
(Redeen , Huebner, Dunn, 2001) ระบบประสาทความรู้สกึ สองระบบ คือ ระบบการกลา้ มเนื้อ เอ็น

27

และข้อต่อ และระบบเวสติบูลา่ ร์ มักจะทำงานร่วมกันในการเคลื่อนไหว (Bundy C., Lane J.S, Murray
A.E A, 2002: 86) จงึ ส่งผลการพฒั นาการเคลอ่ื นไหวท้ังกลา้ มเนื้อมดั ใหญแ่ ละเลก็ ได้

กระบวนการบูรณาการประสาทความรสู้ กึ มีการพัฒนาเปลีย่ นแปลงไปตามลำดับขนั้ ตอน เช่น
ความสามารถในการทรงท่าต้านแรงดึงดูดของโลกในทา่ นอนคว่ำ นอนหงาย การพลกิ ตะแคง ไปสู่การน่ัง
การยืน การเดิน การกระโดด ปัญหาการใช้ทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กอาจเกิดขึ้นในขั้นตอนใด
ขั้นตอนหนึ่งของการประมวลผลการรับความรู้สึกเม่ือมีปัญหาในลำดับขั้นตอนใด ก็จะส่งผลต่อขั้นตอน
พัฒนาการต่อไปได้ (สร้อยสุดา วิทยากร, 2550: 14) การรับความรู้สึกที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวและ
การทรงท่าของร่างกายเป็นการรับความรู้สึกของเอ็น ข้อต่อ และกล้ามเนื้อ (Proprioception system)
และทำงานร่วมกับระบบเวสติบูลาร์ (vestibular system) (Aryes, 2005) การให้เด็กได้รับการกระตุ้น
อย่างเพียงพอ จะมีผลต่อพัฒนาการที่เกี่ยวข้อง การขาดการกระตุ้นแม้เพียงเล็กน้อยสามารถส่งผลให้
พัฒนาการช้าลงกว่าปกติ ทั้งในด้านการเคลื่อนไหว การรับความรู้สึก ทักษะทางสังคมและสติปัญญา
ดังนั้นการจัดสภาพแวดล้อมให้มีสิ่งเร้าที่เหมาะสมในช่วงสำคัญของพฒั นาการเด็กมีผลกระทบอย่างมากตอ่
ความสามารถของเดก็ (พศิ ักด์ิ ชินชัย, 2560)

เด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็นนั้น หากมีความบกพร่องทางด้านพัฒนาการด้านร่างกาย
แล้วนั้น จะทำให้เด็กขาดโอกาสเรียนรู้และมีพัฒนาการล่าช้ายิ่งขึ้น เนื่องจากการเคลื่อนไหว
การใช้ร่างกายในการสำรวจสิ่งแวดล้อม เป็นพัฒนาการเบื้องตน้ ท่ีจะนำไปสูก่ ารเรียนรูด้ า้ นอื่น ๆ (พรพิไล
เลศิ วิชา, 2550, สริ มิ า ภญิ โญ อนนั ตพงษ์, 2553)

6.1.1 ความบกพร่องของการบูรณาการประสาทรบั ความรูส้ กึ ในบคุ คลทีม่ ีบกพรอ่ ง
ทางการเห็น (Sensory integration with Visual Impairment)

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นมีการสูญเสียการทำหน้าท่ีตั้งแต่อวัยวะรับความรู้สึก
เมือ่ มองไมเ่ ห็นทำให้ไม่กลา้ เคลอื่ นไหวเพราะไมไ่ วว้ างใจสิ่งแวดล้อม จึงมกั จะอยู่น่งิ ๆ ( passive behavior)
ทำให้ขาดประสบการณ์ในการสำรวจสิ่งต่างๆ เป็นผลต่อเนื่องไปยังกระบวนการรับความรู้สึกในขั้นตอน
ต่างๆ ดงั นี้

1. Sensory Registration เด็กตาบอดมีปัญหาตั้งแต่ขั้นตอนการลงทะเบียนรับความรู้สึก
เนื่องจากขาดการรับรู้จากการมองเห็น จึงไม่สามารถรับส่ิงเร้าได้ จึงต้องอาศัยการรบั รู้ระยะไกลช่วยในการ
เรียนรู้ส่งิ แวดล้อม

2. Sensory modulation ในเด็กตาบอดมีพฤติกรรมต่างๆทั้งในรูปแบบแสวงหาสิ่งเร้าและ
หลีกเลี่ยงสิ่งเร้า (seeking and avoiding sensation) เช่น การกระตุ้นตนเองในการโยก ส่ายศีรษะ
กระโดด ตบมือ เล่นมือ ซึ่งมีศัพท์เรียกว่า Blindism แต่บางครั้งก็รียกว่า autistic like behaviors
เพื่อชดเชยตนเองจากการขาดการเคลือ่ นไหวการไม่รู้ว่าสิ่งที่อยู่ตรงหนา้ คืออะไร เด็กจึงตอ้ งปกป้องตนเอง
คอ่ นข้างมากจงึ มีภาวะหลีกหนีตอ่ การสัมผสั ได้ นอกจากนี้การขาดสงิ่ เร้าทางสายตายงั ส่งผลตอ่ การทรงท่า
(postural control) จึงมักสงั เกตบุคลกิ ลักษณะของเด็กตาบอดอย่ใู นทา่ ก้มตวั หรอื ศีรษะเอียงไปด้านหน่งึ

3. Sensory Discrimination เด็กตาบอดจะมีความยากลำบากในการแยกแยะสิ่งเร้าใน
สิ่งแวดล้อมเพราะขาดการรับรู้ระยะไกลจากการมองเห็น จึงต้องอาศัยประสาทสัมผัสอื่นช่วยในการรับรู้
เช่น การฟัง การสัมผสั จงึ อาจมคี วามยากลำบากในการแยกแยะสิ่งเร้า

4. Praxis การรับรู้ทางการเห็นมีสว่ นอย่างมากการพฒั นาความสามารถในการเคลอื่ นไหว เดก็
จะไม่สามารถเลียนแบบการกระทำใด ๆ ได้ ปัญหาจากการขาดข้อมูลจากการมองเห็นจะส่งผลต่อระบบ

28

Vestibular, proprioceptive แ ล ะ ก า ร พ ั ฒ น า ข อ ง ก า ร ท ำ ง า น ข อ ง ส ม อ ง น ้ อ ย (cerebellum)
(Prechtl et all, 2001)

6.1.2 การประเมนิ และคดั กรองความบกพรอ่ งในการบรู ณาการการรบั ความรู้สึกในบคุ คลทีม่ ี
ความบกพร่องทางการเห็น

การประเมินคดั กรองความบกพรอ่ งของการบูรณาการประสาทความรสู้ ึกมีหลายรูปแบบ เชน่
การรายงานพฤติกรรมเฉพาะบางอย่างโดยผู้ปกครอง ผู้ใกล้ชิดนักเรียน การทดสอบทางคลินิกการใช้
แบบประเมินมาตรฐานและการใชแ้ บบสอบถามพฤติกรรม สรุปไดด้ ังน้ี

1. การสมั ภาษณ์ข้อมลู พฤติกรรมของเด็กจากผู้ใกล้ชิด
2. ประวัติความสามารถในการรับความรู้สึกสิ่งเร้าไหนที่เด็กต้องการขาด แสวงหาหรือ
หลีกเลี่ยงโดยตรวจสอบรายการในแบบประเมินต่าง ๆ เช่น แบบประเมิน Sensory profile, Evaluation
of sensory processing
3. แบบประเมินมาตรฐาน Standardized Test เช่น แบบประเมินมาตรฐาน SIPT ซึ่งใช้
ทดสอบความบกพร่องของการบรู ณาการประสาทความร้สู กึ
4. การประเมนิ ทางคลินิก
5. การสังเกตเด็กในขณะเล่น สังเกตความชอบการหลีกเลี่ยงส่ิงใดสิ่งหนึ่ง เช่น ชอบกิจกรรม
การเลน่ นำ้ เล่นทราย หลกี เล่ยี งกิจกรรมการหมนุ เปน็ ต้น
โดยในการศึกษาครั้งนี้ผู้ศึกษาได้ทำการสำรวจคัดกรองเด็ก โดยใช้แบบสำรวจพฤติกรรม
การบูรณาการประสาทความรู้สึก (Short sensory profile) ฉบับภาษาไทยของนันทณี (2549) เป็น
เครื่องมือในการคัดกรอง โดยแบบคัดกรองนี้ผ่านขั้นตอนแปลและแปลกลับจากแบบประเมิน sensory
profile จำนวน 124 ข้อ ผ่านการหาค่าความเชื่อมั่นภายในซึ่งมีค่าเท่ากับ 0.96 โดยแบบคัดกรองมี
จำนวนข้อคำถาม 38 ข้อ ใช้เพื่อตรวจภาวะการบูรณาการประสาทความรู้สึกของเด็กว่ามปี ัญหาในระบบ
ประสาทรับความรู้สึกด้านใด โดยพิจารณาจากพฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าของระบบประสาทรับ
ความร้สู ึกตอ่ เหตกุ ารณ์ในชวี ิตประจำวัน ได้แก่
การตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางผิวหนัง หมายถึง พฤติกรรมแสดงออกของเด็กต่อประสบการณ์
ทางกายสัมผสั ในชีวิตประจำวนั
การตอบสนองต่อกลิ่นหรือรสของอาหาร หมายถึง พฤติกรรมแสดงออกของเด็กต่อ
ประสบการณ์การรับกลิน่ และรบั รสในชวี ติ ประจำวนั
การตอบสนองตอ่ การเคลอ่ื นไหว หมายถงึ พฤติกรรมแสดงออกของเดก็ ต่อประสบการณก์ าร
เคลอื่ นไหวในชวี ิตประจำวัน
การตอบสนองที่น้อยกว่าปกติ/การแสวงหาสิ่งเร้า หมายถึง พฤติกรรมแสดงออกในการ
ตอบสนองมรี ะดับต่ำกว่าเมอ่ื เทียบกับระดบั การตอบสนองตอ่ สิ่งเรา้ ของคนทวั่ ไป
การลดหรือกรองเสียงที่ได้ยนิ หมายถึง พฤติกรรมแสดงถึงความสามารถของระบบประสาท
ในการปรับและกรองเสียงในชีวิตประจำวัน ทั้งนี้เพื่อให้มีความตื่นตัวพอเหมาะที่จะตอบสนองต่อ
ส่งิ แวดลอ้ ม
มีพลังงานน้อย/ไม่แข็งแรง หมายถึง พฤติกรรมแสดงถึงความสามารถของเด็กในการใช้
กลา้ มเนอ้ื เพอ่ื เคลอื่ นไหวในชีวิตประจำวัน ดูออ่ นแอ ไมม่ เี รี่ยวแรงในการเคล่ือนไหว

29

ความไวต่อสิ่งเร้าทางหู ทางตา หมายถึง พฤติกรรมแสดงของเด็กต่อเสียงและการมองเหน็
ในชวี ิตประจำวนั

โดยผลที่ได้จากการสำรวจสามารถนำมาใช้วางแผนการแก้ไขปัญหาพฤติกรรมของเด็ก เช่น
การปรับสภาพสิ่งแวดล้อม การออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอน และการวางแผนบำบัดให้สอดคล้อง
กับความตอ้ งการจำเปน็ ของเดก็ ต่อไป

6.1.3 การใช้หลกั การบรู ณาการประสาทความรสู้ ึกในการแกไ้ ขบำบัดปัญหาในบคุ คล
ทีม่ ีความบกพรอ่ งทางการเหน็

1. การลดภาวะ Blindism or self-stimulation
พฤติกรรมต่างๆ เช่นการกระตุ้นตนเองในการโยก ส่ายศีรษะ กระโดด ตบมือ เล่นมือ
เป็นพฤติกรรมการแสวงหาสิ่งเร้าทางการเคลื่อนไหวซึ่งสามารถวิเคราะห์ความต้องการในระบบต่างๆของ
บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นได้ ผู้บำบัดมีหน้าที่ในการควบคุมและเลือกการให้ Sensory input
ใหเ้ หมาะกับความตอ้ งการของเดก็
2. การพฒั นาความสามารถในการทรงทา่ และการวางแผนการเคล่อื นไหว
ผลจากความบกพร่องทางการเห็นส่งผลกระทบต่อพัฒนาการการเคลื่อนไหวและการทรงท่า
ในเด็กตาบอดค่อนข้างมาก การพัฒนาการทรงท่าจึงต้องเพิ่มกิจกรรมด้านการทรงตัวและการรับรู้
เอ็น และขอ้ ตอ่ (Vestibular and proprioceptive feedback) โดยส่งเสริมกจิ กรรมยดื เหยยี ดในท่านอน
คว่ำ (prone extension) การแกว่งชิงช้าในแนวต่างๆ เพื่อพัฒนาการควบคุมศีรษะ (head control)
การส่งเสริมกิจกรรมด้านการทรงตัวและรักษาสมดุลของร่างกาย (equilibrium and balance) เช่น
การฝึกการถ่ายโอนน้ำหนักบนกระดานทรงตัว (balance board) ในท่าทางต่างๆ การนอนคว่ำบนลูก
บอล (therapy ball) หากเด็กมีภาวะกลัวการเคลื่อนไหว ก็ควรจัดกิจกรรมที่เท้าแตะพื้น หรือเริ่มจาก
กจิ กรรมทีจ่ ดุ ศนู ยถ์ ่วงตำ่ ๆ ก่อนการกระตนุ้ การรบั รสู้ ว่ นตา่ งๆ และสหสมั พันธ์ของร่างกาย และการใช้การ
ประมวลการได้ยินในการรับรู้ เช่น การเคลื่อนไหวประกอบเพลง การเล่นเกม การกระโดด การห้อย
โหน การปีนป่าย การส่งเสริมการรับรู้ทิศทาง การกะระยะ เปิดโอกาสในการสำรวจปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อมผ่านการลองผิดลองถูกกิจกรรมต่างๆ เหล่านี้จะเป็นการพัฒนาส่งเสริมการใช้ร่างกายและเป็น
พนื้ ฐานในการวางแผนการเคลือ่ นไหวตอ่ ไป
3. การพฒั นาดา้ นประสาทสัมผัสและกล้ามเนอื้ มดั เล็ก
บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นต้องใช้ประสาทสัมผัสเพื่อชว่ ยในการเรียนรู้ค่อนข้างมาก
ทั้งในชีวิตประจำวัน และการเรียนรู้ทางวิชาการ (อักษรเบรลล์) การส่งเสริมการเรียนรู้ผ่านการสัมผัส
(Tactile perception and tactile discrimination ) โดยการจัดกิจกรรมให้ค้นหาของในกระบะถั่ว
กระบะทราย การฝึกคลำเพ่ือแยกแยะลกั ษณะวตั ถุ ในแงข่ องรูปรา่ ง รูปทรง พน้ื ผวิ นำ้ หนัก กจิ กรรมการ
ใช้ finger paint เชน่ การใชน้ ้ิวขดี เขียนบนโฟมโกนหนวด การเล่นน้ำ เล่นทราย
กิจกรรมการให้แรงกดลกึ (Deep pressure) และการรบั ร้กู ารเคล่อื นไหวของกระดกู และข้อ
(proprioceptive and kinesthesia) เช่น การเดินด้วยมือ กิจกรรมการชักกะเย่อ การออกแรงดึงวัตถุ
การยกของ เป็นต้น ซึ่งกิจกรรมที่กล่าวมาหมด เป็นการพัฒนาการใช้มือซึ่งถือว่าเป็นตาของเด็กตาบอด
ซึ่งเด็กต้องนำทักษะท้งั เหลา่ นีไ้ ปใช้ในการเรยี นรตู้ ่อไป

30

6.2. แนวคิดการรับรู้และการเคลอ่ื นไหวของเพียเจต์ (Piaget’s sensorimotor approach)
ฌอง เพียเจต์ (Jean Piajet) (อ้างใน พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา, 2544) นักจิตวิทยาชาว

สวิตเซอร์แลนด์ กล่าวว่า พัฒนาการทางสติปัญญาและความคิดเกิดขึ้นจากการที่บุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อมและปรับตวั ให้เข้ากบั สิ่งแวดล้อมน้ันโดยแรกทเี ดยี วเด็กยังไม่สามารถแยก “ตนเอง” ออกจาก
สิ่งแวดล้อมแต่เนื่องจากประสบการณ์ที่ได้จากการปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมทำให้เกิดพัฒนาการทาง
สติปัญญาข้นึ การพัฒนาการดังกล่าวจะเป็นไปอย่างตอ่ เนื่อง (Continuous Interaction) ระหวา่ งบุคคล
กบั สิง่ แวดลอ้ ม เพียเจต์ มคี วามเช่อื ว่าเป้าหมายของพฒั นาการนน้ั คือ

1. ความสามารถทจ่ี ะคดิ อย่างมเี หตุผลกับสิ่งท่เี ปน็ นามธรรม
2. ความสามารถทีจ่ ะคิดตัง้ สมมตุ ิฐานอยา่ งสมเหตสุ มผล
3. ความสามารถทจี่ ะตงั้ กฎเกณฑแ์ ละแกไ้ ขปัญหา
หลักการของเพียเจต์ มีส่งิ สำคญั 4 ประการ ทเ่ี ปน็ พ้นื ฐาน ได้แก่
1. Schemata หมายถึง ความรู้ที่สะสมเปน็ ทนุ เดิมของเด็ก หรือประสบการณ์เดิมน่ันเอง
ในเด็กเล็ก Schemata จะมีน้อยมาก แต่เมื่อได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ประสบการณ์ก็จะมากข้ึน
ประสบการณ์เหล่าน้ีจะไปรวมกับประสบการณ์เดิม ทำให้มีประสบการณ์กวา้ งขวางขึ้น
2. Assimilation เปน็ ลักษณะของการปรับโครงสร้างในการรบั รู้ หมายถงึ การทบ่ี คุ คลได้
มกี ารปฏสิ มั พนั ธ์กบั สงิ่ แวดลอ้ มก็จะเกดิ ความร้สู กึ ความรู้ ความคิดขน้ึ แล้วสิ่งท่ีเกิดขึ้นเหล่าน้ีก็จะซึมซับ
เข้าไปรวมกับประสบการณ์ทมี่ ีอย่เู ดิม
3. Accommodation เป็นการปรับเปลี่ยนความคิดเดิมให้สอดคล้องกับสิ่งใหม่ในการ
เรยี นรู้ หมายถงึ การที่บคุ คลได้พบเห็นเหตกุ ารณ์ใด ๆ ซง่ึ ไม่อาจเขา้ กันได้กับประสบการณ์ทม่ี ีอยู่ บุคคล
น้ันก็จะตอ้ งพยายามปรบั ปรงุ ประสบการณ์ทม่ี อี ยูเ่ ดิมเพอื่ ใหเ้ ข้ากับเหตกุ ารณใ์ หมๆ่ หรอื มฉิ ะนน้ั กอ็ าจสร้าง
ประสบการณ์ใหม่ ๆ ข้นึ เพือ่ ใหเ้ หมาะสมกบั สงิ่ เร้าทเ่ี ขา้ มานนั้
4. Equilibrium เป็นลักษณะของการสร้างสภาวะแห่งการสมดุล หมายถึง การที่บุคคลมี
การปะทะสังสรรค์กับสิ่งใดก็ตามในครั้งแรก เขาจะทำความเข้าใจประสบการณ์ใหม่ด้วยการใช้
ประสบการณ์หรือความคิดเดิม (Assimilation) แต่ถ้าการกระทำด้วยวิธีดังกล่าวไม่เป็นผลสำเร็จ
เขาจะเปลีย่ นความคิดเกี่ยวกบั ส่งิ ต่างๆ (Accommodation) จนในท่ีสดุ เขาจะสามารถผสมผสานความคิด
ใหมใ่ หก้ ลมกลืนเข้ากับความคดิ เก่า ลกั ษณะดงั กลา่ วน้ี จะกอ่ ให้เกิดความสมดลุ (Equilibrium) ซ่งึ ทำให้
บุคคลสามารถปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมได้ (Adaptation) การที่คนเรามีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลง
เพ่ือให้อยใู่ นสภาพทีส่ มดุลจะเปน็ การนำไปส่พู ฒั นาการทางสตปิ ญั ญา
จากหลักการของเพียเจต์ดังกล่าว เด็กจะเรียนรู้สัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ดังนั้น การจัด
กิจกรรมที่ส่งเสริมความสามารถทางพัฒนาการเป็นโอกาสให้เด็กเกิดการเรียนรู้ ซึ่งเกิดขึ้นได้ทั้งจาก
กิจกรรมกลุ่มและกิจกรรมรายบุคคล ยกตัวอย่างเช่น การส่งเสริมกิจกรรมที่เพิ่มความสามารถในการ
ทรงท่า โดยการนั่งเก้าอี้ไม่มีพนักพิง จะช่วยเพิ่มความสามารถของกล้ามเนื้อมัดใหญ่และการเคลื่อนไหว
เปน็ ต้น โดยนยั นี้ แนวคิดน้ีจึงเรยี กวา่ เปน็ sensorimotor approach หรอื อกี ช่อื วา่ perceptual motor
approach (อ้างใน Schneck, 2001: 144 ) ซึ่งหมายถึง การเรียนรู้ทักษะต่าง ๆ ผ่านปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่งแวดล้อม
พัฒนาการด้านรับความรู้สึกและการเคลื่อนไหว (sensorimotor) ตามหลักการเพียเจต์
จึงเน้นการส่งเสริมให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมผ่านกิจกรรมต่าง ๆ ดังนั้น การพัฒนากล้ามเนื้อมัด
ใหญ่ จงึ สามารถกระทำได้โดยการจดั ประสบการณ์ท่ีส่งเสริมให้เด็กมกี ารเคลอื่ นไหวและใช้ร่างกาย

31

6.3 ทฤษฎีพฒั นาการของกีเซล (Gesell’s development Theory )

อาร์โนลด์ กีเซล (อ้างใน พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา, 2544) เป็นนักจิตวิทยาพัฒนาการที่ได้
ทำการศึกษาพัฒนาการทางด้านร่างกายของมนุษย์ตั้งแต่แรกเกิดถึงอายุ 16 ปี โดยทั้งสังเกตด้วยตาและ
ถ่ายภาพยนตร์เอาไวศ้ ึกษาโดยละเอียด กีเซล กล่าวว่า พฤติกรรมในทุกวัยขึ้นอยู่กับพฒั นาการ ซึ่งจะค่อย
เป็นคอ่ ยไปตามธรรมชาติ เมือ่ ถงึ วัยท่ีเหมาะสม เดก็ จะมคี วามพรอ้ มในการกระทำพฤตกิ รรมตา่ งๆ จงึ ไมค่ วร
เรง่ หรอื บังคบั ความสามารถของเด็กมเี ป็นระยะและขั้นตอน แต่ละช่วงอายุมีความหมายและมีความสำคัญ
แก่ชีวิตเพราะเป็นรากฐานของบุคคลเมื่อเป็นผู้ใหญ่ พฤติกรรมของบุคคลจะมีอิทธิพลมาจากสภาพความ
พรอ้ มทางร่างกาย ไดแ้ ก่ กลา้ มเนอื้ ต่อมกระดูก และประสาทตา่ ง ๆ สง่ิ แวดล้อมเป็นเพียงส่วนประกอบของ
การเปล่ยี นแปลง

กเี ซลล์ได้แบง่ พัฒนาการเด็กออกเปน็ 4 ด้าน ดังนี้

1. พฤตกิ รรมด้านการเคลอื่ นไหว (gross motor development) เป็นความสามารถของร่างกายท่ี
ครอบคลุมถงึ การบงั คบั อวยั วะตา่ ง ๆ ของร่างกายและความสัมพันธท์ างดา้ นการเคลอื่ นไหวทั้งหมด

2. พฤติกรรมด้านการปรับตัว (fine motor or adaptive development) เป็นความสามารถใน
การประสานงานระหว่างระบบการเคลื่อนไหวกับระบบความรู้สึก เช่น การประสานงานระหว่างตากับมือ
ซึ่งดูได้จากความสามารถในการใช้มือของเด็ก เช่น ในการตอบสนองต่อสิ่งที่เป็นลูกบาศก์ การสั่นกระด่ิง
การแกว่งกำไล ฯลฯ ฉะน้ัน พฤติกรรมดา้ นการปรบั ตวั จงึ สัมพนั ธก์ บั พฤตกิ รรมทางด้านการเคลอื่ นไหว

3.พฤติกรรมทางด้านภาษา (language development) ประกอบด้วยวิธีสื่อสารทุกชนิด เช่น
การแสดงออกทาง หน้าตา ท่าทาง การเคลื่อนไหวท่า ทางของร่างกาย ความสามารถในการเปล่งเสียง
และภาษาพูดการเขา้ ใจในการส่ือสารกับผู้อน่ื

4. พ ฤ ต ิ ก ร ร ม ท า ง ด ้ า น น ิ ส ั ย ส ่ ว น ต ั ว แ ล ะ ส ั ง ค ม ( personal social development)
เป็นความสามารถในการปรับตัวของเด็ก ระหว่างบุคคลกับบุคคลและบุคคลกับกลุ่มภายใต้ภาวะแวดล้อม
และสภาพความเป็นจริงนับเป็นการปรบั ตัวที่ต้องอาศัยการเจรญิ เติบโตของสมองและระบบการเคล่ือนไหว
ประกอบกันในส่วนที่เกีย่ วกับความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อ

ทฤษฎีเซลจึงยึดยึดพัฒนาการเด็ก คุณลักษณะท่ีพึงประสงค์ และประสบการณ์สำคญั ไม่เร่งสอนสิง่ ท่ี
ยากเกินพัฒนาการตามวัยของเด็ก จัดกิจกรรมให้เด็กมีโอกาสเคลื่อนไหว กิจกรรมเดี่ยวและกิจกรรมกลุ่ม
จัดกจิ กรรมใหเ้ ดก็ ได้ฟงั ได้พดู ทอ่ งคำคลอ้ งจองรอ้ งเพลง ฟังนทิ าน

7. การพัฒนาชุดกจิ กรรม
ชุดกิจกรรมมาจากคำว่า Instructional Package หรือ Learning Package (เกริกและ

จินตนา ท่ามกลาง, 2555) ซึ่งมีคำศัพท์ในภาษาไทยในหลายรูปแบบ เช่น ชุดการสอน ชุดการเรียน
การสอน หรือชุดการเรียนรู้ ซึ่งมาจากการเน้นบทบาทของครูหรือผู้เรียน เช่น ชุดการสอนใช้เรียกใน

32

ฐานะเป็นเครื่องมอื การสอนของครู ชุดการเรียน เป็นการใหค้ วามสำคัญกับผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ชุดการ
เรียนการสอนใช้เรียกรวมทั้งการเรียนและการสอน เพราะเป็นกิจกรรมที่ต้องเกิดขึ้นควบคู่กันระหว่างครู
และนักเรยี น และบางคร้ังกเ็ รยี กชดุ กิจกรรมเพื่อรวมกิจกรรมของครแู ละนกั เรยี น ในการศึกษานี้ผู้ศึกษาใช้
คำว่าชุดกจิ กรรม เพื่อสื่อให้เหน็ ถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนซึ่งเป็นทักษะปฏิบัติเชิงประจักษ์ ซ่ึง
ชุดกจิ กรรมทเี่ ป็นนวตั กรรมทางการศึกษาจะตอ้ งมีความเป็นระบบสมบรู ณ์ในตัวเอง ประกอบดว้ ยกิจกรรม
การเรียนรู้ที่ประยุกต์จากทฤษฎีหรือรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสม มีลักษณะโดดเด่นแปลกใหม่
เป็นการเฉพาะของแต่ละชดุ กิจกรรม

ระพนิ ทร์ โพธิ์ศรี (2550) กล่าวว่า ชดุ กิจกรรม คือ สอ่ื การสอนทีป่ ระกอบไปด้วยจุดประสงค์
การเรียนรู้ที่สะท้อนถึงปัญหาและความต้องการในการเรียนรู้ เนื้อหา กิจกรรมการเรียนรู้และกิจกรรม
ประเมินผลการเรียนรู้ที่นำมาบูรณาการเข้าด้วยกันอย่างเป็นระบบส ามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ได้
อย่างมปี ระสทิ ธิภาพ

สุคนธ์ สินพานนท์ (2553) ได้ให้ความหมาย ชุดการเรียนการสอน คือ นวัตกรรมที่ครูใช้
ประกอบการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ โดยผู้เรียนศึกษาและใช้สือ่ ต่างๆในชุดการเรียนการสอนที่ผู้สอน
สร้างขึ้น ซงึ่ ประกอบดว้ ยคำแนะนำให้ผู้เรยี นทำกิจกรรมจนบรรลวุ ตั ถปุ ระสงคท์ กี่ ำหนด

เกริก และจินตนา ท่ามกลาง (2555) ได้ให้ความหมาย ชุดการสอนหรือชุดการเรียนรู้
คือ รูปแบบการนำสื่อประสมซึ่งผลิตขึ้นมาอย่างเป็นระบบ มีความสมบูรณ์เบ็ดเสร็จในตัวเองท้ังเนื้อหา
สาระการเรยี นรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ แบบประเมินผลการเรียนรู้ คำแนะนำให้ผู้เรียน นำมารวบรวมเปน็
ชุดเพ่ือสะดวกตอ่ การเรียนรูข้ องผูเ้ รยี นและง่ายตอ่ การจดั กจิ กรรมการสอนของครู

จากความหมายข้างต้น สรุปได้ว่า ชุดกิจกรรม คือ นวัตกรรมที่ครูสร้างขึ้นอย่างเป็นระบบ
มีทั้งเนื้อหาสาระการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ แบบประเมินผลการเรียนรู้ เพื่อนำมาใช้ในการจัดการ
เรียนรู้แกผ่ ้เู รียนจนบรรลุวัตถุประสงค์ทีก่ ำหนดได้อย่างมีประสทิ ธภิ าพ

7.1 ขนั้ ตอนในการสร้างชดุ กิจกรรม (ชยั ยงศ์ พรหมวงศ์, 2545 )
ขั้นตอนการผลติ ชุดกิจกรรม แบ่งขัน้ ตอนออกเปน็ 10 ขน้ั ด้วยกันคือ
1. การกำหนดหมวดหมู่เนื้อหาและประสบการณ์ โดยอาจกำหนดเป็นหมวดวิชาหรือ
การบูรณาการกับเนือ้ หาวชิ าอื่น
2. กำหนดหนว่ ยการสอน แบ่งเนื้อหาวิชาออกเป็นหน่วยการสอนสำหรับการสอนแตล่ ะครั้ง
ซึ่งอาจเป็นหน่วยการสอนคาบเรียนละ 45 นาที จำนวน 6 คาบเรียน โดยขึ้นอยู่กับเนื้อหาวิชาหรือ
ระดับชนั้
3. กำหนดหวั เร่ือง แบ่งเน้ือหาของหน่วยการสอนแตล่ ะครงั้ เปน็ เน้อื หาย่อยๆ หรือทเ่ี รยี กว่า
หัวเรอื่ ง โดยพิจารณาเนอื้ หาและกจิ กรรมการเรียนในเนื้อหานนั้ ๆ ประกอบกนั
4. กำหนดมโนทศั น์และหลักการ การกำหนดจะกำหนดมาจากหวั เรอ่ื งโดยพิจารณาวา่ ในหัว
เรื่องนั้นมีสาระสำคญั หรือหลกั เกณฑ์อะไร ที่ผเู้ รียนจะตอ้ งเรยี นรู้หรอื เกดิ ขึน้ หลังจากการเรยี น
5. กำหนดวัตถุประสงค์ การเขียนจุดประสงค์ก็เพื่อที่จะทราบได้ว่าผู้เรียนควรจะต้องมี
พฤตกิ รรมอย่างไรหลังจากเรียนในเรอื่ งน้ันๆ แลว้
6. กำหนดกิจกรรมการเรียน กิจกรรมการเรียนจะต้องสอดคล้องกับวัตถุประสงค์เชิง
พฤติกรรมซึง่ จะเปน็ แนวทางในการผลิตสอื่ การสอน

33

7. กำหนดการประเมินผล การกำหนดแบบประเมินผลจะพิจารณาจากจุดประสงค์เชิง
พฤติกรรม โดยการประเมนิ ว่าผเู้ รียนสามารถบรรลุจุดประสงคข์ องการสอนที่วางไวห้ รอื ไม่

8. เลือกและผลิตสื่อการสอน ในขั้นนี้จะพิจารณาว่าในลักษณะของเนื้อหาและลักษณะ
ผู้เรียน สื่อชนิดใดหรอื กจิ กรรมการเรียนแบบใดจงึ จะสอดคลอ้ งและทำให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงคข์ องการ
เรียนรูไ้ ดม้ ากที่สดุ

9. การหาประสทิ ธิภาพชุดกจิ กรรม เม่ือสร้างชดุ กิจกรรมเสรจ็ แลว้ มคี วามจำเปน็ ท่ีจะต้องนำ
ชุดการสอนไปทดลองใช้ เพื่อดูว่าชุดการสอนดังกล่าวสามารถทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดประส งค์
เพียงไร เมื่อพบว่ามีข้อบกพร่องก็จะต้องนำไปปรับปรุงแก้ไขจนทำให้การสอนที่วางไว้บรรลุประสงค์ที่วาง
ไว้

10. การใช้ชุดกิจกรรมหรือชุดการสอน ชุดการสอนที่ได้ปรับปรุงแล้ว จึงสามารถไปใช้ใน
ห้องเรียนปกติได้โดยชุดการสอนทั่วไปจะมีขั้นตอนต่างๆ ในการใช้ดังนี้ คือ ผู้เรียนทำแบบทดสอบก่อน
เรียน เพื่อพิจารณาความรู้พื้นฐานก่อนเรียนเนื้อหาน้ันๆ ขั้นนำเข้าสู่บทเรียน ขั้นประกอบกิจกรรมการ
เรยี น ข้นั สรปุ บทเรียน ผ้เู รียนสามารถทำแบบทดสอบหลงั เรยี น เพ่อื พิจารณาดูว่าผู้เรยี นบรรลุจุดประสงค์
ของการสอนมากนอ้ ยเพยี งไร

7.2 การหาประสทิ ธิภาพและประสิทธผิ ลของชดุ กิจกรรม
ชัยยงศ์ พรหมวงศ์ (2556) ได้อธิบายว่า เมื่อครูสร้างสื่อ นวัตกรรมชุดการสอนหรือชุด
กิจกรรมจำเป็นต้องมีการหาคุณภาพโดยการทดสอบประสิทธิภาพของสื่อว่าใช้ได้จริงและมีประโยชน์
เรียกวา่ การทดสอบประสทิ ธภิ าพ โดยกลา่ ววา่ การทดสอบประสทิ ธภิ าพของส่อื หรือชุดการสอน หมายถึง
การนำสื่อหรือชุดการสอนไปทดสอบด้วยกระบวนการสองขั้นตอน คือ การทดสอบประสิทธิภาพใช้
เบื้องต้น (Try Out) และทดสอบประสิทธภิ าพสอนจรงิ (Trial Run) เพื่อหาคุณภาพของสื่อตามขั้นตอนที่
กำหนดใน 3 ประเด็น คือ การทำให้ผู้เรียนมีความรู้เพิ่มขึ้น การช่วยให้ผู้เรียนผ่านกระบวนการเรียน
และทำแบบประเมินสุดท้ายได้ดี และการทำให้ผู้เรียนมคี วามพึงพอใจนำผลท่ไี ดม้ าปรับปรุงแก้ไข โดยการ
หาค่าประสิทธิภาพจากสูตร E1/E2 อันเป็นการทดสอบประสิทธิภาพของกระบวนการสอน (E1) และ
ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ (E2) ระดับประสิทธิภาพของส่ือหรือชุดการสอน ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรม มีเกณฑ์ที่กำหนดเป็นร้อยละ เช่น เกณฑ์ด้านพุทธิพิสัย ใช้ระดับ 80/80 เกณฑ์
ด้านทักษะจิตพสิ ัยและทักษะพิสัยใช้เกณฑ์ 75/75 เนื่องจากต้องใช้เวลาในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเป็น
เวลานาน และผูเ้ รียนต้องการเวลาในการฝึกฝนมากขึ้น โดยปกติแล้วคา่ ประสทิ ธภิ าพของกระบวนการ (E1)
จะสงู กว่าประสทิ ธภิ าพของผลลพั ธ์ (E2) แต่ E1/E2 จะต้องแตกต่างกันไม่ เกินร้อยละ 5
นอกจากการหาค่าประสิทธิภาพเพื่อทดสอบส่ือในด้านกระบวนการและผลลัพธ์จากการใช้ส่ือ
แล้ว การหาค่าประสิทธิภาพของการสอนยังหรือการทดสอบพัฒนาการของผู้เรียนก่อนและหลังสอน โดย
การหาคา่ ดัชนปี ระสทิ ธผิ ล (E.I.) เป็นอีกวิธหี นงึ่ ทีจ่ ะทำให้ทราบว่าสื่อหรอื แผนการจดั การเรียนรูท้ ่ีสร้างขนึ้ มี
คุณภาพ

34

7.3 ดชั นีประสทิ ธผิ ล (Effectiveness Index) (เผชญิ กจิ ระการ, สมนกึ ภทั ทิยธนี, 2545)
ดัชนีประสิทธิผล (E.I.) เป็นค่าแสดงความก้าวหน้าในการเรียนรู้ของผู้เรียนหลังจากได้ศึกษา
ตามกระบวนการเรยี นรู้ทก่ี ำหนดไว้ในสอ่ื เทคโนโลยี หรอื นวัตกรรม โดยเปรยี บเทียบคะแนนที่เพิ่มข้ึนจาก
คะแนนการทดสอบก่อนเรียนกับคะแนนที่ได้รับการทดสอบหลังเรียน เมื่อมีการประเมินสื่อการสอนหรือ
นวัตกรรมท่ีสร้างขึ้น การหาค่า E.I เป็นการพิจารณาพัฒนาการในลักษณะที่ว่าเพิ่มขึ้นเท่าไร ไม่ได้
ทดสอบวา่ เพิม่ ขน้ึ อย่างเช่อื ถือไดห้ รอื ไมว่ ิธกี ารอาจแปลงคะแนนใหอ้ ยู่ในรูปของร้อยละก็ได้ ดังนี้
ค่า E.I จะมีค่าสูงสุดเป็น 1.00 ส่วนค่าตำ่ สุดไม่สามารถกำหนดไดเ้ พราะค่าต่ำกว่า -1.00 และ
ถ้าเป็นค่าลบแสดงว่า ผลคะแนนสอบก่อนเรียนมากกว่าหลังเรียน ซึ่งหมายความว่าระบบการเรียนการ
สอนหรือส่ือท่ีสร้างข้ึนไมม่ คี ุณภาพ

8.การพฒั นาแบบทดสอบ
แบบทดสอบ หมายถึง การถามหรือการจัดสถานการณ์ต่างๆที่เป็นสิ่งเร้าให้เด็กตอบสนอง

ในการทดสอบต้องประกอบด้วยกระบวนการที่มีระบบและมีการเปรียบเทียบ (สิริมา ภิญโญอนันตพงษ์,
2553) โดยการเปรียบเทียบ หมายถึงการเปรียบเทียบนักเรียนในกลุ่มเดียวกันซึ่งสอดคล้องกับการวัดผล
แบบองิ กลุ่ม หรือเปรียบเทยี บกับมาตรฐานทว่ี างไว้ซงึ่ สอดคล้องกบั การวัดผลแบบอิงเกณฑ์

ขอบเขตการวัดและประเมินด้วยแบบทดสอบแบ่งเป็น ขอบเขตด้านสติปัญญา (cognitive
domain) ขอบเขตดา้ นความรู้สกึ (affective domain) และขอบเขตด้านทักษะ (psychomotor domain)

1.ขอบเขตด้านสติปญั ญา (cognitive domain) เป็นจุดมุง่ หมายทางการศกึ ษาในการประเมนิ ส่ิงท่เี ด็ก
ทำได้ เด็กสามารถเรียนรู้ได้เพียงใด โดยจำแนกเป็น 6 ระดับ คือ ความรู้ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การ
วิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า สำหรับเด็กปฐมวัยจะเป็นสมรรถภาพทางด้านสติปัญญาใน
การเรียนร้คู วามสัมพนั ธร์ ะหว่างสิง่ ตา่ งๆ รูเ้ หตุผล และความสามารถในการแก้ปญั หา

2. ขอบเขตด้านความรู้สึก (affective domain) เป็นวัดและประเมินสิ่งที่เด็กจะทำเป็นการวัดด้าน
อารมณ์และจิตใจ สังคม เป็นปัจจัยด้านคุณลักษณะ จำแนกเป็น 5 ด้าน คือ การรับรู้ การตอบสอง
การสร้างค่านยิ ม การสร้างมโนภาพและการจัดระบบคา่ นิยม และลกั ษณะนิสยั ท่เี กดิ จากคา่ นยิ ม

3.ขอบเขตด้านทักษะ (psychomotor domain)เป็นจุดมุ่งหมายทางการศึกษาที่เกี่ยวกับการฝึกฝน
ทักษะ การเคลื่อนไหวของร่างกายมี 4 ระดับ เรียงลำดับจากทักษะง่ายไปสู่ทักษะท่ีซับซ้อน คือ การ
เคลื่อนไหวร่างกาย การเคลื่อนไหวที่ต้องใช้ประสาทรวมๆกัน การสั่งการ โดยในเด็กปฐมวัยเป็นทักษะ
สมรรถภาพของร่างกายในการทรงตัว และการเคลื่อนไหวเคลื่อนที่ไปโดยใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ เช่น การน่ัง
ยนื เดิน วิ่ง กระโดด รวมถึงการใช้สมั ผสั รบั รู้ การใช้มือและตาประสานกันในการทำกิจกรรมต่างๆ เช่น การ
หยบิ จับ การขัดเขียน การปน้ั เปน็ ต้น

35

การตรวจสอบคุณภาพแบบทดสอบ ( กมลวรรณ ตงั คนกานนท์, 2557)
1.ความตรง (validity) ความตรงของเครื่องมือวัดและประเมินทักษะการปฏิบัติ หมายถึง ความ

ถกู ตอ้ งแม่นยำของเครอื่ งมอื ในการประเมนิ ทักษะการปฏบิ ตั ทิ ีต่ ้องการ ความตรงของเคร่อื งมือมีหลากหลาย
ประเภท อย่างไรก็ตาม ความตรงประเภทที่ควรพิจารณาในการสร้างเครื่องมือวัดแลประเมินทักษะปฏิบัติ
ไดแ้ ก่ ความตรงตามเนอ้ื หา (content validity) ความตรงตามเกณฑส์ มั พันธ์ (criterion-related validity)
และความตรงเชิงจำแนก (discriminant validity) (สวุ ิมล ว่องวานชิ , 2546)

1.1. ความตรงตามเนื้อหา (content validity) ของเครื่องมือวัดทักษะการปฏิบัติเป็น
คุณสมบัติของเครื่องมือที่สามารถวัดทักษะหรือองค์ประกอบของทักษะการปฏิบัติที่ต้องการวัดได้อย่าง
ถูกต้อง ดังนั้น เครื่องมือที่มีความตรงตามเนื้อหา จึงต้องมีเนื้อหาสาระในเครื่องมือที่ครอบคลุมตาม
จุดประสงค์ของการวัดหรือจุดประสงค์การเรียนรู้ทั้งหมดที่ต้องการ หากการประเมินเน้นที่กระบวนการ
ปฏิบัติงาน เนื้อหาหรือข้อรายการประเมินก็ควรจะเก่ียวกับขั้นตอนต่างๆ ของการปฏิบัติงาน หรือหากการ
ประเมินเน้นที่ผลงาน เนื้อหาหรือข้อรายการประเมินก็ควรจะเกี่ยวกับคุณภาพของผลงานในด้านต่างๆ
ทีป่ ฏบิ ัติ

1.2. ความตรงตามเกณฑ์สัมพันธ์ (criterion-related validity) ของเครื่องมือวัดทักษะ
การปฏิบัติเป็นคุณสมบัติของเครื่องมือที่สามารถวัดทักษะการปฏิ บัติได้สอดคล้องกับสภาพจริงของทักษะ
นั้น หรืออาจกล่าวได้อีกนัยหนึ่งว่า ความตรงตามเกณฑ์สัมพันธ์เป็นความสามารถของเครื่องมือประเมิน
ทักษะการปฏิบัติที่ให้ผลการวัดที่สอดคล้องกับเครื่องมือเกณฑ์ที่วัดทักษะการปฏิบัตินั้น หรือข้อมูลอื่นท่ี
น่าเช่ือถือท่ีวดั ทักษะการปฏิบัติเดียวกันนั้น ความตรงตามเกณฑส์ ัมพันธแ์ บง่ ออกไดเ้ ปน็

1.3. ความตรงตามสภาพหรอื ความตรงร่วมสมัย (concurrent validity) ซึง่ เป็น
ความสามารถของเคร่ืองมือประเมินทักษะการปฏบิ ัติทีใ่ ห้ผลการวดั ทส่ี อดคล้องกบั เครอ่ื งมือเกณฑท์ ี่บ่งบอก
ถึงสถานภาพปัจจบุ นั ของทกั ษะการปฏบิ ัติทต่ี อ้ งการวดั

1.4. ความตรงเชงิ ทำนาย หรอื ความตรงเชิงพยากรณ์ (predictive validity) ซ่ึงเปน็
ความสามารถของเครื่องมือประเมินทกั ษะการปฏิบตั ิท่ีใหผ้ ลการวดั ทีส่ อดคลอ้ งกบั เครอ่ื งมอื เกณฑ์ท่ีบ่งบอก
ถึงสถานภาพอนาคตของทกั ษะการปฏิบัตทิ ต่ี ้องการวดั

1.5. ความตรงตามจำแนก (discriminant validity) ของเครื่องมือวัดทักษะการปฏิบัติ
เปน็ คุณสมบัติหน่ึงของความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ซ่ึงเปน็ คุณสมบัติของเคร่ืองมือที่วัดได้
ตรงหรือแม่นยำตามคณุ ลักษณะ (trait) หรือโครงสร้าง (construct) ของทกั ษะการปฏบิ ตั ิทีต่ ้องการวดั โดย
ความตรงเชิงจำแนกเป็นคุณสมบัติของเคร่ืองมือวัดทักษะการปฏิบัติที่สามารถแยกความสามารถในทักษะ
การปฏิบัติของผู้รับการประเมินได้อย่างถูกต้องกับความเป็นจริง กล่าวคือ สามารถจำแนกผู้รับบริการการ
ประเมนิ ทีม่ ีทักษะการปฏบิ ตั ิสูงและต่ำได้ตรงกับความเป็นจรงิ

2. ความเท่ียง (reliability) หมายถงึ ความคงเสน้ คงวาของผลการประเมินของเคร่ืองมือวัดและ
ประเมนิ ทกั ษะการปฏิบัติ ซึ่งสะท้อนความแม่นยำของการวัดทักษะการปฏิบัตนิ ้ัน ความเทยี่ งประเภทที่ควร
พิจารณาในการสร้างเครื่องมือวัดและประเมินทักษะการปฏิบัติ ได้แก่ ความเที่ยงแบบวัดซ้ำ (test-retest
reliability) ความเที่ยงแบบสอดคล้องภายใน (internal consistency) และความเที่ยงระหว่างผู้ประเมิน
(inter-rater reliability)

36

2.1. ความเทยี่ งแบบวดั ซำ้ (test-retest reliability) ของเคร่อื งมือวดั ทกั ษะการปฏบิ ัตเิ ป็น
คณุ สมบัตขิ องเครื่องมือท่ีสามารถให้ผลการวัดสอดคลอ้ งกนั เม่อื วดั ซำ้ กล่าวคอื ใหผ้ ลการวดั ทส่ี อดคลอ้ งกัน
เมอ่ื วัดตา่ งเวลากันโดยใชเ้ คร่อื งมือการวดั ฉบับเดียวกนั

2.2. ความเที่ยงแบบความสอดคล้องภายใน (Internal consistency) ของเครื่องมือวัด
ทักษะการปฏิบัติเป็นคุณสมบัติของเครื่องมือที่สามารถให้ผลการวัดที่สอดคล้องกันระหว่างข้อรายการที่ใช้
วัดและประเมินทกั ษะการปฏิบัติ หรอื ความเป็นเอกพันธ์ของเน้อื หา หรอื องค์ประกอบท่ีใช้ในการประเมินท่ี
เป็นตวั แทนของคณุ ลกั ษณะในดา้ นทักษะการปฏิบตั ิทีต่ อ้ งการวัด

2.3. ความเที่ยงระหว่างผู้ประเมิน (inter-rater reliability) ของเครื่องมือวัดทักษะการ
ปฏิบัติเป็นคุณสมบัติของเครื่องมือที่สามารถให้ผลที่สอดคล้องกันระหว่างผู้ประเมินที่ใช้เครื่องมือเดียวกัน
ประเมินทักษะการปฏิบัติของผู้รับการประเมนิ คนหรอื กล่มุ เดยี วกัน

จากความรู้ข้างต้น ผู้ศึกษาจึงได้พัฒนาแบบทดสอบทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ในการศึกษานี้
โดยมีจุดมงุ่ หมายในการพฒั นาทักษะกล้ามเนือ้ มดั ใหญ่ใหไ้ ด้เหมาะสมตามวยั

9. งานวจิ ัยท่เี กยี่ วข้อง
ผู้ศึกษาได้สืบค้นงานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ งกับการพฒั นาทกั ษะกล้ามเน้ือมัดใหญ่ของบุคคลที่มีความ

บกพร่องทางการเห็นและเดก็ ระดับปฐมวัยปกติ รวมถึงเด็กที่มีความตอ้ งการจำเป็นพิเศษประเภทอื่นๆที่ได้
ใช้กิจกรรมบูรณาการการรับรู้ประสาทความรู้สึกหรือกิจกรรมส่งเสริมการเคลื่อนไหวรูปแบบต่าง ๆ
เพื่อพัฒนาทกั ษะกลา้ มเนอื้ มัดใหญ่ นำมารวบรวมไดด้ งั นี้

วรรณิภา เที่ยงธรรม (2557) ได้ศึกษาผลของการจัดกิจกรรมนอกห้องเรียนโดยใช้ของเล่น
พื้นบ้านตามแนวคิดการประมวลข้อมูลการรับความรู้สึกเพื่อส่งเสริมทักษะการเคลื่อนไหวของ เด็กอนุบาล
ประชากรที่ใช้ในการวิจัย คือ เด็กอนุบาลชั้นปีที่ 2 ปีการศึกษา 2556 โรงเรียนเทพกาญจนา
สังกัดสำนักงานคณะกรรมการส่งเสริมการศึกษาเอกชน กรุงเทพมหานคร จำนวน 34 คน จากการ
คัดเลือกโดยใช้แบบคัดกรอง กลุ่มทดลองใช้การจัดกิจกรรมนอกห้องเรียนโดยใช้ของเล่นพื้นบ้านตาม
แนวคิดการประมวลข้อมลู การรับความรู้สกึ กลุ่มควบคมุ ใชก้ ารจัดกิจกรรมนอกห้องเรียนปกติ ระยะเวลา
ที่ใช้ในการวิจัย 10 สัปดาห์ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย คือ แบบทดสอบทักษะการเคลื่อนไหวของเด็ก
อนุบาล วิเคราะห์ข้อมูลโดยหาค่าเฉลี่ยส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานและการทดสอบค่าที (t-test) ผลการวิจัย
พบว่า 1) หลังการทดลอง กลุ่มทดลองมีค่าเฉลี่ยคะแนนทักษะการเคลื่อนไหว ด้านการเคลื่อนไหวแบบ
เคลื่อนที่ การจัดการร่างกาย และการควบคุมอุปกรณ์ สูงกว่าก่อนการทดลองอย่างมนี ัยสำคัญทางสถิติท่ี
ระดับ .01 2.) หลังการทดลอง กลุ่มทดลองมีค่าเฉลี่ยคะแนนทักษะการเคลื่อนไหว ด้านการเคลื่อนไหว
แบบเคลอ่ื นที่ การจดั การรา่ งกาย และการควบคุมอปุ กรณ์ สูงกว่ากล่มุ ควบคมุ อย่างมนี ัยสำคญั .01

เมธาพร ยะดอนใจ (2555) ได้ศึกษาการจัดกิจกรรมการเคลื่อนไหวร่วมกับการใช้ประสาทการ
รับรู้เพื่อส่งเสริมทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กตาบอดพิการซ้อน อายุ 3-5 ปี ในจำนวนกลุ่มตัวอย่าง
6 คน ผลการวิจัย พบว่า ความสามารถในการใช้ทักษะการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กหลังการได้รับการจดั
กิจกรรมการเคลอื่ นไหวรว่ มกบั การใชป้ ระสาทการรับรเู้ พ่ิมขึ้น มคี ะแนนความสามารถในการใชก้ ลา้ มเน้ือมดั ใหญ่
อยู่ในระดบั ดี สูงข้นึ อยา่ งมนี ัยสำคญั ทางสถิตทิ ี่ระดับ 0.5

37

สารกิ า แก้วน้ำ และคณะ (2554) ไดศ้ กึ ษาผลของชุดกจิ กรรมการเคล่ือนไหวประกอบเพลงทมี่ ี
ต่อทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กดาวน์ซินโดรมในสถาบันราชานุกูล ทำการศึกษาในเด็กดาวน์ซินโดรม
อายุ 9- 15 ปี จำนวน 23 คน ผลการวิจัยพบว่า หลังจากฝึกเด็กโดยใช้ชุดกิจกรรมการเคลื่อนไหวประกอบ
เพลง เด็กมที ักษะกล้ามเนือ้ มดั ใหญด่ ขี ึ้นอยา่ งมีนยั สำคัญทางสถิตทิ รี่ ะดับ 0.5

ศิรินทร กาญจันดา (2553) ได้ศึกษาความสามารถใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางสติปญั ญาระดับรุนแรงจากโปรแกรมกิจกรรมการฝึกทักษะกลไกของสเปเชียลโอลิมปิกแห่งประเทศไทย
ร่วมกับกิจกรรมฝึกสมรรถภาพทางกาย (Physical Fitness) อายุ 8-15 ปีเครื่องมือที่ใช้ ได้แก่ แผนการฝึก
กิจกรรมและแบบประเมินความสามารถใช้กล้ามเน้ือมัดใหญ่ของคูม่ อื ส่งเสริมพัฒนาการเดก็ กรมสุขภาพจิต
โรงพยาบาลราชานุกูลระยะเวลาทำการทดลอง 8 สัปดาห์ๆละ 5 วันวันละ 60 นาทีรวม 40 ครั้งผลการ
ศกึ ษาวจิ ยั พบว่าหลังการทดลองมีความสามารถใช้กล้ามเนอ้ื ใหญ่สงู ขึ้นอย่างมีนัยสำคญั ทางสถิติทรี่ ะดบั .05

ละไม สีหาอาจ (2551) ได้ศึกษาการส่งเสริมพัฒนาการด้านร่างกายของเด็กปฐมวัยโดยการจัด
กิจกรรมเคลื่อนไหวเชิงสร้างสรรค์กลุ่มตัวอย่างที่ใช้การวิจัยครั้งนี้ คือ เด็กนักเรียนชาย-หญิงอายุระหว่าง
3-4 ปีกำลังศึกษาอยู่ในชั้นอนุบาลปีท่ี 1 ภาคเรียนที่1 ปีการศึกษา 2551 โรงเรียนคริสต์ธรรมวิทยา
แขวงมหาพฤฒาราม เขตบางรัก กรุงเทพมหานครได้มาโดยใช้วิธีการสุ่มอย่างง่ายมา 15 คนระยะเวลาใน
การทดลอง 8 สัปดาห์จำนวน 32 ครั้งวันละ 15-20 นาทีเครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้าครั้งน้ี คือ
แผนการจัดกิจกรรมเคลื่อนไหวเชิงสร้างสรรค์พบว่า ผลการศึกษาพบว่าก่อนและหลังการจัดกิจกรรม
เคลื่อนไหวเชิงสร้างสรรค์เด็กปฐมวัยมีระดับคะแนนพัฒนาการด้านร่างกายแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทาง
สถิติที่ระดับ.05 ทั้งโดยรวม (F=1871.681 ) และด้านทักษะการยืน (F=459.582) ด้านทักษะการเดิน
(F=673.447) ด้านทกั ษะการวิ่ง (F=669.008) ด้านทักษะการกระโดด(F=588.267) โดยการจัดกจิ กรรม
เคลื่อนไหวเชิงสร้างสรรค์ส่งผลต่อพัฒนาการด้านร่างกายโดยรวมร้อยละ 99.2 (Partial η2 = .992 ) และ
ส่งผลต่อพัฒนาการด้านร่างกายรายด้านทักษะการยืนร้อยละ 96.8 ทักษะการเดินร้อยละ 97.8
ทักษะการวิ่งร้อยละ 97.8 และทักษะการกระโดด(ร้อย ละ 97.5) ตามลำดับแสดงว่าการจัดกิจกรรม
เคลือ่ นไหวเชิงสรา้ งสรรค์สามารถสง่ เสริมพัฒนาการด้านร่างกายของเดก็ ปฐมวัยให้เพม่ิ ข้นึ ได้อยา่ งชัดเจน

กิตติมา เฟื่องฟู (2550) ได้ศึกษาการส่งเสริมพัฒนาการทางด้านร่างกายของเด็กปฐมวัยโดยใช้
กิจกรรมเคลื่อนไหวเชิงแอโรบิคกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาเป็นนักเรียนชาย – หญิงอายุระหว่าง 3-4 ปี
ช้นั อนบุ าลปที ่ี 1 ภาคเรยี นที่ 2 ปกี ารศึกษา 2549 โรงเรียนนาคประสิทธิ์ อำเภอสามพราน จังหวัดนครปฐม
โดยใช้วิธีการจับสลากและให้ครูสอนคัดเลือกเด็กที่มีคะแนนน้อยสุดจำนวน 15 คนเพื่อจัดกิจกรรมการ
เคลื่อนไหวเชิงแอโรบิคเป็นระยะเวลา 8 สัปดาห์สัปดาห์ละ 4 วันวันละ 20 นาที พบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับ
การจัดกิจกรรมเคลื่อนไหวเชิงแอโรบิคก่อนและหลังการทดลองมีพัฒนาการด้านร่างกา ยแตกต่างกันอย่าง
มีนัยสำคัญที่ระดับ.01 โดยเด็กปฐมวัยหลังจัดกิจกรรมเคลื่อนไหวเชิงแอโรบิคมีพัฒนาการด้านร่างกาย
เปล่ยี นแปลงเพ่มิ ขน้ึ กวา่ กอ่ นการจดั กิจกรรมเคล่อื นไหวเชิงแอโรบคิ

ปรมพร ดอนไพรธรรม (2550) ได้ศึกษาความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กอาการ
ดาวน์อายุ 6-9 ปหี ลงั การใชก้ ิจกรรมโยคะและเปรียบเทยี บความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมดั ใหญ่ของเด็ก

38

กลุ่มดาวน์กลมุ่ ตวั อย่างท่ใี ชใ้ นการวิจัยคอื เดก็ กล่มุ อาการดาวน์อายุ 6-9 ปี ไม่มีความพิการซำ้ ซ้อนภาคเรียน
ที่ 1 ปีการศึกษา 2550 ที่กำลังศกึ ษาอยูใ่ นศูนย์การศึกษาพิเศษมหาวทิ ยาลยั ราชภัฏพิบูลสงครามพิษณุโลก
จำนวน 6 คนโดยเลือกแบบเจาะจงระยะเวลาทำการทดลอง 10 สัปดาห์สัปดาห์ละ 5 วันวันละ 30 นาที
รวม 50 ครั้งเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นแผนการสอนการใช้กิจกรรมโยคะและแ บบประเมิน
กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของคู่มือส่งเสริมพัฒนาการเด็กของโรงพยาบาลราชานุกูล ผลการวิจัยพบว่า
ความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ของเด็กกลุ่มดาวน์อายุ 6-9 ปี หลังจากได้รับการสอนโดยใช้
กิจกรรมโยคะมีความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่อยู่ในระดับดีสูงกว่าก่อนกา รทดลองอย่างมี
นยั สำคญั ทางสถิติท่ีระดับ .05

งานวจิ ยั ในตา่ งประเทศ

Brambring (2006) จากการศึกษาเพ่ือเปรียบเทียบความสามารถในการใชก้ ลา้ มเนือ้ มัดใหญ่ของ

บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นกับเด็กสายตาปกติ จำนวน 10 คน ของ โดยเป็นการศึกษาใน
ระยะยาว พบว่า บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการเห็นมีพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ล่าช้า ในด้าน
ของการทรงตัวขณะเคลื่อนไหว (Dynamic balance) ทักษะการเคลื่อนที่ (Acquisition of
locomotion) และความราบเรียบในการเคลอ่ื นท่ี (Refinement of locomotion)

Murphy V. (2009) ได้ศึกษาผลของกิจกรรมการบูรณาการประสาทความรู้สึกต่อพัฒนาการ
ทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่และเล็กในเด็กออทิสติกระดับอนุบาล จำนวน 2 คน กิจกรรมการฝึก เช่น
กิจกรรมยืนขาเดียว เตะบอล กระโดดอยู่กับที่ รับ ส่งลูกบอล ใช้วิธีการวิจัยแบบกลุ่มตัวอย่างเดี่ยวและ
กึ่งการทดลอง ทำการวัดความสามารถของทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่หลังทำกิจกรรมทันทีวิเคราะห์ข้อมูล
โดยใช้สถิติเชิงพรรณนา และเปรียบเทียบพฤติกรรมจากเส้นฐาน พบว่ากิจกรรมการบูรณาการประสาท
ความรสู้ กึ มีผลทำให้ความสามารถในการใช้กลา้ มเนอื้ มัดใหญแ่ ละเล็กของเด็กออทิสติกเพมิ่ ขนึ้

Howen et al (2010) ศึกษาความบกพร่องของทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ในบุคคลที่มีความ
บกพรอ่ งทางการเห็น พบวา่ บุคคลที่มีความบกพรอ่ งทางการเห็นมีการเคล่ือนท่ีต่ำกว่าเด็กสายตาปกติ และ
มีปัญหาดา้ นการจัดกระทำกับวัตถุ (object control skills or manipulative skills) เชน่ การโยน การรับ
การเตะ (Throwing, catching, kicking)

Sheikh M,Safania M.A. Afshari J. (2011) ได้ศึกษาผลของการเลือกใช้กิจกรรมทักษะ
กลา้ มเน้ือมดั ใหญต่ อ่ พฒั นาการกล้ามเนอ้ื มดั ใหญ่ ในเด็กปกติอายุ 5 –6 ปี โดยแบง่ เป็นกลุ่มควบคุมและ
กลุ่มทดลองกลุ่มละ 20 คน เท่าๆ กันใช้กิจกรรมทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ เกม และนันทนาการ เช่น
รับสง่ ลกู บอล กระโดด ค้นหาของขณะยนื บนสะพานทรงตวั โยนบอล ต่อตวั ต่อ พบวา่ เดก็ กลุ่มทดลองมี
พฒั นาการกล้ามเน้อื มัดใหญม่ ากกว่ากลุ่มควบคุมอยา่ งชัดเจน

Abdullah M.N, Parnabas V. (2014) ศึกษาการประเมินความสามารถด้านกล้ามเนื้อใหญ่ของบุคคลที่มี
ความบกพร่องทางการเหน็ อายุระหว่าง 7-10 ปี ของโรงเรียนการศกึ ษาพเิ ศษในกรงุ กัวลาลัมเปอร์ ประเทศ

39

มาเลเซยี จากการประเมนิ พบความบกพรอ่ งดา้ นทักษะการเคลือ่ นท่แี ละการจัดกระทำกับวัตถุ จากการขาด
ประสบการณ์ในการทำกิจกรรมเหลา่ นี้

บทที่ 3

วิธดี ำเนินการศึกษา

การศึกษาผลการใช้ชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคล่ือนไหวเพ่ือพัฒนาการใช้กลา้ มเนือ้
มัดใหญ่ในบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับปฐมวัย โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระ
บรมราชนิ ูปถมั ภ์ จังหวดั เชียงใหม่ ปีการศึกษา 2560 มีขั้นตอนการศกึ ษาตามลำดับต่อไปนี้

1. กลมุ่ เป้าหมาย
2. เคร่อื งมอื ทใ่ี ชใ้ นการศกึ ษา
3. การสร้างและหาประสิทธิภาพของเครอื่ งมือทใ่ี ชใ้ นการศกึ ษา
4. แบบแผนการศกึ ษา
5. วธิ ีการรวบรวมขอ้ มลู
6. สถติ ิที่ใช้วิเคราะหข์ อ้ มูล

1.กลุ่มเป้าหมาย คือ นักเรียนซึ่งเป็นบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็นระดับปฐมวยั ปีการศึกษา 2560
ณ โรงเรยี นสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชนิ ูปถัมภ์ จงั หวัดเชยี งใหม่ ซงึ่ มีคุณสมบตั ิ ดังน้ี

1.1. ไดร้ บั การวินจิ ฉยั วา่ เปน็ บุคคลที่มีความบกพรอ่ งทางการเห็น
1.2. มีอายุปฏทิ ิน (Chronological age) ระหว่าง 4-12 ปี
1.3. มีทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่อยู่ในระดับปรับปรุงหรือพอใช้จากการทดสอบด้วย
แบบทดสอบทกั ษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ทีผ่ ู้ศกึ ษาพฒั นาข้นึ
1.4. ไดร้ ับการคดั กรองการบูรณาการประสาทความรสู้ ึกดว้ ยแบบคดั กรองการบรู ณาการ
ประสาทความรู้สึกฉบับย่อ ของ นันทณี เสถียรศักดิ์พงศ์ (2549) แล้วพบว่ามีความบกพร่อง
ด้าน การตอบสนองต่อการเคลื่อนไหว (Movement sensitivity) และด้านมีพลังงานน้อย
ไม่แข็งแรง (Low energy/Weak)
1.5. ผ้ปู กครองอนุญาตใหเ้ ขา้ รว่ มศกึ ษาโดยลงนามในแผนการจดั การศึกษาเฉพาะบคุ คล

จากเกณฑ์ดังกล่าว มีนักเรียนที่เข้าเกณฑ์ ในชั้นอนุบาล 1 ปีการศึกษา 2560 จำนวน 3 คน
โดยมีนักเรียน 1 คน เข้ารับการศึกษาในภาคการศึกษาที่ 2 ปีการศึกษา 2560 นักเรียนทั้ง 3 คนมีพัฒนาการ
กล้ามเนื้อมัดใหญ่อยู่ในระดับปรับปรุง จากการทดสอบด้วยแบบทดสอบทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ที่ผู้ศึกษา
พัฒนาขึ้น และจากการคัดกรองด้วยแบบคัดกรองการบูรณาการประสาทความรู้สึกฉบับย่อ โดยครูผู้สอน
ระดับปฐมวัยเป็นผู้ตอบแบบสอบถามในการคัดกรอง พบว่า นักเรียนทั้ง 3 คน มีความบกพร่องทั้งด้านการ
ตอบสนองตอ่ การเคลื่อนไหว และด้านพลังงานน้อย ไมแ่ ข็งแรง

40

2. เครื่องมอื การศึกษา แบ่งเปน็
2.1 เคร่ืองมือที่ใชใ้ นการศึกษาทพ่ี ฒั นาข้นึ
2.1.1 แผนการจดั ประสบการณ์ชดุ กิจกรรมการรับความร้สู กึ ทรงตวั และการเคลื่อนไหว

จำนวน 12 แผน
2.1.2 แบบทดสอบทกั ษะกลา้ มเนือ้ มดั ใหญ่ก่อนและหลงั การฝึก

2.2 เครอ่ื งมอื ทใ่ี ชใ้ นการการรวบรวมขอ้ มลู ได้แก่
2.2.1 แบบคัดกรองการบูรณาการประสาทความรู้สึกฉบับย่อ (short sensory profile) ฉบับ

ดัดแปลงของ นันทณี เสถียรศักดิ์พงศ์ (2549) สำหรับการรวบรวมขอ้ มูลพ้ืนฐาน ด้านพฤติกรรมการบรู ณา
การประสาทความรู้สึกของกลุ่มเป้าหมาย โดยแบบคัดกรองนี้ผ่านขั้นตอนแปลและแปลกลับจากแบบ
ประเมิน sensory profile จำนวน 124 ข้อ ผ่านการหาคา่ ความเชอ่ื มั่นภายในซึ่งมีค่าเทา่ กับ 0.96 โดย
แบบคัดกรองมีจำนวนข้อคำถาม 38 ข้อ ใช้เพื่อตรวจสอบภาวะการบรู ณาการประสาทความร้สู ึกของเด็กวา่
มปี ัญหาในระบบประสาทรบั ความรสู้ กึ ด้านใด

2.2.2 แบบทดสอบทกั ษะกลา้ มเนื้อมดั ใหญ่ก่อนและหลังการฝกึ ทผ่ี ู้ศึกษาพัฒนาขนึ้
2.2.3 แบบประเมินผลการฝกึ ท้ายกจิ กรรมแตล่ ะกิจกรรมในแผนการจดั ประสบการณ์

3.การสรา้ งและหาประสทิ ธภิ าพของเคร่ืองมอื ทใ่ี ชใ้ นการศึกษา

3.1 การสร้างเครื่องมือแบบทดสอบทักษะกล้ามเน้ือมัดใหญ่
3.1.1 ศึกษาหลักการสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น
3.1.2 วิเคราะห์หลักสูตรการศึกษาปฐมวัย ปีการศึกษา 2546 และหลักสูตรการศึกษา

ระดับปฐมวัยของสถานศึกษา พุทธศักราช 2551 (ฉบับแก้ไขปรับปรุง 2554) ซึ่งผู้ศึกษาได้นำจุดมุ่งหมาย
ของหลักสตู รการศกึ ษาระดบั ปฐมวยั ปกี ารศึกษา 2546 และคุณลกั ษณะตามวยั ของพฒั นาการด้านร่างกาย
ในหลักสูตรการศึกษาระดับปฐมวัยของสถานศึกษา พุทธศักราช 2551 มาเป็นแนวทางในการสร้าง
แบบทดสอบใหต้ รงตามเปา้ หมายการพฒั นาทักษะกล้ามเนอ้ื มดั ใหญ่

3.1.3 สร้างแบบทดสอบก่อนและหลังเรียนแบบทดสอบทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ให้
สอดคล้องกับหลักสูตรและคุณลักษณะตามวัยของพัฒนาการด้านร่างกายในหลักสูตรการศึกษาระดับ
ปฐมวัยของสถานศึกษา พุทธศักราช 2551 (ฉบับแก้ไขปรับปรุง 2554) นำมาสร้างเป็นแบบทดสอบทักษะ
กลา้ มเนอื้ มัดใหญ่แบบอิงเกณฑ์ สำหรับบุคคลท่มี ีความบกพร่องทางการเหน็ ระดับปฐมวยั โรงเรียนสอนคน
ตาบอดภาคเหนือฯ โดยสรา้ งแบบทดสอบทคี่ รอบคลมุ ด้านการทรงตวั และสหสมั พนั ธ์ของกลา้ มเนอื้ มดั ใหญ่
จำนวน 12 ขอ้

3.1.4 นำแบบทดสอบให้ผู้เชีย่ วชาญ 5 ทา่ น ซงึ่ มีความรู้ดา้ นพฒั นาการ มคี วามเชยี่ วชาญใน
การประเมนิ การใชก้ ลา้ มเนื้อมัดใหญ่ และมีประสบการณก์ ารสอนในเด็กบกพรอ่ งทางการเห็นในเด็กปฐมวัย
ตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา (Content validity) โดยการหาค่าดัชนีความสอดคล้องว่าแบบทดสอบมี
ความเหมาะสมในการทดสอบด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่สำหรับบุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น ระดับ
ปฐมวยั โดยใช้สูตร IOC (Item Objective Congruency INDEX) โดยกำหนดเกณฑ์การพิจารณา คือ

41

เหน็ วา่ สอดคล้อง ให้คะแนน +1
ไมแ่ นใ่ จ ใหค้ ะแนน 0
เหน็ ว่าไมส่ อดคลอ้ ง ให้คะแนน -1

ซง่ึ กำหนดเกณฑก์ ารยอมรบั คุณภาพในแตล่ ะขอ้ ต้องมากกวา่ หรอื เท่ากบั 0.50 ผลการหาไดค้ ่าดชั นคี วาม

สอดคล้องเท่ากบั 0.96 ปรบั ปรุงเกณฑก์ ารทดสอบตามคำแนะนำของผู้เช่ียวชาญ ซ่ึงผู้เช่ียวชาญแนะนำให้

รวมทักษะการทรงตัวและสหสัมพันธ์ของร่างกายเป็นการใช้กล้ามเนื้อมัดใหญ่ โดยไม่ต้องแยกรายด้าน

เน่อื งจากการใช้กล้ามเนอื้ มดั ใหญต่ อ้ งใช้ทักษะรวมกนั ท้ังสองด้าน

3.1.5 นำแบบทดสอบทักษะกล้ามเนื้อมดั ใหญ่ที่พฒั นาขึ้นไปฝึกประเมนิ ทดสอบกับบุคคล

ที่มีความบกพร่องทางการเห็นอายุระหว่าง 4-12 ปี ซึ่งศึกษาในระดับปฐมวัย ปีการศึกษา 2559 จำนวน

5 คน ทำการทดสอบ 2 ครั้ง โดยใช้เครื่องมือทดสอบเด็กห่างกัน 2 สัปดาห์ จากการปฏิบัติการทดสอบ

พบว่า กิจกรรมการทดสอบสามารถใช้ได้จริง และเด็กสามารถเข้าใจคำสั่งในการทดสอบได้ จากนั้นนำ

ข้อมูลมาหาความเทีย่ งแบบวัดซ้ำของแบบทดสอบด้วยวิธี Test-Retest ได้ค่าสัมประสิทธ์สมั พันธ์ของเพียร์

สัน เท่ากับ 0.83 (ภาคผนวก ฉ ) แสดงว่าแบบทดสอบมีความเที่ยงในการวัดซ้ำในระดับสูง นำข้อมูลมา

เรยี บเรียงแบบทดสอบและจัดทำแบบทดสอบฉบบั สมบูรณ์

3.1.6 นำแบบทดสอบมาใช้เป็นเครื่องมือทดสอบทักษะกล้ามเนื้อมัดใหญ่ ก่อนและหลัง

การฝึกในการรวบรวมข้อมูลของกลุ่มเป้าหมาย ระดับปฐมวัย ปีการศึกษา 2560 โดยมีการแปลผลคะแนน

ดังนี้

ระดบั คะแนน การแปลความหมาย

0-12 คะแนน มคี วามสามารถในการใชก้ ล้ามเนอ้ื มัดใหญ่ในระดับปรับปรงุ

12.01-24.00 คะแนน มีความสามารถในการใช้กลา้ มเน้ือมัดใหญใ่ นระดับพอใช้

24.01-36.00 คะแนน มคี วามสามารถในการใชก้ ล้ามเนือ้ มดั ใหญ่ในระดับดี

(รายละเอยี ดแบบทดสอบในภาคผนวก จ )

3.2 การสร้างและหาประสิทธิภาพของชุดกจิ กรรมการรับความร้สู กึ และการเคล่ือนไหว
3.2.1 ศึกษาหลกั สูตรสำหรบั ผเู้ รียนปฐมวยั ปี พ.ศ 2546
3.2.2 ศึกษาแนวคดิ แนวคิด วิธีการ การบรู ณาการประสาทความรู้สึกของแอร์ (Ayre’s
Sensory Integration approach)
3.2.3 ศึกษาวธิ กี ารพฒั นาชดุ กจิ กรรม ชดุ สอ่ื การสอน ชดุ การเรียน
3.2.4 ออกแบบชดุ กจิ กรรมการรบั ความรูส้ กึ และการเคลอ่ื นไหวโดยอา้ งองิ แนวคิดในข้อ 3.2.2
และจัดทำแผนการจัดประสบการณ์ควบคกู่ นั
3.2.5 นำชุดกิจกรรมการรับความรู้สึกทรงตัวและการเคลื่อนไหวเสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ

จำนวน 5 ท่าน ซึ่งมีความรู้ ความเชี่ยวชาญ ในทฤษฎี แนวคิด การรับความรู้สึกและการเคลื่อนไหว และ
ผู้เชี่ยวชาญท่ีมีประสบการณ์การสอนในเด็กบกพร่องทางการเห็น และมีความรู้ด้านปฐมวัย เพื่อตรวจสอบ

42