เอกสารประกอบการสอน วิชาพัฒนาหลักสูตร

89

1.2.2 ผู้สอน เช่น ความสนใจของผู้สอน ความคาดหวังของผู้สอน เจตคติของผู้สอนต่อการ
พัฒนาหลักสูตร รปู แบบการสอน การประเมนิ ตนเอง และจดุ เด่นและด้อยของผู้สอน เปน็ ต้น

1.2.3 บรรยากาศภายในสถานศึกษา เช่น จานวนผู้สอนในสถานศึกษา จานวนอาคาร
สถานท่ีและห้องเรียน จานวนอุปกรณ์และส่ือต่าง ๆ ข้อมูลเก่ียวกับงบประมาณ ปัญหาที่เกิดจากการใช้
หลกั สตู รและกระบวนการเรียนการสอน เปน็ ตน้

2. การประเมนิ ความจาเปน็ (Need Assessment)
ภายหลังจากการวิเคราะห์สถานการณ์และมีข้อมูลในข้ันต้นแล้ว ในอันดับต่อมานักพัฒนา

หลักสูตรควรประเมินความจาเป็น ซึ่งต้องอาศัยการรวบรวมข้อมูลท้ังข้อคิดเห็นและ ข้อเท็จจริงต่าง ๆ
โดยจะต้องกระทาอย่างเป็นทางการ โดยมีส่งิ ทตี่ อ้ งดาเนินการ สรุปไดด้ งั นี้

2.1 การกาหนดแหล่งข้อมูล กลุ่มบุคคลที่จะเป็นผู้ให้ข้อมูลในการประเมินความจาเป็น ได้แก่
บุคคลต่อไปนี้ พ่อแม่และประชาชนท่ัวไป กลุ่มนักการศึกษา นักการเมืองและผู้มีอานาจหน้าที่ ผู้เรียน
ผู้สอน ผู้ชานาญการด้านสังคม นายจ้าง องค์กรแรงงาน ผู้ท่ีเพิ่งสาเร็จการศึกษา ผู้ที่ไม่สาเร็จการศึกษา
และองคก์ รในชมุ ชน เปน็ ต้น

2.2 วิธีการรวบรวมข้อมูลเพื่อประเมินความจาเป็น นักพัฒนาหลักสูตรสามารถดาเนินการเก็บ
รวบรวมขอ้ มลู ได้ใน 2 ลักษณะ คือ

2.2.1 การประเมินความจาเป็นอย่างเป็นทางการ การรวบรวมข้อมูลเพื่อ การประเมินความ
จาเป็นอย่างเป็นทางการเปน็ กระบวนการที่ตอ้ งใช้เวลา วิธกี ารทห่ี ลากหลาย ใช้บุคลากรหลายฝ่ายซง่ึ อาจ
สง่ ผลใหม้ คี า่ ใชจ้ ่ายจานวนมาก การรวบรวมดาเนนิ การไดห้ ลายวิธี อาทิ

2.2.1.1 แบบสอบถาม ซ่ึงเป็นเคร่ืองมือที่สามารถแจกจ่ายไปอย่างรวดเร็ว และทั่วถึง และเสีย
ค่าใช้จ่ายไม่สูงนัก วิธีการนี้มักใช้ควบคู่กับวิธีการอื่น เช่น การสัมภาษณ์ เป็นต้น เพ่ือเป็นการตรวจสอบ
ความเท่ียงตรงของขอ้ มลู

2.2.1.2 การสัมภาษณ์ เป็นวิธีที่ผู้เก็บรวบรวมข้อมูลได้พบกับผู้ให้ข้อมูลโดยตรงและได้ข้อมูลท่ี
ละเอียดมากข้ึน แต่ต้องใช้เวลามากอีกท้ังข้อมูลที่ได้รับข้ึนอยู่กับทักษะของ ผู้สัมภาษณ์ ซ่ึงจาเป็นต้องมีการ
ฝึกทกั ษะการสมั ภาษณโ์ ดยเฉพาะก่อน

2.2.1.3 การรับฟังจากสาธารณะ การรับฟังขอ้ มูลจากชุมชนเปน็ การเก็บ ข้อมูลในระยะเวลาส้ัน ๆ
ไมเ่ ป็นทางการ วิธีนอ้ี าจมขี ้อจากัดตรงที่ทุกคนไม่สามารถแสดงความคิดเห็นได้ ส่วนใหญผ่ ู้ท่ีมีชอ่ื เสียงและ
ผู้ท่เี ปน็ ท่ีรจู้ ักมักจะเป็นผูผ้ ูกขาดการพดู เปน็ สว่ นใหญ่

2.2.1.4 การวิเคราะห์ดัชนีทางสังคม โดยพิจารณาจากข้อมูลทางสถิติที่มีการรวบรวมไว้แล้ว และ
นามาเปน็ ดัชนบี ง่ ชค้ี วามจาเปน็ เชน่ สถิติการมงี านทา สถติ ิทางด้านประชากร และปญั หาทางสุขภาพ เปน็ ตน้

90

2.2.1.5 การสังเกต เป็นวิธีท่ีใช้การสังเกตพฤติกรรมของบุคคลที่บ่งบอกถึงความต้องการได้ เช่น
การสังเกตการใช้เวลาในการคน้ คว้าของผูเ้ รียน การใชเ้ วลาวา่ ง เป็นต้น

2.2.1.6 การระดมพลังสมอง เปน็ วิธกี ารประชมุ กลุ่มเพ่ือระดมความคิดเหน็ ในเรื่องใดเร่ืองหนึ่ง
2.2.2 การประเมินความจาเปน็ ในลักษณะเฉพาะกจิ เน่ืองจากการประเมนิ ความจาเป็นอย่างเป็น
ทางการเป็นกระบวนการที่ต้องใช้เวลาและค่าใช้จ่ายมาก นักพัฒนาหลักสูตรจึงหลีกเลี่ยงวิธีการดังกล่าว
และหันมาใช้วิธีการค้นหาและระบุปัญหาเฉพาะแทน โดยนักพัฒนาหลักสูตรจะต้องพิจารณาว่าปัญหาใด
เป็นปัญหาท่ีสาคัญและปัญหาใดเก่ียวข้องกับการพัฒนาหลักสูตร ท้ังน้ีปัญหาที่เกิดขึ้นอาจเป็นปัญหาที่
มองเห็นได้ชัดเจนหรือเป็นปัญหาซ่อนเร้นก็ได้ เช่น ปัญหาการสอนคณิตศาสตร์ ปัญหาการติดยาเสพย์ติด
ของวัยรนุ่ เปน็ ต้น

ข้นั ตอนท่ี 2 การกาหนดจดุ หมายของหลักสตู ร
ภายหลังจากการวิเคราะห์ข้อมูลพ้ืนฐานและวินิจฉัยสภาพการณ์ ปัญหา และความต้องการของ

ผู้เรียนและสังคมแล้ว นักพัฒนาหลักสูตรจะต้องดาเนินการกาหนดจุดหมายของหลักสูตร ซึ่งนับว่าเป็น
ขั้นตอนทสี่ าคัญข้นั ตอนหน่ึง เพราะจุดหมายของหลักสตู รจะบอกถงึ สง่ิ ท่ีมงุ่ หวงั จะใหเ้ กิดแกผ่ ู้เรียนว่าจะให้
ผู้เรียนมีคุณลักษณะและความรู้ความสามารถในลักษณะใด รวมท้ังเป็นแนวทางในการกาหนดเน้ือหาสาระ
กจิ กรรมและประสบการณ์เรียนรู้ ตลอดจนการวัดและประเมินผลหลักสูตร จึงอาจกล่าวได้ว่า “จุดหมาย
ของหลักสูตร หมายถึงผลหรือความเปลี่ยนแปลงที่ต้องการให้เกิดขึ้นแก่ผู้เรียน หลังจากที่ได้ศึกษา
เล่าเรียนครบตามหลักสูตรแล้ว” (ธารง บัวศรี, 2542: 164) ในการดาเนินการกาหนดจุดหมายของ
หลักสูตรควรคานึงถึงคุณสมบัติของจุดหมายของหลักสูตร หลักการในการร่างจุดหมายและวิธีการในการ
กาหนดจุดหมาย สรุปได้ดงั น้ี

1. หลกั การในการกาหนดจุดหมายของหลักสูตร
ในการกาหนดจุดหมายของหลกั สตู ร มีหลกั การสาคญั ทค่ี วรยดึ ถือดังตอ่ ไปน้ี
1.1 สอดคล้องกับปรัชญาหรืออุดมการณ์ของสังคม ตัวอย่างเช่น ประเทศไทยมีการปกครอง

ระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์เป็นประมุข จุดหมายที่กาหนดข้ึนจึงต้องสนับสนุน
แนวความคดิ ประชาธิปไตย ได้แก่ อิสรภาพ ความเสมอภาค สทิ ธแิ ละหน้าท่ี เป็นตน้

1.2 สอดคล้องและส่งเสริมค่านิยมของสังคม ตัวอย่างเช่น ความกตัญญูต่อผู้มีพระคุณ
ความออ่ นนอ้ มถ่อมตน ความซือ่ สตั ยส์ จุ รติ เป็นต้น

1.3 สนองความต้องการและปัญหาที่เกิดข้ึนในสังคม ในการพัฒนาหลักสูตรนั้นนักพัฒนา
หลักสูตรจาเป็นต้องวิเคราะห์ให้ละเอียดลึกซึ้ง ว่าความต้องการที่แท้จริงของสังคมคืออะไร และมีสภาพ

91

ปัญหาอะไร แต่อย่างไรก็ตามสภาพของสังคมจะมีการเปล่ียนแปลงอยู่เสมอ ซึ่งส่งผลให้ปัญหาและความ
ต้องการของสังคมเปล่ียนไปด้วย นักพัฒนาหลักสูตรจึงควรพิจารณาไปภายหน้าว่าแนวโน้มของการ
เปลี่ยนแปลงจะเป็นอย่างไร แล้วจึงกาหนดจุดหมายให้สอดคล้องกบั การเปลี่ยนแปลงทค่ี าดว่าจะเกดิ ขึน้

1.4 สนองความต้องการของผู้เรียน ในการพิจารณาความต้องการของผู้เรียนน้ันได้มีการกาหนดไว้
หลายลักษณะ ในที่น้ีขอนาแนวคิดของ ธารง บัวศรี (2542: 165 - 168) ท่ีได้เสนอเกณฑ์ความต้องการของผู้เรียน
เพื่อเปน็ ทางเลือกสาหรับนักพฒั นาหลกั สูตรนาไปพจิ ารณากาหนดจุดหมายของหลกั สตู ร สรุปได้ดงั น้ี

1.4.1 กาหนดความต้องการโดยอาศัยความจาเปน็ พ้ืนฐานเปน็ หลกั คือ
1.4.1.1 ความต้องการทางร่างกาย หมายถึงความต้องการตามธรรมชาติของบุคคล เช่น

อาหาร นา้ เสอื้ ผ้า ท่อี ยู่อาศัย เปน็ ต้น
1.4.1.2 ความต้องการทางสังคม หมายถึงความต้องการในด้านความสัมพันธ์กับผู้อ่ืน เช่น

ความรัก ความเปน็ พวกเดยี วกัน การเปน็ ท่ียอมรบั ของสังคม เป็นต้น
1.4.1.3 ความต้องการทางบูรณาการส่วนตน หมายถึงความต้องการที่จะสร้าง

พัฒนาการด้านจติ ใจ เชน่ ความรู้สึกว่าตนมีคณุ ค่า ความม่ันใจในตนเอง และความกลา้ หาญ เปน็ ตน้
1.4.2 กาหนดความต้องการโดยถือความต้องการปัจจุบันเป็นหลัก กล่าวคือเป็นจุดหมายของ

หลักสูตรทีเ่ นน้ สอนส่ิงทเี่ ป็นประโยชน์และสนองความตอ้ งการปจั จบุ ันของผเู้ รียน
1.4.3 กาหนดความต้องการโดยถือความตอ้ งการเฉพาะเป็นหลัก กลา่ วคอื การกาหนดจุดหมาย

ควรบ่งบอกความต้องการเฉพาะให้ชัดเจน นอกจากนี้ยังจะต้องพิจารณาว่า เป็นความต้องการเฉพาะของ
สังคม ของผู้เรียนหรืออน่ื ๆ วา่ ควรจะเน้นหนักไปทางใด

1.4.4 กาหนดความต้องการโดยยึดภารกิจในแต่ละขั้นตอนของพัฒนาการเป็นหลัก
การกาหนดจุดหมายของหลักสูตรให้สอดคล้องกบความต้องการหรือความจาเป็นตาม ภารกิจในแต่ละวัย
เป็นสิ่งที่สมควรกระทา ท้ังน้ีอาจกาหนดจุดหมายของหลักสูตรได้ตรงกัน โดยเฉพาะในสังคมท่ีมีวัฒนธรรม
อย่างเดียวกนั ภารกิจยอ่ มจะคลา้ ยคลงึ กัน

1.5 สอดคลอ้ งและสง่ เสริมจดุ หมายของหลักสูตรในระดบั อ่นื
1.6 สามารถนาไปปฏิบัติได้ กล่าวคือ การกาหนดจุดหมายต้องมีความชัดเจน เพ่ือมิให้เกิดการ
ไขว้เขวในการตีความและนาไปปฏิบัติ
1.7 มคี วามสมดลุ ระหวา่ งความต้องการของผเู้ รยี นและสังคม
1.8 มีความสมดุลระหว่างความรู้และทกั ษะ หรือระหวา่ งทฤษฎีกับการปฏิบตั ิ
1.9 มีความสาคัญหรือมคี ณุ คา่ ตอ่ ผเู้ รยี น ทงั้ ในปจั จบุ ันและอนาคต
1.10 ใช้ภาษาท่ชี ัดเจน กะทัดรดั ไมค่ ลุมเครอื และงา่ ยต่อการเขา้ ใจ รวมทง้ั มคี วามตอ่ เนื่องกนั ทกุ ข้อ

92

1.11 ต้องมกี ารพัฒนาผู้เรียนท้ังในด้านสติปญั ญา ทักษะ และเจตคติ อย่างเหมาะสม และเปน็ เหตุ
เป็นผลซง่ึ กนั และกัน

1.12 ตั้งอยู่บนรากฐานของความจริง จุดหมายของหลักสูตรนอกจากจะสามารถนาไปปฏิบัติ
ไดแ้ ลว้ ยังตอ้ งตั้งอยูบ่ นรากฐานของความเปน็ จรงิ ด้วย

1.13 มีการปรบั ปรงุ เปลี่ยนแปลงตามความเหมาะสม ตามความตอ้ งการของสังคม และผูเ้ รียนที่
เปลย่ี นแปลงไปดว้ ย

2. หลักในการร่างจุดหมายของหลกั สูตร
จุดหมายของหลักสูตรนับเป็นองค์ประกอบสาคัญประการแรกที่ช้ีให้นักพัฒนาหลักสูตรได้

ดาเนินการตามข้ันตอนของการพัฒนาหลักสูตรได้ถูกต้อง การกาหนดจุดหมายของหลักสูตรจึงควรคานึงถึง
หลักการในการร่างจุดหมายที่เหมาะสม เพ่ือให้จดุ หมายของหลกั สตู รมีความชัดเจน ครอบคลุม และปฏิบตั ิได้
ซึ่งย่อมสง่ ผลโดยตรงถึงหลักสูตรทงั้ ฉบับดว้ ย สาหรับ หลักในการรา่ งจดุ หมายของหลักสูตรน้ันมีนกั การศึกษา
หลายท่านได้เสนอแนวทางไว้ ในที่นี้จะนาหลักในการร่างจุดหมายของหลักสูตรที่เสนอโดย เดวิด แพรต
(Pratt, 1980: 147 - 152) เพ่ือใช้เป็นแนวทางในการร่างจุดหมายของหลักสูตร สรุปได้ดังน้ี 1) บอกถึงความ
ต้องการอย่างชัดเจน 2) บอกถึงความเปล่ียนแปลงท่ีสาคัญ ซึ่งจะเกิดแก่ผู้เรียน 3) กะทัดรัดไม่เยิ่นเย้อ
4) มคี วามสมบรู ณ์ในตวั เอง 5) มคี วามถกู ตอ้ งแน่นอน และ 6) เปน็ ท่ียอมรบั ของทุกฝ่ายที่เกีย่ วข้อง

3. วิธีการในการกาหนดจุดหมายของหลกั สูตร
การกาหนดจุดหมายของหลักสูตร เป็นหน้าที่ของคณะกรรมการพัฒนาหลักสูตร

ซึง่ คณะกรรมการดงั กล่าวควรคานึงถึงเกณฑ์และหลักการในการร่างจุดหมายของหลักสูตรดังได้กลา่ วแล้ว
ส่วนในด้านของวิธีการในการกาหนดจุดหมายหลักสูตรนั้นมีหลากหลายวิธี ซ่ึงในท่ีน้ีผู้เขียนได้นาแนวคิด
ของสุนีย์ ภู่พันธ์ (2546:184-185), บุญเล้ียง ทุมทอง (2553: 230-231) และชวลิต ชูกาแพง (2559: 85)
ที่กล่าวถึงวิธีการกาหนดจุดหมายของหลักสูตรท่ีนิยมใช้กันโดยท่ัวไป มาสังเคราะห์เป็นแนวทางในการ
กาหนดจดุ หมายของหลกั สตู รใน 4 วิธกี าร ดังนี้

3.1 วธิ ีศึกษาสภาพปัญหา และความต้องการของสังคม และผู้เรียนในทุกด้าน โดยดาเนินการ
ดงั น้ี

3.1.1 ศกึ ษาสภาพปญั หาและความตอ้ งการของสังคมและผเู้ รยี นทัง้ ในระดับชาติและระดับท้องถิ่น
3.1.2 รวบรวมและจาแนกข้อคิดเห็นที่ตรงกัน และขัดแย้งกันเป็นพวก ๆ โดยพิจารณา
เฉพาะที่เก่ยี วข้องกบั หลกั สตู รในระดับทต่ี ้องการกาหนดจุดหมาย
3.1.3 นาเฉพาะข้อขดั แย้งมาศกึ ษาวิเคราะห์อกี ครงั้ หนึ่งเพ่ือหาขอ้ ยุติ
3.1.4 ประมวลขอ้ มูลต่าง ๆ เพือ่ จดั ทาจดุ หมายของหลักสูตรในระดบั น้ัน ๆ

93

อย่างไรก็ตามวิธีการน้ีจะต้องใช้เวลาและความสามารถมากในการวิเคราะห์สภาพและปัญหาต่าง ๆ
แตน่ ับได้ว่าเป็นวธิ กี ารที่ไดจ้ ุดหมายหลักสตู รทช่ี ัดเจน ถกู ต้อง และเป็นทย่ี อมรบั ของทกุ ฝ่ายท่ีเกย่ี วข้อง

3.2 วิธปี ระชมุ พิจารณาจดุ หมายทีม่ อี ยู่ก่อนแลว้ มวี ธิ ีดาเนินการดงั นี้
3.2.1 รวบรวมจุดหมายเดิมของหลักสูตรในระดับที่ต้องการกาหนด ท้ังหลักสูตรภายในประเทศ

และต่างประเทศ
3.2.2 วิเคราะห์จุดหมายที่รวบรวมมาได้ว่ามีข้อใด หรือประเด็นใดที่จะนามาใช้ในหลักสูตรที่

จะพัฒนาข้นึ ใหม่ไดบ้ ้าง
3.2.3 สังเคราะห์จุดหมายเดิมเหล่านั้น แล้วดาเนินการปรับปรุงแก้ไขให้สอดคล้องกับระดับ

ของหลกั สูตรที่จะพัฒนา โดยคานงึ ถึงความครอบคลุม และความสมบูรณ์ของจุดหมายดว้ ย
ซึ่งหากพิจารณาวิธีการน้ีแล้วจะเห็นได้ว่าเป็นวิธีการลัด โดยเร่ิมต้นจากจุดหมายของหลักสูตร

ท่ีกาหนดไว้เดิม แต่อย่างไรก็ตามวิธีการนี้อาจมีข้อจากัดอยู่บ้าง กล่าวคือนักพัฒนาหลักสูตรอาจมี
ความเห็นคล้อยตามหลักสูตรเดิมไปได้ง่าย ๆ เพราะเห็นว่าเป็นส่ิงท่ียอมรับกันอยู่แล้ว การวิเคราะห์
อาจขาดความรอบคอบ หรือมิไดค้ านงึ ถึงความเหมาะสมกบั สภาพและปญั หาของสงั คมท่ีเป็นอยู่

3.3 วธิ ปี ระชุมอภปิ รายทางวิชาการ โดยดาเนินการดังนี้
3.3.1 จัดให้มีการอภิปรายเกี่ยวกับเรื่องต่าง ๆ โดยใช้หลักวิชาเป็นแกนกลางในการอภิปราย

เช่น สภาพความเปล่ียนแปลงและความต้องการของสังคม ปรัชญา ความคิดและอุดมการณ์ของชาติ
นโยบายของรฐั บาล เปน็ ตน้

3.3.2 สรุปสภาวะต่าง ๆ จากการอภิปรายในประเด็นต่าง ๆ นนั้ ว่ามีความหมายต่อการศึกษา
โดยรวม และต่อการศึกษาในระดับต่าง ๆ อย่างไรแล้วพิจารณาให้จากัดแคบลงมาในแวดวงของระดับ
การศกึ ษาท่ีต้องการพัฒนาหลกั สูตร

3.3.3 นาขอ้ สรปุ ดงั กลา่ วมาแจกแจงเป็นข้อ ๆ เพื่อนามากาหนดเปน็ จุดหมายของหลกั สตู ร
วิธีการนี้อาจมขี ้อจากัดอยู่บา้ ง ซ่ึงอาจเกดิ จากวิธีการน้ีมจี ุดเน้นที่การอภิปรายโดยใช้หลักวชิ าเป็น
แกนกลาง จึงอาจสร้างความคุ้นเคยให้แก่นักวิชาการ เนื่องจากได้รับฟังมาบ่อยคร้ังทาให้พิจารณาได้ว่า
มิได้มีส่ิงใดแปลกใหม่ สาหรับบุคคลภายนอกท่ีไม่ได้เป็นนักวิชาการน้ันอาจไม่มีประเด็นท่ีจะร่วมอภิปราย
เน่อื งจากเปน็ รูปแบบที่เน้นหนกั ทางด้านวชิ าการ
3.4 วธิ ีการประชุมท่เี นน้ การแสดงความคิดเห็นเพื่อหาคาตอบโดยตรง

วิธีการนี้มีลักษณะคล้ายกับวิธีประชุมอภิปรายทางวิชาการ แต่แตกต่างกันตรงที่วิธีการนี้ได้
กาหนดคาถามไว้ที่เฉพาะเจาะจงกับจุดหมายของหลักสูตร ผู้ร่วมประชุมจึงมีบทบาทให้การพยายาม

94

หาคาตอบว่า จุดหมายของหลักสูตรระดับน้ีควรเป็นอย่างไร แล้วนาความคิดเห็นต่าง ๆ ที่ได้จากการ
อภิปรายในท่ีประชุมมาวเิ คราะห์ สรุปออกเปน็ หมวดหมู่ และ แจกแจงเปน็ จุดหมายของหลักสตู รต่อไป

ขน้ั ตอนที่ 3 การกาหนดรปู แบบและโครงสรา้ งของหลักสูตร
หลังจากท่ีได้กาหนดจุดหมายของหลักสูตรแล้ว ขั้นตอนต่อไปก็คือการกาหนด รูปแบบและ

โครงสร้างของหลักสูตร ซ่งึ นับว่าเป็นข้ันตอนที่มีความสาคัญเน่ืองจากรูปแบบและโครงสร้างของหลักสูตร
เป็นองค์ประกอบที่เป็นเค้าโครงของหลักสูตร กล่าวคือรูปแบบและ โครงสร้างของหลักสูตรท่ีกาหนดขึ้น
จะต้องสอดคล้องกับจุดหมายของหลักสูตร น่ันคือทาให้จุดหมายของหลักสูตรลงสู่การปฏิบัติจริงได้
นอกจากนี้รูปแบบและโครงสร้างของหลักสูตรจะเป็นตัวกาหนดลักษณะของเนื้อหา ประสบการณ์การเรียนรู้
ยทุ ธศาสตร์การเรียนการสอน สื่อการเรียนการสอน และวิธีการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ แนวทางใน
การกาหนดรูปแบบและโครงสร้างของหลกั สตู ร ดาเนนิ การดงั น้ี

1. แนวความคดิ ในการออกแบบหลกั สตู ร
หลักสูตรมีหลายรูปแบบโดยมีชื่อเรียกเฉพาะเพ่ือแสดงเอกลักษณ์ของหลักสูตรรูปแบบน้ัน ๆ เช่น

หลักสูตรรายวิชา หลักสูตรสัมพันธ์วิชา หลักสูตรหมวดวิชา หลักสูตรแกน เป็นต้น ซึ่งเมื่อพิจารณาใน
รายละเอียดของหลักสูตรแต่ละแบบแล้ว จะพบว่ามีแนวคิดในการออกแบบของแต่ละหลักสูตรต่างกัน ซ่ึงสุนีย์
ภพู่ นั ธ์ (2546: 130-131) ได้กล่าวถึงแนวคดิ ในการออกแบบหลักสตู ร สรปุ ได้เปน็ 6 แนวคดิ คือ

1.1 แนวความคิดท่ียึดวิชาหรือสาขาวิชาเป็นหลัก (Designs Focused on Disciplines
and Subjects)

แนวคิดนี้มีความเห็นว่า สิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนคือ ความรู้ท่ีมีอยู่ในวิชาต่าง ๆ ดังนั้น
รูปแบบของหลักสูตรจะต้องสะท้อนให้เห็นเนื้อหาวิชาท่ีถูกจัดไว้เป็นระเบียบในกรอบของแต่ละวิชา
โดยเรียงลาดับตามเกณฑ์ท่ีกาหนดไว้ ความคิดนี้ทาให้เกิดรูปแบบหลักสูตรรายวิชา (The Subject
Curriculum) หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (The Correlated Curriculum) และหลักสูตรกว้าง (Broad - Field
Curriculum)

1.2 แนวความคิดท่ียึดกิจกรรมและปัญหาของสังคมเป็นหลัก (Designs Focused on
Social Activities and Problems)

แนวความคดิ ของกลุ่มน้ีมิได้มุ่งท่ีความรู้ แต่มุ่งเน้นที่สังคม หน้าท่ีของบุคคลในสงั คม ปัญหา
ของสังคม และการเสรมิ สร้างสงั คม แนวความคดิ น้ีทาใหเ้ กิดหลักสูตรทีเ่ รียกวา่ หลกั สตู รแกน (The Core
Curriculum)

95

1.3 แนวความคิดที่ยึดความต้องการและความสนใจของผู้เรียนเป็นหลัก (Designs
Focused on Individual Needs and Interests)

ตามแนวคิดนี้ ความสนใจของผู้เรียนในปัจจุบันมีความสาคัญกว่าส่ิงใด กล่าวคือ เป็นการยึด
ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ดังนั้นสิ่งต่าง ๆ ที่บรรจุไว้ในหลักสูตรจะเป็นส่ิงท่ีเกี่ยวข้องกับผู้เรียน และปัญหาท่ี
ผเู้ รียนสนใจ และต้องการแก้ไข หลกั สตู รจะไม่กาหนดอะไรไว้แนน่ อน เป็นเรอื่ งท่ีผ้สู อนและผู้เรียนจะตกลง
กัน หลักสตู รนมี้ ีช่อื วา่ หลักสูตรประสบการณ์ (The Experience Curriculum)

1.4 แนวความคิดท่ียึดความสามารถเฉพาะของผู้เรียนเป็นหลัก (Designs Focused on
Specific Competencies)

ตามแนวคิดน้ี การออกแบบหลักสูตรจะมีการกาหนดเกณฑ์ความสามารถท่ี ผู้เรียนพึงกระทา
ขึ้น ซ่ึงส่วนใหญ่จะเป็นทักษะในด้านต่าง ๆ จัดเรียงลาดับกันไปโดยแบ่งกลุ่มวิชาหรือหมวดวิชาตามแต่จะ
สะดวก ตามแนวคิดนี้จะเรียกว่า หลกั สตู รเกณฑ์ ความสามารถ (The Competency - Based Curriculum)

1.5 แนวความคิดที่ยึดทักษะในกระบวนการเรียนรู้เป็นหลัก (Designs Focused on
Process Skills)

การออกแบบหลักสูตรตามแนวคิดน้ีมุ่งในเรื่องของวิชาการมากกว่าเน้ือหาวิชา โดยถือว่า
ความรู้เป็นเพียงพาหะท่ีจะนาไปสู่จุดประสงค์ของการเรียนการสอน ไม่ใช่จุดหลายปลายทาง หลักสูตรที่เกิด
จากแนวความคดิ แบบน้ีเรียกวา่ หลักสตู รที่มงุ่ กระบวนการ (The Process Approach Curriculum)

1.6 แนวความคิดที่ยึดหลักการผสมผสานทั้งในด้านกระบวนการและความรู้ (Designs
Focused on Integration of Knowledge and Process)

ตามแนวคิดนี้การออกแบบต้ังอยู่บนพื้นฐานของจิตวิทยาเกสตอลท์ ซ่ึงต้องการเห็นภาพรวม
ของเนื้อหาวิชา และกระบวนการในการเรียนการสอน ทาให้มองไม่เห็นว่ามีการแยกวิชาออกจากกัน
หลักสูตรตามแนวคิดน้ี ได้แก่ หลักสูตรบูรณาการ (The Integrated Curriculum) และหลักสูตรเพื่อชีวิต
และสังคม (The Social Process and Life Function Curriculum)

2. โครงสรา้ งของหลักสูตร
โครงสร้างของหลักสูตร หมายถึง แผนผังที่แสดงการแจกแจงวิชาหรือกลุ่มวิชาหรือกลุ่ม

ประสบการณ์ ที่ผู้เรียนจะต้องเรียนในแต่ละภาคเรยี น และในแต่ละปีการศึกษา ตั้งแต่ภาคเรยี นแรกจนถึง
ภาคเรียนสดุ ทา้ ย

96

จากนิยามความหมายดังกล่าว ทาให้เห็นได้ชัดเจนว่าโครงสร้างของหลักสูตรมีความสาคัญต่อ
การกาหนดเน้ือหาและประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีจะต้องจัดให้แก่ผู้เรียนในแต่ละปีหรือแต่ละภาคเรียน
กล่าวคือ เม่ือโครงสร้างกาหนดเวลาการเรียนการสอนไว้อย่างไร การจัดเน้ือหาก็จะต้องให้พอเหมาะกับ
เวลาที่กาหนดไว้

ระบบการจดั โครงสร้างของหลักสตู ร โดยทั่ว ๆ ไป จาแนกออกไดเ้ ป็น 2 ระบบ คือ
2.1 ระบบรายปี

ระบบรายปีเป็นระบบท่ใี ชก้ ันมาต้ังแต่ดงั้ เดมิ มีหลกั การจัดระบบโครงสรา้ ง สรปุ ไดด้ ังนี้
2.1.1 ให้ผู้เรยี นไดเ้ รียนวิชาท่ีกาหนดทกุ ภาคเรียน
2.1.2 จัดเนือ้ หาวิชาเรียงตามลาดบั ก่อนหลังเพือ่ กาหนดลงในแต่ละภาคเรียน
2.1.3 จดั ประสบการณก์ ารเรียนรู้ใหส้ ัมพันธก์ ับเนอ้ื หาวิชา
2.1.4 สัดส่วนจานวนชั่วโมงในการเรียนการสอนในแต่ละสัปดาห์ข้ึนอยู่กับความสาคัญ
ของวิชา และปรมิ าณของเนอื้ หา
2.1.5 ลกั ษณะของโครงสร้างหลักสูตร ปรากฏในรูปของการแจกแจงจานวนช่ัวโมงเรียน
ของแต่ละวิชาในหน่ึงสปั ดาห์
2.2 ระบบหน่วยกิต
ระบบนี้เรมิ่ นามาใชเ้ ป็นครงั้ แรกในประเทศสหรัฐอเมรกิ า โดยมลู นธิ คิ ารเ์ นกี เป็นระบบที่
พยายามจะสร้างความมั่นใจคุณภาพของการศึกษาโดยกาหนดจานวนช่ัวโมงที่เรียน ท้ังในและนอก
ห้องเรยี นขึ้นเป็นหน่วย เรียกวา่ “หน่วยกติ (Carnegie Unit of Instruction)”
ประเทศไทยได้นาระบบหน่วยกิตมาใช้ในระดับอุดมศึกษาเป็นครั้งแรก ท่ีวิทยาลัยวิชา
การศึกษา (ปัจจุบัน คือ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ) เม่ือ พ.ศ. 2496 และได้ขยายการใช้ไปสู่
มหาวิทยาลัยและสถาบันอุดมศึกษาอ่ืน ๆ และการศึกษาในระดับที่ต่าลงมาด้วย โดยใน ปี พ.ศ. 2521 ได้
นาระบบน้ีมาใช้ในการศึกษาระดับมัธยมศึกษา ด้วยการปรับปรุงเรียกเป็น “หน่วยการเรียน” แทนคาว่า
หน่วยกติ
ในการจัดโครงสร้างของหลักสูตรระบบหน่วยกิต มีวิธีการที่ซับซ้อนกว่าระบบรายปี โดยมี
ขัน้ ตอน ดังน้ี
2.2.1 กาหนดจานวนหน่วยกติ ทีจ่ ะต้องเรยี นจนจบหลักสตู ร
2.2.2 กาหนดอัตราส่วนน้าหนักของคุณค่าหรือความสาคัญของแต่ละวชิ า
2.2.3 คานวณจานวนหน่วยกิตของแต่ละวชิ าท่ีผ้เู รียนจะต้องเรยี นจนจบหลักสตู ร
2.2.4 จดั ทาโครงสร้างโดยแจกแจงจานวนหน่วยกิตทีจ่ ะต้องเรียนในแต่ละ ภาคเรียน

97

ข้ันตอนที่ 4 การกาหนดจดุ ประสงคข์ องวิชา
ในข้ันตอนท่ี 2 ที่ผ่านมา ได้กล่าวถึงการร่างจุดหมายของหลักสูตรไปแล้ว จุดหมายของหลักสูตร

นน้ั ถูกกาหนดข้ันไว้ในลักษณะกว้าง ๆ เพ่ือให้เห็นภาพรวมของหลักสูตรว่า ควรมีวิชาหรือกลุ่มวิชาใดบ้าง
เท่าน้ัน ส่วนการกาหนดเน้ือหาสาระในแต่ละวิชาน้ัน จาเป็นต้องกาหนดจุดประสงค์ขึ้นอีกช้ันหนึ่งก่อน
เพื่อให้การกาหนดเนื้อหาสาระน้ันทาได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม และพอเพียงท่ีจะส่งผลให้ผลผลิตของ
หลักสูตรเป็นไปตามจุดหมายของหลักสูตรท่ีกาหนดไว้ ในการกาหนดจุดประสงค์ของวิชาน้ัน นักพัฒนา
หลักสูตรควรทาความเข้าใจให้ชัดเจนเก่ียวกับความจาเป็นของการจาแนกประเภทของจุดประสงค์
จดุ ประสงคป์ ระเภทต่าง ๆ และการจดั โครงสรา้ งของจุดประสงค์ ดงั นี้

1. ความจาเปน็ ในการจาแนกประเภทจุดประสงค์
การจาแนกประเภทของจุดประสงค์ มีความจาเป็นและก่อให้เกิดประโยชน์ต่อ การกาหนด
จุดประสงค์ การพัฒนาผู้เรียน การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน และอืน่ ๆ พอสรปุ ไดด้ งั น้ี
1.1 ช่วยในการวเิ คราะห์และกาหนดจดุ ประสงค์
1.2 ชว่ ยให้เกดิ ความคิดและเข้าใจถึงการส่งเสริมผเู้ รยี นให้มีการพัฒนาในทกุ ด้านว่า
จะดาเนินการอย่างไร และช่วยให้เกิดความสมดุลในการพัฒนาผู้เรียนให้ครบทุกด้าน ไม่เอนเอียงไป
ทางด้านใดดา้ นหน่งึ
1.3 เพอื่ ใช้เป็นกรอบในการประเมนิ ผลสัมฤทธิ์ในการเรยี นของผเู้ รียน
1.4 เพื่อใช้เป็นพื้นฐานในการเปรยี บเทยี บหลักสูตรหรือวชิ าที่จดั สอน
1.5 เพือ่ ใชเ้ ป็นแนวทางในการรายงานความกา้ วหนา้ ของผู้เรียน
2. การจาแนกประเภทของจดุ ประสงค์

ดังได้กล่าวถึงความจาเป็นในการจาแนกประเภทจุดประสงค์แล้วข้างต้น อย่างไรก็ตามใน
ช่วงเวลาก่อนการจาแนกจุดประสงค์มักจะมุ่งไปสู่ด้านความรู้ความเข้าใจเป็นหลัก ส่งผลให้ การเลือก
เนื้อหาวิชาเอนเอียงไปในด้านความรู้ในเชิงทฤษฎีเป็นส่วนใหญ่ ซ่ึงส่งผลต่อไปท่ีการจัดการเรียนการสอนให้
เกิดความไม่ครอบคลุมสิ่งทจ่ี าเป็นต่อพัฒนาการของผูเ้ รียน ด้วยเหตุนี้จึงมี นักการศึกษาคิดคน้ และพยายาม
จาแนกระบบจุดประสงค์ขึ้น โดยอาศัยหลักการว่า จุดประสงคท์ ่ีจาแนกจะต้องครอบคลุมพัฒนาการด้านต่าง
ๆ ของผู้เรียนทุกด้าน คือ ร่างกาย อารมณ์ และสังคม ผู้ท่ีริเริ่มงานในด้านน้ี คือ เบนจามิน บลูมและคณะ
(Benjamin Bloom, et al.) โดยบลูมใช้คาว่า “พิสัย (Domain)” เพื่อกล่าวถึงพัฒนาการในการเรียนรู้
3 ด้าน ได้แก่ พุทธพิ สิ ยั (Cognitive Domain) จติ พิสยั (Affective Domain) และทกั ษะพสิ ยั (Psychomotor
Domain) อยา่ งไรกต็ าม ระบบจาแนกจดุ ประสงคน์ ี้มีคณะนักการศึกษารว่ มกันคิดค้นหลายคน กล่าวคือ บลูม
ได้สร้างระบบการจาแนก จุดประสงค์ด้านพุทธิพิสัยข้ึนในปี ค.ศ. 1956 และด้านจิตพิสัยในปี ค.ศ. 1964

98

ระบบการจาแนก ดังกล่าวได้รับการจัดพิมพ์เผยแพร่ในหนังสือช่ือว่า Taxonomy of Education
Objectives, Handbook I and II ส่วนในด้านทักษะพิสัยนั้น ซิมสัน (Simpson) และก๊ิบเลอร์ (Kibler) เป็น
ผรู้ ิเร่ิมและตอ่ มาเดฟ (Dave) ได้ปรับปรุงโดยเนน้ การประสานสัมพันธ์ของทักษะต่าง ๆ สาระสาคัญของแต่ละ
พสิ ยั สรุปไดด้ ังน้ี

2.1 พุทธิพสิ ยั
จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย เป็นจุดประสงค์เก่ียวข้องกับความรู้ อันได้มาจาก

ความจาและการระลึกได้ และการพัฒนาทักษะและความสามารถทางปัญญา ซ่ึงจาแนกจุดประสงค์ด้าน
พุทธพิ ิสัยออกเปน็ 6 ระดับ ดงั นี้ (พศิ ษิ ฐ์ ตณั ฑวณชิ , 2558: 13-25)

2.1.1 ความรู้ความจา (knowledge) เปน็ ความสามารถของสมองในการระลึกไดถ้ ึงเร่ืองราวท่ี
ผ่านมาและสามารถถ่ายทอดเรื่องราวน้ัน ๆ ออกมาได้อย่างถูกต้อง แบ่งเป็น (1) ความรู้ความจาเฉพาะ
เร่ือง เช่น ความรู้ความจาเก่ียวกับนิยามศัพท์ กฎ สูตร (2) ความรู้ความจาวิธีการ เช่น ความรู้ความจา
เก่ียวกับระเบียบแบบแผน ลาดับข้นั จาแนกประภท เกณฑ์ ระเบียบวิธี และ (3) ความรู้ความจารวบยอด
เช่น ความรู้ความจาเก่ียวกับหลักวชิ าและการขยายหลักวชิ า ทฤษฎแี ละโครงสร้าง

2.1.2 ความเข้าใจ (comprehension) เป็นความสามารถของสมองในการผสมผสานความรู้
ความจา แล้วถ่ายทอดออกมาในอีลักษณะหนึ่งโดยที่ความหมายเดิมไม่เปลี่ยนแปลง แบ่งเป็น (1) ความ
เข้าใจแบบแปลความ เช่น การแปลความหมายต่าง ๆ (2) ความเข้าใจแบบตีความ เช่น การตีความหมาย
และ (3) ความเข้าใจแบบขยายความ เช่น การคาดคะเนโดยอาศัยข้อมูลท่มี อี ยู่

2.1.3 การนาไปใช้ (application) เปน็ ความสามารถในการนาความรคู้ วามจาและความเขา้ ใจ
ไปใช้แกป้ ัญหาในสถานการณแ์ ปลกใหม่

2.1.4 การวเิ คราะห์ (analysis) เป็นความสามารถของสมองในการแยกแยะสิง่ ตา่ ง ๆ ออกเป็น
ส่วนย่อย ๆ เพื่อค้นหาบางสิ่งบางอย่างที่แฝงเร้นอยู่ในสิ่งนั้น แบ่งเป็น (1) วิเคราะห์ความสาคัญ เช่น
วิเคราะห์องค์ประกอบต่าง ๆ (2) วิเคราะห์ความสัมพันธ์ เช่น วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงต่าง ๆ
และ (3) วิเคราะห์หลกั การ เชน่ วเิ คราะหห์ ลักในการจดั ระบบโครงสร้าง

2.1.5 การสังเคราะห์ (synthesis) เป็นความสารถของสมองในการรวบรวมส่ิงต่าง ๆ ที่มี
คุณสมบัติแตกต่างกันเพ่ือสร้างสิ่งใหม่ท่ีดีกว่าเดิมหรือแตกต่างจากเดิม แบ่งเป็น (1) สังเคราะห์ข้อความ
เช่น รวบรวมความคิดมาถ่ายทอดอย่างชัดเจน (2) สังเคราะห์แผนงาน เช่น นาโครงการต่าง ๆ มาจัดทา
แผนได้ และ (3) สงั เคราะห์ความสมั พนั ธ์ เชน่ นาส่ิงทเี่ ป็นนามธรรมมาจัดเปน็ หมวดหมไู่ ด้

99

2.1.6 การประเมินค่า (evaluation) เปน็ ความสามารถของสมองในการพิจารณาตัดสนิ คุณค่า
ส่ิงต่าง ๆ เหตุการณ์ต่าง ๆ หรือเร่ืองราวต่าง ๆ อย่างมีกฎเกณฑ์ แบ่งเป็น (1) ประเมินค่าโดยใช้เกณฑ์
ภายใน เช่นสามารถตัดสินใจโดยอาศัยข้อมูลที่มีอยู่ในสิ่งท่ีต้องการประเมินผล และ (2) ประเมนิ ค่าโดยใช้
เกณฑภ์ ายนอก เชน่ สามารถตดั สนิ ใจโดยใชเ้ กณฑก์ ารวัดจากภายนอก

2.2 จติ พิสัย
แครทโฮล บลูม และมาเซีย (Krathwohl, Bloom, and Masia, 1964) ได้ร่วมกันจัดระบบ

ข้ึนโดยให้นิยามของจิตพิสัยว่าเป็นจุดประสงค์การเรียนรู้ท่ีเกีย่ วกับความเปล่ียนแปลง ความสนใจเจตคติ
ค่านิยม และพัฒนาการของความพึงพอใจและการปรับตัว ซึ่งสามารถจาแนกจุดประสงค์ด้านจิตพิสัย
ออกเป็น 5 ระดับ สรุปไดด้ งั น้ี

2.2.1 การรับรู้ (receiving or attending) เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นต่อปรากฏการณ์หรือสิ่งเร้า
อยา่ งใดอยา่ งหน่ึง ซึ่งเป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสง่ิ เรา้ น้ันวา่ คอื อะไร แล้วแสดงออกมา
ในรปู แบบของความรสู้ ึกทีเ่ กิดข้ึน ไดแ้ ก่ การรับร้วู ่ามีอะไรเกิดข้ึน มีความเตม็ ใจที่จะรับรู้ การควบคุมหรือ
การเลอื กรบั ร้เู ฉพาะสิง่ เฉพาะอย่าง

2.2.2 การตอบสนอง (responding) เป็นการประทาที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ
ยินยอมและพอใจตอ่ ส่งิ เรา้ น้ัน ซงึ่ เปน็ การตอบสนองตอ่ สงิ่ ทเ่ี ลือกสรรแลว้ ได้แก่ การยอมตอบสนอง การมี
ความเต็มใจในการตอบสนอง การมีความพงึ พอใจในการตอบสนอง

2.2.3 การเกิดค่านิยม (valuing) เป็นการเลอื กปฏิบัติในส่ิงท่ียอมรับกันในสังคมใ การยอมรับ
นบั ถอื ในคุณค่านั้น ๆ หรือปฏิบัตติ ามในเรื่องใดเรือ่ งหนึ่งจนกลายเป็นความเช่ือ ได้แก่ การยอมรับค่านิยม
อย่างใดอย่างหน่งึ การยึดมนั่ ในคา่ นิยม

2.2.4 การจัดระเบียบค่านิยม (organization) เป็นการรวบรวมค่านิยมใหม่ท่ีเกิดข้ึนจากแนวคิด
และการจดั ระบบค่านยิ มท่ีจะยดึ ถือต่อไป ไดแ้ ก่ การสร้างมโนทัศนเ์ กย่ี วกับค่านยิ ม การจดั ระบบค่านยิ ม

2.2.5 การสร้างคุณลกั ษณะจากค่านยิ ม (characterization by a value complex) เป็นการ
นาค่านิยมท่ียึดถือมาแสดงพฤติกรรมท่ีเป็นนิสัยประจาตัวให้ประพฤติปฏิบัติแต่สิ่งที่ถูกต้องดีงาม ได้แก่
การจาแนกคณุ ลักษณะออกเป็นกล่มุ ๆ การสรา้ งคุณลักษณะส่วนรวม

100

2.3 ทักษะพสิ ัย
เดฟ (Dave,1969: 13-21) ได้กล่าวไว้เก่ียวกับทักษะพิสัยสรุปได้ว่า ทักษะพิสัยเป็น

จุดประสงค์การเรียนรู้เก่ียวกับพฤติกรรมการเรียนรู้ท่ีบ่งถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่าง
คล่องแคล่วชานิชานาญ โดยพฤติกรรมน้ีจะเห็นได้จากการกระทา ซ่ึงแสดงผลของการปฏิบัติออกมาได้
โดยตรง โดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็นตัวช้ีระดับของทักษะท่ีเกิดว่ามีมากน้อยเพียงใด พิชิต ฤทธิ์จรูญ
(2560: 40-41) ไดแ้ บ่งลกั ษณะของพฤตกิ รรมด้านทักษะพสิ ัยออกเปน็ 5 ระดบั สรุปไดด้ ังนี้

2.3.1 การเลียนแบบ (imitating) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงถึงการลอกเลียนแบบ หรือการปฏิบัติ
ตามแบบอย่างของต้นแบบ ไดแ้ ก่ การจบั ดนิ สอเมอื่ เรม่ิ หัดเขยี นหนังสือ การเลียนเสียงตัวอักษรหรือคาต่าง ๆ

2.3.2 การปฏิบัติได้โดยยึดแบบ (patterning) เป็นพฤติกรรมที่แสดงออกถึงการการกระทาได้
ดว้ ยตนเองตามแบบท่ีกาหนด ไดแ้ ก่ การกระทาตามข้อกาหนดในใบส่ังงาน การเลอื กทา การกระทาที่ตายตัว
โดยอาศัยการฝึกฝน

2.3.3 การปฏิบัติด้วยความชานาญ (mastering) เป็นพฤติกรรมที่แสดงออถึงการปฏิบัติการ
อย่างถกู ต้อง แม่นยา ซึ่งผ่านการฝึกฝนมาแลว้ ไดแ้ ก่ การผลิต การควบคมุ คณุ ภาพ

2.3.4 การปฏิบัติในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ (applying) เป็นพฤติกรรมท่ีปฏิบัติงานหลาย ๆ
ข้ันตอนได้อย่างต่อเนื่องด้วยความถูกต้องเหมาะสมกับเวลาในสถานการณ์ใหม่หรือสถานการณ์อ่ืน ๆ
ไดแ้ ก่ การจัดลาดับ การสร้างความสัมพนั ธ์

2.3.5 การปฏิบัติโดยอัตโนมัติ (improvising) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงออกมาอย่างชัดเจนถึง
ความชานาญ ความถูกต้องและเที่ยงตรงเพ่ือแก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้อย่างฉับพลัน ได้แก่ การกระทาโดย
อัตโนมัติ เปน็ ต้น

3. โครงสรา้ งความสัมพันธข์ องระบบจุดประสงค์
จากการวิเคราะห์ระบบจุดประสงค์ที่จาแนกเป็น 3 พิสัย ได้แก่ พุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะ
พิสัย ทาให้เกิดความชัดเจนย่ิงขึ้นในการกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ แต่อย่างไรก็ตามในการกาหนด
จุดประสงค์อาจมีข้อบกพร่องได้ ตัวอย่างเช่น จุดประสงค์ท่ีต้องการเน้นในพิสัยหน่ึงอาจไม่สัมพันธ์กับอีก
พิสัยหนึ่ง หรืออาจมีการเน้นจุดประสงค์ของพิสัยหน่ึงมากเกินไปหรือน้อยเกินไปทาให้พัฒนาการท่ี
ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียนขาดความสมดุลย์ไปได้ ดังนั้นเพ่ือหลีกเลี่ยงข้อบกพร่องดังกล่าว นักพัฒนา
หลักสตู รจึงควรพิจารณาความสัมพันธ์ของจุดประสงค์ โดยพจิ ารณาจากแผนภมู ิโครงสร้างจุดประสงค์เป็น
เครื่องชว่ ยในการดาเนนิ การกาหนดจุดประสงคด์ ้วย ดังนี้

101

พุทธิพสิ ัย จิตพิสัย ทกั ษะพสิ ัย

การประเมินผล การสร้างคุณลักษณะจากคา่ นยิ ม การปฏิบัตโิ ดยอตั โนมตั ิ

การสังเคราะห์ การจัดระเบียบคา่ นิยม การปฏิบตั ใิ นสถานการณ์ต่าง ๆ ได้

การวิเคราะห์ การสร้างคา่ นยิ ม การปฏิบตั ดิ ้วยความชานาญ

การนาไปใช้ การตอบสนอง การปฏบิ ตั ไิ ดโ้ ดยยดึ แบบ

ความเขา้ ใจ การรบั รู้ การเลยี นแบบ

ความรู้ความจา

แผนภูมทิ ่ี 4.1 แสดงโครงสร้างของระบบจดุ ประสงค์

ขั้นตอนที่ 5 การเลือกเนอื้ หาวชิ า
การเลือกเน้ือหาวิชาเป็นขั้นตอนในการจัดทาหลักสูตรท่ีสืบเน่ืองมาจากการกาหนด จุดประสงค์

ของวิชา ข้ันตอนการเลือกเนื้อหาวิชาเป็นข้ันตอนท่ีสาคัญในการกาหนดสง่ิ ที่ผู้เรียน ไดเ้ รียนรู้ และเป็นสื่อ
ที่จะพาผู้เรียนไปสู่จุดหมายที่กาหนดไว้ ด้วยเหตุน้ีนักพัฒนาหลักสูตรจะต้องทาความเข้าใจในเบื้องต้นใน
เรื่องเหลา่ นี้ ได้แก่ ความหมายของเนื้อหา ประเภทของเนื้อหาหลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหา วิธกี ารเลือก
เนอ้ื หา และการจัดเน้อื หา ดังน้ี

1. ความหมายของเนอื้ หาวชิ า
ในเร่อื งของความหมายของเน้ือหาสาระนั้น มนี กั การศึกษาได้ใหน้ ยิ ามความหมายไว้ดังนี้
ใจทิพย์ เอ้ือรัตนพงษ์ (2539: 78) ได้ให้ความหมายของคาว่า เนื้อหาวิชาว่า หมายถึง ความรู้ที่
ดดั แปลงมาจากศาสตร์ต่าง ๆ (Disciplines) เพอ่ื ความเหมาะสมกับระดับการศึกษาและเป็นเครื่องมือท่จี ะ
ช่วยให้ผูเ้ รียนค้นพบความจริงได้ด้วยตนเอง และสามารถนาส่ิงที่ได้เรียนร้มู าประยกุ ต์ใชใ้ นชีวิตและสงั คม
ธารง บัวศรี (2542: 222) กล่าวถึงความหมายของคาว่า เนื้อหาว่า หมายถึง ข้อมูล ความรู้ หรือ
สิ่งอันเป็นสาระ ซ่ึงได้ถูกเลือกสรรจากวิชาต่าง ๆ ซ่ึงเมื่อนามาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ จะทาให้ผู้เรียนมีความรู้
ทักษะ และเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปตามจดุ หมายท่ีกาหนดไว้ในหลักสตู ร

102

จากคาจากัดความดังกล่าว อาจสรุปได้ว่า เน้ือหาสาระ หมายถึง เนื้อหา ข้อมูล ทฤษฎีที่สาคัญท่ี
คัดสรรมาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ และพัฒนาไปในทิศทางท่ีต้องการตามลาดับข้ันสู่
จุดหมายของหลักสตู รทก่ี าหนดไว้

อย่างไรก็ตาม ยังมีความสับสนและเข้าใจไม่ตรงกันว่า เน้ือหาสาระและประสบการณ์การเรียนรู้เป็น
เร่ืองเดียวกัน ซ่ึงในเร่ืองน้ีหากพิจารณาคาจากัดความข้างต้น เนื้อหาอาจมีลักษณะเป็นข้อเท็จจริง
หลกั เกณฑ์ มโนทศั นข์ อ้ สรปุ เปน็ ต้น และถ้าพจิ ารณาต่อไปว่า ผู้เรียนจะเรียนรู้เนอ้ื หาวชิ าเหล่านั้นอย่างไร
คาตอบคือ ในการเรียนรู้ผู้เรียนอาจใช้วิธีการหลาย ๆ อย่าง เช่น ท่องจา อภิปรายซักถาม ทาแบบฝึกหัด
ทารายงาน ทดลอง ค้นคว้า เป็นต้น ซึ่งวิธีการหรือกิจกรรมเหล่าน้ีคือกิจกรรมที่นาไปสู่ประสบการณ์การ
เรียนรู้ ดังนั้นจึงอาจสรุปได้ว่า ท้ังเน้ือหาและประสบการณ์ การเรียนรู้เป็นองค์ประกอบของหลักสูตร
แต่ท้ังสองไม่ใช่สิ่งเดียวกัน แต่มีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด ผู้เรียนจะเรียนเน้ือหาได้ก็ต้องอาศัย
ประสบการณ์การเรียนรู้ ขณะเดยี วกนั การจัดประสบการณ์เรียนรู้จะนาไปสู่เน้ือหาทต่ี อ้ งการด้วยเชน่ กัน

2. ประเภทของเนอ้ื หาวิชา
การพิจารณากาหนดเน้ือหาสาระในหลักสูตร เป็นกิจกรรมที่นักพัฒนาหลักสูตร จาเป็นต้องมี
ความเข้าใจเก่ียวกับประเภทของเน้ือหาสาระก่อน ซ่ึงมีนักการศึกษาได้เสนอแนวคิด ในการแบ่งประเภท
ของเนอ้ื หาสาระไว้ ดังน้ี
สมิธ สแตนเลย์ และชอร์ (Smith Stanlay and Shores, 1950: 126 - 130) ได้แบ่งเนื้อหาวิชา
ออกเป็น 4 ประเภท ประกอบด้วย
1) เน้ือหาวิชาท่ัวไป (General Subject Matter) หมายถึง เน้ือหาวิชาที่ผู้เรียนในสังคมต้องเรียน
ซึง่ มีท่มี าจากกจิ กรรมทางเศรษฐกิจ สังคม ศาสนา และการปกครอง อันก่อใหเ้ กิดขนบธรรมเนยี มประเพณี
และระเบียบปฏิบัติต่าง ๆ ท่ีบุคคลนามาใช้ในครอบครัว การทางานและสังคม สิ่งเหล่านี้แต่เดิมสอนกัน
อยา่ งไม่เปน็ ทางการในครอบครัวและวงสังคมแคบ ๆ ตอ่ มาภายหลังเมื่อสงั คมเจริญขึน้ และมีความซบั ซ้อน
มากขน้ึ จึงจดั สอนในระบบโรงเรยี น
2) เนื้อหาวิชาที่ต้องการความเชี่ยวชาญเฉพาะหรือเน้ือหาวิชาเฉพาะ (General Subject
Matter) หมายถึง เนือ้ หาวิชาที่จาเป็นต่อชีวิตมนุษย์ เป็นเน้ือหาวิชาที่ต้องการความเชี่ยวชาญพิเศษ หรือ
เทคนิคเฉพาะเพอ่ื การประกอบอาชีพทวั่ ไป
3) เน้ือหาวิชาเชิงพรรณนา (Descriptive Subject Matter) หมายถึง เน้ือหาวิชา ที่เป็น
ขอ้ เทจ็ จรงิ และหลักการ เช่น เนอื้ หาวชิ าในวิชาคณติ ศาสตร์ เปน็ ต้น
4) เน้ือหาวิชาเชิงค่านิยม (Normative Subject Matter) หมายถึง เน้ือหาวิชาท่ี เกี่ยวกับกฎ
กตกิ าตา่ ง ๆ คา่ นิยมหรือมาตรฐานที่สังคมยดึ ถอื อยู่ เช่น ศีลธรรมจรรยาของคน เปน็ ต้น

103

ทาบา (Taba, 1962: 172 - 181) ไดเ้ สนอแนวคดิ ในการแบง่ เน้ือหาสาระไว้เป็น 4 ประเภท คือ
1) เนื้อหาวิชาที่เป็นข้อเท็จจริงและกระบวนการ (Specific Facts and Processes) เป็นเนื้อหา
ประเภทข้อมูลท่ีแสดงความเป็นจริงของธรรมชาติ รวมทั้งหลักเกณฑ์ต่าง ๆ ที่มีผู้กาหนดขึ้น เช่น วิธีการคิด
เลขคณิต สตู รเคมี และขอ้ มลู เก่ยี วกบั ภูมิศาสตร์ เปน็ ตน้
2) เนอื้ หาวิชาท่ีเปน็ แนวคดิ พื้นฐาน (Basic Ideas) เปน็ เนื้อหาวิชาที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหวา่ ง
ของสองส่ิง เน้ือหาวิชาในลักษณะนี้เป็นข้อมูลที่แฝงความหมายอยู่ด้วย กล่าวคือ เม่ือผู้เรียนเข้าใจและ
เห็นความสัมพันธ์เกี่ยวกับเร่ืองใดเรื่องหนึ่ง ก็สามารถนาความเข้าใจเก่ียวกับความคิดและหลักการน้ัน ๆ
ไปอธิบายเหตกุ ารณ์อ่ืน ๆ ได้ เช่น โลหะขยายตวั เมื่อถูกความร้อน ผู้เรียนก็สามารถนาหลักการนีไ้ ปใชแ้ ละ
เข้าใจได้ว่า ทาไมจงึ ต้องเวน้ ชอ่ งวา่ งไว้เลก็ น้อยตรงรอยตอ่ ของรางรถไฟ เป็นตน้
3) เน้ือหาวิชาที่เป็นมโนทัศน์ (Concepts) เป็นเนื้อหาท่ีรวบรวมความคิดเบ้ืองต้น ซ่ึงเป็น
ลักษณะร่วมหรอื โครงสรา้ งและส่วนประกอบย่อย ๆ ทั้งหมดของสิง่ ต่าง ๆ ท้งั ท่ีเป็นรูปธรรมและนามธรรม
มาสรุปเป็นความคิดรวบยอด เช่น มโนทัศน์เร่ืองประชาธิปไตย มโนทัศน์เร่ือง ความแตกต่างระหว่าง
บคุ คล เปน็ ต้น
4) เน้ือหาวิชาท่ีเป็นระบบความคิด (System of Thought) เป็นเนื้อหาวิชาประเภทสูงสุด เป็น
เน้ือหาท่ียากและซับซ้อนที่สุด กล่าวคือ เป็นเน้ือหาท่ีจะนาไปสู่ความเข้าใจในระบบความคิดของศาสตร์
นั้น ๆ และสามารถศกึ ษาความรเู้ พิ่มเติมไดด้ ้วยตนเองต่อไป
ส่วนกาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs, 1974: 53 - 70) ได้แบ่งเนื้อหาออกเป็น 3 ประเภท
คอื 1) ข้อมลู ทีเ่ ป็นความรู้ความเข้าใจ 2) ขอ้ มูลท่เี ปน็ เจตคติ และ 3) ขอ้ มลู ทเ่ี ป็นทกั ษะ
อย่างไรก็ตามการแบ่งเน้ือหาอาจทาได้อีกหลายวิธี ตามท่ีผู้แบ่งจะยึดถือเกณฑ์ใดเป็นหลักในการ
แบ่ง แต่จากท่ีกล่าวมาข้างต้นแนวคิดในการแบ่งท่ีได้รับความนิยมมากท่ีสุด คือ แนวคิดของกาเย่และบ
ริกส์ เน่ืองจากมีความสอดคล้องกับการจัดประเภทของความมุ่งหมายทาง การศึกษาในระดับต่าง ๆ ท่ี
แบ่งเป็น 3 ด้าน คือ ด้านความรู้และสติปัญญา (Cognitive Domain) ด้านเจตคติ (Affective Domain)
และด้านทักษะ (Psychomotor Domain)
3. หลกั เกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชา
หลกั เกณฑ์ในการเลือกเนอ้ื หาวชิ าน้ัน มนี กั การศึกษาหลายทา่ นได้กาหนด สรุปได้ดงั นี้
ทาบา (Taba, 1962: 267 - 284) นาเสนอหลักเกณฑ์การเลือกเนื้อหาวิชาว่า ดังน้ี 1) ต้องเป็น
แก่นสารและเชื่อถือได้ 2) ต้องมีความสาคัญต่อการเรียนรู้ 3) ต้องมีความสมดุลระหว่างความกว้างและ
ความลึกของข้อมูล 4) ต้องสามารถสนองจุดประสงค์ได้หลายอย่าง 5) ต้องสอดคล้องกับวุฒิภาวะและ
ประสบการณข์ องผู้เรียน และ 6) ต้องสอดคลอ้ งกับความต้องการและความสนใจของผู้เรยี น

104

วีลเลอร์ (Wheeler, 1974: 218 - 226) ได้เสนอแนวคิดในการเลือกเน้ือหาวิชาไว้ดังน้ี 1) ต้อง
เป็นทเ่ี ชื่อถือได้ 2) ต้องมคี วามสาคญั ตอ่ การเรยี นรู้ 3) ต้องสอดคล้องกบั ความต้องการและความสนใจของ
ผู้เรียน 4) ต้องมีประโยชน์ต่อชีวิตประจาวัน 5) ต้องเป็นส่ิงที่เรียนรู้ได้ และ 6) ต้องสอดคล้องกับสภาพ
ความเป็นจรงิ ในสงั คม

ใจทิพย์ เอื้อรัตนพงษ์ (2539: 82 - 83) ได้ให้หลักเกณฑ์ในการเลือกเน้ือหาวิชา โดยให้คานึงถึง
สิ่งต่อไปนี้ 1) มีความสาคัญต่อการเรียนรู้ 2) มีความถูกต้องทันสมัย 3) มีความน่าสนใจ 4) เป็นสิ่งที่เรียนรู้ได้
5) สอดคล้องกบั จุดประสงค์ 6) เปน็ สง่ิ ท่ีมปี ระโยชนต์ ่อผู้เรียน และ 7) เป็นสิ่งท่ีสามารถจดั ใหผ้ ู้เรียนเรยี นได้

ธารง บัวศรี (2542: 231 - 233) กล่าวถึง หลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชา สรุปได้ว่า
1) มีประโยชน์ต่อผู้เรียนท้ังในปัจจุบันและอนาคต 2) สอดคลอ้ งกับวุฒภิ าวะและประสบการณ์ของผู้เรียน
3) มีความสาคัญต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนในระดับการศึกษาน้ัน ๆ 4) เชื่อถือได้และเป็นแก่นสารของความรู้
ในวิชานัน้ ๆ 5) สอดคล้องกับปัญหาและความต้องการของสังคม และ 6) ครอบคลุมความร้หู ลาย ๆ ดา้ น

จากแนวความคิดดังกล่าวข้างต้น จะพบว่า หลักเกณฑ์ในการเลือกเนื้อหาวิชาที่ นักการศึกษา
หลาย ๆ ท่านได้นาเสนอไว้นั้น มีประเด็นสว่ นใหญ่ที่ใกล้เคียงกัน และมบี างส่วนทีแ่ ตกต่างกัน ซึง่ ในท่ีนี้จะ
ไดส้ รปุ เปน็ แนวคิดในการเลอื กเนื้อหาได้ ดังน้ี

1) มีความจาเป็นและเป็นพืน้ ฐานในการเรียนรู้ เนอ้ื หาวิชาทเี่ ลือกควรมคี วามสาคญั และจาเปน็ ต่อ
การเรียนรูใ้ นระดับนั้น ๆ โดยเป็นเนอ้ื หาที่เป็นพ้ืนฐานสาหรับการเรียนวิชาน้ัน ๆ หรือวิชาอื่น ๆ ในระดับ
ทสี่ งู ข้นึ

2) อานวยประโยชนท์ ้งั ตอ่ ผ้เู รียน สังคม และประเทศชาติ ท้งั ในปจั จบุ ันและอนาคต
3) มีความสอดคลอ้ งกับจดุ หมายของหลักสตู ร
4) มคี วามครอบคลุมความรู้หลาย ๆ ด้าน และสนองจุดประสงค์ไดห้ ลายทาง
5) มคี วามถูกตอ้ งเช่อื ถอื ได้
6) มคี วามทนั สมัย นา่ สนใจ
7) มีระดบั ความยากงา่ ยสอดคลอ้ งกับวุฒิภาวะของผ้เู รยี น
4. วิธกี ารเลอื กเน้ือหาวชิ า

ในการเลือกเน้ือหาวิชานั้นเก่ียวข้องกับบุคคลหลายฝ่ายที่ร่วมกันพิจารณาถึงสาระที่จะนามา
บรรจุไว้ในหลักสูตร ซ่ึงมีแนวทางปฏิบัติที่แตกต่างกันไปตามแนวคิดและข้อตกลงของคณะนักพัฒนา
หลักสูตรแต่ละคณะที่จะเลือกใช้วธิ กี ารใด และขน้ึ อยู่กับระดับวิชา และระดับหลักสตู รอกี ด้วย ซง่ึ บญุ เลี้ยง
ทุมทอง (2553: 247-249) ได้นาเสนอวิธีการเลือกเนื้อหาวิชาที่นักพัฒนาหลักสูตรมักนาไปปฏิบัตเิ สมอ ๆ
4 วิธกี าร สรปุ ได้ ดงั น้ี

105

4.1 วิธีใชค้ วามคดิ เห็นตดั สิน (Judgmental Procedure) วธิ ีการน้ีใชค้ วามคิดเหน็ ของผ้มู ีสว่ น
รว่ มในการพัฒนาหลักสูตร โดยบุคคลเหล่านีจ้ ะมาร่วมกันอภิปราย และใช้ความคิดเห็นของตนเป็นเกณฑ์
ในการตัดสินใจว่าควรนาเนื้อหาสาระใดมาบรรจุลงในหลักสูตร วิธีการนี้นิยมใช้ ในการเลือกเนื้อหาวิชา
วิชาเกี่ยวกับการปฏริ ูปสังคม หรือเน้ือหาที่เน้นความสัมพันธ์ระหว่าง ความสอดคล้องของเนือ้ หากบั สภาพ
ของสงั คม

ข้อจากัดของวิธกี ารน้ี คือ คณะบุคคลท่ีร่วมแสดงความคิดเห็นจะต้องละท้ิงทศั นคติส่วนตัว
ผลประโยชน์ส่วนตัว และมุ่งเลือกเน้ือหาวิชาที่จะสนองความต้องการของสังคมมากที่สุด จึงจะทาให้
เนอ้ื หาท่ีคัดเลือกมีความสมบรู ณแ์ ละเทีย่ งตรง

4.2 วิธีใช้การทดลอง (Experimental Procedure) วิธีการนี้เป็นการทดลองเพ่ือทดสอบว่า
เน้ือหาวิชาสนองความต้องการตรงตามหลักเกณฑ์ของการเลือกเน้ือหาท่ีกาหนดไว้หรือไม่ นักพัฒนา
หลักสูตรมักใช้วิธีการเลือกแบบนี้เม่ืองต้องการบรรจุเน้ือหาท่ีสอดคล้องกับ ความสนใจของผู้เรียน เช่น
ในวชิ าวรรณคดี ดนตรี และศิลปะ เป็นต้น

ข้อจากัดของวิธีการน้ี คือ ผู้ทาการทดลองไม่สามารถควบคุมปัจจัยทุกประการได้ เช่น
ความสามารถของครูท่ีอยู่ในโครงการทดลอง ภูมิหลังของผู้เรียน ฯลฯ ซึ่งปัจจัยเหล่านี้อาจส่งผลให้
ผ้ทู ดลองไม่อาจหยั่งรู้ถึงความสนใจท่แี ทจ้ รงิ ของผู้เรียนได้

4.3 วิธีใช้การวิเคราะห์ (Analytical Procedure) วิธีการน้ีเป็นที่รู้จักกันแพร่หลายมาก
กระบวนการของวธิ ีการน้ี คอื การวเิ คราะห์กิจกรรมและสง่ิ ตา่ ง ๆ ประกอบด้วยการวเิ คราะห์ใน 3 ลกั ษณะ คือ

1) การวิเคราะห์กิจกรรม (Activity Analysis) การวิเคราะห์กิจกรรมในท่ีน้ี เป็นการวิเคราะห์
กิจกรรมท่คี นกลุ่มต่าง ๆ หรือคนในต่างถ่ิน ต่างชาติปฏิบัตกิ ัน เพื่อการดารงชีวิตแลว้ นาเน้ือหาที่วิเคราะห์
ได้มากาหนดเปน็ เนอ้ื หาสาระของหลักสตู ร

2) การวิเคราะห์งาน (Job Analysis) การวิเคราะห์งานเป็นการวิเคราะห์ กิจกรรมในการ
ปฏิบตั ิงานทางด้านอาชีพ

3) การวิเคราะห์ความรู้และทักษะท่ีเป็นประโยชน์ท่ัวไป (Analysis of Generally Useful
Knowledge and Skills) การวิเคราะห์ความรู้และทักษะท่ีเป็นประโยชน์ซึ่งอาจดาเนินการโดยการเก็บ
รวบรวมข้อมลู ดว้ ยวิธกี ารตา่ ง ๆ เชน่ การสัมภาษณ์ และการใช้แบบสอบถาม เป็นตน้

4.4 วิธีใช้ความคิดเห็นส่วนรวม (Consensual Procedure) วิธีการนี้ดาเนินการ โดยการ
รวบรวมความคดิ เห็นจากบคุ คลหลาย ๆ อาชพี หลายสาขาวิชาเก่ียวกับเนื้อหาทค่ี วรบรรจไุ ว้ในหลกั สตู ร

106

ข้อจากัดของวิธีการน้ี คือ วิธีการใช้ความคิดเห็นส่วนรวมน้ีถ้าจะให้ได้ผลเป็นที่เชื่อถือได้
มักจะใช้ควบคู่กับวิธีใช้ความคิดเห็นตัดสิน และวิธีน้ีจะได้ผลดีหากใช้กับขอบเขตของ วิชาเล็ก ๆ หรือใน
ขอบเขตของการสอนที่จากัด

จากท่ีกล่าวมา วิธีการเลือกเนื้อหาท้ัง 4 วิธีที่ได้นาเสนอมาแล้วนั้น นักพัฒนาหลักสูตรควร
พจิ ารณาให้รอบคอบก่อนว่า ควรใช้วิธีการใดสาหรับเน้ือหาประเภทใด อย่างไรก็ตามการเลือกเน้ือหาอาจ
ปรบั ประยกุ ต์โดยใชว้ ิธกี ารดงั กลา่ วขา้ งต้นไปพร้อม ๆ กันได้ ซ่ึงจะชว่ ยให้การเลือกเปน็ ไปอย่างรดั กมุ ยง่ิ ข้นึ

5. การจดั เนอ้ื หาวชิ า
เนื้อหาวิชาท่ีได้ผ่านการเลือกมาแล้วนั้น จะต้องนามาจัดกระทาเพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมี

ประสทิ ธภิ าพ ดังท่ีสุนีย์ ภู่พันธ์ (2546: 205-207) และบุญเลี้ยง ทุมทอง (2553: 250-251) ไดใ้ หแ้ นวทาง
ในการจดั เนื้อหาวิชาไว้ สรปุ ไดด้ ังนี้

5.1 การจัดเนื้อหาตามลาดับจากเนื้อหาท่ีง่ายไปสู่เนื้อหาท่ียาก (The Simple – to -
Complex Approach) เป็นการจัดเน้ือหาที่ไม่ซับซ้อนเข้าใจง่ายและมีลักษณะเป็นพื้นฐานให้ผู้เรียนเรียน
ก่อนแล้วจงึ ใหเ้ รยี นเนือ้ หาท่ียากขึน้ ไป

5.2 การจัดเนื้อหาตามความจาเป็นที่ต้องเรียนก่อนหลัง (The Prerequisite Learning
Approach) เป็นการจัดเนื้อหาโดยมีการพิจารณาว่า ก่อนท่ีจะให้ผู้เรียนเข้าใจถึงเร่ืองใดเร่ืองหน่ึงน้ัน
ผูเ้ รียนควรเรียนรเู้ รอื่ งใดมาก่อนบ้าง เมือ่ ทราบแล้วให้นาเร่ืองนั้น ๆ มาสอนก่อนเพ่ือเปน็ การปูพนื้ ฯลฯ

5.3 การจัดเน้ือหาตามลาดับของกาลเวลา (The Chronological Approach) เป็น การ
จัดลาดับก่อนหลังของเน้ือหาโดยใช้เวลาเป็นเกณฑ์ ได้แก่ การเรียงลาดับจากอดีตมาจนถึงปัจจุบัน หรือ
เรยี งจากปจั จุบันไปหาอดตี ดังจะเห็นไดจ้ ากเนอื้ หาวชิ าประวตั ิศาสตร์ เป็นต้น

5.4 การจัดเนอื้ หาตามลาดบั จากส่วนรวมไปสูส่ ่วนย่อย (The Whole – to - Part Approach)
เป็นการจัดเนือ้ หาในภาพรวมท้ังหมดก่อน แล้วจึงจัดเนื้อหาในส่วนย่อย เช่น ในวิชาภมู ิศาสตร์ที่ให้ผู้เรียน
เรียนรเู้ รอื่ งโลกก่อนแล้วจึงเรยี นรู้เรือ่ งทวีปและประเทศ เป็นตน้

5.5 การจดั เนอื้ หาตามลาดบั จากสว่ นยอ่ ยไปสู่ส่วนรวม (The Part – to - Whole Approach)
เป็นวิธีการจัดเน้ือหาจากส่วนย่อย ๆ แล้วค่อย ๆ พัฒนาความรู้ความเข้าใจไปยังส่วนรวม เช่น ในวิชา
วิทยาศาสตร์กาหนดเนื้อหาให้ผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับการเดินทางของแสงก่อนที่จะไปสู่ความรู้เรื่องการ
เกิดรงุ้ กนิ นา้ เป็นตน้

5.6 การจัดเน้ือหาตามหัวข้อหรือเร่ือง (The Thematic Approach) เป็นวิธีการจัดท่ีต้องจัด
เนื้อหาออกเป็นหัวข้อหรือเร่ืองหน่ึง ๆ ซ่ึงหัวข้อเหล่าน้ีอาจมีลักษณะ 2 ลักษณะ คือ เป็นอิสระหรือมี
ความสมั พันธ์กบั หวั ข้ออน่ื ๆ

107

5.7 การจัดเนื้อหาจากสิ่งที่อยู่ใกล้ตัวไปสู่ส่ิงไกลตัวผู้เรียน (The Concentric Cycles) เป็น
วิธีการจัดเน้ือหาให้ผู้เรียนไดเ้ รียนในส่งิ ท่ใี กล้ตัวกอ่ นและขยายขอบเขตออกไปสสู่ ิ่งทีไ่ กลตวั

5.8 การจดั เนื้อหาวชิ าโดยยดึ สาระความรูข้ องแต่ละศาสตรเ์ ป็นหลัก (Logical Organization)
เปน็ วธิ ีการจดั เนอื้ หาตามขั้นตอนของโครงสร้างความรู้ในศาสตร์น้ัน ๆ เป็นหลักคงท่ี โดยไม่ให้ความสาคัญ
กับเรอื่ งความสนใจหรอื ความแตกตา่ งของผ้เู รยี น

5.9 การจัดเน้ือหาโดยยึดจิตวิทยาเป็นหลัก (Psychological Organization) เป็นวิธีการจัด
เน้ือหาตามความต้องการและความสนใจของผู้เรียน เนื้อหาที่จัดนั้นจะไม่มีการกาหนด อย่างละเอียด
ตายตัว แต่จะกาหนดขอบเขตของเนื้อหาเป็นหัวข้ออย่างกว้าง ๆ เพ่ือให้ผู้สอนและ ผู้เรียนมีเสรีภาพใน
การจัดเนอ้ื หาและวธิ ีการเรยี นการสอนตามความสนใจ

5.10 การจัดเนื้อหาโดยคานึงความสัมพันธ์ต่อเนื่องของหลักสูตร (Curriculum Articulation) เป็น
วิธีการจัดเนื้อหาโดยคานึงถึงความสัมพันธ์ของเน้ือหาใน 2 ลักษณะ คือ 1) ความสัมพันธ์ของเน้ือหาใน
แนวนอน หมายถึง ความสัมพันธ์กันของเน้ือหาวิชาในแต่ละวิชาของหลักสูตรเดียวกันให้มีความสัมพันธ์กัน
และ 2) ความสัมพันธ์ของเนื้อหาในแนวตง้ั หมายถึง การจัดลาดับเนื้อหา ในหลักสูตร ไม่ว่าจะภายในหลักสูตร
เดียวกนั หรือระหวา่ งหลักสูตรต่างระดับกัน ใหม้ ีความตอ่ เน่ืองสะสมกันไปจากระดับช้ันเร่ิมต้นไปส่ชู ้ันสูงสุด

ขนั้ ตอนท่ี 6 การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้
ในข้นั ตอนท่ีผา่ นมาได้กล่าวถึงการเลือกเนอื้ หาวิชาเพ่ือบรรจุลงในหลักสูตร ซึ่งเป็นส่ิงทีน่ ักพัฒนา

หลักสูตรต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ เพื่อให้เกิดความชัดเจนในกาเรียนรู้ย่ิงข้ึน จึงจาเป็นต้องกาหนด
จุดประสงค์ของการเรียนรู้เพื่อกาหนดแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้บรรลุตาม
จดุ ประสงค์การเรยี นรู้ทตี่ ัง้ ไว้ มสี าระสาคัญทีเ่ ก่ียวขอ้ ง ดังน้ี

1. ความสาคัญของจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ จุดประสงคก์ ารเรยี นรมู้ คี วามสาคัญ สรปุ ไดด้ ังน้ี
1.1 ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจในจุดประสงค์ของวิชา (Subject Objectives) ท่ีจะสอน ทาให้

สามารถวางแผนในการจัดประสบการณ์ใหแ้ ก่ผเู้ รยี นไดอ้ ยา่ งมปี ระสทิ ธภิ าพ
1.2 ช่วยให้ผู้เรียนได้ทราบขอบข่ายในบทเรียนนั้น ๆ กล่าวคือ ทาให้ทราบว่าผู้เรียนจะต้อง

เรียนรู้อะไรบ้างและจะต้องทาอะไรบ้าง ซงึ่ จะส่งผลดีต่อการเรยี นรู้ของผ้เู รียน
1.3 ช่วยให้สะดวกในการวัดผลสัมฤทธ์ขิ องผู้เรียน เนื่องจากได้กาหนดเกณฑไ์ วอ้ ย่างชัดเจนใน

จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรแู้ ลว้
1.4 ชว่ ยให้เกดิ ความชัดเจนในการประเมนิ ประสิทธผิ ลในการจดั การเรียนการสอนในบทเรยี นนน้ั ๆ

108

2. หลกั ในการจดั ทาจดุ ประสงค์การเรยี นรู้
จุดประสงค์การเรยี นรู้ มสี ่วนประกอบที่สาคัญ 3 ส่วน ดงั นี้
2.1 ข้อความท่ีแสดงพฤติกรรมของผู้เรียน กล่าวคือ ในจุดประสงค์การเรียนรู้จะต้องกาหนด
พฤติกรรมที่คาดหวังหรือท่ีต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียน พฤติกรรมดังกล่าวต้องกาหนดด้วยคากริยาที่ต้องมี
กรรมการรองรบั ด้วย เชน่ รวบรวม จาแนก สร้าง บอกตาแหน่ง แปลความหมาย เป็นต้น
2.2 สถานการณ์ท่ีผู้เรียนจะต้องกระทา กล่าวคือ ในจุดประสงค์การเรียนรู้จะต้องแสดง
สถานการณ์การเรียนรู้เป็นเง่ือนไขไว้ด้วยว่า ผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ในสถานการณ์อย่างไร โดยทั่วไป
สถานการณ์มกั จะหมายถงึ สง่ิ ต่อไปนี้
2.2.1 วสั ดอุ ปุ กรณอ์ ะไรทจ่ี ะนามาใช้เพอื่ การกระทาน้ัน ๆ
2.2.2 การกระทาน้นั ๆ จะสาเร็จได้ด้วยวิธีใด เช่น ด้วยการหาข้อมูลจากหนังสือหรอื ตาราเรียน
จากการบรรยายของครหู รอื การปฏิบตั จิ รงิ
2.2.3 ระยะเวลาท่ีควรจะกระทาจนสาเร็จผล
2.2.4 สถานท่ีหรือตาแหน่งท่ีต้องการกระทาการ เชน่ ในชั้นเรยี น ในห้องสมดุ การใช้แผนท่ี เปน็ ตน้
2.3 เกณฑ์ในการวัดหรือประเมินระดับการกระทา กล่าวคือ ในจุดประสงค์ การเรียนรู้จะต้อง
กาหนดเกณฑ์การวัดผลสัมฤทธิ์ของพฤติกรรมไว้ด้วย โดยยึดถือเกณฑ์อย่างต่าเป็นหลักหรือเป็นระดับท่ี
ยอมรบั ได้
การกาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ จึงเป็นการกาหนดขอบเขตในเบื้องแรกก่อนที่จะดาเนินการ
เรียนการสอน โดยกาหนดว่าในการเรียนรู้เรอ่ื งใดเรื่องหนึ่งผเู้ รียนจะต้องทาอะไร และเมอื่ ทาแล้วจะได้ผล
ที่ตอ้ งการดว้ ยตามเกณฑ์ทกี่ าหนดไว้

ขน้ั ตอนท่ี 7 การกาหนดประสบการณก์ ารเรยี นรู้
ดังได้กล่าวไว้ในข้ันตอนที่ 5 การเลือกเนื้อหาวิชา ถึงความสัมพันธ์ระหว่างเน้ือหาวิชาและ

ประสบการณ์การเรียนรู้ไว้แล้วว่า ผเู้ รียนจะเรียนเน้ือหาวิชาได้ก็จาเปน็ ต้องอาศยั ประสบการณ์การเรียนรู้
ขณะเดียวกันการจัดประสบการณ์การเรียนรู้จะนาไปสู่เนื้อหาที่ต้องการด้วยเช่นกัน ดังน้ันการกาหนด
ประสบการณก์ ารเรยี นรู้จงึ นบั วา่ มคี วามสาคญั ในการพฒั นาหลักสูตร ดงั มี รายละเอยี ดดงั น้ี

1. ความหมายของประสบการณก์ ารเรียนรู้
ก่อนท่จี ะกล่าวถึงความหมายของประสบการณ์การเรียนรู้น้นั จาเปน็ ตอ้ งทา ความเข้าใจให้ตรงกัน
เสียก่อนระหว่างคาว่า “กิจกรรมการเรียนรู้ (Learning Activities)” กับคาว่า “ประสบการณ์การเรียนรู้
(Learning Experiences)”

109

ธารง บวั ศรี (2542: 241) ไดใ้ หค้ วามหมายของกิจกรรมการเรยี นรูว้ า่ หมายถงึ การกระทาตา่ ง ๆ
ท่ีนาไปสู่การเรียนรู้ของผู้เรียนหรือทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ กิจกรรมนี้เป็นกิจกรรมท่ีผู้เรียนและผู้สอน
ตัวอยา่ งเช่น การถาม การอธิบาย การนาผเู้ รยี นออกไปศึกษา นอกสถานท่ี เปน็ ตน้

อานาจ จันทร์แป้น (2532: 57) ได้อธิบายถึงคาว่า ประสบการณ์ การเรียนรู้ไว้ดังนี้ คาว่า
ประสบการณ์การเรียนรู้น้ันไม่ใช่เน้ือหาสาระของวิชาต่าง ๆ และไม่ใช่ กิจกรรมท้ังหลายที่ผู้สอนกระทา
คาว่าประสบการณ์การเรียนรู้น้ันหมายถึง ปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นระหว่างผู้เรียน และเงื่อนไขภายนอก
ภายใต้สิ่งแวดล้อมที่เขา้ ได้สัมผสั การเรยี นรู้นั้นเกิดขึ้นเมอ่ื นกั เรยี นไดม้ ีพฤติกรรมรว่ ม นั่นคือสง่ิ ใดกต็ ามที่
ผู้เรยี นไดก้ ระทา

จากแนวคิดของนักการศึกษาที่นามากล่าวข้างต้น จะเห็นได้ว่าประสบการณ์ การเรียนรู้นั้นมิได้
พิจารณาในแง่ของกิจกรรม แต่พิจารณาในแง่ “ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมนั้น ๆ ” กล่าวคือ
เม่ือเกิดปฏิสัมพันธ์ข้ึนพฤติกรรมของผู้เรียนจะเปลี่ยนไปและเกิดการเรียนรู้ขึ้น เพ่ือให้เกิดความเข้าใจ
ยิ่งขึ้น ขอให้พจิ ารณาตัวอยา่ งดังตอ่ ไปนี้

ในการสอนท่ีผู้สอนอ่านกลอนให้ผู้เรียนฟังแล้วให้วิเคราะห์บทกลอนดังกล่าว ในที่นี้การฟัง
และการวิเคราะห์เปน็ กิจกรรมการเรยี นรู้ เมื่อกจิ กรรมเสรจ็ สิ้นลงแลว้ ปรากฏวา่

1) ผเู้ รียนร้สู ึกวา่ บทกลอนนีไ้ พเราะมาก
2) ผู้เรียนตระหนักว่าในการสร้างบรรยากาศเศร้าในบทกลอน ผู้ประพันธ์บทกลอนได้วาง
แนวทางไดอ้ ย่างเหมาะสม
3) ผเู้ รียนเกิดความตระหนกั ว่า บทกลอนเร่ืองน้เี ปน็ วรรณคดีช้ินเยีย่ มชิ้นหนงึ่
4) ผเู้ รยี นเกดิ ความซาบซงึ้ ใจมาก จนไมอ่ าจจะกดกลั้นความรสู้ กึ ไว้ได้
จากตวั อย่างขา้ งต้น ความรู้สึก ความตระหนัก ความซาบซ้งึ ลว้ นเป็นประสบการณ์การเรียนรู้ทง้ั สน้ิ
2. ประเภทของประสบการณก์ ารเรียนรู้
บุญเลี้ยง ทุมทอง(2553: 242) ได้กล่าวถึงประเภทของประสบการณ์การเรียนรู้ออกเป็นได้
2 แนวทาง สรปุ ได้ดังน้ี
2.1 ประสบการณ์เรียนร้ทู ่ีแบ่งโดยแนวทางกวา้ ง ๆ จาแนกประสบการณ์การเรยี นรอู้ อกเป็น
2 ประเภท คือ
2.1.1 ประสบการณ์ตรงหมายถึง ประสบการณ์ที่ผู้เรียนได้รับโดยตรงจากสัมผัสด้วยประสาท
สมั ผัสท้ัง 5 กบั วัตถสุ ิ่งของ หรือบางสิ่งทมี่ ิได้สมั ผัสโดยตรง ได้แก่ ความรู้สึกและความคดิ อย่างไรก็ตามใน
การกล่าวถึงประสบการณ์ตรงจะต้องใช้กิจกรรมในการสื่อให้เกิด การเรียนรู้ เช่น การเขียนภาพ
การทดลอง การอภปิ รายแสดงความคิดเหน็ เป็นตน้

110

2.1.2 ประสบการณ์รองหมายถึง ประสบการณ์ที่ผู้เรียนไม่ได้สัมผัสโดยตรง แต่เกิดจากการ
บอกเลา่ ของผ้อู ้ืน จากการอา่ นหนงั สอื จากการดภู าพยนตร์ เป็นต้น

2.2 ประสบการณก์ ารเรยี นร้ทู แ่ี บง่ โดยยึดถือจุดประสงค์การเรียนรู้ จาแนกเปน็ 4 ประเภท คอื
2.1.1 ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีพัฒนาทักษะในการคิด หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรู้ที่

เป็นปฏิสัมพันธร์ ะหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมประเภทคิดค้น สบื เสาะ อภิปราย และ การสรุปอยา่ งมีเหตุผลท่ี
มีข้อมูลอ้างองิ

2.1.2 ประสบการณ์การเรียนรู้ท่กี ่อใหเ้ กิดขอ้ เท็จจริง หมายถึง ประสบการณ์การเรียนรทู้ ่ีเป็น
ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมประเภทกระบวนการแก้ปัญหาต่าง ๆ ประสบการณ์การเรียนรู้
ประเภทนี้มีจุดประสงค์ท่ีจะต้องพัฒนาความรู้เกี่ยวกับส่ิงต่าง ๆ ทั่วไป กับความเข้าใจต่อส่ิงที่
เฉพาะเจาะจง

2.1.3 ประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีช่วยในการพัฒนาทัศนคติทางสังคม หมายถึง ประสบการณ์
การเรียนรู้ที่เป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมทางสังคม เพ่ือส่งผลให้ผู้เรียนได้พัฒนาทัศนคติที่มี
ตอ่ สงั คม

2.1.4 ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยในการพัฒนาความสนใจ หมายถึง ประสบการณ์
การเรียนรู้ท่ีเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับกิจกรรมที่เป็นสิ่งแปลกใหม่ ท้ังในด้านวิธีการ สถานการณ์
หรือวสั ดุอปุ กรณเ์ พอ่ื ให้ผเู้ รียนพฒั นาความสนใจในสง่ิ ต่าง ๆ

3. ลกั ษณะของประสบการณก์ ารเรยี นร้ทู ด่ี ี
ในการจัดการเรียนการสอนควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้หลายรูปแบบ เพ่ือให้ผู้เรียนได้รับ

ประสบการณ์การเรียนรูท้ ่ีเหมาะสม ในที่น้ีจะไดน้ าเสนอลักษณะของประสบการณ์การเรียนรทู้ ด่ี ี สรปุ ได้ดงั นี้
3.1 สอดคล้องกบั จดุ ประสงคก์ ารเรียนการสอน
3.2 สนองความต้องการของผเู้ รียน
3.3 มคี วามหมายตอ่ ผเู้ รยี น
3.4 เหมาะสมกับวุฒิภาวะของผเู้ รียน
3.5 สมั พนั ธ์กับวิถีชวี ิตของผเู้ รียน
3.6 ส่งเสริมนิสยั ใฝร่ ู้ใฝเ่ รียนใหแ้ ก่ผู้เรยี น
3.7 สง่ เสรมิ ทาให้เกดิ การเรยี นร้ไู ดเ้ ร็ว
3.8 มีความหลากหลายและทันสมัย
3.9 เปน็ ประสบการณ์ทม่ี ีพ้ืนฐานอยบู่ นประสบการณ์เดิมของผู้เรียน
3.10 สามารถจดั ให้ผู้เรยี นได้

111

4. หลักในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้
การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพน้ัน ต้องคานึงถึงหลักการและวิธีการ

ดาเนินงานจัดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วย ซงึ่ บุญเลี้ยง ทุมทอง (2553: 256) และชวลิต ชูกาแพง(2559:
90) ไดก้ าหนดหลกั ในการจดั ประสบการณก์ ารเรียนรู้ สรปุ ไดด้ งั น้ี

4.1 ต้องมีการวางแผนในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ (Plan) การจัดประสบการณ์การ
เรียนรู้ ควรมีการเตรยี มการลว่ งหนา้ กล่าวคอื อาจมีการวางแผนร่วมกันระหว่างผู้สอนและ ผู้เรียน รวมท้ัง
การเลือกใช้ส่อื การเรยี นการสอนท่เี หมาะสม

4.2 มีความต่อเนื่องของประสบการณ์การเรียนรู้ (Continuity) โดยพิจารณาใน 2 กรณี คือ
(1) ประสบการณ์ท่ีจัดข้ึนต้องต่อเน่ืองจากประสบการณ์เดิม (2) การเรียนรู้จะเกิดข้ึนต้องได้รับการฝึก
อยา่ งต่อเนือ่ ง

4.3 มีการจัดลาดับข้ันตอนของการจัดประสบการณ์ (Sequence) โดยการจัดประสบการณ์
เริ่มต้นจากส่ิงท่ีง่าย ๆ ไปสู่ประสบการณ์ซับซ้อน หรือเริ่มจากประสบการณ์ใกล้ตัว ผู้เรียนไปยัง
ประสบการณไ์ กลตัว

4.4 การบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้ (Integration) การจัดประสบการณ์ การเรียนรู้
ควรผสมผสานความรู้ในระหว่างวิชาต่าง ๆ นอกจากน้ีควรบูรณาการโดยคานึงถึงจุดมุ่งหมายด้านพุทธิพิสัย
จติ พสิ ัย และทักษะพสิ ยั รวมทงั้ การบูรณาการทง้ั ทางด้านร่างกายและจติ ใจของ ผเู้ รียนด้วย

4.5 ส่งเสริมพัฒนาการเดิม (Promotion) ประสบการณ์การเรียนรู้ใหม่ ต้องไม่ทาลายหรือ
บั่นทอนส่งิ ทีม่ ีอยเู่ ดิม ในทางตรงกันข้างประสบการณ์ใหมค่ วรมีสว่ นทสี่ ง่ เสรมิ ประสบการณเ์ ดิมดว้ ยอีกทางหนึง่

ข้นั ตอนท่ี 8 การกาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน
เม่ือนักพฒั นาหลักสตู รได้กาหนดประสบการณก์ ารเรียนรแู้ ล้วในข้ันตอนต่อไป จาเป็นตอ้ งกาหนด

กิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมเพ่อื ให้ผเู้ รียนผู้สอนได้ปฏิบัติอันจะส่งผลให้เกดิ ปฏิสมั พันธ์ระหว่าง
ผู้เรยี นและกิจกรรมน้นั ๆ ซง่ึ จะนาไปสูป่ ระสบการณ์การเรยี นร้ทู ี่กาหนดไว้

1. ความสาคัญของกิจกรรมการเรียนการสอน
กิจกรรมการเรียนการสอน เป็นองค์ประกอบสาคัญของการเรียนรู้ ท้ังนี้เพราะกิจกรรมท้ังของ

ผู้สอนและผู้เรียนท่ีเหมาะสม จะทาให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์การเรียนรู้อย่างแท้จริง ด้วยความสาคัญ
ดังกลา่ วอาจสรุปเปน็ นยิ มใหเ้ ห็นความสาคญั ของกิจกรรมการเรียนการสอนไดด้ ังน้ี

กิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การปฏิบัติต่าง ๆ ท่ีเกี่ยวกับการเรียนการสอน เพื่อให้การ
สอนดาเนินไปอย่างมีประสิทธภิ าพ และการเรียนรขู้ องผ้เู รยี นบรรลุจดุ ประสงค์ที่กาหนดไว้

112

วารี ถิระจิตร (2530: 162 - 163) ได้กล่าวถึงความสาคัญของกิจกรรมการเรียนการสอนที่มีต่อ
การสรา้ งประสบการณก์ ารเรียนรูไ้ วห้ ลายประการ ดงั นี้

1.1 กจิ กรรมชว่ ยเร้าความสนใจของผ้เู รียน
1.2 กิจกรรมจะเปิดโอกาสใหผ้ ้เู รียนประสบความสาเร็จ
1.3 กจิ กรรมจะช่วยปลกู ฝังความเป็นประชาธปิ ไตย
1.4 กิจกรรมจะชว่ ยปลกู ฝงั ความรับผดิ ชอบ
1.5 กิจกรรมจะชว่ ยปลูกฝงั และส่งเสริมความคดิ รเิ ริม่ สรา้ งสรรค์
1.6 กจิ กรรมจะช่วยให้ผู้เรียนได้มคี วามเคลอ่ื นไหว
1.7 กจิ กรรมจะช่วยให้ผเู้ รียนได้รูส้ กึ สนกุ สนาน
1.8 กจิ กรรมจะช่วยใหเ้ หน็ ความแตกตา่ งระหวา่ งบคุ คล
1.9 กิจกรรมชว่ ยขยายความรแู้ ละประสบการณ์ของเด็กให้กวา้ งขวาง
1.10 กิจกรรมจะชว่ ยส่งเสริมความงอกงามและพฒั นาการของเดก็
1.11 กจิ กรรมจะช่วยสง่ เสริมทักษะ
1.12 กจิ กรรมจะชว่ ยส่งเสริมปลูกฝังเจตคตทิ ดี่ ี
1.13 กจิ กรรมจะช่วยใหผ้ เู้ รียนรจู้ กั ทางานเป็นหมู่
1.14 กิจกรรมจะช่วยให้ผูเ้ รียนเกิดความเข้าใจบทเรียน
1.15 กจิ กรรมจะชว่ ยให้ผเู้ รียนเกิดความซาบซ้ึงในความงามของเรอื่ งต่าง ๆ
ดังนั้น ผู้สอนจึงจาเป็นต้องจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้น่าสนใจ สอดคล้องกับวัย
สติปัญญา ความสามารถของผู้เรียน เน้ือหาของบทเรียน และประสบการณ์การเรยี นรู้ที่ได้กาหนดไว้ โดย
จดั กจิ กรรมการเรียนการสอนภายใต้หลักการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอนอยา่ ง เคร่งครัด
2. หลกั การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน

ด้วยความสาคัญของกิจกรรมการเรียนการสอนดังได้กล่าวแล้วข้างต้น ในการจัดกิจกรรม
การเรียนการสอน จึงควรคานงึ ถงึ หลกั การดังนี้

2.1 จัดกจิ กรรมให้สอดคลอ้ งกับเจตนารมณ์ของหลักสูตร
2.2 จดั กจิ กรรมใหส้ อดคล้องกบั จุดประสงค์การเรียนการสอน
2.3 จัดกิจกรรมให้สอดคลอ้ งกบั ลักษณะของเน้ือหาวิชา
2.4 จดั กิจกรรมใหส้ อดคลอ้ งและเหมาะสมกับวยั ความสามารถและความสนใจของผู้เรยี น
2.5 จัดกจิ กรรมใหส้ นองความแตกตา่ งระหวา่ งบุคคลของผูเ้ รียน
2.6 จดั กิจกรรมให้เหมาะสมกับสภาพแวดลอ้ มและสภาพความเป็นอยู่ของผู้เรียน

113

2.7 จัดกิจกรรมให้มีลาดับข้ันตอนท่ีน่าสนใจ โดยใช้เทคนิควิธีการสอนท่ีหลากหลาย โดยใช้สื่อ
การสอนท่ีเหมาะสม

2.8 จดั กจิ กรรมโดยให้ผูเ้ รยี นเป็นผกู้ ระทากิจกรรม
2.9 จัดกจิ กรรมโดยใช้วธิ กี ารที่ทา้ ทายความคดิ ความสามารถของผู้เรยี น
2.10 จัดกจิ กรรมแล้วตอ้ งมีการวดั ผลการใช้กจิ กรรมทกุ คร้ัง
กล่าวโดยสรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ควรดาเนินการเพ่ือประโยชน์แก่ผู้เรียน
อย่างแท้จรงิ โดยมงุ่ ให้ผเู้ รียนไดร้ บั ประสบการณ์การเรยี นรูท้ ี่ครอบคลมุ และมีประสิทธิภาพ
3. รปู แบบการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอน
การจัดกจิ กรรมการเรียนการสอน โดยทว่ั ไปแบ่งไดเ้ ป็น 2 รปู แบบ ไดแ้ ก่
3.1 กิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้สอนเป็นศูนย์กลาง เป็นกิจกรรมท่ีผู้สอนเป็น
ศูนย์กลางของการปฏิบัติกิจกรรม ผู้สอนเป็นผู้มีบทบาทในการเรียนการสอนมากกว่าผู้เรียนโดยเริ่มจาก
เป็นผู้วางแผน ผู้ถ่ายทอดความรู้ และผู้นาปฏิบัติกิจกรรม การเรียนการสอนในชั้นเรียนเป็นการส่ือสารทาง
เดยี ว ผู้เรยี นมีโอกาสรว่ มกิจกรรมบ้างภายใต้การนาของผู้สอน
3.2 กิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ เป็นกิจกรรมท่ีผู้สอน
เปิดโอกาสใหผ้ ้เู รียนมีส่วนร่วมในการเรยี นการสอนอย่างแท้จริง ซง่ึ มีนกั การศึกษาได้ให้แนวคดิ ในเรื่องนไ้ี ว้
ดังน้ี
วัฒนาพร ระงบั ทกุ ข์ (2542: 11) กลา่ ววา่ การจัดการเรยี นการสอนทเ่ี นน้ ผเู้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง
หมายถึง การจัดการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นการจัดกิจกรรมที่สอดคล้องกับการดารงชีวิต เหมาะสมกับ
ความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิด
การเรียนรูด้ ว้ ยตนเอง
พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2544, หน้า 7) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การเรยี นการสอนที่เน้นผู้เรยี นเป็น
สาคัญ คือ แนวการจดั การเรียนการสอนท่ีเน้นให้ผูเ้ รียนสร้างความรู้ใหม่ และ สงิ่ ประดิษฐใ์ หม่ โดยการใช้
กระบวนการทางปัญหา (การบวนการคิด) กระบวนการทางสังคม (กระบวนการกลุ่ม) และให้ผู้เรียนมี
ปฏิสัมพันธ์ และมีส่วนร่วมในการเรียน สามารถนาความรู้ไปประยุกต์ใช้ได้ โดยครูมีบทบาทเป็นผู้อานวย
ความสะดวก จดั ประสบการณก์ ารเรยี นรู้ใหแ้ ก่ผูเ้ รียน
จากความหมายของนักการศึกษาดังกล่าวข้างต้น สรุปได้วา่ การจดั กจิ กรรม การเรียนการสอนท่ี
เนน้ ผ้เู รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง หมายถึง การจัดกจิ กรรมโดยวิธตี ่าง ๆ อย่าง หลากหลาย ที่ผเู้ รยี นมบี ทบาทหลัก
ในการเรียนรู้ ได้คิด ค้นคว้า ปฏิบัติ และมีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่ม เพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้อย่าง
แทจ้ ริง จนสามารถนาไปปรับประยุกต์ใช้ในชวี ิตจริงได้

114

เมอ่ื พจิ ารณาตามนิยามความหมายของการจัดกิจกรรมท่ีเนน้ ผู้เรียนเป็นศนู ย์กลาง ได้มีนกั การ
ศกึ ษาหลายท่านได้นาเสนอแนวคิดเก่ียวกับลักษณะของกิจกรรมการเรียนการสอนและบทบาทของผู้สอน
สรุปได้ดังน้ี

3.2.1 ลักษณะการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ
การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญ มีลักษณะสรุปได้เป็นคาว่า
“CHART PIG” ดงั นี้ (อาภรณ์ ใจเทยี่ ง, 2546: 85 - 87)

1) C = Construct หมายถึง การจดั กิจกรรมใหผ้ ู้เรียนไดค้ ้นพบสาระสาคญั หรือความรใู้ หม่ด้วยตนเอง
2) H = Happiness หมายถึง การจดั กจิ กรรมใหผ้ เู้ รียนไดเ้ รียนอยา่ งมคี วามสขุ
3) A = Active Learning หมายถึง การจัดกิจกรรมที่ผู้เรียนเป็น ผู้กระทา หรือปฏบิ ัติด้วยตนเอง
ดว้ ยความกระตอื รอื รน้
4) R = Resources หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีผู้เรียนได้เรียนรู้จากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ ที่
หลากหลาย ท้งั บคุ คล และเคร่ืองมือ ทัง้ ในหอ้ งเรยี นและนอกหอ้ งเรยี น
5) T = Thinking หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีส่งเสรมิ กระบวนการคิด ผู้เรยี นได้ฝึกวิธีคิดในหลาย
ลักษณะ เช่น คิดคล่อง คิดหลากหลาย คิดละเอียด คิดชัดเจน คิดถูกทาง คิดกว้าง คิดลึกซ้ึง คิดไกล คิด
อยา่ งมเี หตุผล เป็นตน้
6) P = Participation หมายถึง การจัดกิจกรรมท่ีผู้เรียนมีส่วนร่วมในการวางแผนกาหนดงาน
วางเป้าหมายงานร่วมกัน และมีโอกาสเลือกทางานหรือศึกษาค้นคว้าในเรื่องท่ีตรงกับความถนัด
ความสามารถ และความสนใจของตนเอง
7) I = Individualization หมายถงึ การจดั กิจกรรมท่ผี ้สู อนให้ ความสาคญั แก่ผเู้ รียนในความเป็น
เอกัตบคุ คล ผูส้ อนยอมรบั ในความสามารถ ความคดิ เห็น ความแตกต่างระหว่างบคุ คลของผ้เู รียน
8) G = Good Habit & Group Process หมายถึง การจดั กจิ กรรมที่ ผูเ้ รยี นไดพ้ ัฒนาคุณลกั ษณะ
นิสัยท่ดี งี าม เชน่ ความรับผิดชอบ ความเมตตากรณุ า ฯลฯ

3.2.2 บทบาทของผูเ้ รียน
การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางหรือเป็นสาคัญนั้น ผู้สอน

จะเปล่ียนบทบาทจากการเป็นผู้ช้นี า ผู้ถา่ ยทอดความรู้ ไปเปน็ ผูช้ ่วยเหลือ สง่ เสรมิ และสนับสนุนผู้เรียนใน
การแสวงหาความรจู้ ากส่ือและแหล่งการเรียนรู้ต่าง ๆ และให้ข้อมูลท่ีถกู ตอ้ งแก่ผู้เรียนเพื่อนาข้อมูลนั้นไป
สร้างสรรคค์ วามรขู้ องตน จึงอาจกลา่ วได้ว่า ผูส้ อนมีบทบาทหน้าท่ีเป็นผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้
ใหแ้ ก่ผูเ้ รยี น ซงึ่ ในการอานวยความสะดวกนี้ ชาติ แจม่ นุช (อ้างถงึ ใน อาภรณ์ ใจเทย่ี ง, 2546: 84) ได้ดังน้ี

115

1) เป็นผู้จัดการ (Manager) โดยเป็นผู้กาหนดบทบาทให้ผู้เรยี นทุกคนได้มีส่วนร่วมในการทากิจกรรม 2) เป็นผู้
ร่วมทากิจกรรม (An active participant) โดยเขา้ ร่วมทา กจิ กรรมในกลุ่มจรงิ ๆ พรอ้ มทั้งใหค้ วามคิดและ
ความเห็น หรือเช่ือมโยงประสบการณ์ส่วนตัวของนักเรียนขณะทากิจกรรม 3) เป็นผู้ช่วยเหลือและแหล่ง
วทิ ยาการ (Helper and resource) โดยคอยให้คาตอบเมอ่ื ผู้เรยี นต้องการความช่วยเหลือ 4) เป็นผู้สนับสนุน
และเสริมแรง (Supporter and encourager) โดยช่วยสนับสนุนด้านสื่ออุปกรณ์ หรือให้คาแนะนาท่ีช่วย
กระตุ้นให้นักเรียนสนใจเข้าร่วมกิจกรรมหรือฝึกปฏิบัติด้วยตนเอง และ 5) เป็นผู้ติดตามตรวจสอบ
(Monitor) โดยคอยตรวจสอบผลงานที่ ผูเ้ รียนผลติ ขน้ึ

4. ข้ันตอนในการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน
ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน จะมีขั้นตอนท่ีแตกต่างกันไปตามวิธีสอนต่าง ๆ ท่ีผู้สอนเลือก
นามาใช้ในการจัดกิจกรรมกาเรียนการสอนคร้ังน้ัน ๆ เช่น การอธิบาย การอภิปราย การทดลอง การสาธิต
เป็นต้น โดยผู้สอนจะต้องคัดเลือกวิธีสอนและเทคินิคการสอนท่ีเหมาะสมมาใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียน
การสอนเพ่ือให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์การเรยี นรู้ตามท่ีได้กาหนดไว้ อย่างไรก็ตามไม่ว่าจะใช้วิธีสอนแบบใด
กต็ ามมาใช้ในการจดั กิจกรรมการเรียนการสอน ซ่ึงอาจมขี ั้นตอนในการสอนน้นั ๆ ท่ีแตกตา่ งกันไป แตเ่ มือ่ จัด
กลุ่มของขั้นตอนเหล่าน้ันจะมีขั้นตอนที่เป็นกลุ่มคล้ายคลึงกันอยู่ 3 ข้ันตอน ได้แก่ 1) ข้ันนาเข้าสู่บทเรียน
2) ขัน้ ปฏิบัติกจิ กรรม (ขั้นสอน) และ 3) ขั้นสรุปและวัดผล ซงึ่ ในแตล่ ะข้ันตอนมีหลักการจัด ดงั นี้
4.1 ข้ันนาเข้าสู่บทเรียน เป็นข้ันเตรียมความพร้อมให้แก่ผู้เรียนและเร้าความสนใจให้ผู้เรียน
อยากรู้ อยากเห็น อยากคดิ อยากทา เพอ่ื เช่ือมโยงความรู้เดิมกบั ความรูใ้ หมเ่ ขา้ ด้วยกัน

หลกั ในการนาเขา้ สู่บทเรยี น ควรดาเนินการภายใต้หลกั การ ดงั นี้
4.1.1 มีความน่าสนใจ หมายถึง นาให้น่าสนใจ โดยใช้เทคนิควิธีการต่าง ๆ เช่น ใช้ปริศนาคา
ทาย เลา่ นทิ าน ใช้เพลง บทความ เรือ่ งเลา่ วีดีทศั น์ เป็นต้น
4.1.2 มีความตรง หมายถึง นาให้ตรงเร่ืองท่ีสอน เช่น สอนเรื่องอาหาร หลัก 5 หมู่ ควรนา
ด้วยการสนทนาซักถามเก่ียวกับอาหารท่ีนักเรียนได้รับประทานในวันน้ีว่ามี อะไรบ้าง ซ่ึงเป็นเร่ืองใกล้ตัว
และตรงเข้าสเู่ รอื่ งทจ่ี ะเรียนด้วย
4.1.3 ไม่เปลอื งเวลา หมายถึง ควรใชเ้ วลาไม่มากในการนาเขา้ สู่บทเรียน
4.2 ขั้นปฏิบัติกิจกรรม (ข้ันสอน) เป็นข้ันที่ต่อจากข้ันนาเข้าสู่บทเรียน ถือว่าเป็นขั้นสาคัญท่ีจะ
ทาใหผ้ ้เู รียนเกดิ การเรยี นรู้ตามจดุ ประสงคท์ กี่ าหนดไว้
หลักในการปฏิบัติกิจกรรม ควรดาเนินการภายใต้หลักการ ดังน้ี 1) เป็นกิจกรรมที่สอดคล้อง
กับจุดประสงค์ท่ีกาหนดไว้ 2) เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมความคิดแก้ปัญหาและความคิดสร้างสรรค์ 3) เป็น
กิจกรรมที่สนองความต้องการ ความสนใจ และความถนัดของผู้เรียน 4) เป็นกิจกรรมที่สอดคล้องกับวัย

116

วุฒิภาวะ และความพร้อมของผู้เรยี น 5) เป็นกิจกรรมท่ีส่งเสริมพัฒนาการของผู้เรียนทัง้ ด้านร่างกาย อารมณ์
สังคม และสติปัญญา 6) เป็นกิจกรรมท่ีเหมาะสมกับเวลาและสภาพแวดล้อม 7) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้
ลงมอื กระทาด้วยตนเอง และ 8) เป็นกจิ กรรมท่ีมีขน้ั ตอนเปน็ ไปตามลาดบั ง่ายไปสยู่ าก รูปธรรมไปสนู่ ามธรรม
เรียบงา่ ยไปสคู่ วามซบั ซอ้ น

4.3 ขั้นสรุปและวัดผล เป็นข้ันการสรุปเนื้อหาที่เรียนผ่านมาแล้วท้ังหมด สรุปทั้งด้านความรู้
ความคิด เจตคติ และทักษะที่ผู้เรียนได้รับ รวมทั้งการนาไปปรับประยุกต์ใช้ในชีวิตประจาวัน ซ่ึงการสรุป
อาจเป็นผู้สอน ผู้เรียน หรอื ทั้งผู้สอนและผู้เรียนร่วมกันสรุปก็ได้ ภายหลัง จากนั้นผู้สอนจะต้องวัดผลการ
เรียนรู้ว่า ผู้เรียนได้มีประสบการณ์การเรียนรู้บรรลุตามจุดประสงค์ที่กาหนดไว้หรือไม่ โดยใช้วิธีวัด
ทกี่ ระทาไดอ้ ย่างหลากหลายตามท่ไี ดว้ างแผนไว้ ซ่ึงรายละเอยี ดในขัน้ นี้จะไดน้ าเสนอในขนั้ ตอนที่ 9 ตอ่ ไป

ขนั้ ตอนที่ 9 การประเมนิ ผลการเรยี นรู้
การประเมินผลการเรียนรู้เป็นส่วนหน่ึงของการประเมินผลหลักสูตรท่ีกล่าวเช่นน้ี ก็เนื่องจากว่า

ในการพัฒนาหลักสูตรซ่ึงนักพัฒนาหลักสูตรได้กาหนดจุดหมาย รูปแบบโครงสร้างของหลักสูตร จุดประสงค์
ของวิชา เนื้อหาวิชา จุดประสงค์การเรียนรู้ ประสบการณ์การเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนการสอนไว้แล้ว และ
เม่ือนาไปทดลองใช้ก็จาเป็นที่จะต้องประเมินผลการจัดการเรียนการสอน เพ่ือประเมินการบรรลุจุดประสงค์
การเรียนรู้ที่ได้กาหนดไว้ การประเมินผล การเรียนรู้จึงมีความจาเป็นท้ังต่อการทดลองใช้หลักสูตร และ
การประเมินหลักสูตรดว้ ย ในท่ีน้ีจะได้นาเสนอสาระเกย่ี วกับการประเมินผลการเรียนรู้ ดงั นี้

1. ความหมายของการประเมินผลการเรียนรู้
ในการประเมินผลมักมีผู้เข้าใจสับสนไปว่าเป็นเรื่องเดียวกับการวัดผล ท้ังน้ีอาจเป็นเพราะว่า

ในการประเมินผลต้องมีการวัดผลควบคู่กันไปด้วย และมักกล่าวอย่างต่อเนื่องว่า “วัดผลประเมินผล”
ดังนั้น จะได้นาเสนอนิยามความหมายของคาท่ีเกี่ยวข้องได้แก่ การวัดผล การประเมินค่า และการ
ประเมนิ ผล เพอื่ ใหเ้ กิดความเขา้ ใจทชี่ ดั เจน ดังน้ี

การวัดผล (Measure) หมายถึง การวัดคุณสมบัติของส่ิงใดส่ิงหน่ึง ซึ่งอาจเป็น การวัดในด้าน
ปรมิ าณหรอื คณุ ภาพกไ็ ด้ ตัวอยา่ งการวดั ด้านปรมิ าณ ไดแ้ ก่ การวดั ความยาว ความกวา้ ง ความสงู น้าหนัก
เป็นต้น ส่วนตัวอย่างการวัดด้านคุณภาพ ได้แก่ ผลสัมฤทธิ์การเรียน ระดับเชาวน์ปัญญา พฤติกรรม
เจตคติ เป็นต้น

การประเมนิ ค่า (Assessment) หมายถึง การนาค่าของการวัดผลมาเปรียบเทียบกบั มาตรฐาน
ที่กาหนดข้ึนโดยเฉพาะหรือท่ีมีอยู่แล้ว เพื่อพิจารณาว่าเหมือนกันหรือแตกต่างกันอย่างไร เช่น เท่ากัน
สงู กว่า ต่ากว่า เป็นต้น

117

การประเมินผล (Evaluation) หมายถึง กระบวนการในการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ที่จาเป็น
ท่ีได้จากการวดั ผล และประเมินคา่ เพอ่ื การตกลงใจหรอื ตดั สนิ ใจวา่ สง่ิ ที่นามาประเมินผลน้ันเปน็ อยา่ งไร

ดังนั้น อาจสรุปความหมายของการประเมินผลการเรียนรู้ได้ว่า หมายถึง กระบวนการในการ
รวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้เรียนที่ได้จากการวัดผลและประเมินค่า เพ่ือตัดสินใจว่า
ผู้เรียนเกดิ การเรยี นร้หู รอื ไม่ อย่างไร

2. ขั้นตอนของการประเมินผลการเรยี นรู้
ในการประเมินผลการเรียนรู้ควรดาเนินการอย่างเป็นระบบ มีข้ันตอนทช่ี ัดเจน เพ่อื ให้ผลที่ได้

มีความเชื่อถือได้ ซึ่งโดยท่ัวไปข้ันตอนของการประเมินผลการเรียนรู้แบ่งออกได้เป็น 5 ขั้น คือ
1) การกาหนดจุดประสงค์ของการประเมินผล 2) การเลือกเครื่องมือสาหรับวัดสิ่งท่ีต้องการประเมิน
3) การวัดผลการเรียนรู้ด้วยเครื่องมือท่ีได้เลือกไว้ 4) การเปรียบเทียบผลท่ีวัดได้กับมาตรฐานที่กาหนดไว้
และ 5) การประเมินผล

3. เครือ่ งมอื ทใี่ ช้ในการประเมินผลการเรียนรู้
ในการวัดผลจาเป็นต้องใช้เคร่ืองมือหลายอย่างเพ่ือให้สอดคล้องเหมาะสมกับจุดประสงค์ของ

การประเมินผลท่ีต้ังไว้ ดังนั้น ผู้ประเมินจาเป็นต้องมีความรู้ความเข้าใจในเครื่องมือวัดผลต่าง ๆ ท่ีเลือก
นามาใช้เพื่อให้ได้ข้อมูลที่เช่ือถือได้ในการตัดสินผลการประเมินในคร้ังนั้น ๆ ด้วยเหตุผลนี้ผู้ประเมินควรมี
ความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับคุณลักษณะของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ทดี่ ี และประเภทของเครื่องมือ
วัดผลตา่ ง ๆ ดังน้ี

3.1 ลกั ษณะของเครอ่ื งมอื วัดผลท่ดี ี
เป็นที่ยอมรับในกลุ่มนักวิจัยและวัดผลว่า เครื่องมือวัดผลที่ดีน้ัน ต้องมีลักษณะสาคัญ 3

ประการ คือ ความเที่ยง (Reliability) ความแม่นตรง (Validity) และใช้งานได้สะดวก (Usability) ซ่ึงพิชิต
ฤทธ์ิจรูญ (2560:135-139) และเกริก ท่วมกลาง และจินตนา ท่วมกลาง(2555: 17) ได้กล่าวถึง
การตรวจสอบคณุ ภาพของเครอื่ งมือวัดผลไว้ สรปุ ได้ดังนี้

3.1.1 ความเท่ียง หมายถึง ความสม่าเสมอของคะแนนการทดสอบหรือของ ผลการ
ประเมินผล ในเมื่อนาเคร่ืองมือทดสอบไปใช้ในโอกาสต่าง ๆ ทั้งนี้ความสม่าเสมอดังกล่าว เป็นความ
สม่าเสมอของผลท่ีได้จากการประเมินผลในแง่ของ “คะแนน” หรือในแง่ของ “การวัดผล” มิใช่ความ
สม่าเสมอของเคร่อื งมือวัดผล นอกจากน้ันค่าความสม่าเสมอที่วัดได้น้ันใช้ได้เฉพาะช่วงเวลาหน่ึง และโดย
ผใู้ ห้คะแนนคนหนึ่ง ถา้ ผิดไปจากนี้ผลก็อาจเปลี่ยนแปลงได้ และท่ีสาคัญคือ ความเท่ียงเปน็ เรอ่ื งที่เกยี่ วกับ
สถิติ การวิเคราะหเ์ พียงคร้ังเดียวยังไม่สามารถบอกได้ว่าน่าเช่ือถือ หรือไม่ จาเป็นต้องทาหลาย ๆ คร้ังกับ
กลมุ่ ตัวอยา่ งเดียวกันเพื่อตรวจสอบดวู ่าผลที่ได้รบั มีความสมา่ เสมอหรือไม่

118

3.1.2 ความแม่นตรง หมายถึง เมื่อตั้งจุดประสงค์ไว้ว่าจะวัดอะไร ก็สามารถวัดสิ่งน้ันได้จริง
ความแม่นตรงน้ีอาจแบ่งออกได้เป็น 4 ประเภท คือ ความแม่นตรงของเน้ือหา ความแม่นตรงในการ
คาดคะเน ความแมน่ ตรงในปจั จบุ นั และความแมน่ ตรงในระบบความคิด

ทั้งนี้องค์ประกอบที่ส่งผลให้เกิดความแม่นตรงประกอบด้วยปัจจัย 5 ประการ คือ 1) สภาพ
ของเคร่ืองมือ กล่าวคือ ตัวเครื่องมือเองมีความแม่นตรง เช่น คาแนะนาและคาชี้แจงชัดเจน ข้อสอบไม่
ยากหรือง่ายเกินไป ข้อสอบถูกต้องตามหลักวิชา เป็นต้น 2) การทาหน้าท่ีของเครื่องมือ กล่าวคือ เคร่ืองมือ
วัดผลทาหน้าท่ีครบถ้วน เช่น การทดสอบเพ่ือวัดการใช้เหตุผลทางเลขคณิต แบบทดสอบก็จะต้องวัดการใช้
เหตุผลทางเลขคณิตมิใช่วัดความจาเป็น เป็นต้น 3) การจัดการทดสอบ และการให้คะแนน กล่าวคือ มีการ
จัดการที่ดีในการทดสอบ เช่น การกาหนดเวลาสอนที่เหมาะสม การให้คะแนนอย่างรอบคอบ เป็นต้น
4) ความพร้อมของผู้ถูกทดสอบ กล่าวคือ ผู้ถูกทดสอบผู้ในสภาวะพร้อมรับการทดสอบ ไม่หวาดกลัว ตกใจ
หรือเคร่งเครียด เป็นต้น และ 5) ลักษณะของผู้ถูกทดสอบและเกณฑ์ที่กาหนดไว้ในเคร่ืองมือทดสอบ
กล่าวคือ ความแม่นตรงเป็นเร่ืองจาเพาะของกลุ่มผู้ถูกทดสอบ ดังน้ันเคร่ืองมือจะต้องสอดคล้อง และ
เหมาะสมกบั ลกั ษณะตา่ ง ๆ ของผู้ถกู ทดสอบด้วย ไดแ้ ก่ อายุ เพศ ระดับความสามารถ พนื้ ฐานการศึกษา ฯลฯ

3.1.3 การใช้งานสะดวก หมายถึง เคร่ืองมือวัดผลมีความสะดวกในการนาไปใช้ ได้แก่ ความ
สะดวกในการบริหาร การทดสอบ การให้คะแนน การตีความผลการสอบ การจัดหาแบบทดสอบท่ีมี
ลักษณะคล้ายคลงึ กนั ได้ และค่าใช้จา่ ยในการทดสอบไมแ่ พงเกินไป เป็นตน้

3.2 ประเภทของเครื่องมือวดั ผล
เครื่องมือสาหรับวัดผลมีหลายชนิด ผู้ใช้จึงจาเป็นต้องศึกษาเคร่ืองมือเหล่านั้น โดยคานึงถึง
จุดประสงค์ในการใช้เคร่ืองมือนั้น พร้อมทั้งใช้แนวทางในการพิจารณาคุณลักษณะของเคร่ืองมือที่ดี
ประกอบไปด้วย สาหรับเครื่องมือวัดผลนั้นได้มีการแบ่งประเภทของเครื่องมือ ออกเป็น 3 ประเภทตาม
วิธีการใช้ ดังน้ี 1) ประเภทท่ีใช้เทคนิคการทดสอบ (Testing Techniques) ได้แก่ แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์
การทดสอบเพ่ือวินิจฉัยสถานภาพ การทดสอบเชาวน์ปัญญา แบบทดสอบความถนัด เป็นต้น 2) ประเภท
ทใ่ี ช้เทคนคิ การสังเกตพิจารณา (Observational Techniques) ไดแ้ ก่ การทดสอบแบบมาตรประมาณค่า
การทดสอบดว้ ยบนั ทึกเร่ืองราว การทดสอบด้วย การตรวจสอบรายการ แบบทดสอบด้วยเทคนคิ สังคมมิติ
เป็นต้น และ 3) ประเภทท่ีใช้เทคนิคการรายงาน (Self - reporting Techniques) ได้แก่ การสัมภาษณ์
การใชแ้ บบสอบถาม เปน็ ต้น

119

ข้ันตอนท่ี 10 การจัดทาวสั ดุหลกั สตู รและส่ือการเรียนการสอน
ดังท่ีได้กล่าวแล้วถึงการจัดทาหลักสูตรซึ่งประกอบด้วยจุดหมาย จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา เป็นต้น

ขั้นตอนท่ีสาคัญมากประการหนึ่งคือ การจัดทาวัสดุหลักสูตรและส่ือการเรียนการสอน เพ่ือให้หลักสูตรท่ี
จัดทาข้ึนพร้อมท่ีจะนาไปทดสอบ ปรับปรุงแก้ไข และนาไปใช้จริงต่อไป สาหรับในท่ีน้ีจะนาเสนอสาระที่
เก่ียวขอ้ งกับการจดั ทาวัสดุหลกั สตู รและส่ือการเรยี นการสอน ดังน้ี

1. นิยามความหมายของวสั ดหุ ลักสูตร
วัสดุหลักสูตร หมายถึง สิ่งท่ีช่วยให้ผู้ใช้หลักสูตรสามารถใช้หลักสูตรได้อย่างมีประสิทธิภาพ

อาทิ การทาความเข้าใจหลักสูตร ช่วยในการสอน ในการประเมิน การบริหารงานหลักสูตร และการนิเทศ
การศึกษา เป็นต้น สาหรับตัวอย่างของวัสดุหลักสูตร ได้แก่ ส่ิงพิมพ์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร อาทิ
คูม่ ือหลักสูตร คาแนะนาในการสอน คู่มอื การประเมินผลการเรียนรู้ เป็นต้น นอกจากนี้วัสดุหลักสูตรอาจ
อยู่ในรปู ของแผนภมู ิ แผนภาพ แถบบันทึกเสียงและภาพ สไลด์ และภาพยนตร์ เป็นต้น

2. นิยามความหมายของสอ่ื การเรยี นการสอน
นักการศึกษาไดใ้ ห้นิยามของส่ือการเรยี นการสอน ไวด้ ังน้ี
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2545: 1) ได้ให้ความหมายว่า ส่ือการเรียนการสอน

หมายถึง ส่ือชนิดใดก็ตามที่บรรจุเน้ือหาสาระการเรียนรู้ ซ่ึงผู้สอนและผู้เรียนใช้เป็นเคร่ืองมือสาหรับการ
เรียนรู้เนื้อหาสาระน้นั ๆ

ชลยิ า ลิมปยิ ากร (2548: 3) ให้นิยามของสื่อการเรยี นการสอนหมายถงึ ตัวกลางที่เปน็ ท้ังวัสดุ
อุปกรณ์ วิธีการ และกิจกรรมต่าง ๆ ที่ผู้สอนและผู้เรียนใช้ในการเรียนการสอน เพ่ือให้การเรียนดาเนิน
ไปสู่เปา้ หมายทีว่ างไว้

จริยา เหนียนเฉลย (2549: 14) ให้นิยามของสื่อการเรียนการสอนหมายถึง การนาวัสดุ
เคร่ืองมือและวิธีการมาเช่ือมโยงความรู้เน้ือหาไปยังผู้เรียน เพ่ือให้เกิดความเข้าใจในสิ่งท่ีถ่ายทอดซ่ึงกัน
และกนั ได้ตรงตามจดุ มงุ่ หมาย

จากนิยามข้างต้นสรุปได้ว่าสื่อการเรียนการสอน หมายถึง ตัวกลางท่ีเป็นท้ังวัสดุ อุปกรณ์
เทคนิควิธีการ เทคโนโลยี รวมท้ังกิจกรรมต่าง ๆ ท่ีนามาใช้ในการเรียนการสอนเพื่อช่วยให้ผู้เรียน
สามารถพัฒนาความรู้ ทกั ษะ และเจตคติ ตามจุดประสงคก์ ารเรยี นร้แู ละตามจุดหมายของหลักสตู ร

120

3. ประเภทของสื่อการเรียนการสอน
ส่ือการเรียนการสอนอาจแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท คือ 1) ประเภทวัสดุ ได้แก่ ชอล์ก สี แผ่น

ภาพ แผนภูมิ ภาพถ่าย สไลด์ แถบบันทึกภาพ ฯลฯ 2) ประเภทอุปกรณ์ ได้แก่ กล้องถ่ายรูป เคร่ืองฉายภาพ
ข้ามศีรษะ เคร่ืองฉายภาพยนตร์ เป็นต้น และ 3) ประเภทระบบ กระบวนการและวิธีการ ได้แก่ ระบบการ
สอนแบบโปรแกรม การสอนเปน็ คณะ การสอนแบบจลุ ภาค เป็นต้น (จรยิ า เหนยี นเฉลย,2549: 14-15)

4. หลกั ในการเลือกสือ่ การเรียนการสอน
ในการเลือกสื่อเพ่ือนามาใช้ในการจัดการเรียนการสอนได้อย่างเหมาะสมและมีประสิทธิภาพ

น้ัน อาภรณ์ ใจเท่ียง (2546: 189-190) และจริยา เหนียนเฉลย (2549:18-19) ได้ให้หลักเกณฑ์ในการ
เลอื กสื่อการเรยี นการสอนไวส้ รุปไดน้ ี้ 1) ต้องตอบสนองจดุ ประสงค์การเรียนรู้ 2) ต้องเหมาะสมกับวยั และ
พ้ืนฐานประสบการณ์ของผู้เรียน 3) ต้องเหมาะสมกับสภาพของผู้เรียน 4) ต้องเหมาะสมทั้งในด้าน
ค่าใช้จา่ ยและการปฏิบตั ิ และ 5) ต้องจัดหาไดง้ า่ ย

5. หลักในการใชส้ ่ือการเรียนการสอน
การนาสื่อการเรียนการสอนมาใช้เพื่ออานวยประโยชน์ให้การเรียนการสอนบรรลุตามจุดประสงค์

นั้น มีปัจจัยหลายประการ อาทิ การเลือกสื่อท่ีจะนามาสอนได้ถูกต้องเหมาะสมตามหลักเกณฑ์ในการเลือกสื่อ
ดงั ได้กล่าวแล้ว นอกจากน้ีวิธีการใช้สอ่ื ทีถ่ ูกต้องก็นบั ว่าเป็นปัจจัยสาคญั มากประการหน่ึง ทงั้ น้ีเพราะการใช้สื่อ
อาจกระทาในโอกาสและจุดประสงค์ท่ีแตกต่างกัน เช่น เพ่ือนาเข้าสู่บทเรียน เพ่ือเสนอเนื้อหาใหม่ เพ่ือขยาย
ความรู้เดิม และเพ่ือสนับสนุนการนาความรู้ ไปใช้ เป็นต้น ดังน้ันการใช้ส่ือจึงต้องอาศัยการฝึกฝนจนเกิดเป็น
ทกั ษะในการใช้ท่ีมปี ระสิทธิภาพ ซ่ึงมีหลักในการใช้ส่ือที่จะนาเสนอเปน็ แนวทางกวา้ ง ๆ ดังน้ี

5.1 ขั้นที่ 1 ตรวจสอบ ในขน้ั น้ีเป็นการตรวจสอบและศึกษาให้แจ่มแจ้งว่า ส่อื น้ันประกอบดว้ ย
อะไรบา้ ง มคี ณุ สมบตั อิ ย่างไร มีวธิ ใี ช้อยา่ งไร มขี อ้ ควรระวงั ใดบา้ ง

5.2 ขั้นท่ี 2 เตรียมสื่อ ในข้ันนี้เป็นการเตรียมสื่อท่ีจะใช้ให้พร้อม รวมท้ังสถานท่ีและอุปกรณ์
ประกอบการใช้

5.3 ขั้นท่ี 3 แนะนาส่ือ ในข้ันน้ีเป็นการอธิบายให้ผู้เรียนเข้าใจเสียก่อนว่า มีความจาเป็นใดท่ี
จะต้องใช้ส่ือนน้ั ๆ โดยเฉพาะให้ผู้เรียนมองเห็นว่าสื่อน้ันจะช่วยให้เข้าใจเรื่องอะไรหรือตอบปัญหาใด และ
มีสิ่งใดบ้างท่ีผู้เรียนจะต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษเกี่ยวกับการใช้ส่ือน้ัน อาจกล่าวได้ว่าในข้ันน้ีเป็นการ
กระตุน้ ใหผ้ ูเ้ รยี นเกิดความสนใจในคุณคา่ ของสือ่ น่นั เอง

5.4 ขั้นที่ 4 ใช้ส่ือ ในข้ันนี้เป็นการใช้สื่อ โดยต้องคานึงถึงการใช้ตามลาดับข้ันตอนท่ีถูกต้อง
เหมาะสมกบั เวลา

121

5.5 ขั้นท่ี 5 ประเมินผลการใช้ส่ือ ในขั้นน้ีเป็นการทบทวนและสารวจดูว่า ผู้เรียนได้รับข้อมูล
ความรู้ และเกดิ ความคิดใหม่ ๆ ตามทคี่ าดหวงั ไว้หรือไม่ เพ่ือการซ่อมเสริมดว้ ย สอื่ เดมิ หรอื ส่อื ใหม่ต่อไป

บทสรปุ
ในการพัฒนาหลักสูตรมีความเช่ือมโยงกับกระบวนการหลัก 3 กระบวนการ ประกอบด้วย การสร้าง

หลักสูตร การนาหลักสูตรไปใช้ และการประเมินผลหลักสูตร สาหรับในการสร้างหลักสูตรน้ันดาเนินการ
ใน 2 ลักษณะ คือ การสร้างหลกั สตู รข้ึนใหม่ และการปรบั ปรุง แก้ไขหลักสตู รทม่ี ีอย่แู ลว้

ในส่วนของข้ันตอนการสร้างหลักสูตรนั้น ประกอบด้วย ข้ันตอนสาคัญ ๆ 10 ขั้นตอน ได้แก่
การวิเคราะห์ข้อมูลพ้ืนฐาน การกาหนดจุดหมายของหลักสูตร การกาหนดรูปแบบและโครงสร้างของ
หลกั สูตร การกาหนดจุดประสงค์ของวชิ า การคดั เลือกเน้ือหาวิชา การกาหนด จุดประสงค์การเรียนรู้ การ
กาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน การกาหนดวิธีการประเมินผล การเรียนรู้ และการจัดทาวสั ดุหลักสูตร
และสื่อการเรียนการสอน ซึ่งเมื่อได้ดาเนินการครบท้ัง 10 ขั้นตอน แล้วจะได้หลักสูตรต้นฉบับ ท่ีจะนาไป
ทดลองใช้เพ่ือปรับปรุงแก้ไขให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น ภายหลังจากน้ันจึงนาหลักสูตรไปสกู่ ระบวนการใช้หลักสูตร
และประเมนิ ผลหลักสตู รตอ่ ไป

รายการอา้ งอิง
เกริก ท่วมกลาง และจินตนา ท่วมกลาง.(2555). การพัฒนาสื่อ/นวัตกรรมทางการศึกษาเพ่ิอเล่ือนวิทย

ฐานะ. กรุงเทพฯ: บรษิ ัทเยลโล่การพมิ พ(์ 1988)จากัด.
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.(2545). รายงานการวิจัยเร่ืองการพัฒนาและการใช้คอมพิวเอตณ์เพ่ือ

การเรียนการสอน: กรณศี กึ ษาโรงเรียนประถมศกึ ษา. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ครุ ุสภา.
จริยา เหนียนเฉลย.(2549). เทคโนโลยกี ารศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: ศูนย์ส่ือเสรมิ กรุงเทพ.
ใจทิพย์ เชอ้ื รัตนพงษ์. (2539). การพฒั นาหลักสตู ร: หลักการและแนวปฏบิ ตั ิ. กรุงเทพฯ: อลีน เพลส.
ชลยิ า ลิมปิยากร.(2548). เทคโนโลยกี ารศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: สานักสง่ เสริมวชิ าการ สถาบันราชภัฏธนบุรี.
ชวลิต ชูกาแพง.(2559). การวิจัยและพัฒนาหลักสูตร แนวคิดและกระบวนการ.กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์

แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ธารง บัวศรี. (2542). ทฤษฎีหลักสตู ร การออกแบบและพฒั นา. (พมิ พค์ รงั้ ที่ 2). กรุงเทพฯ: พฒั นาศึกษา.
บุญเล้ียง ทุมทอง.(2553).การพัฒนาหลักสูตร.(พิมพ์คร้ังท่ี 2). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์

มหาวิทยาลัย.
พชิ ิต ฤทธจิ์ รญู .(2560). หลกั การวดั และประเมนิ ผลการศกึ ษา.(พมิ พ์ครั้งท่ี 11). กรุงเทพฯ: สานกั พิมพ์

122

แหง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
พิมพนั ธ์ เดชะคุปต์. (2544). การเรยี นการสอนที่เนน้ ผู้เรยี นเป็นสาคญั : แนวคิดวธิ ีและเทคนคิ

การสอน. กรงุ เทพฯ: เดอะมาสเตอรก์ รุ๊ป แมเนจเมนท์.
พิศิษฐ์ ตัณฑวณิช.(2558).แนวคิดในการจาแนกพฤติกรรมการเรยี นรตู้ ามวตั ถปุ ระสงคก์ ารจดั การศึกษา

ดา้ นพทุ ธิพิสัยตามแนวคดิ ของบลูมและคณะฉบับปรบั ปรุง.วารสารมหาวทิ ยาลัยราชภัฏลาปาง.
3(2). 13-25.
วารี ถิระจิตร. (2530). การพัฒนาการสอนสังคมศึกษาระดับประถมศึกษา. กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์
จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
วฒั นาพร ระงับทกุ ข.์ (2542). แนวการสอนทเี่ น้นผ้เู รียนเป็นสาคัญ. กรุงเทพฯ: ม.ป.ท.
สุนีย์ ภู่พันธ์.(2546).แนวคิดพื้นฐานการสร้างและการพัฒนาหลักสูตรยุคปฏิรูปการศึกษาไทย. เชียงใหม่:
โรงพมิ พ์แสงศลิ ป.์
อาภรณ์ ใจเที่ยง. (2546). หลกั การสอน. (พิมพ์ครง้ั ท3ี่ ). กรงุ เทพฯ: โอเดียนสโตร์.
อานาจ จนั ทร์แป้น. (2532). การพฒั นาหลกั สูตร ทฤษฎีส่กู ารปฏบิ ัติ. เชยี งใหม่: ส.ทรพั ยก์ ารพิมพ์.
Dave, R. H. (1969). Taxonomy of Educational Objective and Achievement
Testing. London: University of London Press.
Gagné, R.M. & Briggs, L. (1974). Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Krathwohl, D. R., Bloom, B.S. & Masia, B.B.(1964).Taxonomy of Educational Objectives.
The classification of educational goals-Handbook II: Affective Domain.
New York: McKay.
Pratt, D. (1980). Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace
Jovanovich.
Smith, B., Stanly, W., & Shores, H. (1950). Fudamentals of Curriculum Development.
New York: Harcount Brace.
Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt,
Brace & World.
Wheeler, D. K. (1974). Curriculum Process. London: University of London Press.

123

บทที่ 5
การนาหลกั สูตรไปใช้

ภญิ ญาพชั ญ์ ปลากัดทอง

บทนา

การนาหลกั สตู รไปใช้เกิดขึ้นภายหลงั จากการสร้างหลกั สูตรเสร็จเรยี บร้อยแล้ว สาหรับการจัดการ
เรียนรู้ในสถานการณ์จริง เป็นการแปลงหลักสูตรสู่การปฏิบัติจริงในห้องเรียน ซึ่งความสาเร็จหรือความ
ล้มเหลวของหลักสูตรท่ีพัฒนาข้ึนจะอยู่ในข้ันตอนน้ี ทั้งน้ีงานหลักที่เกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตรท่ี
ผูเ้ กย่ี วข้องในการใชห้ ลักสูตรควรทาความเขา้ ใจสาหรับนาไปปฏิบัตนิ ั้นมี 3 งานสาคัญ คือ งานบรหิ ารและ
บริการหลักสูตร งานดาเนินการเรียนการสอนตามหลักสตู ร และงานสนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลกั สูตร
หากดาเนนิ การไมค่ รบทุกงานจะทาใหเ้ กิดปัญหาในการใช้หลักสตู รอย่างมปี ระสทิ ธิภาพได้

1. หลักการนาหลกั สตู รไปใช้
การนาหลักสูตรไปใช้เป็นกระบวนการอย่างหน่ึงที่จาเป็นต้องคานึงถึงหลักการต่าง ๆ ดังนี้ (ฆนัท

ธาตุทอง, 2556: 271-272)
1. การนาหลักสูตรไปใช้ เป็นกระบวนการต่อเนื่อง ท้ังระยะส้ันและระยะยาว ต้องมีการ

ประสานงานกับหนว่ ยงานตา่ ง ๆ อยู่เสมอ
2. ตลอดระยะเวลาของการาหลักสูตรไปใช้จะมีการปรับปรุงพัฒนา เพ่ือให้เกิดประสิทธิภาพที่ดี

ยิ่งขน้ึ กว่าเดมิ ถ้ามกี ารติดตามผลและประเมนิ ผลเปน็ ระยะ ๆ
3. การนาหลักสูตรไปใช้ มีความสัมพันธ์กับพัฒนาการทางด้านวิชาชีพครู การพัฒนาเพียงด้านใด

ด้านหนึ่งย่อมไมเ่ กิดผล
4. การนาหลักสูตรไปใช้ ตอ้ งมีปฏิสัมพันธ์กับบุคลากรในระดับต่าง ๆ และมีหน่วยงานท่ีพร้อมจะ

ให้ความชว่ ยเหลอื ในดา้ นเทคนคิ วธิ ี
5. เม่ือพบปัญหาในการนาหลักสูตรไปใช้ ควรดาเนินการแก้ไขปัญหาที่เกิดจากการใช้หลักสูตร

โดยการวิเคราะห์ปัญหาและสาเหตุทั้งในส่วนของบุคลากรท่ีเก่ียวข้องกับการใช้หลักสูตร เช่น ผู้บริหาร
สถานศึกษา ผสู้ อน นักเรียน และในสว่ นของปจั จัยอ่ืน ๆ ท่เี กยี่ วข้อง เชน่ งบประมาณ

124

6. การสร้างแผนงานท่ีจะนาหลักสูตรไปใช้ ต้องอาศัยการเรียนร้ใู นเรื่องวธิ ีการวางแผน ซ่ึงต้องใช้
เวลาพอสมควร

7. ผลงานของการนาหลักสูตราไปใช้ต้องพิจารณาถึงความก้าวหน้าและประโยชนท์ ี่ได้รับจะทาให้
เกิดกาลงั ใจในการปฏบิ ัติงาน

จากข้างต้นหลักการนาหลักสูตรไปใช้จาเป็นท่ีจะต้องดาเนินการอย่างเป็นระบบ ด้วยการ
กาหนดให้มีการวางแผนและข้ันตอนทชี่ ดั เจน มีการมอบหมายหนา้ ทใ่ี นการดาเนินงาน และรวบรวมขอ้ มูล
เพื่อนาไปใช้ปรับปรงุ พัฒนาไดอ้ ยา่ งทนั ท่วงที

2. ภาระงานสาคญั ในการนาหลักสูตรไปใช้
การนาหลักสูตรไปใช้เป็นข้ันตอนที่นาไปสู่การปฏิบัติ ซึ่งมีภาระงานสาคัญท่ีนักพัฒนาหลักสูตร

ต้องทาความเข้าใจ ไดแ้ ก่ งานบริหารและบริการหลักสตู ร งานดาเนินการเรียนการสอนตามหลักสูตร และ
งานสนบั สนุนและส่งเสรมิ การใชห้ ลักสูตร มรี ายละเอียดดงั นี้ (สงัด อทุ รานันท์, 2532: 263-267)

1. งานบริหารและบริการหลกั สตู ร ขอบเขตของงานมีดงั น้ี
1.1 งานเตรียมบคุ ลากรผู้ใช้หลักสูตร เพอ่ื ใหเ้ ขา้ ใจจดุ มุ่งหมาย หลกั การ โครงสรา้ ง แนวการจัด
กจิ กรรมการเรียนการสอนและวิธีการวดั และประเมินผลของหลกั สตู ร การเตรียมบุคลากรอาจทาได้หลาย
วิธี เช่น การอบรมสัมมนา การเผยแพรป่ ระชาสมั พนั ธ์ การประสานงานกับหน่วยงานผลิตครูในการเตรียม
นักศกึ ษาครู การอบรมครปู ระจาการ การประชุมชี้แจงหลักสตู รต่อชุมชนและผูป้ กครองนักเรียน ตลอดจน
เผยแพรเ่ อกสารทางวิชาการตา่ ง ๆ ในทอ้ งท่ที ร่ี ับผิดชอบ
1.2 การจัดครูเข้าสอนตามหลักสูตร โดยจะต้องพิจารณาใน 2 ประเด็น คือ การคัดเลือก
บุคลากรที่เหมาะสม โดยพิจารณาความรู้ความสามารถ ความถนัด อารมณ์ และนิสัย หากจัดผู้สอนที่จบ
ในสาขาวิชาท่ีตรงกับวิชาที่สอนจะเป็นผลดีท่ีสุดต่อผู้เรียน ซ่ึงต้องมีการเตรียมบุคลากรก่อนทาการสอน
โดยการประชุมอบรมเชิงปฏิบัติการเพ่ือชี้แจงให้เข้าใจในหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนท่ีถูกต้อง
ก่อนเปดิ ภาคเรียน
1.3 การบริหารและบริการวัสดุหลักสูตร เป็นภารกิจของหน่วยงานส่วนกลางและสถานศึกษา
เองท่ีจะต้องดาเนินการบริหารและบริการส่ือหลักสูตร ได้แก่ เอกสารหลักสูตร ส่ือการเรียนการสอน และ
เคร่ืองมือวัดและประเมินผล รวมท้ังจัดเตรียมงบประมาณสนับสนุนการผลิตส่ือต่าง ๆ แก่ผู้สอนให้ไปถึง
ผูใ้ ชห้ ลักสูตรหรอื ผูส้ อนให้ครบและทันตามกาหนดเวลาของแต่ละภาคเรยี น

125

1.4 การบริการหลักสตู รภายในโรงเรียน ได้แก่ การจัดสิ่งอานวยความสะดวกให้แก่ผู้เรยี น เช่น
การให้บริการห้องเรียนเฉพาะวิชา อาทิ ห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์
ห้องปฏิบัติการภาษา ห้องเรียนพุทธศาสนา ห้องแนะแนว ห้องปฏิบัติการวิชาชีพ ห้องสมุด สื่อการเรียน
การสอน เคร่ืองมือวัดและประเมินผล ซึ่งเป็นหน้าท่ีของผู้บริหารสถานศึกษาที่จะต้องพยายามจัดให้มีขึ้น
รวมทัง้ ชแี้ นะแหลง่ วชิ าการจากบุคคลและหน่วยงานต่าง ๆ ภายนอกโรงเรียนดว้ ย

นอกจากน้ี รุจีร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม (2545) ได้เสนอแนะเพ่ิมเติมเก่ียวกับการ
บริหารหลักสูตรโดยทั่วไปว่า ผู้บริหารนอกจากจะมีหน้าที่ในการบริการด้านวิชาการแล้วยังต้องเป็นผู้
ให้บริการด้านการนาหลกั สูตรไปใช้ ดงั นี้

1. การบริการจัดการห้องสมุดให้เป็นแหล่งศึกษาค้นคว้าที่สาคัญของโรงเรียน โดยจัดหา
เอกสารอ้างอิง หนังสือและใช้วธิ ีการสืบค้นท่ีทันสมัย ส่งเสริมให้มีการจัดกิจกรรมการอ่านเพ่ือเชิญชวนให้
ผเู้ รียนมีนิสัยรักการอ่าน รู้จักคน้ คว้าหาความรดู้ ว้ ยตนเอง

2. การจัดหาแหล่งเรียนรู้อื่น ๆ ภายนอกสถานศึกษา เช่น สื่อธรรมชาติแทนการใช้อุปกรณ์ราคา
แพง จัดหาภูมิปัญญาท้องถิ่นด้วยการจัดทาทาเนียบรายชื่อไว้สาหรับช่วยผู้สอนให้ได้มีโอกาสนาบุคลากร
อันทรงคุณคา่ ของท้องถนิ่ มาเสริมสรา้ งความรู้ให้กับผู้เรียนเกย่ี วกับท้องถิน่ ของตนเอง

3. การจัดสภาพแวดล้อมของโรงเรียนท้ังภายในและภายนอกให้เป็นโรงเรียนท่ีสวยงาม สะอาด
น่าอยู่ ปลอดภยั และปราศจากอบายมขุ

4. การจัดให้มีการประชุมคณะกรรมการสถานศึกษาและผู้ปกครองเป็นประจา เพ่ือรับฟังความ
คดิ เหน็ เกี่ยวกับผลของการนาหลักสูตรไปใช้ ได้แก่ พฤติกรรมและการปฏิบัติตนของผูเ้ รียนท่ีเปล่ียนแปลง
ไป ผลการเรยี นร้ขู องผเู้ รยี นที่มีการพัฒนาข้ึน เป็นต้น

5. การจัดให้มีอาคารสถานท่ี ได้แก่ ห้องเรียนเฉพาะเท่าท่ีจะมีโอกาสจัดได้ เพื่อสนับสนุนการจัด
กิจกรรมการเรยี นการสอนดว้ ยวธิ กี ารทเ่ี นน้ ผู้เรียนเป็นสาคัญ

6. การจัดทาและจัดหาส่ือหรืออุปกรณ์การเรียนการสอน โดยมีการจัดทาหรือจัดหาให้เหมาะสม
ตามที่กาหนดไวใ้ นหลักสูตร

7. การจัดสรรงบประมาณ คานึงถึงการใช้หลักสูตรเป็นสาคัญไม่ย่ิงหย่อนไปกว่าเรื่องของอาคาร
สถานท่ี

8. การจัดโครงการในการพัฒนาบุคลากรในโรงเรียนตั้งแต่ผู้สอน ผู้เรียน เจ้าหน้าที่ นักการภารโรง
รวมท้ังผู้เก่ียวข้อง ได้แก่ บุคคลในชุมชน หน่วยงานทางราชการและเอกชนท่ีเกี่ยวข้อง และผู้ปกครอง
นกั เรยี น ให้เข้าใจการเปล่ยี นแปลงการจดั การศึกษาในยุคปฏริ ปู การศึกษา

126

2. งานดาเนินการเรียนการสอนตามหลกั สูตร ขอบเขตของงานมดี งั นี้
2.1 การปรับปรุงหลักสูตรให้เหมาะสมกับสภาพท้องถ่ิน เพื่อให้หลักสูตรมีความสอดคล้องกับ
สภาพท้องถิ่นและสามารถตอบสนองความต้องการของผู้เรียน จึงควรได้รับการปรับปรุงหลักสูตรให้มี
ความเหมาะสมกับสภาพของท้องถนิ่ ด้วย
2.2 การบริหารงานวิชาการ รุจีร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม (2545: 154-172)
เสนอแนะการบริหารงานวิชาการไวด้ งั นี้
2.2.1 การจัดช้ันเรียนหรือการจัดกลุ่มผู้เรียน สามารถทาได้หลายลักษณะข้ึนอยู่กับกิจกรรมที่
กาหนดไวใ้ นแตล่ ะกลุ่มสาระการเรียนรู้และนโยบายของโรงเรยี น มีแนวทางในการจดั ช้นั เรียนดังน้ี
2.2.1.1 จัดกลุ่มผู้เรียนเป็นช้ัน การจัดกลุ่มผู้เรียนลักษณะน้ีง่ายและสะดวก ทุกฝ่ายเข้าใจ
ตรงกัน จงึ เป็นท่ีนยิ มนามาใช้ในจดั การเรียนการสอนมาก
2.2.1.2 จัดกลุ่มผเู้ รียนตามความสามารถ วธิ ีการจดั การแบบน้ีไม่คานึงถงึ อายขุ องผู้เรียน แต่
คานึงถึงความสามารถที่ใกล้เคียงกันของผู้เรียน โดยจัดผู้เรียนที่มีความสามารถใกล้เคียงกันให้อยู่ในกลุ่ม
เดียวกนั วิธีการคดั เลือกอาจทดสอบด้วยการใช้แบบทดสอบคัดเลอื ก หรือการพิจารณาจากแฟม้ สะสมงาน
(Portfolio) ของผ้เู รยี น
2.2.1.3 จัดกลมุ่ ผเู้ รียนตามความสนใจ การจดั กลุ่มแบบน้ีเปน็ การจดั ผู้เรยี นทม่ี ีความสนใจใน
วิชาใดก็นามาจัดรวมกลุ่มกันเพื่อให้โรงเรียนจัดประสบการณ์การเรียนให้ เป็นการจัดกลุ่มท่ีคานึงถึงหลัก
จิตวทิ ยาท่วี ่า ผู้เรียนย่อมเรียนไดด้ ีถ้ามคี วามสนใจท่จี ะเรียน การจัดกลุ่มวิชาให้ผูเ้ รยี นเลือกเรียนตามความ
สนใจนับว่าเปน็ การจัดทตี่ อบสนองตอ่ ความถนัดและความสนใจของบุคคล
2.2.2 การจัดครูเข้าสอน มีแนวทางในการจดั ครเู ขา้ สอนดงั น้ี
2.2.2.1 การจัดครูประจาชั้น เป็นการจัดที่ทามานานคู่กับการจัดกลุ่มผู้เรียนแบบมีช้ัน โดย
ปกติการบรรจุครูมักจะยึดเกณฑ์ให้พอดีกับจานวนนักเรียนและช้ันเรียน ซึ่งในแต่ละช้ันเรียนจะกาหนด
จานวนของนกั เรยี นไว้ดว้ ยเช่นกนั
2.2.2.2 การจัดครูแนะแนว สาหรับให้คาแนะนาในการจัดกลุ่มสาระการเรียนรู้ การเลือก
วิชาที่สนใจ และการซ่อมเสริมนักเรียน อีกท้ังยังช่วยชี้เสนอแนะการจัดกิจกรรมเพื่อส่งเสริมคุณธรรม
จรยิ ธรรม ร่วมมือกับครูประจาช้นั ในการจดั กจิ กรรมวชิ าการนอกห้องเรียน การประสานงานกบั ผู้ปกครอง
และภารกิจอื่น ๆ ที่ครแู นะแนวจะปฏบิ ตั ไิ ดต้ ามของเขตความรบั ผดิ ชอบ
2.2.2.3 การจดั ครูประจากลุ่มสาระการเรียนรู้ ครูประจากลมุ่ สาระการเรียนรูน้ มี้ ักจะเป็นผู้ที่
มคี วามรู้และมีประสบการณใ์ นการจัดการเรียนการสอนในกลุ่มวิชาน้ัน ๆ การจัดครูประจากลุ่มสาระการ
เรียนรู้ท่ีดีจะทาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้สาระการเรียนรู้ ประสบการณ์และแนวคิดจากครูอย่างลึกซ้ึงมากกว่า

127

ท้งั น้ีอาจจัดให้ผู้สอนในแต่ละวิชาไดว้ างแผนสาหรับการจัดการเรียนร้รู ่วมกัน ก็จะสามารถผสมผสานและ
คัดเลือกเน้ือหาให้มีความเหมาะสมและเป็นไปตามที่หลกั สูตรต้องการได้

2.2.2.4 การจัดครูสอนเป็นคณะ เป็นการจัดครูตั้งแต่ 2 คนขึ้นไปทาหน้าที่วางแผนการ
เรียนรู้ร่วมกัน สอนร่วมกัน วัดและประเมินผลร่วมกัน รับผิดชอบผลการปฏิบัติและพฤติกรรมของผู้เรียน
รว่ มกนั

2.2.2.5 การจัดตารางสอนหรือตารางเรียน ตารางสอนหรือตารางเรียน หมายถึง ตาราง
กาหนดวชิ าและเวลาทเ่ี รียนในแตล่ ะวันตลอดสปั ดาห์ เพือ่ นาไปใช้เปน็ แนวทางในการจัดการเรียนการสอน
ให้กับผู้เรียน ซ่ึงตารางสอนหรือตารางเรียนมี 2 ประเภท ดังน้ี 1) ตารางสอนแบบตายตัว (Block
Schedule or Traditional Schedule) เปน็ ตารางทม่ี ีชว่ งเวลาเรียนเท่ากันหมด ไม่ว่าจะเรยี นวชิ าใด การ
จัดช่วงเวลาเรียนอาจเรียนเป็นคาบหรือช่ัวโมง ถ้าเรียกเป็นคาบจะต้องกาหนดให้ชัดเจนว่าใช้เวลาก่ีนาที
หรือก่ีชั่วโมง ท้ังน้ีขึ้นอยู่กับวัยและความพร้อมของผู้เรียน และ 2) ตารางสอนแบบยืดหยุ่น (Flexible
Schedule) เป็นการจัดตารางสอนท่ีไม่กาหนดตายตัวว่าจะใช้เวลาในการจัดการเรียนคร้ังน้ัน ๆ กี่คาบ
คาบละก่ีนาทีหรือกีช่ ่ัวโมง การจัดตารางสอนแบบนีม้ าจากแนวคิดที่ว่า เนื้อหาวชิ า กิจกรรมต่าง ๆ ใชเ้ วลา
และความพยายามในการเรียนรู้แตกต่างกัน เป็นการจัดตารางสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยยึดหลัก
จิตวิทยาการเรียนรู้และจติ วิทยาพฒั นาการของผูเ้ รียน

2.3 การจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้ แผนการจัดการเรียนรู้เปน็ เอกสารสาคญั สาหรับผู้สอนท่ีจะ
นาไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ให้เกิดประสิทธิผลตามท่ีหลักสูตรกาหนด เนื่องจากแผนการจัดการเรียนรู้จะ
บอกถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ กิจกรรมหรือกระบวนการจัดการเรียนรู้ สื่อหรือแหล่งการ
เรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ไว้อย่างสมบูรณ์ ในการจัดทา
แผนการจดั การเรียนร้จู าเป็นทผี่ ู้สอนจะต้องทาการวิเคราะหห์ ลักสูตรสถานศึกษา สาหรับนามาจัดทาเป็น
คาอธิบายรายวิชา หน่วยการจัดการเรียนรู้ และแผนการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนมีผลการเรียนรู้และ
พฤติกรรมบรรลุตามจดุ มุ่งหมายทก่ี าหนดในหลักสตู ร

2.4 การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอน เป็นงานสาคัญทจ่ี ะช่วยให้ผูเ้ รยี นเข้าใจเนือ้ หาสาระทเ่ี รยี น
ในการจัดกิจกรรมแต่ละคร้ังจะต้องพิจารณาถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กาหนดไว้ในแผนการจัดการเรียนรู้ว่า
หากต้องการให้ผู้เรียนบรรลุตามจุดประสงค์การเรียนรู้นั้น จะต้องจัดกิจกรรมหรือให้ผู้เรียนปฏิบัติกิจกรรม
ใดบ้าง ในบางครั้งการทจ่ี ะใหผ้ ู้เรียนบรรลุจดุ ประสงค์ใด ๆ นั้นอาจจะตอ้ งจัดกิจกรรมในหลากหลายรูปแบบที่
แตกตา่ งกนั ซง่ึ จะมีสงิ่ ทีเ่ กยี่ วข้องคือ เวลา ทรพั ยากรและงบประมาณ ที่ใช้ในการดาเนินการ

128

3. งานสนับสนนุ และสง่ เสรมิ การใช้หลักสตู ร
การนิเทศและการติดตามผลการใช้หลักสูตรในระหว่างการใช้หลักสูตรน้ัน หน่วยงาน
ส่วนกลางในฐานะผู้พัฒนาหลักสูตร จะเปน็ ผู้จัดสง่ เจ้าหนา้ ที่ไปให้คาแนะนาเก่ียวกับการใช้หลักสตู ร และ
ติดตามผลการใช้หลักสูตรในโรงเรียนว่าได้ดาเนินการอย่างถูกต้องหรือไม่ และมีปัญหาในการดาเนินการ
อะไรบ้าง พรอ้ มทงั้ หาทางแก้ไข ซึ่งชัยวัฒน์ สุทธิรตั น์ (2556: 260-267) สรุปหลักการในการนิเทศการใช้
หลักสตู รไวด้ ังน้ี
3.1 ช่วยให้ผู้สอนและบุคลากรที่เก่ียวข้องเข้าใจหลักการและจุดหมายที่แท้จริงของหลักสูตร
วธิ ีการนเิ ทศใช้การประชมุ ชี้แจง ปรึกษาหารือ เพ่ือให้ทุกฝา่ ยได้มีสว่ นรว่ มในการแสดงความคดิ เหน็ ต่อการ
ใชห้ ลกั สตู ร
3.2 กระตุน้ ผ้สู อนให้เป็นผ้นู าทางวชิ าการแก่ผูเ้ รยี นและชุมชนทีอ่ ย่ใู กล้เคียง
3.3 ชว่ ยใหผ้ สู้ อนกล้าแสดงออกในการอภิปรายปญั หาต่าง ๆ ท่เี กดิ จากการนาหลักสูตรไปใช้
3.4 ช่วยทาใหก้ ารพฒั นาหลกั สตู รสถานศกึ ษาเปน็ ไปอย่างมปี ระสิทธิภาพ
3.5 จัดกิจกรรมอ่ืน ๆ ท่ีส่งเสริมงานวิชาการ ได้แก่ 1) การให้รางวัลชมเชยแก่ผู้มีพฤติกรรม
ดีเดน่ หรือมกี ารเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมไปในทางที่ดีข้นึ 2) กาหนดนโยบายการให้การบ้านผูเ้ รยี นใหช้ ดั เจน
ว่า ควรจัดทาหรอื ไม่ ถ้าจัดทาควรจดั ในรูปแบบใดทจ่ี ะทาให้ผู้เรยี นรักในการเรียนรู้ ศกึ ษาค้นคว้ามากกว่า
จะเป็นภาระทั้งของผู้เรียนและผู้ปกครอง 3) จัดกิจกรรมส่งเสริมด้านคุณธรรมจริยธรรม นอกเหนือจาก
กิจกรรมทผ่ี ู้สอนจดั ในชั้นเรยี น และ 4) จัดสร้างเครือขา่ ยวิชาการภายในสถานศกึ ษา โดยอาจใช้ระบบทาง
เทคโนโลยีเขา้ มาใหผ้ เู้ รยี นได้ร้จู กั และใช้งาน
ท้ังนี้วัชรี บูรณสิงห์ (2544: 125-134) เสนอแนะว่า วิธีการที่จะช่วยให้ผู้บริหารมั่นใจได้ว่า
ผู้สอนในโรงเรียนสามารถแปลงหลักสูตรสถานศึกษาสู่การสอนได้ และสามารถนาแผนการจัดการเรียนรู
ไปใชไ้ ดอ้ ยา่ งมีประสทิ ธิภาพกค็ ือ การนิเทศการใชห้ ลักสตู รและการสอน ซ่ึงมีรายละเอียดดังน้ี
1. ความจาเปน็ ในการนิเทศการใชห้ ลักสตู ร
เป็นที่ยอมรับกันแล้วว่า ความสาเร็จของการใช้หลักสูตรนั้นขึ้นกับผู้สอน ซึ่งผู้สอนต้องทาความ
เข้าใจหลักสูตร ใช้หลักสูตรเป็น และสามารถแปลงหลักสูตรสู่การสอนได้ แต่ในความเป็นจริงแล้วพบว่า
หลกั สตู รและเอกสารประกอบหลักสูตรมกั จะถูกนามาใช้ในวงจากัด ผู้สอนมกั จะใช้หลกั สูตรน้อยหรือไมใ่ ช้
เลย หรอื ผู้สอนบางคนอาจจะไม่เคยเหน็ หลักสูตรเลยแม้แต่คร้ังเดียว และคดิ ว่าแบบเรียนนน้ั เป็นหลักสูตร
หากสอนจบตามแบบเรียน คือ สอนได้จบตามหลักสูตร ดังนั้นผู้บริหารจึงจาเป็นต้องจัดให้มีและ
ดาเนินการนิเทศการใช้หลักสูตร เป็นผู้นาในการใชห้ ลักสตู ร ควบคุมดูแล และสง่ เสริมใหผ้ ู้สอนใชห้ ลกั สตู ร
ใหถ้ ูกต้อง เพ่อื ใหผ้ ้เู รยี นมผี ลการเรียนบรรลตุ ามท่จี ุดมุ่งหมายของหลกั สูตรกาหนดไว้

129

2. บทบาทของผบู้ รหิ ารในการนเิ ทศการใชห้ ลักสตู ร
ผบู้ ริหารสถานศกึ ษาเป็นบุคคลที่มีความสาคัญที่สุดในการเป็นผู้นาการใช้หลักสูตร จึงมีบทบาท
ท่ีสาคัญในการดาเนนิ การใชห้ ลกั สูตร ดงั น้ี
2.1 แนะนาและสง่ เสรมิ ให้ผู้สอนทุกคนในโรงเรียนได้รู้จัก เข้าใจและนาหลักสตู รไปใช้ ดว้ ยการ
จดั ประชมุ ช้ีแจง และปฏบิ ัติการตามหลักสตู รอยา่ งน้อยปลี ะ 1 ครงั้
2.2 จัดให้มีเอกสารหลักสูตรให้ครบถ้วนและมีเพียงพอท่ีจะให้ผู้สอนได้นาไปใช้ได้อย่างสะดวก
เอกสารหลักสูตรต่าง ๆ น้ัน ควรได้รับการตรวจสอบทุกปีการศึกษาเพื่อสถานศึกษาจะได้จัดหา เพิ่มเติม
และปรับปรุงแก้ไขส่วนที่ไม่ทันสมัยออกไป นอกจากน้ีหากเป็นไปได้ควรจัดให้มีบริการให้คาปรึกษา
เกี่ยวกบั การใชห้ ลักสูตรสาหรบั ผ้สู อนทตี่ ้องการความชว่ ยเหลือ
2.3 จัดให้มีการประชุมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวกับการทาแผนการจัดการเรียนรู้ให้ผู้สอนได้มีความรู้
และทาได้อย่างถูกตอ้ ง
2.4 ควบคุมและตรวจสอบการทาแผนการจัดการเรียนรู้ของผสู้ อนทุกคนและทุกรายวชิ า
2.5 ให้ผสู้ อนเข้าสอนตามเวลา
2.6 กากับ ติดตาม และส่งเสรมิ ใหผ้ ู้สอนดาเนินการจัดการเรียนการสอนให้เป็นไปตามแผนการ
จัดการเรยี นรู้
2.7 จัดระบบการนิเทศการใช้หลักสตู รและการนเิ ทศอยา่ งสม่าเสมอ
2.8 คิดคน้ เทคนคิ และเครื่องมือในการนเิ ทศให้เกดิ ประสิทธภิ าพ
2.9 ประเมนิ ผลการนเิ ทศการใชห้ ลกั สตู รของผู้สอนและพยายามหาทางปรับปรุงงานอยูเ่ สมอ
3. วิธีการนเิ ทศการใช้หลักสูตร
เป้าหมายของการนิเทศการใช้หลักสูตร คือ การดูแลใหผ้ ู้สอนสามารถนาหลักสตู รไปใช้ได้อย่าง
เหมาะสมถูกต้อง การนิเทศติดตามดูแลการใช้หลักสูตรของผู้สอนอย่างสม่าเสมอจะช่วยให้ผู้บริหาร
สามารถแก้ไขปัญหาการใช้หลักสูตรได้อย่างทันท่วงที และช่วยทาให้นาไปสู่การพัฒนาวิธีปฏิบัติที่
เหมาะสมตอ่ ไป วธิ ีการนิเทศและตดิ ตามการใช้หลกั สูตรมีหลากหลายวธิ ี ดงั น้ี
3.1 การเย่ียมชั้นเรียน การตรวจดูสภาพการจัดการเรียนการสอนของผู้สอนในห้องเรียนนั้น
ผบู้ ริหารสามารถทาได้ง่าย เป็นปกติและทาได้อยา่ งสม่าเสมอ ผ้บู รหิ ารส่วนใหญ่ท่ีมีประสบการณ์ในการบริหาร
มานานย่อมทราบถึงข้อเท็จจริงและสภาพการณ์ต่าง ๆ ในห้องเรียนได้เป็นอย่างดี แม้แต่เพียงเดินผ่านหน้า
หอ้ งเรียนสภาพต่าง ๆ เหล่านนั้ จะช่วยให้ผบู้ ริหารเข้าใจได้ทันทีว่า ผ้สู อนใชห้ ลักสตู รไดถ้ ูกต้องหรือไม่
3.2 การสังเกตพฤติกรรมของผู้สอน พฤติกรรมของผู้สอนหรือการแสดงออกของผู้สอนท้ังใน
และนอกห้องเรยี นสามารถใช้เป็นเครือ่ งบ่งบอกถงึ การใช้หลักสูตรของผู้สอนได้

130

3.3 การสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียน พฤติกรรมของผู้เรียนท้ังในและนอกห้องเรียนจะเป็นตัว
บ่งชี้ที่ชัดเจนว่า การจัดการเรียนการสอนของผู้สอนเป็นอย่างไร การใช้หลักสูตรของโรงเรียนบรรลุ
จุดหมายตามท่ีได้ตั้งไว้หรือไม่ หากพฤติกรรมของผู้เรียนไม่เป็นไปตามจุดหมายของหลักสูตร ผู้บริหาร
จะต้องปรับพฤติกรรมการบริหารหลักสตู รของตนและปรับพฤติกรรมการสอนของผู้สอนด้วยวธิ กี ารต่าง ๆ

3.4 ตรวจสอบแผนการจัดการเรียนรู้ของผู้สอนล่วงหน้าก่อนท่ีผู้สอนจะนาไปใช้สอนจริงว่า
วางแผนได้ถูกต้อง เหมาะสม สอดคล้องตามหลักสูตรหรือไม่ และติดตามผลว่า ผู้สอนได้จัดกิจกรรมการ
เรียนการสอนตามทีบ่ ันทกึ ไว้หรือไม่

3.5 การรับฟังข้อมูลจากบุคคลอื่น ๆ เช่น ผู้ปกครอง ศึกษานิเทศก์หรือแม้แต่บุคคลอ่ืน ๆ ใน
โรงเรียน การรับฟังข้อมูลต่าง ๆ เหล่านั้นจะช่วยให้เห็นปัญหาหรือข้อเท็จจริงเก่ียวกับการจัดการศึกษา
ของโรงเรียน ซ่ึงจะเป็นทางหนึง่ ทที่ าใหท้ ราบถึงการใช้หลักสูตรว่ามีประสิทธภิ าพหรือไม่

3.6 สงั เกตจากผลการปฏบิ ัติงานของผูส้ อน รวมตลอดถึงการจัดกจิ กรรมต่าง ๆ ของโรงเรียนว่า
จะนาไปส่จู ุดหมายของหลกั สูตรมากนอ้ ยเพยี งใด

4. การจัดตั้งศูนย์วิชาการเพ่ือสนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลักสูตร ภารกิจที่สาคัญอีกอย่างหนึ่ง
ของหน่วยงานส่วนกลาง ซึ่งเป็นผู้พัฒนาหลักสูตรก็คือ การจัดตั้งศูนย์วิชาการที่จะช่วยส่งเสริมสนับสนุน
ผู้ใช้หลักสูตรให้ดาเนินการใช้หลักสูตรด้วยความมั่นใจ ศูนย์วิชาการดังกล่าวนี้ อาจจัดเป็นลักษณะของ
ศูนย์ใหบ้ รกิ าร แนะนา ช่วยเหลือ หรอื จดั ตั้งโรงเรยี นตัวอย่าง

จากข้างต้นจะเห็นได้ว่า งานหลักท้ัง 3 ของการนาหลักสูตรไปใช้คือ งานบริหารและบริการ
หลกั สูตร งานดาเนนิ การเรยี นการสอนตามหลักสูตร และงานสนับสนุนและสง่ เสริมการใชห้ ลักสตู รน้ันเป็น
งานที่ครอบคลุมขอบข่ายทั้งหมดของการใช้หลักสูตร การนาหลักสูตรไปใช้จึงนับว่าเป็นองค์ประกอบท่ี
สาคัญ เพราะเป็นกระบวนการที่นาหลักสูตรสู่การปฏิบัติ กิจกรรมการเรียนการสอนนับเป็นหัวใจสาคัญ
ของการนาหลักสูตรไปใช้ หลักสูตรจะสัมฤทธ์ิผลตามจุดมุ่งหมายของผู้สร้างหลักสูตรมากน้องเพียงใด
ขน้ึ อยู่กับการสอนของครู ขณะเดียวกัน การสอนของครตู ้องยึดจดุ หมายของหลักสูตรเพ่อื พัฒนาให้ผู้เรียน
มีคณุ ลกั ษณะตามทีห่ ลักสูตรกาหนด
3. ขน้ั ตอนการนาหลักสตู รสู่การปฏบิ ัติ

ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2554: 31-34) กล่าวถึงการนาหลักสตู รไปใชโ้ ดยท่วั ไปมี 3 ขน้ั ตอน ดงั นี้
1. การวางแผน
การวางแผนเป็นการจัดเตรียมความพร้อมก่อนการนาหลักสูตรไปใช้ โดยต้องคานึงถึงปัจจัยต่าง ๆ
ดงั นี้

131

1.1 ต้องสร้างความเข้าใจให้ตรงกันท้ังสถานศึกษา โดยการทาความเข้าใจว่า หลักสูตรที่จะใช้
เป็นหลักสูตรลักษณะไหน อย่างไร หลักสูตรนาไปสู่จุดมุ่งหมายหรือเป้าหมายอย่างไร ภาพรวมของ
หลักสตู รมีความเก่ียวข้องสัมพนั ธ์มากน้อยเพียงไร ในการทาความเข้าใจให้ตรงกนั ท้ังโรงเรียนหรือสถาบัน
ในกรณีที่เป็นหลักสูตรใหม่ จาเป็นต้องให้กลุ่มคนท่ีไม่อยู่ในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรหรือกลุ่มคนท่ีอยู่
ในกระบวนการเพียง 50-60 % เข้าใจตรงกันว่า หลักสตู รทพ่ี ัฒนาข้นึ นน้ั มีลักษณะอย่างไร ทีส่ าคัญทส่ี ดุ ใน
การทาความเข้าใจคือ การสร้างความเข้าใจให้เห็นแนวคิดพืน้ ฐาน ปรัชญา ความเชื่อของหลักสูตร รวมไป
ถึงการทาความเข้าใจในบทบาท ภาระหน้าที่และข้ันตอนต่าง ๆ การทาให้เกิดความเข้าใจท่ีตรงกันนั้น
โรงเรียนต้องมีแผนการที่ชัดเจน

1.2 มีการวางแผนท่ีชัดเจนในเรอื่ งของคนและทรัพยากร โดยจัดวางคนตามกรอบและโครงสร้าง
ของหลักสูตรน้ัน ๆ การจะใช้หลักสูตรได้ต้องจัดวางตาแหน่งงานท่ีชัดเจน ในทางปฏิบัติ มักเป็นตาแหน่ง
รองจากผู้บริหารหรือผู้ช่วยมีหน้าท่ีท่ีจะตัดสินใจและดูแลแทนในกรณีท่ีผู้บริหารไม่อยู่ ในขณะเดียวกัน
การวางตาแหน่งบุคลากรอาจเป็นคณะกรรมการหรือบคุ คลทส่ี ามารถประสานงานให้หลักสูตรดาเนนิ ไปได้
โดยทว่ั ไปกรรมการบริหารหลักสูตรจะอยูภ่ ายใต้กรอบของฝา่ ยวิชาการโดยตรง โดยมผี บู้ รหิ ารเป็นประธาน
และมีกรรมการ จนกระทั่งจัดบุคลากรลงสอนในรายวิชา สว่ นเรอ่ื งทรพั ยากรนั้น รวมถึงวัสดุ อุปกรณ์ทจ่ี ะ
ทาให้การเรียนการสอนดาเนินไปได้ “ของ” ที่สาคัญอีกประการหน่ึงคือ เอกสาร ซึ่งการวางแผนนั้น
เอกสารจาเป็นต้องมีผู้ดูแลตั้งแต่หลักสูตร หนังสือ แบบฝึกหัด รวมไปถึงคู่มือและแบบฟอร์มต่าง ๆ ที่
จะตอ้ งเตรียมการให้มีและพร้อมใชง้ านได้

1.3 มีการวางแผน “ด้านกิจกรรมที่เกี่ยวข้อง” นับต้ังแต่กิจกรรมแนะแนว กิจกรรมนอกหลักสูตร
กิจกรรมเกี่ยวกับการพัฒนาบุคลิกภาพ กิจกรรมพัฒนาลักษณะนิสัย กิจกรรมทางด้านลูกเสือ-เนตรนารี และ
กิจกรรมอื่น ๆ นอกช้ันเรียน ล้วนเป็นกิจกรรมที่ต้องมีแผนดาเนินการที่ชัดเจน แต่ละปีและแต่ละภาค
การศึกษาจะมีกิจกรรมอะไรเกิดข้ึนนอกช้ันเรียน เป็นกิจกรรมท่ีระบุในหลักสูตรใหม่ ในฐานะเป็นกิจกรรม
พัฒนาผู้เรียน โดยระบุว่าต้องมีแผนระยะยาวตลอดทั้งปีของการศึกษาในระดับน้ัน ๆ กิจกรรมนอกห้องเรียนน้ี
เป็นการวางแผนทตี่ ้องใชห้ ลายสงิ่ หลายอย่าง รวมถงึ บคุ ลากร วสั ดหุ รืออปุ กรณ์ และงบประมาณ

1.4 การวางแผนการให้บริการและการประชาสัมพันธ์ งานส่วนใหญ่ของการให้บริการนักเรียน
จะเก่ียวข้องกับงานบริหาร เช่น การจัดอาคารสถานท่ี ห้องอาหาร เป็นต้น ดังน้ันการวางแผนการใช้
หลักสูตรจึงเกี่ยวข้องกับการวางแผนด้านการบริหารจัดการด้วย ซ่ึงการบริหารงานนั้นจะมีผู้มีส่วน
เกยี่ วขอ้ งหลายฝ่าย แต่ท้ายทีส่ ุดแล้วการตดั สินใจจะขึ้นอยูก่ ับการจัดโครงสร้างการบรหิ ารของสถานศึกษา
นั้น ๆ เนื่องจากการนาหลักสูตรไปใช้เก่ียวข้องกับการเปลี่ยนแปลง ซ่ึงมีผลกระทบต่อผู้ที่เก่ียวข้องมาก
น้อยแตกต่างกันไป ดังน้ันจึงมีความจาเป็นที่จะต้องประชาสัมพันธ์ให้ผู้ท่ีเก่ียวข้องได้ทราบว่า จะมีการ

132

เปลี่ยนแปลงอันใดเกิดขึ้น โดยควรมีการวางแผนประชาสัมพันธ์ให้ผู้เก่ียวข้องทราบเป็นระยะ ๆ ซึ่ง
สามารถทาไดห้ ลากหลายรปู แบบ เช่น การประชุม การสมั มนา หรือประชาสมั พนั ธใ์ นรปู แบบต่าง ๆ

2. การเตรียมการ
การเตรียมการคือ การจัดระบบ วางระเบียบ บุคลากร งบประมาณ ให้อยู่ในฐานะท่ีจะใช้ได้
ทันที คือ ต้องประกาศรายช่ือบุคลากรท่ีจะดูแลงานเพ่ือให้รู้ล่วงหน้า การจัดซื้อ จัดหาวัสดุอุปกรณ์ให้
พร้อมที่จะดาเนินการ การจัดเตรียมหลักฐานเอกสาร ข้อมูล ฟอร์มต่าง ๆ ให้พร้อมใช้ทันที การจัดส่ิง
อานวยความสะดวกสาหรับกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน พฒั นาคุณภาพ ตามข้ันตอนและความจาเป็นท่ีจะมีอยู่
การเตรียมการบริหารท้ังหลายสาหรับความเป็นอยู่ของคนในสถานที่อย่างครบถ้วน ส่ิงสาคัญคือ การ
ทดสอบความพรอ้ มของส่งิ ทงั้ หลายน้นั ใหช้ ดั เจน
3. การดาเนินงาน
การดาเนินงานการใช้หลักสูตรเกีย่ วข้องกับเรื่องของ “เวลา” คือ การดาเนินงานตามเวลาทีว่ าง
ไว้ทกุ ขนั้ ตอน กระบวนการของหลักสูตรจะเริ่มต้ังแต่ กระบวนการรบั นักเรยี น การจดั นกั เรียนเข้าชนั้ การ
ปฐมนิเทศ ไปจนถึงการเข้าช้ันเรียน การดาเนินการนี้ทาตั้งแต่ในช้ันเรียน ด้านวัสดุอุปกรณ์ ครูอาจารย์
จนถึงนอกช้ันเรียน เช่น การรับประทานอาหาร และการดูแลเวลาที่นักเรียนอยู่ในโรงเรียนแต่อยู่นอกชั้น
เรียน รวมถึงการติดตามนักเรียนเม่ือออกนอกโรงเรียนไปแล้วด้วย สิ่งที่ควรพิจารณา คือ ชั่วโมงแรก วัน
แรก สัปดาห์แรก เดือนแรก เทอมแรก ถ้าส่ิงที่เป็นคร้ังแรกดาเนินการไปได้แล้วเร่ืองอื่น ๆ ก็จะดาเนินไป
ตามข้นั ตอนไดต้ ามระบบ
ในระหว่างดาเนินการใช้หลักสูตรน้ัน หน่วยงานต่าง ๆ หรือผู้บริหารควรจะได้จัดให้มีการ
สนับสนุนและส่งเสริมการใช้หลักสูตร เพื่อรับทราบปัญหาและหาแนวทางแก้ปัญหา ซ่ึงสามารถใช้การ
นิเทศและติดตามผลการใช้หลักสูตรนั้น ด้วยการให้คาแนะนาและช่วยเหลือแก่ผู้สอน เพ่ือให้สามารถ
ดาเนินการใชห้ ลักสูตรไดอ้ ย่างถูกต้อง
4. บทบาทของบุคคลทเ่ี ก่ียวขอ้ งในการนาหลกั สตู รไปใช้
จากงานที่เก่ียวข้องกับการใช้หลักสูตรที่กล่าวมาแล้ว จะเห็นว่างานเหล่าน้ันเกี่ยวข้องกับบุคคล
ตา่ ง ๆ ในหลายสว่ น ซึง่ แตล่ ะบุคคลจะมีบทบาทในการนาหลกั สตู รไปใช้แตกตา่ งกัน ดงั น้ี
1. นักวชิ าการ
นักวิชาการและศึกษานิเทศก์เป็นบุคคลที่ให้การสนับสนุนอีกฝ่ายหนึ่ง ซ่ึงมาจากภายนอก
โรงเรียน มีบทบาทในการประสานงาน ให้ความช่วยเหลือ ให้การนะนาแก่ผู้สอน จึงมีบทบาทดังน้ี (ฆนัท
ธาตทุ อง, 2556: 272)

133

1.1 ช่วยพัฒนาครูให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการใช้หลักสูตรและดาเนินงานการเรียนการ
สอนตามเจตนารมณข์ องหลกั สูตร

1.2 ทาการนิเทศติดตามผลการใช้หลักสูตรในหน่วยงานท่ีใช้หลักสูตร รวมทั้งทาหน้าที่
ประเมินผลหลักสูตรอีกด้วย

1.3 ใหก้ ารสนบั สนุนและสง่ เสรมิ การดาเนินการใชห้ ลักสตู ร โดยการให้บริการวัสดุหลกั สูตรและ
ใหก้ าลงั ใจแกผ่ ูน้ าหลักสตู รไปใช้

2. ผบู้ รหิ ารสถานศึกษา
ผู้บริหารสถานศึกษาต้องคานึงถึงการควบคุมและการใช้หลักสูตรให้มีประสิทธิภาพบรรลุตาม
จดุ มงุ่ หมายของหลกั สตู ร ดงั นี้ (อมรา เลก็ เรงิ สิทธุ์, 2540: 150-152)
2.1 การส่งเสริมให้เกิดความเข้าใจ ผู้บริหารจาเป็นจะต้องเป็นผู้นาในการใช้หลักสูตร จะต้อง
จดั ใหม้ ีการประชุมชแ้ี จง ทบทวนการปฏบิ ัตติ ามหลักการ จุดหมายของหลกั สูตร และจุดมุ่งหมายของกลุ่ม
สาระการเรียนรู้ต่าง ๆ โดยผู้บริหารต้องมกี ารประชุมชี้แจงและปฏิบัตกิ ารเตรียมการใช้หลักสตู รอย่างนอ้ ย
ปีละ 1 ครงั้ กอ่ นเรมิ่ ปีการศกึ ษา รวมท้ังประชาสมั พันธ์หลกั สตู รใหมใ่ ห้ผู้ปกครองและผู้เรียนทราบ เพ่อื จะ
ได้สง่ เสริมใหก้ ารใชห้ ลกั สูตรเกิดผลดีย่ิงข้ึน
2.2 การบริการเก่ียวกับหลักสูตร เอกสารหลักสูตรประกอบด้วย เอกสารหลักสูตร คู่มอื การใช้
หลักสูตร คมู่ อื การวดั ผลประเมนิ ผล จุดประสงค์การเรียนรู้รายวิชาตา่ ง ๆ และเอกสารอน่ื ๆ ควรจดั ไว้ในที่
ทีผ่ สู้ อนทกุ คนสามารถหยิบไปใช้ได้สะดวก ซ่ึงวชั รี บูรณสงิ ห.์ (2544: 47-49) เสนอว่า การให้บริการและ
จัดทาวัสดุหลักสูตรนั้น ผู้บริหารในฐานะผู้นาการใช้หลักสูตร ซึ่งนอกจากจะต้องทาความเข้าใจเกี่ยวกับ
หลักสูตรแล้วยังตอ้ งทาหน้าทีใ่ นการบริหารหลักสูตรด้วย ในหน้าท่ีน้ีงานแรกและเป็นงานท่ีสาคัญก่อนเร่ิม
งานอื่น ๆ ก็คือ การหาวิธีการท่ีจะทาให้ผู้สอนและผู้เก่ียวข้องมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตร กิจกรรมท่ี
สามารถทาได้มีหลายวิธี เช่น อาจใชว้ ิธีช้ีแจงให้ทราบเป็นลายลักษณ์อักษร อาจเรียกประชุมชี้แจงหรือจัด
บรรยาย อบรมหรือสัมมนาเกี่ยวกับความรู้ทางด้านหลักสูตรและแนวทางปฏิบัติ รวมตลอดทง้ั การประชุม
เชงิ ปฏิบัติการเพอ่ื แปลงหลกั สูตรสู่การสอนดว้ ย
2.3 การบริหารเก่ียวกับอาคารสถานที่ เม่ือผู้สอนมีความเข้าใจหลักสูตรชัดเจนแล้ว ผู้บริการ
และกรรมการวชิ าการของสถานศึกษาจะต้องรว่ มกันพิจารณาถงึ สิ่งท่ีควรปรบั ปรงุ เชน่ อาคารสถานท่แี ละ
กาหนดการใช้ให้เหมาะสม การเรียนการสอนในบางรายวิชาอาจต้องมีห้องพิเศษ เช่น ห้องเรียนศิลปะ
ห้องปฏิบัติการการงานอาชีพและเทคโนโลยี ห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการทางภาษา ห้อง
พทุ ธศาสนา เปน็ ตน้ ซง่ึ การเตรียมสถานที่ทีด่ ีจะชว่ ยใหก้ ารจัดการเรยี นการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งข้ึน

134

2.4 การสนบั สนนุ ดา้ นวัสดุอุปกรณ์และเอกสารประกอบการสอน หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้
และผู้สอนแต่ละรายวิชาจะต้องช่วยกันคิดทารายการเสนอผู้ช่วยฝ่ายวิชาการพิจารณาขอตั้งงบประมาณ
กรรมการงบประมาณจะช่วยกันพิจารณาจัดให้ตามความเหมาะสมและจาเป็น ผู้อานวยการสถานศึกษา
ผู้ช่วยฝ่ายวิชาการและหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้จะต้องคอยควบคุมดูแลให้การใช้วัสดุอุปกรณ์ในการ
เรยี นการสอนเป็นไปอย่างมีประสทิ ธิภาพตรงตามโครงการท่วี างแผนไว้

2.5 การนิเทศการสอน กระบวนการนาหลกั สูตรไปใช้นนั้ จุดสาคัญอย่างหน่งึ อยู่ทก่ี ารเรียนการ
สอน การปรับปรุงวิธีสอนของผู้สอนให้ก้าวทันและสอดคล้องกับหลักสูตร เป็นวิธีการท่ีค่อนข้างซับซ้อน
และต้องใช้เวลาในการนิเทศกันเองภายในโรงเรียน ซ่ึงอาจได้ผลในระดับหน่ึง ผู้บริหารจึงควรส่งเสริมให้
ผู้สอนได้เข้ารับการอบรมทางวิชาการในเรื่องต่าง ๆ เช่น การพัฒนาหลักสูตรท้องถ่ิน การจัดการเรียนรู้ท่ี
เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ การวิจัยในช้ันเรียน การสอนซ่อมเสริม การจัดการชั้นเรียน จิตวิทยาในการจัดการ
เรยี นรู้ เป็นต้น ซง่ึ ผบู้ รหิ ารงานวิชาการจะต้องรู้จักการกระตนุ้ สง่ เสริม สนับสนนุ และใหก้ าลงั เพ่ือใหผ้ สู้ อน
เกดิ ความรู้สกึ อยากปรบั ปรงุ การสอนของตน

3. หัวหน้าหมวดหรือหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ ควรดาเนินการส่งเสริมการใช้หลักสูตร ดังน้ี
(ฆนัท ธาตทุ อง, 2556: 273)

3.1 ศึกษารายละเอยี ดและทาความเข้าใจเกยี่ วกบั หลักสูตรทตี่ นเองรับผิดชอบ
3.2 พฒั นาครูในกลุม่ สาระการเรยี นรูน้ ้ัน ๆ ให้มคี วามรู้ ความเข้าใจในการใชห้ ลกั สตู ร
3.3 ชว่ ยวางแผนและจัดทาแผนการจดั การเรยี นรู้ทสี่ อนคล้องกับหลักสูตร
3.4 กากบั ดแู ลใหค้ รใู ชห้ ลกั สูตรตามทก่ี าหนด รวมทั้งการใช้สอ่ื อปุ กรณ์ท่เี กีย่ วขอ้ งกบั หลักสตู ร
3.5 จดั หาวัสดุ สอื่ การเรยี นการสอนใหบ้ ริการแก่ครทู อ่ี ยู่ภายในระดบั ชัน้ เรยี นเดยี วกนั
3.6 ดาเนินการนิเทศ ประเมินผลหลักสูตร และติดตามผลการใช้หลักสูตรของครูภายใน
ระดับช้นั เรียนอย่างสมา่ เสมอ
3.7 ทาการประสานงานการใชห้ ลักสูตรกับกลมุ่ สาระการเรยี นรู้อนื่ หรอื ระดับชัน้ อื่น ๆ
4. ครูผู้สอน เป็นจักรกลสาคัญที่สุดในการนาหลักสูตรไปใช้ ดังน้ันผู้สอนจึงต้องพัฒนาตนเองให้
มีศักยภาพท่ีเหมาะสมสอดคล้องกับหลักการ จุดมุ่งหมายของหลักสูตร เพื่อให้การใช้หลักสูตรประสบ
ผลสาเร็จ โดยมีหน้าท่ีในการนาหลักสูตรไปสู่การปฏิบัติ ดังน้ี (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2556: 271-272
และฆนทั ธาตทุ อง, 2556: 273-274)
4.1 มีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรทั้งในทางตรงและทางอ้อม โดยทางตรงครูจะเข้าร่วมใน
การพัฒนาหลักสูตรท้ังท่ีเป็นส่วนกลางหรือส่วนภูมิภาคจัดทาข้ึน ส่วนในทางอ้อมครูจะเป็นผู้ติดตามผล
การใช้หลกั สูตรอยา่ งใกล้ชิด และเสนอใหน้ กั พัฒนาหลกั สูตรดาเนนิ การพฒั นาหลักสูตรต่อไป

135

4.2 ศึกษาทาความเข้าใจเก่ียวกับหลักการ จุดมุ่งหมาย โครงสร้าง และแนวการดาเนินการของ
หลกั สูตรใหม่ รวมท้ังร่วมการประชมุ สมั มนา เร่ืองการนาหลกั สตู รไปใช้

4.3 วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด ศึกษาทาความเข้าใจและเลือกวิธีสอนท่ีเอ้ือต่อ
หลักสูตรและสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ใช้เทคนิควิธีสอน กระบวนการเรียนรู้อย่างหลากหลาย
และเหมาะสม มีการวัดและประเมินผลเป็นระยะ ๆ สาหรับการนามาปรับปรุงแก้ไข นอกจากน้ี
ประสทิ ธิภาพสว่ นหนึง่ ข้ึนอยู่กับการเอาใจใส่ และความต้งั ใจตอ่ การสอนของผสู้ อนเอง

4.4 ศึกษา คน้ ควา้ และแสวงหาแนวทางและวิธีการใหม่ ๆ มาใชจ้ ดั การเรยี นการสอน
4.5 ออกแบบและวางแผนการจัดการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับกาลสมัย และก้าวทันต่อการ
เปลี่ยนแปลงของวทิ ยาการใหม่ ๆ
4.6 ศกึ ษาแผนการจดั การเรียนรู้ คู่มอื ครู และเตรยี มการสอน โดยจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
ตามแนวทางทห่ี ลักสูตรกาหนด และตอ้ งถอื ว่าหลักสตู รเป็นแม่บทที่ครูจะต้องนาเอาไปใช้
4.7 ใช้แหล่งเรียนรู้ที่มีอยู่ในโรงเรียนและในท้องถิ่น ให้เป็นประโยชน์ต่อการเรียนการสอนให้
มากที่สุด
4.8 ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในชุมชนของตน และชุมชนอื่น ๆ และเข้าไปมีส่วนร่วมและ
รว่ มมอื ในกิจกรรมต่าง ๆ อนั เป็นประโยชน์ตอ่ สงั คมและชุมชนของตน
4.9 ประเมินผลหลักสูตรทุกบทเรียนและทุกคร้ังเม่ือได้ทาการสอน เพ่ือจะได้นาผลการประเมิน
มาใชใ้ นการพฒั นาหลักสตู รตอ่ ไป
4.10 ประสานงานกับครูในรายวิชาเดียวกัน เพื่อร่วมมือในการสร้างสรรค์เน้ือหาและกิจกรรม
การเรียนการสอนใหเ้ หมาะสมกลมกลืนเปน็ มาตรฐานที่ใกล้เคียงกัน
4.11 รายงานผลการใชห้ ลกั สูตรต่อผู้มีอานาจ ซง่ึ ได้แก่ ผ้บู ริหารโรงเรียนอยา่ งสม่าเสมอ รวมทั้ง
ประชุมปรกึ ษาหารือเพอื่ การพัฒนาหลักสูตรรว่ มกนั ท้ังฝ่ายบรหิ ารและเพ่อื นครู
4.12 พยายามคิดค้นหาวิธีการที่เหมาะสมหรือวิธีการที่มีประสิทธิภาพที่จะทาให้หลักสูตรที่
นามาใช้บงั เกดิ ผลดตี อ่ ผ้เู รยี นใหม้ ากท่ีสดุ
4.13 การพัฒนาหลักสูตรระดับห้องเรียน เป็นการแปลงหลักสูตรสู่การสอนด้วยการวิเคราะห์
หลักสูตร การวางแผนการสอนให้สอดคล้องกับสภาพท้องถ่ิน ได้ผลงานเป็นเอกสารประกอบหลักสูตรต่าง ๆ
เชน่ โครงสร้างการสอน แนวการสอน แผนการสอน คู่มือครู สื่อการเรียนการสอน เคร่อื งมือวดั และประเมินผล
4.14 การจัดสภาพและบรรยากาศในห้องเรียน เป็นสิ่งท่ีช่วยเสริมให้มีแรงจูงใจภายนอกแก่
ผู้เรียน แม้ว่าการเรียนรใู้ นแต่ละรายวชิ าจะมีความแตกต่าง แต่ในภาพรวมยังมีสง่ิ อื่น ๆ ทชี่ ่วยเกื้อหนุนให้

136

มีประสิทธิภาพดีขึ้นได้ เช่น การตกแต่งห้องเรียนอย่างเหมาะสม การใช้สื่อการเรียนการสอน การจัดมุม
ประสบการณ์ การจดั ป้ายนเิ ทศ และการจดั แสดงผลงานผูเ้ รยี น เปน็ ตน้

5. บุคลากรอ่ืน บุคคลท่ีเกี่ยวข้องกับการศึกษา มีท้ังบุคคลภายในสถานศึกษา เช่น บรรณารักษ์
นักเทคโนโลยีทางการศึกษา นักวัดผลการศึกษา นายทะเบียน นักแนะแนวการศึกษา เป็นต้น และ
บคุ คลภายนอกสถานศึกษา เช่น ผู้ปกครองนักเรยี น วทิ ยากรท้องถน่ิ และภูมปิ ัญญาทอ้ งถน่ิ เปน็ ต้น บุคคล
เหล่านม้ี ีบทบาทหนา้ ที่เกยี่ วขอ้ งกบั การใช้หลักสูตร ดงั นี้ (ฆนทั ธาตุทอง, 2556: 274-275)

5.1 บคุ คลภายในสถานศกึ ษา บทบาทหน้าท่ีของแต่ละบุคคลในสถานศึกษามคี วามแตกตา่ งกัน
ไปตามลกั ษณะงาน แต่โดยสรุปแลว้ จะมีหนา้ ทีเ่ กี่ยวขอ้ งกับการใชห้ ลกั สูตร ดงั น้ี

5.1.1 ชว่ ยเหลือผู้บริหารโรงเรียนและครใู นการอานวยความสะดวกและจัดเตรียมสอ่ื อุปกรณ์
ที่เกยี่ วขอ้ งกับการใชห้ ลักสูตร

5.1.2 แนะนาผบู้ รหิ าร ครู และนกั เรยี นให้เกิดความเข้าใจและมีความพร้อมในการใช้หลักสูตร
5.2 บุคคลภายนอกสถานศึกษา มบี ทบาทหนา้ ที่เก่ยี วขอ้ งกบั การใชห้ ลกั สตู ร ดงั น้ี
5.2.1 ให้ความร่วมมือกับโรงเรียนในทุก ๆ ด้าน เพื่อการตรวจสอบหลักสูตรท่ีนามาใช้กับ
ผ้เู รียนในความปกครอง
5.2.2 ให้ความสนใจหลักสูตรที่นามาใช้และเสนอปัญหาและข้อควรแก้ไขให้กับโรงเรียนและ
หน่วยงานท่ีเก่ยี วขอ้ งกับหลักสูตร
5.2.3 ให้การสนับสนุนการนาหลักสูตรไปใช้ เช่น การให้ความช่วยเหลือเกี่ยวกับวัสดุ แหล่ง
วิทยาการ สถานประกอบการ การเป็นวทิ ยากรพิเศษ เป็นตน้
จากข้อมูลข้างต้นจะเห็นได้ว่า มีบุคคลหลายฝ่ายที่มีบทบาทในการนาหลักสูตรไปใช้ หากบุคคล
ทุกฝ่ายที่กล่าวมาได้ปฏิบัติหน้าท่ีของตนอย่างสมบูรณ์ ก็พอจะเป็นที่คาดการณ์ได้ว่า การใช้หลักสูตรจะ
เปน็ ไปอย่างมีประสิทธภิ าพและมปี ัญหาเกดิ ขึน้ นอ้ ย อันจะชว่ ยให้การนาหลกั สูตรไปใช้ประสบความสาเร็จ
ตามจุดมุง่ หมายที่ตั้งไว้ได้มากทีส่ ดุ
5. ปญั หาการนาหลกั สูตรไปใช้
ปัญหาการนาหลักสูตรไปใช้มีมากกมายซึ่งเป็นอุปสรรคต่อการจัดการเรียนการสอนท่ีมี
ประสทิ ธภิ าพ ซงึ่ ขอนาเสนอทงั้ ในมุมมองของนักวชิ าการและผลงานวิจยั ดังน้ี
ประเด็นมมุ มองของนกั วิชาการ
ใจทิพย์ เช้ือรัตนพงษ์ (2539: 157-158) กล่าวถึงปัญหาในการนาหลักสูตรไปใช้ในโรงเรียน
เก่ยี วกบั บคุ คลหลายฝ่ายดงั น้ี
1. ปญั หาด้านผบู้ รหิ ารโรงเรียน

137

1.1 ผู้บริหารมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตรน้อยทาให้ไม่สามารถสนับสนุน การจัดกิจกรรม
การเรยี นการสอนได้ดเี ทา่ ท่ีควร

1.2 ผู้บริหารไม่มีความรู้ความสามารถในการนิเทศและให้คาแนะนาเกี่ยวกับการใช้หลักสูตร
แก่ครหู รือนิเทศน้อยไมท่ ว่ั ถงึ และไม่ต่อเนือ่ ง

1.3 ผู้บรหิ ารไม่ได้ใหก้ ารสนับสนุนการใช้หลักสตู รของคณะครู เชน่ จัดครเู ขา้ สอนไม่เหมาะสม
ไม่ไดส้ นบั สนนุ การพฒั นาบุคลากรในโรงเรียน

2. ปัญหาด้านครู
2.1 ครขู าดความร้คู วามเขา้ ใจเกีย่ วกับตัวหลักสตู ร
2.2 ครไู มย่ อมเปลย่ี นพฤติกรรมการสอนใหส้ อดคลอ้ งกับหลักสูตร ยงั คงยดึ วิธกี ารสอนแบบครู
เป็นศนู ยก์ ลาง
2.3 ครูไมม่ เี วลาศกึ ษาหลักสตู รกอ่ นสอน
3. ปญั หาด้านศึกษานิเทศก์
3.1 ดาเนนิ การนเิ ทศการใช้หลักสูตรไม่ทัว่ ถึง
3.2 ศึกษานิเทศก์ไม่มีความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับหลักสูตรอย่างถ่องแท้ และไม่มีความรู้
ความสามารถในการนิเทศและให้คาปรกึ ษาแก่ครเู ท่าท่ีควร
4. ปัญหาด้านหน่วยงานส่วนกลาง หน่วยงานส่วนกลางในท่ีนี้หมายถึงหน่วยงานในระดับ
จงั หวดั และระดับอาเภอ
4.1 ส่งเอกสารหลักสูตรและเอกสารประกอบล่าช้า และไม่เพียงพอต่อความต้องการของ
โรงเรยี น
4.2 ขาดการประชาสัมพันธห์ ลกั สตู ร
4.3 ขาดงบประมาณทจี่ ะสนบั สนนุ การใช้หลกั สตู ร
4.4 การฝึกอบรมให้ความรู้และทักษะเก่ียวกับการนาหลักสูตรไปใช้แก่ครูและบุคลาการที่
เกี่ยวขอ้ งไมท่ วั่ ถงึ
นอกจากนี้วิชัย วงษ์ใหญ่ (2542: 125-126) ให้ข้อคิดเก่ียวกับสภาพปัญหาการนาหลักสูตร
ทอ้ งถ่ินไปใช้ ในกรณที ่ไี ม่กลา่ วถึงงบประมาณ สรปุ ได้ดงั นี้
1. ปัญหาด้านบุคลากร ได้แก่ ศึกษานิเทศก์ ซึ่งมีบทบาทส่วนใหญ่มักจะเป็นการนิเทศ
การศึกษาและติดตามประเมินผล มีการดาเนินงานด้านพัฒนาหลักสูตรบ้างแต่ไม่เน้นเรื่องของท้องถ่ิน
นักวิชาการในทอ้ งถ่ินมีจานวนนอ้ ย ผบู้ รหิ ารโรงเรียนสว่ นใหญ่ไมเ่ ข้าใจในหลักการ ผสู้ อนใช้เวลาส่วนใหญ่
อยู่ในช้ันเรียน เม่ือมีเวลาว่างต้องรีบทางานธุรการในช้ันเรียน ตรวจงานและทางานอื่น ๆ ท่ีได้รับ

138

มอบหมาย จึงมีเวลาค่อนข้างน้อย นอกจากนี้ไม่มีการสารวจและจัดเก็บในแฟ้มข้อมูลเก่ียวกับภูมิปัญญา
ท้องถนิ่ จงึ ทาใหบ้ างคร้ังเมือ่ ไปตดิ ต่อหรอื เชญิ อาจติดภารกจิ ท่ีเปน็ งานอาชพี ของตนเอง

2. ปัญหาด้านกระบวนการดาเนินงาน ในสภาพความเป็นจริงบุคลากรภายในท้องถ่ินจานวน
นอ้ ยทมี่ ีความรู้ความเข้าใจอย่างแท้จรงิ จึงมักเกิดปัญหาว่าจะทางานอย่างไรหรือทางานด้วยความไมม่ ่ันใจ
เกรงว่าจะมีข้อบกพรอ้ มหรือทางานผดิ พลาด

3. ปัญหาดา้ นความคดิ สร้างสรรค์ บคุ ลากรทางการศึกษาหรือผู้นาหลักสตู รไปใช้โดยส่วนใหญ่
แล้วยังคุ้นเคยกับการรับความช่วยเหลือจากผู้ท่ีเกี่ยวข้องหรือผู้อื่น ถ้าปฏิบัติมักจะทาตามต้นแบบหรือ
ดดั แปลงจากตน้ แบบ

ประเดน็ ผลงานวจิ ยั ท่ีเกยี่ วขอ้ งกบั ปญั หาการนาหลักสตู รไปใช้
1. ปญั หาการเตรียมความพร้อมในการนาหลกั สตู รไปใช้
1.1 ปัญหาการเตรียมความพร้อมให้กับผู้บริหาร ประสิทธิ์ บรรณศิลป์ (2545) วิจัยความ
พร้อมในการใช้หลักสูตรการศึกษาขั้นพ้ืนฐานของผู้บริหารสถานศึกษาในโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดกรม
สามัญศึกษา พบว่า ผู้บริหารสถานศึกษาโดยรวมมคี วามพร้อมในการนาหลักสูตรไปใชใ้ นระดับปลานกลาง
ท้ัง 3 ด้าน คือ ด้านการบริหารหลักสูตร ด้านการนาหลักสูตรไปใช้ และด้านการสนับสนุนส่งเสริมการใช้
หลักสตู ร และทุกกิจกรรมมีความพร้อมในระดับปานกลาง โดยผู้บริหารในสถานศึกษาท่ีมีระดับการศึกษา
ต่างกัน มีอายุราชการต่างกันและโรงเรียนขนาดต่างกัน มีความพร้อมในการใช้หลักสูตรต่างกัน และกรม
วชิ าการ (2546) ทาการวิจัยพบว่า ผบู้ ริหารสถานศึกษาในระดับประถมศึกษา มีความรู้ ความตระหนกั ใน
การจดั การหลักสตู ร ความเป็นผู้นาทางวิชาการ และทักษะในการบรหิ ารหลกั สูตรอยู่ในระดับปานกลาง
1.2 ปัญหาการเตรียมผู้สอนและสื่อการเรียนรู้ กรมวิชาการ (2546) ได้วิจัยติดตาม และ
ประเมินผลการใช้หลักสูตรระดับมัธยมศึกษา พบว่า ผู้สอนมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตรไม่ชัดเจน มี
ภาระงานพเิ ศษมาก ขาดแคลนผสู้ อนในวชิ าหลกั ได้แก่ คณติ ศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และสถานศกึ ษานาร่อง
และเครอื ข่ายเพียงรอ้ ยละ 43 เทา่ น้ัน ท่ีมสี ือ่ การเรยี นรู้ตามหลกั สูตรอย่างเพียงพอ
2. ปัญหาระหวา่ งการนาหลักสตู รไปใช้
2.1 ปัญหาการนาภูมิปัญญาท้องถิ่นมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ ชูศักดิ์ ติวุตานนท์ (2546)
ศึกษาปัญหาการนาภูมิปัญญาท้องถิ่นมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ พบว่า การนาภูมิปัญญาท้องถ่ินเข้ามามี
ส่วนรว่ มในการจัดการเรียนรู้มีการปฏิบัติในระดบั ต่าสุด และมีปัญหามากท่ีสดุ ในการนาภูมิปัญญาท้องถิ่น
ไปใช้ในชีวิตประจาวัน ซ่ึงถาวร คาทะแจ่ม (2545) ให้ข้อเสนอแนะจากการวิจัยว่า ควรสร้างความ
ตระหนักใหผ้ ู้เกี่ยวข้องทกุ ฝ่ายและมีการจัดทาข้อมลู ทางการศึกษาภูมิปัญญาท้องถิ่น และแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ