เอกสารประกอบการอบรมโครงการพัฒนาศักยภาพครูด้านการออกแบบการเรียนรู้และแผนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)

ก ค ำน ำ สถาบัน กศน. ภาคตะวันออก ได้ด าเนินการจัดโครงการพัฒนาศักยภาพครูด้านการออกแบบ การเรียนรู้และแผนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ปีงบประมาณ พ.ศ. 2566 เพื ่อพัฒนา ผู้เข้ารับการอบรมให้มีความรู้ทักษะและเจตคติที่ดีต่อต่อการออกแบบการเรียนรู้และแผนการจัดการเรียนรู้ เชิงรุก (Active Learning) เอกสารประกอบการอบรมโครงการพัฒนาศักยภาพครูด้านการออกแบบการเรียนรู้และ แผนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) มีเนื้อหาตามหลักสูตรพัฒนาศักยภาพครูด้านการออกแบบ การเรียนรู้และแผนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก จ านวน 4 เรื่อง ประกอบด้วย 1) การวิเคราะห์และแก้ปัญหา การจัดการเรียนรู้ 2) การจัดการเรียนรู้เชิงรุก 3) รูปแบบการจัดการเรียนรู้เชิงรุก และ 4) การออกแบบการ เรียนรู้และเขียนแผนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก สถาบัน กศน. ภาคตะวันออก หวังเป็นอย่างยิ่งว่า เอกสารประกอบการอบรมฯ จะเป็นประโยชน์ ต่อผู้เข้ารับการอบรม และขอขอบคุณคณะผู้จัดท าทุกท่านที่มีส่วนร่วมในการจัดท าเอกสารประกอบการ อบรมฯ ไว้ ณ โอกาสนี้ สถำบัน กศน. ภำคตะวันออก เมษำยน 2566

ข สำรบัญ เรื่อง หน้ำ ค ำน ำ..........................................................................................................................................................ก สำรบัญ...................................................................................................................................................... ข สำรบัญตำรำง............................................................................................................................................ค สำรบัญแผนภำพ........................................................................................................................................ง เรื่องที่ 1 กำรวิเครำะห์และแก้ปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้...........................................................................1 1. กำรค้นพบปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้.............................................................................................1 2. กำรวิเครำะห์สำเหตุของปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้........................................................................3 3. ก ำหนดแนวทำงแก้ไขปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้............................................................................8 กิจกรรมที่ 1....................................................................................................................................11 เรื่องที่ 2 กำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก..........................................................................................................13 1. ควำมหมำยและควำมส ำคัญกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก...............................................................13 2. ลักษณะกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก...............................................................................................16 3. บทบำทของครูในกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก................................................................................18 4. ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบ Active Learning............................................20 กิจกรรมที่ 2....................................................................................................................................22 เรื่องที่ 3 รูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก...............................................................................................24 1. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน ..................................................................................24 2. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบสีบเสำะหำควำมรู้..................................................................................27 3. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน ..............................................................................31 4. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน...............................................................................35 5. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติ....................................................................................39 กิจกรรมที่ 3....................................................................................................................................43 เรื่องที่ 4 กำรออกแบบกำรเรียนรู้และแผนกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก......................................................46 1. กำรออกแบบกำรจัดกำรเรียนรู้.................................................................................................46 2. กำรออกแบบหน่วยกำรเรียนรู้และแผนกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก..............................................47 3. แผนกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก.....................................................................................................53 กิจกรรมที่ 4....................................................................................................................................73 ภำคผนวก...............................................................................................................................................76 คณะผู้จัดท ำ............................................................................................................................................85

ค สำรบัญตำรำง ตำรำง หน้ำ ตำรำงที่ 1 กำรวิเครำะห์สภำพปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ เรื่อง เครื่องมือทำงภูมิศำสตร์...........................7 ตำรำงที่ 2 กำรจัดล ำดับควำมส ำคัญของปัญหำ.......................................................................................8

ง สำรบัญแผนภำพ แผนภำพ หน้ำ ภำพที่ 1 รูปแบบกำรเขียนแผนผังก้ำงปลำ..............................................................................................5 ภำพที่ 2 The Cone of Learning......................................................................................................15

เรื่องที่ 1 กำรวิเครำะห์และแก้ปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ ในชีวิตประจ าวันทุกคนต้องเคยพบกับปัญหาต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นปัญหาด้านการเรียน การงาน การเงิน หรือปัญหาอื่น ๆ เมื่อพบกับปัญหา แต่ละคนมีวิธีที่จะจัดการหรือแก้ปัญหาเหล่านั้นแตกต่างกันไป ซึ่งแต่ละวิธีการอาจให้ผลลัพธ์ที่เหมือนหรือแตกต่างกันเล็กน้อย ซึ่งขึ้นอยู่กับความรู้ ความสามารถ และ ประสบการณ์ของบุคคลผู้นั้น ในการจัดการเรียนรู้ก็เช่นเดียวกัน บางห้องเรียนก็ไม่มีปัญหา บางห้องก็มี ปัญหา เนื่องจากมีผู้เรียนที่มีความสามารถทางการเรียน ลักษณะนิสัย อารมณ์ และการแสดงออกของ พฤติกรรมต่างกัน ซึ่งครูจะต้องจัดการชั้นเรียนและแก้ไขพฤติกรรมที่เป็นปัญหาในชั้นเรียนของตน ดังนั้น การเรียนรู้ การค้นพบปัญหา วิเคราะห์สาเหตุของปัญหา และก าหนดแนวทางแก้ไขปัญหาการจัดการเรียนรู้ จึงเป็นสิ่งจ าเป็น เพื่อที่จะท าให้ครูสามารถแก้ปัญหาได้อย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ 1. กำรค้นพบปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ 1.1 ควำมหมำยของปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ สุกัญญา ศรีสาคร (2547) ได้อธิบายว่า “ปัญหาคือ เหตุการณ์หรือสถานการณ์ที่ก่อให้เกิด อุปสรรค ที่มาขัดขวางมิให้บรรลุเป้าหมาย ซึ่งจ าเป็นจะต้องศึกษาจากสาเหตุและที่มาของปัญหา แล้วใช้ กระบวนการที่เหมาะสมเพื่อขจัดปัญหาเหล่านั้นให้หมดไป” ทิพย์วัลย์ สีจันทร์ และคณะ (2549) ได้อธิบายว่า “ปัญหาเป็นเหตุการณ์ยุ่งยากที่ต้องการ การแก้ไข หรือเหตุการณ์ไม่พึงประสงค์ที่ไม่คาดหวังว่าจะให้เกิดขึ้น และเมื่อเกิดขึ้นแล้วท าให้การด าเนินงาน ไม่บรรลุเป้าหมายตามที่ก าหนด สุวิมล ว่องวานิช (2553) ได้ให้ความหมายของปัญหาการเรียนรู้ หมายถึง ปรากฏการณ์หรือ สิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนซึ่งส่งผลให้การเรียนรู้ไม่บรรลุเป้าหมายตามที่ก าหนด ประสาท เนืองเฉลิม (2556) ได้ให้ความหมายของปัญหาการเรียนรู้ ว่า หมายถึง ปัญหาที่ ประสบพบเจอในห้องเรียน ปัญหาการเรียนการสอนอาจได้มาจากความแตกต่างระหว่าง สภาพที่เป็นจริง กับสภาพที่คาดหวัง หรือความไม่สอดคล้องกันระหว่างสภาพที่เกิดขึ้นจริงกับสภาพที่ควรจะเป็น ซึ่งเป็น สิ่งจ าเป็นที่ต้องได้รับการแก้ไข หรือพัฒนาอย่างเป็นระบบ หรือได้รับการป้องกัน สรุปได้ว่า ความหมายของปัญหาการจัดการเรียนรู้คือ เหตุการณ์หรือสถานการณ์ที่ครู จะต้องเผชิญในห้องเรียน ซึ่งประเด็นส่วนใหญ่จะเป็นการแก้ปัญหาหรือพัฒนาผู้เรียน ซึ่งต้องใช้วิธีการต่าง ๆ อย่างเหมาะสม รวมไปถึงการใช้ความรู้หรือประสบการณ์เดิมของครูในการคิดหาวิธีแก้ปัญหาด้วย

2 1.2 ประเภทของปัญหำ ประสาท เนืองเฉลิม (2556) ปัญหาที่เกิดขึ้นในห้องเรียน หากพิจารณาโดยใช้เวลาเป็น เครื่องก าหนด สามารถแบ่งปัญหาเป็น 3 ประเภท ดังนี้ 1) ปัญหาที่ต้องการการแก้ไขเร่งด่วน เป็นปัญหาเกิดขึ้นแล้ว ณ จุดใดจุดหนึ่งในอดีตและ ปัจจุบันยังคงเป็นปัญหาอยู่ ปัญหานี้ต้องได้รับการแก้ไข ถ้าไม่แก้ไขจะเกิดขึ้นต่อไปในอนาคตได้ ซึ่งปัญหา เหล่านี้ต้องรีบแก้ไขทันที เช่น พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ของผู้เรียนที่เกิดขึ้นในห้องเรียน 2) ปัญหาที่ต้องการการป้องกัน เป็นปัญหาที่เคยเกิดจากการพิจารณา แนวโน้มจากอดีต ถึงปัจจุบัน แล้วเห็นว่าสิ่งที่เป็นจริงหรือสิ่งที่เกิดขึ้นจริง จะต ่ากว่าสิ่งที่คาดหวังในระยะต่อไป เพื่อไม่ให้เกิด สภาพเป็นปัญหาในอนาคตได้ ถ้าไม่ป้องกันไว้ก่อน 3) ปัญหาที่ต้องการการพัฒนา เป็นปัญหาที่เกิดจากความต้องการเพิ่มคุณภาพของผลงาน หรือเพิ่มประสิทธิภาพการด าเนินงานให้ดีขึ้นกว่าเดิม เป็นการเปลี่ยนระดับสิ่งที่คาดหวังในอนาคตให้สูงขึ้น หรือปัจจุบันไม่มีปัญหา แต่ต้องมีการพัฒนาไม่เช่นนั้นจะไม่เกิดการสร้างสรรค์หรือทันต่อการเปลี่ยนแปลง กับสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคต 1.3 ลักษณะของปัญหำที่ควรน ำมำแก้ไข 1) เป็นปัญหาส าคัญที่ส่งผลกระทบต่อผู้เรียนเองและบุคคลอื่น ๆ หลายฝ่าย 2) เป็นปัญหาที่ถ้าได้รับการแก้ไขแล้วจะเป็นประโยชน์แก่ผู้เรียนเองหลายประการ ต่อเนื่องกันไป 3) เป็นปัญหาที่ถ้าได้รับการแก้ไขแล้วจะเป็นประโยชน์แก่ผู้อื่นที่เกี่ยวข้องได้ด้วย 4) เป็นปัญหาที่ครูหาวิธีแก้ไขได้โดยวิธีการควรจะใหม่หรือต่างจากวิธีการเดิมหรือต่าง จากครูคนอื่นเคยแก้ได้ในทางที่ดีขึ้น 5) ลงทุนหรือใช้ทรัพยากรน้อย คุ้มค่ากับปัญหาที่แก้ได้ 6) ได้รับการสนับสนุนร่วมมือจากผู้เกี่ยวข้อง 7) มองเห็นแนวทางความส าเร็จ แม้จะมีอุปสรรค/ปัจจัยเชิงลบบ้าง แต่ประเมินว่าสามารถ แก้ไขได้ 1.4 กำรค้นหำ/ระบุปัญหำ กำรค้นหำปัญหำ คือ การระบุสถานการณ์ เหตุการณ์ หรือ รูปการณ์ (Object) ที่เป็น ปัญหาไม่พึงประสงค์ หรือระบุสิ่งที่เบี่ยงเบนไปจากสิ่งที่ควรเป็น (Defect) และที่ส าคัญต้องระบุข้อเท็จจริง (Fact) เพื่อช่วยยืนยันว่าปัญหานั้นเป็นปัญหาที่แท้จริง ครูหลาย ๆ คน อาจจะยังมองไม่ออกว่าจะต้องเริ่มปัญหาจากไหน และสิ่งที่ง่ายที่สุด คือ ให้มองไปรอบ ๆ ตัวก่อน และเลือกหยิบปัญหาที่เกิดขึ้นใกล้ ๆ ตัว จะเป็นปัญหาเล็กๆ ก่อนก็ได้ แต่ต้อง ค านึงว่าปัญหานั้นจะมาช่วยผู้เรียนได้ เช่น ผู้เรียนไม่ส่งงานตามก าหนด เป็นอีกหนึ่งเรื่องใกล้ตัวที่สามารถท า ส าเร็จภายใน 1 ภาคเรียน และสามารถเชื่อมโยงกับสมรรถนะและคุณสมบัติที่พึงประสงค์ของผู้เรียนได้

3 กำรจัดกลุ่มปัญหำ 1) ท าความเข้าใจ ตีความถ้อยค าในประเด็นปัญหา 2) วิเคราะห์ แจกแจง แยกแยะองค์ประกอบของปัญหา เพื่อค้นหาองค์ประกอบหลัก/รอง 3) จัดกลุ่มปัญหาที่มีองค์ประกอบหลักมาอยู่กลุ่มเดียวกัน กำรตรวจสอบปัญหำ เป็นการทบทวนปัญหาว่า เป็นปัญหาที่แท้จริงหรือไม่ โดยดูจากข้อเท็จจริง และลักษณะ หรือสภาพแวดล้อมของเรื่องนั้น ๆ สรุปได้ว่า การค้นพบปัญหาการจัดการเรียนรู้ เป็นขั้นตอนก่อนที่จะด าเนินการแก้ปัญหา ควรเริ่ม ด้วยการก าหนดว่าปัญหาใดเป็นปัญหาส าคัญที่ต้องแก้ไข เพราะเมื่อรู้สึกว่ามีสิ่งที่เป็นปัญหาเกิดขึ้น และอาจ มีหลายเรื่องที่รู้สึกเป็นปัญหาเกิดขึ้นพร้อมกัน จะต้องพิจารณาปัญหา แยกแยะแต่ละเรื่องได้ และสามารถ ระบุได้ว่าปัญหาใดส าคัญเป็นเรื่องที่ต้องคิดแก้ปัญหาต่อไป และปัญหาใดที่สามารถปล่อยผ่านไปได้ 2. กำรวิเครำะห์สำเหตุของปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ 2.1 กำรวิเครำะห์สภำพปัญหำที่เกิดขึ้นในห้องเรียน สุวิมล ว่องวานิช (2553) ได้กล่าวถึงการวิเคราะห์สภาพปัญหาที่เกิดขึ้นในห้องเรียน คือ ปรากฏการณ์หรือสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในห้องเรียน หรือสิ่งที่เกิดกับผู้เรียนซึ่งเป็นปัญหาที่ส่งผลให้การเรียน การสอนไม่บรรลุเป้าหมายตามที่ก าหนด สิ่งที่สังเกตเห็นดังกล่าวจะน าไปสู่การก าหนดข้อสงสัยว่า “มีอะไร เกิดขึ้น” สิ่งนั้นก่อให้เกิดปัญหาอย่างไร” “ท าไมจึงเป็นเช่นนั้น” “ท าไมจึงไม่เป็นไปตามที่ควรจะเป็น” “ฉัน สามารถท าอะไรได้บ้าง” ข้อสงสัยที่ก าหนดในลักษณะค าถามที่กว้างนี้ท าให้ครูเกิดความสนใจที่จะค้นหา ค าตอบ และท าการศึกษาเพื่อให้ตนเองมีความเข้าใจในสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น การวิเคราะห์สภาพปัญหาในห้องเรียนจึงเป็นขั้นตอนส าคัญที ่ครูแต ่ละคนต้องท าการ ส ารวจหรือศึกษาว่ามีอะไรเกิดขึ้นในห้องเรียน สิ่งนั้นเป็นปัญหาหรือไม่ และหากสภาพที่เกิดขึ้นในห้องเรียน แสดงถึงปัญหาหลายประการที่ต้องการการแก้ไข ครูก็จ าเป็นต้องจัดล าดับความส าคัญก่อนหลังของปัญหา เหล่านั้น 1) ประเด็นในกำรวิเครำะห์สภำพปัญหำ ครูควรตั้งค าถามกับตนเองหลังจากสังเกตเห็นปัญหาที่เกิดขึ้นในห้องเรียนที่ตนเอง รับผิดชอบดังต่อไปนี้ 1.1) ปัญหาที่เกิดขึ้นคืออะไร 1.2) ปัญหาที่เกิดขึ้นเป็นปัญหาของใคร

4 1.3) ปัญหาที่เกิดขึ้นส่งผลกระทบต่อใครและอะไรบ้าง 1.4) ปัญหาที่เกิดขึ้นมีความส าคัญในระดับใด เมื่อเทียบกับปัญหาอื่น ปัญหาใดส าคัญ กว่ากัน 1.5) ปัญหาที่เกิดขึ้นเกี่ยวข้องสัมพันธ์กับปัญหาหรือเหตุการณ์อื่น ๆ อะไรบ้าง อย่างไร 1.6) ใครคือผู้รับผิดชอบหลักในการแก้ไขปัญหาดังกล่าว และการแก้ไขปัญหานั้นต้อง เกี่ยวข้องกับใครหรือไม่ อย่างไร 2) กำรใช้ประโยชน์จำกผลกำรวิเครำะห์สภำพปัญหำ ผลที ่ได้จากการวิเคราะห์สภาพปัญหานี้น าไปสู ่การก าหนดปัญหาที ่สอดคล้องกับ สภาพการณ์ที่เกิดขึ้นในห้องเรียน ท าให้ครูสามารถตัดสินใจในการวางแผนแก้ปัญหาได้ดังนี้ 2.1) สภาพปัญหาที่เกิดขึ้นน าไปสู่การก าหนดปัญหาที่แท้จริงได้ การวิเคราะห์สภาพ ปัญหาจะท าให้ทราบว่าปัญหาใดมีความส าคัญที่สุดหรือเร่งด่วนที่สุดที่ต้องน ามาแก้ปัญหาก่อน 2.2) สภาพปัญหาที่เกิดขึ้นอาจเกิดกับผู้เรียนทั้งห้องหรือเกิดกับผู้เรียนบางคน การ วิเคราะห์ปัญหาท าให้ครูตัดสินใจได้ว่ากลุ่มเป้าหมายของการแก้ปัญหาคือใคร 2.3) สภาพปัญหาที่เกิดขึ้น บางครั้งครูคนเดียวแก้ไขไม่ได้ ต้องอาศัยเพื่อนครูคนอื่น หรือผู้เกี่ยวข้อง หรือนักวิชาการภายนอกมาร่วมกันวางแผนการแก้ไขปัญหา เช่น การใช้รูปแบบจัดการเรียน การสอนแบบเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หากครูไม่รู้ว่าจะจัดการเรียนรู้อย่างไร ก็ต้องระดมความคิดจาก ผู้เกี่ยวข้องทั้งหมด 2.4) ในบางปัญหา จ าเป็นต้องแก้ไขในระดับกว้างหรือท าในระดับสถานศึกษาไม่ใช่เป็น ปัญหาที ่แก้ไขได้ในห้องเรียนนั้น เช่น ปัญหาในการเรียนคณิตศาสตร์ หากผู้เรียนมีพื้นฐานอ ่อนอัน เนื่องมาจากการจัดกระบวนการเรียนรู้ก่อนหน้านั้น การแก้ไขเฉพาะรายบุคคลไม่ได้ขจัดต้นเหตุของปัญหา ให้หมดไปได้ อาจจ าเป็นต้องแก้ไขโดยปฏิรูปการเรียนรู้เกี่ยวกับการสอนคณิตศาสตร์ใหม่ทั้งหมด 3) กำรตั้งข้อสงสัย ครูต้องเป็นคนช่างสังเกต แล้วสะท้อนสิ ่งที ่สังเกตเห็น ตั้งเป็นข้อสงสัยโดยการถาม ตนเอง ดังตัวอย่างต่อไปนี้ 3.1) คุณมีข้อสงสัยอะไรบ้างเกี่ยวกับการสอนและการเรียนรู้ของผู้เรียนของคุณ 3.2) สิ่งที่ท าให้คุณสงสัยว่าเป็นปัญหาในห้องเรียนของคุณ เป็นเรื่องที่เกี ่ยวข้องกับ เนื้อหาสาระ หรือการจัดการเรียนการสอน 3.3) ลักษณะอะไรบ้างในการเรียนรู้ของผู้เรียนที่คุณอยากท าความเข้าใจให้ดีขึ้น 3.4) ลักษณะของการสอนอะไรบ้างที่เป็นปัญหาของคุณ และท าไมจึงเป็นเช่นนั้น 3.5) คุณรู้อะไรบ้างเกี ่ยวกับการสอนของคุณ และเกี ่ยวกับการเรียนรู้ของผู้เรียนซึ่ง คุณต้องการตรวจสอบ

5 2.2 วิธีกำรวิเครำะห์ปัญหำกำรเรียนรู้ พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2559) ได้กล่าวถึงวิธีการวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ซึ่งเป็นกระบวนการ เพื่อพิจารณาปัญหาการเรียนรู้และสาเหตุของปัญหา ไว้ดังนี้ 1) กำรวิเครำะห์ปัญหำโดยใช้วิธีกำรเชิงระบบ โดยระบุปัญหาการเรียนรู้ที่เป็นปัญหา ด้านผลผลิตการเรียนรู้ ซึ่งอาจได้มาจากการวิเคราะห์ผลการสังเกต ผลการตรวจชิ้นงาน ผลการทดสอบ การ ท าแบบฝึกหัด หรือการซักถาม แล้ววิเคราะห์ย้อนกลับไปที่กระบวนการจัดการเรียนรู้ กระบวนการบริหาร จัดการหลักสูตรกับวิธีการ หรือพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน และวิเคราะห์ย้อนกลับไปถึงสาเหตุที่มาจาก ปัจจัยในการจัดการเรียนรู้ว่าปัญหาด้านผลผลิตหรือผลการเรียนรู้ที่ไม่ได้มาตรฐานการเรียนรู้นั้นมาจาก สาเหตุใดบ้าง มีสาเหตุมาจากกระบวนการจัดการเรียนรู้ของครู หรือมาจากสาเหตุด้านปัจจัยที่ยังขาดทักษะ การจัดการเรียนรู้ของครู 2) กำรวิเครำะห์ปัญหำและสำเหตุของปัญหำโดยใช้แผนผังควำมคิด การวิเคราะห์ ปัญหาวิธีนี้จะใช้การเขียนแผนผังความคิด ซึ่งจะช่วยรวบรวมและจัดระบบความคิดของครูเกี่ยวกับปัญหาให้ เห็นภาพชัดเจนขึ้นว่า ปัญหานั้น ๆ อยู่ในระดับใด เกี่ยวข้องกับเรื่องใด เชื่อมโยงกันอย่างไร และแง่มุมหรือ ประเด็นใดที่ควรน ามาเป็นปัญหา วิธีการวิเคราะห์โดยเขียนปัญหาการเรียนรู้เป็นแผนภาพหลักก่อนแล้วจึง เขียนภาพย่อยเป็นสาเหตุที่เชื่อมโยงกัน 3) กำรวิเครำะห์ปัญหำและสำเหตุของปัญหำโดยใช้แผนผังก้ำงปลำ (Fishbone Diagram) แผนผังก้างปลาหรือเรียกเป็นทางการว่า แผนผังสำเหตุและผล (Cause and Effect Diagram) เป็นแผนผังที่แสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่างปัญหากับสาเหตุทั้งหมดที่เป็นไปได้ที่อาจก่อให้เกิดปัญหานั้นที่ สามารถวิเคราะห์สาเหตุของปัญหาได้ค่อนข้างชัดเจนในเชิงเหตุผลและง่ายต่อการวิเคราะห์หาสาเหตุย ่อย ในการใช้แผนผังก้างปลาวิเคราะห์ปัญหาและสาเหตุของปัญหานั้น ให้เขียนหัวปลาไว้ทางขาวมือและเขียน ลูกศรชี้ให้ถูกทางอย่างชัดเจน รูปแบบการเขียนแผนผังก้างปลา ดังแสดงในภาพที่ 1 ภำพที่ 1 รูปแบบกำรเขียนแผนผังก้ำงปลำ ที่มา : พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2559)

6 4) กำรวิเครำะห์ปัญหำกำรเรียนรู้และสำเหตุโดยใช้เทคนิคกำรตั้งค ำถำม การวิเคราะห์ ปัญหาวิธีนี้จะใช้วิธีตั้งค าถามเกี่ยวกับสภาพปัญหาการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน โดยใช้ค าถามหลัก คือ อะไร ท าไม และอย่างไร เทคนิคกำรตั้งค ำถำม 5W1H การตอบค าถามที่เกี่ยวข้องกับความสงสัยใคร่รู้ของผู้ถาม เมื่อเห็นสิ่งหนึ่งสิ่งใดแล้ว อยากรู้เกี ่ยวกับสิ่งนั้นมากขึ้นในแง ่มุมต ่าง ๆ เพื ่อให้ได้ข้อเท็จจริงใหม ่ ๆ โดยแนวค าถามเพื ่อวิเคราะห์ สถานการณ์จะต้องตั้งให้ครอบคลุมหลัก 5W1H ในประเด็นต่าง ๆ ดังนี้ 5W1H ประกอบด้วยค าถาม 6 ประเภท ดังนี้ 1) What (อะไร) ปัญหาหรือสาเหตุที่เกิดขึ้น เช่น เกิดอะไรขึ้นบ้าง มีอะไรเกี่ยวข้องกับ เหตุการณ์นี้ หลักฐานที่ส าคัญที่สุดคืออะไร สาเหตุที่ท าให้เกิดเหตุการณ์นี้คืออะไร 2) Where (ที่ไหน) สถานที่หรือต าแหน่งเกิดเหตุ เช่น เรื่องนี้เกิดขึ้นที่ไหน เหตุการณ์นี้ น่าจะเกิดขึ้นที่ใดมากที่สุด 3) When (เมื่อไร) เวลาที่เกิดเหตุการณ์นั้นได้เกิดขึ้น หรือจะเกิดขึ้น เช่น เหตุการณ์ นั้นน่าจะเกิดขึ้นเมื่อไร เวลาใดบ้างที่สถานการณ์เช่นนี้จะเกิดขึ้นได้ 4) Why (ท าไม) สาเหตุหรือมูลเหตุที่ท าให้เกิดขึ้น เช่น เหตุใดต้องเป็นคนนี้ เพราะเหตุ ใดเหตุการณ์นี้จึงเกิดขึ้น ท าไมจึงเกิดเรื่องนี้ 5) Who (ใคร) บุคคลส าคัญที่เป็นตัวประกอบหรือผู้ที่เกี่ยวข้องที่จะได้รับผลกระทบทั้ง ด้านบวกและลบ เช่น ใครอยู่ในเหตุการณ์นี้บ้าง ใครน่าจะเกี่ยวข้องกับเหตุการณ์เช่นนี้บ้าง ใครน่าจะท าให้ เกิดเหตุการณ์เช่นนี้มากที่สุด 6) How (อย่างไร) รายละเอียดของสิ่งที่เกิดขึ้นแล้ว หรือก าลังจะเกิดขึ้น ว่ามีความ เป็นไปได้ในลักษณะใด เช่น เขาท าสิ่งนี้ได้อย่างไร ล าดับเหตุการณ์นี้เกิดขึ้นได้อย่างไร มีลักษณะในการ พิจารณาอย่างไรบ้าง ตัวอย่ำงกำรวิเครำะห์สภำพปัญหำในห้องเรียน ตัวอย่ำงที่ 1 การวิเคราะห์สภาพปัญหาในห้องเรียน สาระการพัฒนาสังคม ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น เรื่อง เครื่องมือทางภูมิศาสตร์ ที่มาของสภาพปัญหา ครูสามารถเก็บข้อมูลจากวิธีการ ดังนี้ 1. จากการสังเกตแบบเป็นทางการหรือไม่เป็นทางการ 2. จากการทดสอบ 3. จากการสัมภาษณ์ หรือจากการสอบถาม 4. จากการท าแบบฝึกหัด

7 ตำรำงที่ 1 กำรวิเครำะห์สภำพปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ เรื่อง เครื่องมือทำงภูมิศำสตร์ ครู ผู้เรียน สื่อกำรเรียนรู้ 1. เนื้อหามีจ านวนมาก 1. เรียกชื่อเครื่องมือทางภูมิศาสตร์ไม่ถูกต้อง 1. มีเฉพาะต าราเรียน 2. สอนแบบบรรยาย 2. ขาดทักษะการใช้เครื่องมือทางภูมิศาสตร์ 2. ข้อมูลบทเรียนไม่ทันสมัย 3. มีภาระงานมาก 3. ไม่เห็นความส าคัญของการเรียน 3. ขาดแคลนสื่อการเรียนรู้ 4. ไม่มีเวลาเตรียมสอน 4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต ่า 4. ระบบเทคโนโลยีไม่เอื้อต่อ การสอน เกณฑ์กำรเลือกปัญหำที่จะแก้ไข 1) ขนาดของปัญหา (Size of Problem or Prevalence) หมายถึง ผู้เรียนได้รับผลกระทบ จากปัญหานั้นๆ มีจ านวนมากน้อยเพียงใด 2) ความรุนแรงของปัญหา (Severity of problem) หมายถึง ปัญหานั้นท าให้เกิดผลเสียหรือ ถ้าปล่อยปัญหาทิ้งไว้จะก่อให้เกิดความเสียหายอย่างไร 3) ความยากในการแก้ปัญหา (Ease of Management) หมายถึง การด าเนินงานแก้ปัญหา ดังกล่าวจะท าได้หรือไม่ ซึ่งต้องพิจารณาองค์ประกอบต่าง ๆ ดังนี้ - ด้านการบริหาร ต้องค านึงถึงทรัพยากรและปัจจัยต่าง ๆ ที่น ามาใช้ในการสนับสนุน ได้แก่ บุคลากร งบประมาณ วัสดุอุปกรณ์ และวิธีการบริหารจัดการ รวมทั้งนโยบายของผู้บริหารในระดับ สูงขึ้นไป - ด้านวิชาการ มีความรู้ด้านวิชาการในการน ามาใช้แก้ปัญหาได้หรือไม่ ถ้าหากผู้ปฏิบัติมี ความรู้ไม่เพียงพอก็สามารถพิจารณาแหล่งความรู้หรือหน่วยงานอื่น ๆ ที่สามารถให้ความช่วยเหลือหรือ สนับสนุนได้ - ด้านระยะเวลา มีเพียงพอที่จะแก้ไขปัญหานั้น ๆ หรือไม่ - ด้านกฎหมาย กฎ ระเบียบที่เกี่ยวข้อง ควรพิจารณาว่าการด าเนินการแก้ปัญหานั้น ขัดแย้งต่อกฎหมาย กฎ ระเบียบที่เกี่ยวข้องที่มีอยู่หรือไม่ - ด้านศีลธรรม ประเพณี ค ่านิยม วัฒนธรรมท้องถิ ่น ควรพิจารณาว ่าการด าเนินการ แก้ปัญหานั้นขัดแย้งต่อศีลธรรม ประเพณี ค่านิยม วัฒนธรรมท้องถิ่นหรือไม่ 4) ความสนใจ ความตระหนัก และความพร้อมของผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง (Community Concern) ควรพิจารณาว่า ปัญหาที่เกิดขึ้นนั้นมีความส าคัญหรือไม่ มีความวิตกกังวล สนใจ หรือต้องการแก้ไขหรือไม่ (กฤษดา สมประสงค์. (ม.ป.ป.))

8 เทคนิคกำรจัดล ำดับ (Ranking Technique) ตำรำงที่ 2 กำรจัดล ำดับควำมส ำคัญของปัญหำ เกณฑ์ คะแนน 5 (มำกที่สุด) 4 (มำก) 3 (ปำนกลำง) 2 (น้อย) 1 (น้อยที่สุด) 1) ขนาดของปัญหา 2) ความรุนแรงของปัญหา 3) ความยากในการแก้ปัญหา 4) ความสนใจ ความตระหนัก และความพร้อม ของผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง รวม รวมทั้งสิ้น การให้น ้าหนักตัวเกณฑ์จะตองพิจารณาตัวเกณฑแต่ละตัว แลวก าหนดน ้าหนักความส าคัญ ออกมาเป็นมากที่สุด มาก ปานกลาง น้อย และน้อยที่สุด ตามล าดับและก าหนคะแนนออกมาเป็น 5, 4, 3, 2, และ 1 ตามล าดับ โดยการประชุมร่วมกันของครูเพื่อพิจารณาเสียงขางมากของเกณฑ์แต่ละตัว สรุปได้ว่า การวิเคราะห์สาเหตุของปัญหาการจัดการเรียนรู้เป็นการด าเนินการที่เริ่มจากการ วิเคราะห์ว่าปัญหานั้นมีเหตุมาจากอะไรบ้าง ปัญหาอาจจะเกิดจากผู้เรียน ครู หลักสูตร สื่อการเรียนรู้ ซึ่ง ครูสามารถด าเนินการได้หลากหลายวิธี เช่น การวิเคราะห์เชิงระบบ การวิเคราะห์ด้วยแผนผังความคิด การ วิเคราะห์ด้วยแผนผังก้างปลา และการวิเคราะห์ด้วยการตั้งค าถาม แล้วน าปัญหาที ่พบมาจัดล าดับ ความส าคัญหรือความรุนแรงของปัญหา เพื่อน าไปสู่การแก้ไขที่ถูกวิธี 3. ก ำหนดแนวทำงแก้ไขปัญหำกำรจัดกำรเรียนรู้ 3.1 กำรเสนอแนวทำงในกำรแก้ปัญหำ หมายถึง การหาวิธีการแก้ปัญหาให้ตรงสาเหตุของ ปัญหาแล้วออกมาในรูปของวิธีการ และสุดท้ายจะได้ผลลัพธ์ออกมา โดยจะพิจารณาเลือกวิธีการแก้ไข ปัญหาที่ - มีความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติ - มีความง่าย - มีความสลับซับซ้อนน้อย - การใช้ทรัพยากร เช่น แรงคน ค่าใช้จ่าย และเวลาที่น้อย/ต ่าที่สุด - ได้ผลผลัพธ์ของการแก้ปัญหาที่เป็นรูปธรรม และวัดผลได้จริง

9 3.2 กำรวำงแผนกำรแก้ปัญหำ เป็นการคิดค้นกระบวนการต ่าง ๆ ที ่เป็นขั้นตอน ตั้งแต ่เริ่ม จนกระทั่งได้ผลลัพธ์ที่ต้องการ ซึ่งต้องอาศัยประสบการณ์และความรู้ของผู้แก้ปัญหา โดยอาจน าวิธีที่เคย แก้ปัญหา หรือค้นหาวิธีการอื่นแล้วน ามาประยุกต์เข้ากับปัญหาที่ก าลังจะแก้ไข หรือการคิดหาทางเลือกใน การแก้ปัญหาอย่างหลากหลายและเป็นไปได้ โดยพยายามคิดค้นหาวิธีทั้งที่เป็นปกติ หรือวิธีแปลกใหม่ที่ไม่มี ใครคิดถึง หรือเป็นการรวบรวมผสมผสานความคิดต่าง ๆ ที่คิดไว้หลากหลายนั้นให้กลายเป็นแนวทางที ่ดี ที่สุด โดยจะต้องก าหนดกิจกรรมการแก้ปัญหา ระยะวลาด าเนินการ และผู้รับผิดชอบที่เกี่ยวข้อง เทคนิควิธีการคิดแก้ปัญหา จะต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์อย่างเต็มที่เพื่อหาวิธีที่มีความ แตกต ่างและหลากหลาย โดยควรจะวิเคราะห์หาสาเหตุที ่แท้จริงเสียก ่อน แล้วพยายามใช้ความคิด สร้างสรรค์เฟ้นหาวิธีแก้ไขไว้มาก ๆ ซึ่งอาจได้จากการ การระดมสมอง ของครูและผู้ที่เกี่ยวข้อง กำรระดมสมอง (Brainstorming) เป็นวิธีการเบื้องต้นที่ใช้ในการผลิตความคิดร่วมกัน เป็นกลุ่ม เพื่อให้เกิดรายการความคิดที่หลากหลายส าหรับน าไปใช้แก้ปัญหา ซึ่งมีแนวทางการระดมสมองอยู่ 2 อย่างคือ อย่าเพิ่งตัดสินและเน้นปริมาณ สาเหตุที่อย่าเพิ่งตัดสิน เพราะความคิดในการตัดสินจะปิดกั้น ความคิดสร้างสรรค์ไม่ให้เกิดขึ้นดังนั้นอย่าเพิ่งคิดว่าสิ่งที่คิดถูกหรือผิด เป็นไปได้หรือไม่ ส่วนการเน้นปริมาณ เนื่องมาจากปริมาณความคิดก ่อให้เกิดคุณภาพ ยิ่งมีไอเดียมากก็จะท าให้มีทางเลือกในการแก้ไขปัญหา เพิ่มขึ้นด้วย และเราสามารถคัดกรองใช้ทางเลือกที่ดีที่สุด มีคุณภาพสูงสุด โดยมีขั้นตอนการระดมสมอง ดังนี้ (เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์. 2546) 1) ก าหนดขอบเขตปัญหา 2) แบ่งกลุ่มออกเป็น 2 กลุ่ม ได้แก่ กลุ่มผู้ระดมสมอง กลุ่มผู้ประเมินความคิด 3) จัดท าเอกสารที่ระบุถึงขอบเขตของปัญหาและตัวอย่างแนวทางแก้ไข ส่งถึงผู้เข้าร่วม ประชุมทุกคน ไม่น้อยกว่า 2 วันก่อนประชุม 4) เริ่มประชุม โดยก่อนประชุมให้อธิบายกฎระเบียบของการระดมสมองให้ผู้เข้าร่วมเข้าใจ อย่างชัดเจน 5) เขียนปัญหาลงบนกระดาน หรือ ฉายขึ้นจอโปรเจคเตอร์ ให้ทุกคนเห็น 6) ให้ผู้ระดมสมอง เสนอความคิด โดยเริ่มจากผู้ที่ยกมือก่อน แต่ละท่านควรเสนอความคิด แค่คนละอย่างต่อการน าเสนอ 1 ครั้ง เพื่อเปิดโอกาสให้ทุกคนได้เสนอความคิดจนครบ 7) ท าการบันทึกความคิดทั้งหมดที่ได้ 8) เมื่อผ่านไป 30 นาที ให้ทุกคนหยุดเสนอความคิด 9) น าความคิดทั้งหมดที่ได้มาน าเสนอให้กลุ่มประเมินความคิด เลือกความคิดที่ดีที่สุด 10) ส่งผลการเลือกจากกลุ่มประเมิน ให้กลุ่มที่ระดมสมองอีกครั้งและ ขอให้พิจารณาว่ามี สิ่งใดที่ควรจะเพิ่มเติมเข้าไปอีกหรือไม่ 11) น าความคิดที่เลือกแล้ว ส่งต่อให้กับบุคคลที่รับผิดชอบในการน าไปใช้

10 การระดมสมอง เป็นอีกเทคนิคที่น่าสนใจในการ ามาใช้สร้างชุดความคิดเพื่อแก้ไขปัญหา วิธีการข้างต้นเป็นเพียงตัวอย่างของรูปแบบหนึ่งในการใช้เทคนิคระดมสมองเท่านั้น เพราะการระดมสมองมี การแตกรูปแบบออกเป็นหลากหลายประเภทมาก 3.3 กำรจัดระบบสำรสนเทศเพื่อกำรแก้ปัญหำ ควรจัดระบบสารสนเทศที่หามาได้ให้สามารถ น าามาประยุกต์ใช้การแก้ปัญหาได้มากที่สุด เช่น ปัญหาการจัดท าสื่อการเรียนรู้ครูจะต้องน าสารสนเทศที่ ค้นคว้าได้น ามาเรียบเรียงจัดระบบความคิด และการเขียนร ่างเป็นโครงสร้างของความคิดขึ้น เป็นต้น ขั้นตอนนี้จึงเป็นขั้นตอนที่ครูพยายามบูรณาการข้อมูลสารสนเทศที่มีอยู่ทั้งหมด 3.4 กำรจัดหำ/จัดท ำสื่อ/เทคโนโลยี/นวัตกรรม เพื่อกำรแก้ปัญหำ เป็นการเพิ่มประสิทธิภาพ ของการสอน ซึ่งส ่งผลต ่อการเรียนรู้ของผู้เรียนแต ่บางครั้งมีการน าสื ่อ/เทคโนโลยี/นวัตกรรมมาใช้เพื่อ แก้ปัญหาของผู้เรียน โดยครูจะต้องรู้วัตถุประสงค์ว่าใช้เพื่ออะไร ผลที่ได้จากการใช้คืออะไร ซึ่งสามารถแบ่ง ประเภทนวัตกรรมเป็นด้านหลักสูตร ด้านการเรียนการสอน ด้านสื่อและเทคโนโลยีทางการศึกษา ด้านการ วัดและประเมินผล และด้านการบริหารและบริการ ซึ่งครูต้องมีการวางแผน ออกแบบนวัตกรรม พัฒนา นวัตกรรม ทดลองใช้นวัตกรรม ประเมินผลและรายงานผลการทดลองใช้ ซึ่งอาจต้องมีการทดลองใช้และ รายงานผลหลายครั้ง จึงสามารถวัดประสิทธิภาพของนวัตกรรมนั้นได้ 3.5 กำรจัดสรรทรัพยำกรเพื่อแก้ปัญหำ ครูส่วนมากยังต้องเผชิญกับการมีทรัพยากรจ ากัดใน การแก้ปัญหาอีกด้วย ซึ่งทรัพยากรอาจหมายความถึง เวลา เงิน เครื่องมืออุปกรณ์ต่าง ๆ บางปัญหาอาจมี เวลาและทรัพยากรเพียงพอ แต่บางปัญหามีทรัพยากรในการแก้ปัญหาน้อยมาก จึงต้องมีการพิจารณาว่า เมื่อใดควรมีการจัดสรรทรัพยากรในการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสม 3.6 กำรก ำกับติดตำมผลกำรแก้ปัญหำ ครูจะต้องมีการตรวจสอบตลอดเวลาที่ปฏิบัติเพื่อให้ มั่นใจว่าสามารถไปสู่ป้าหมายได้ แต่ถ้าตรวจสอบแล้วไม่เข้าสู่เป้าหมาย ก็จ าเป็นอย่างนิ่งที่ครูจะต้องย้อน พิจารณาแนวทางแก้ปัญหาตั้งแต ่จุดเริ ่มต้น และค้นหาสาเหตุของความผิดพลาดและก าหนดแนวทาง แก้ปัญหาใหม่ 3.7 กำรประเมินผลกำรแก้ปัญหำ ขั้นตอนสุดท้ายของการแก้ปัญหาก็คือ การประเมินผล การแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น ซึ่งอาจประเมินทันทีที่แก้ปัญหาเสร็จสิ้น หรือทิ้งไว้ระยะหนึ่งแล้วค่อยประเมินผล การแก้ปัญหาก็ได้ ผลจากการประเมินอาจท าให้ต้องมีการก าหนดปัญหาใหม่ ก าหนดกิจกรรมแก้ปัญหาใหม่ จัดสรรทรัพยากรใหม่ในการแก้ปัญหา ดังนั้น จึงพิจารณาได้ว่าเมื่อกระบวนการคิดแก้ปัญหาครบวงจรอาจ น าไปสู่การหยั่งรู้ในเรื่องใหม่ ๆ และมีการเริ่มต้นสิ่งใหม่ๆ (Sternberg. 2006) สรุปได้ว่า ก าหนดแนวทางแก้ไขปัญหาการจัดการเรียนรู้เป็นการคิดแก้ปัญหาอย่างเป็นแบบ แผน ซึ่งมีการตรวจข้อมูลที่ได้มาที่มีความเกี่ยวข้องกับปัญหา มีวิธีการแก้ปัญหามีลักษณะที่ส าคัญคือ เป็น การกระท าที ่มีจุดมุ ่งหมายเพื ่อแก้ปัญหาในเรื ่องการเรียนการสอน และท าให้บรรลุผลหรือประสบ ความส าเร็จ โดยใช้กระบวนการแก้ปัญหาโดยส่วนใหญ่จะมี 4 ขั้นตอนหลัก คือ การค้นพบ/ระบุปัญหา การ วิเคราะห์สาเหตุของปัญหา การเสนอวิธีการแก้ปัญหา และการประเมินผลการแก้ปัญหา

11 กิจกรรมที่ 1 ตอบค ำถำมต่อไปนี้ 1. ปัญหำกำรเรียนรู้ มีผลต่อประสิทธิภำพกำรจัดกำรเรียนรู้อย่ำงไร ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 2. จงอธิบำยแนวทำงในกำรเลือกปัญหำกำรเรียนรู้ พร้อมยกตัวอย่ำงปัญหำมำ 3 ปัญหำ ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 3. เสนอปัญหำส ำคัญที่ต้องเร่งแก้ไขมำ 1 ปัญหำ และผลกระทบที่เกิดจำกปัญหำ (เกิดปัญหำกับใคร เกิดควำมเสียหำย/อุปสรรคอย่ำงไร) ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 4. วิเครำะห์และระบุสำเหตุของปัญหำข้ำงต้น และเสนอแนวทำงแก้ไขปัญหำ ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

12 เอกสำรอ้ำงอิง กฤษดา สมประสงค์. (ม.ป.ป.). เอกสำรประกอบกำรบรรยำยกำรคัดเลือกและจัดล ำดับควำมส ำคัญของ ปัญหำ. สืบค้นจาก https://tinyurl.com/2eana8cl. [21 มีนาคม 2566] เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์. (2546). ลำยแทงนักคิด. กรุงเทพฯ: ซัคเซส มีเดีย จ ากัด. ทิพย์วัลย์ สีจันทร์. (2549). กำรคิดและกำรตัดสินใจ. พิมพ์ครั้งที่ 5. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยราชภัฏ สวนดุสิต. ประสาท เนืองเฉลิม. (2556). วิจัยกำรเรียนกำรสอน. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: บริษัทวี. พริ้น (1991) จ ากัด. พิชิต ฤทธิ์จรูญ. (2559). เทคนิคกำรวิจัยเพื่อพัฒนำกำรเรียนรู้. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สุกัญญา ศรีสาคร. (2547). กำรพัฒนำควำมสำมำรถในกำรคิดแก้ปัญหำของผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษำ ปีที่ 2 ที่จัดกำรเรียนรู้โดยใช้เทคนิคกำรคิดแก้ปัญหำอนำคต. (วิทยำนิพนธ์ปริญญำ มหำบัณฑิต สำขำวิชำหลักสูตรและกำรนิเทศ). นครปฐมฯ: มหำวิทยำลัยศิลปำกร. สุวิมล ว่องวานิช. (2553). กำรวิจัยปฏิบัติกำรในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 14. กรุงเทพฯ: ส านักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. Sternberg, Robert J. (2006). Cognitive Psychology. California: Thomson & Wadsworth.

13 เรื่องที่ 2 กำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก 1. ควำมหมำยและควำมส ำคัญกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก 1.1 ควำมหมำยของกำรเรียนรู้เชิงรุก Active Learning เป็นการจัดการเรียนรู้บนพื้นฐานทฤษฎีการเรียนรู้ Constructivism (ทิศนา แขมมณี, 2551) ซึ่งเชื่อว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน ผู้เรียนเป็นผู้สร้าง ความรู้จากความสัมพันธ์ระหว ่างสิ ่งที ่พบเห็นกับความรู้ความเข้าใจที ่มีอยู ่เดิม ซึ ่งมีนักการศึกษาให้ ความหมายดังนี้ ทวีวัฒน์ วัฒนกุลเจริญ (2555 อ้างถึงใน จันทรา แซ่ลิ่ว, 2561) การเรียนเชิงรุก หมายถึง การจัดการเรียนการสอนที่ลดกระบวนการถ่ายทอดเนื้อหาให้กับผู้เรียนเพียงอย่างเดียว แต่เป็นการพัฒนา ความคิดระดับสูง เน้นให้ผู้เรียนปฏิบัติมากกว่าฟังบรรยาย และเน้นการให้ข้อมูลย้อนกลับกับผู้เรียนเป็นหลัก ส านักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2559) อธิบายว ่า Active Learning คือ กระบวนการที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการด าเนินในการจัดกิจกรรมการรู้เพื่อสร้างความเข้าใจ ลึกซึ้งด้วยการเชื่อมโยงผู้เรียนกับเนื้อหาในองค์ความรู้ที ่เป็นข้อเท็จจริง แนวคิดและทักษะ ผ่านการจัด กิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติจริง หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2562) การจัดการ เรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) คือ การเรียนที่เน้นให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับการเรียนการสอน กระตุ้นให้ ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิดขั้นสูง (Higher-Order Thinking) ด้วยการวิเคราะห์ สังเคราะห์และประเมินค่า ไม่เพียงแต่เป็นผู้ฟัง ผู้เรียนต้องอ่าน เขียน ตั้งค าถาม และถาม อภิปรายร่วมกัน ผู้เรียนลงมือปฏิบัติจริง โดย ต้องค านึงถึงความรู้เดิมและความต้องการของผู้เรียนเป็นส าคัญ ทั้งนี้ ผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจากผู้รับ ความรู้ไปสู่การมีส่วนร่วมในการสร้างความรู้ สรุปได้ว่า ความหมายของการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) เป็นการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎี Constructivism ให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ใหม่จากการมีปฏิบัติสัมพันธ์และเชื่อมโยงจากความรู้เดิมด้วย ตนเองจากการปฏิบัติจริง ซึ่งครูต้องจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้การเรียนรู้โดยการอ่าน การเขียน การโต้ตอบ และการแก้ปัญหา และให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดขึ้นสูง ได้แก ่ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และ การประเมินค่า

14 1.2 ควำมส ำคัญของกำรเรียนรู้เชิงรุก ในศตวรรษที่ 21 เป็นยุคของข้อมูลข่าวสารและการเปลี่ยนแปลงด้วยความก้าวหน้าของ เทคโนโลยีสารสนเทศท าให้การสื ่อสารไร้พรมแดน การเข้าถึงแหล ่งข้อมูลสามารถท าได้ทุกที ่ทุกเวลา ผลกระทบจากยุคโลกาภิวัตน์นี้ส ่งผลให้ผู้เรียนจ าเป็นจะต้องมีความสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเองอย ่าง ต่อเนื่องและเป็นผู้แสวงหาความรู้อยู่ตลอดเวลา ประกอบกับปัจจุบันมีองค์ความรู้ใหม่เกิดขึ้นมากมายทุก วินาทีท าให้เนื้อหาวิชามีมากเกินกว่าที่จะเรียนรู้จากในห้องเรียนได้หมด ซึ่งการสอนแบบเดิมด้วยการ “พูด บอก เล่า” ไม่สามารถจะพัฒนาให้ผู้เรียนให้น าความรู้ที่ได้จากการเรียนในชั้นเรียนไปปฏิบัติได้ดี ดังนั้น จึง จ าเป็นต้องปรับเปลี่ยนวิธีการจัดการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงของสังคม เทคโนโลยี และการ เรียนรู้ของผู้เรียน จากผู้สอนคือผู้ถ่ายทอด ปรับเปลี่ยนบทบาทเป็นผู้ชี้แนะวิธีการค้นคว้าหาความรู้เพื่อ พัฒนาผู้เรียนให้สามารถแสวงหาความรู้และประยุกต์ใช้ทักษะต่างๆ สร้างความเข้าใจด้วยตนเอง จนเกิดเป็น การเรียนรู้อย่างมีความหมาย (หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2562) Active Learning เป็นการจัดการเรียนรู้แบบเน้นพัฒนากระบวนการเรียนรู้ ส่งเสริมให้ ผู้เรียนประยุกต์ใช้ทักษะและเชื่อมโยงองค์ความรู้น าไปปฏิบัติเพื่อแก้ไขปัญหาหรือประกอบอาชีพในอนาคต จึงมีความส าคัญต ่อการจัดการเรียนรู้ ดังนี้ (หน ่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการการศึกษา ขั้นพื้นฐาน, 2562) 1) Active Learning ส ่งเสริมการมีอิสระทางด้านความคิด และการกระท าของผู้เรียน การมีวิจารณญาณ และการคิดสร้างสรรค์ ผู้เรียนจะมีโอกาส มีส่วนร่วมในการปฏิบัติจริง และมีการใช้ วิจารณญาณในการคิด และตัดสินใจในการปฏิบัติกิจกรรมนั้น มุ่งสร้างให้ผู้เรียนเป็นผู้ก ากับทิศทางการ เรียนรู้ ค้นหาสไตล์การเรียนรู้ของตนเอง สู ่การเป็นผู้รู้คิด รู้ตัดสินใจด้วยตนเอง (Metacognition) เพราะฉะนั้น Active Learning จึงเป็นแนวทางการจัดการเรียนรู้ที ่มุ่งให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาความคิด ขั้นสูง (Higher Order Thinking) ในการมีวิจารณญาณ การวิเคราะห์ การคิดแก้ปัญหา การประเมิน ตัดสินใจ และการสร้างสรรค์ 2) Active Leaning สนับสนุนส ่งเสริมให้เกิดความร ่วมมือกันอย ่างมีประสิทธิภาพ ซึ่ง ความร่วมมือในการปฏิบัติงานกลุ่มจะน าไปสู่ความส าเร็จในภาพรวม 3) Active Learning ท าให้ผู้เรียนทุ่มเทในการเรียน จูงใจในการเรียน และท าให้ผู้เรียน แสดงออกถึงความรู้ความสามารถ เมื ่อผู้เรียนได้มีส ่วนร่วมในการปฏิบัติกิจกรรมอย ่างกระตือรือร้นใน สภาพแวดล้อมที่เอื้ออ านวย ผ่านการใช้กิจกรรมที่ครูจัดเตรียมไว้ให้อย่างหลากหลาย ผู้เรียนเลือกเรียนรู้ กิจกรรมต ่างๆ ตามความสนใจและความถนัดของตนเอง เกิดความรับผิดชอบ และทุ ่มเทเพื ่อมุ ่งสู่ ความส าเร็จ 4) Active Learning ส ่งเสริมกระบวนการเรียนรู้ที ่ก ่อให้เกิดการพัฒนาเชิงบวกทั้ง ตัวผู้เรียน และตัวครู เป็นการปรับการเรียนเปลี่ยนการสอน ผู้เรียนจะมีโอกาสได้เลือกใช้ความถนัด ความ สนใจ ความสามารถ ที ่เป็นความแตกต ่างระหว ่างบุคคล (Individual Different) สอดรับกับแนวคิดพหุ ปัญญา (Multiple Intelligence) เพื่อแสดงออกถึงตัวตนและศักยภาพของตัวเอง ส่วนครูผู้สอนต้องมีความ

15 ตระหนักที่จะปรับเปลี่ยนบทบาท แสวงหาวิธีการ กิจกรรมที่หลากหลาย เพื่อช่วยเสริมสร้างศักยภาพของ ผู้เรียนแต ่ละคน สิ ่งเหล ่านี้จะท าให้ครูเกิดทักษะในการสอน และมีความเชี ่ยวชาญในบทบาทหน้าที่ที่ รับผิดชอบ เป็นการพัฒนาตน พัฒนางาน และพัฒนาผู้เรียนไปพร้อมกัน 5) กระบวนการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) สามารถรักษาผลการเรียนรู้ให้อยู่คงทน และนานกว ่ากระบวนการเรียนรู้ Passive Learning เพราะกระบวนการเรียนรู้ Active Learning สอดคล้องกับการท างานของสมองที่เกี่ยวข้องกับความจ า โดยสามารถเก็บและจ าสิ่งที่ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมี ส่วนร่วม มีปฏิสัมพันธ์ กับเพื่อน ผู้สอน สิ่งแวดล้อม การเรียนรู้ได้ผ่านการปฏิบัติจริง จะสามารถเก็บและจ า ในระบบความจ าระยะยาว (Long Term Memory) ท าให้ผลการเรียนรู้ ยังคงอยู่ได้ในปริมาณที่มากกว่า ระยะยาวกว่า ซึ่งอธิบายไว้ ดังแสดงในภาพที่ 2 ภำพที่ 2 The Cone of Learning ที่มา : Edgar Dale (1969) จากภาพจะเห็นได้ว่า กรวยแห่งการเรียนรู้นี้ได้แบ่งเป็น 2 กระบวนการ คือ 1) กระบวนการเรียนรู้ Passive Learning - กระบวนการเรียนรู้โดยการอ่านท่องจ า ผู้เรียนจะจ าได้ในสิ่งที่เรียนได้เพียง 10% - การเรียนรู้โดยการฟังบรรยายเพียงอย่างเดียวโดยที่ผู้เรียนไม่มีโอกาสได้มีส่วนร่วมใน การเรียนรู้ด้วยกิจกรรมอื่นในขณะที่อาจารย์สอนเมื่อเวลาผ่านไปผู้เรียนจะจ าได้เพียง 20% หากในการเรียน การสอนผู้เรียนมีโอกาสได้เห็นภาพประกอบด้วยก็จะท าให้ผลการเรียนรู้คงอยู่ได้เพิ่มขึ้นเป็น 30%

16 - กระบวนการเรียนรู้ที ่ผู้สอนจัดประสบการณ์ให้กับผู้เรียนเพิ ่มขึ้น เช ่น การให้ดู ภาพยนตร์ การสาธิต จัดนิทรรศการให้ผู้เรียนได้ดู รวมทั้งการน าผู้เรียนไปทัศนศึกษา หรือดูงาน ก็ท าให้ ผลการเรียนรู้เพิ่มขึ้นเป็น 50% 2) กระบวนการเรียนรู้ Active Learning - การให้ผู้เรียนมีบทบาทในการแสวงหาความรู้และเรียนรู้อย่างมีปฏิสัมพันธ์จนเกิด ความรู้ ความเข้าใจน าไปประยุกต์ใช้สามารถวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินค่า หรือสร้างสรรค์สิ่งต่าง ๆ และ พัฒนาตนเองเต็มความสามารถ รวมถึงการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้เขาได้มีโอกาสร่วมอภิปรายให้มี โอกาสฝึกทักษะการสื่อสารท าให้ผลการเรียนรู้เพิ่มขึ้น 70% - การน าเสนองานทางวิชาการ เรียนรู้ในสถานการณ์จ าลอง ทั้งมีการฝึกปฏิบัติ ใน สภาพจริง มีการเชื่อมโยงกับสถานการณ์ต่าง ๆ ซึ่งจะท าให้ผลการเรียนรู้เกิดขึ้นถึง 90% สรุปได้ว่า ความส าคัญของการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) มีผลต่อความสนใจในการเรียนรู้ และท าให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น โดยใช้หลักการของ Active Learning ออกแบบรูปแบบการเรียนรู้ต่างๆ ให้เหมาะสมกับเนื้อหาและระดับชั้นเรียน ซึ่งส่งผลให้ผู้สอนเป็นลักษณะผู้สอนเชิงรุก (Active Teacher) มีความ เชี่ยวชาญทั้งด้านเนื้อหาและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความเชื่อมั่น และเป็นนักคิด ที่ไม่หยุดนิ่ง เมื่อการเรียนมีบรรยากาศเชิงรุก ย่อมท าให้ผู้เรียนสามารถจดจ าเนื้อหาได้นานขึ้น และสามารถน าไป ประยุกต์ใช้ในบริบทต่าง ๆ ดังนั้นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้จึงต้องเปลี่ยนจาก Passive Learning เป็น Active Learning เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพและประสิทธิผลในการจัดการเรียนรู้ 2. ลักษณะกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก 2.1 ลักษณะของกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก ลักษณะของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก ตามที่หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน (2562) เสนอไว้มีดังนี้ 1) จัดการเรียนรู้ที ่พัฒนาศักยภาพทางสมอง ได้แก ่ การคิด การแก้ปัญหาและการน า ความรู้ไปประยุกต์ใช้ 2) จัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สูงสุด 3) จัดให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้และจัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง 4) จัดให้ผู้เรียนมีส ่วนร ่วมในการเรียนรู้ ทั้งในด้านการสร้างองค์ความรู้ การสร้าง ปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน สร้างร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขัน 5) จัดให้ผู้เรียนเรียนรู้เรื่องความรับผิดชอบร่วมกัน การมีวินัยในการท างาน และการแบ่ง หน้าที่ความรับผิดชอบในภารกิจต่าง ๆ

17 6) จัดกระบวนการเรียนที่สร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนอ่าน พูด ฟัง คิดอย่างลุ่มลึก ผู้เรียน จะเป็นผู้จัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง 7) จัดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่เน้นทักษะการคิดขั้นสูง 8) จัดกิจกรรมที ่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนบูรณาการข้อมูล ข ่าวสาร หรือสารสนเทศ และ หลักการความคิดรวบยอด 9) ผู้สอนจะเป็นผู้อ านวยความสะดวกในการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเป็นผู้ปฏิบัติด้วย ตนเอง 10) จัดกระบวนการสร้างความรู้ที่เกิดจากประสบการณ์ การสร้างองค์ความรู้และการสรุป ทบทวนของผู้เรียน 2.2 ลักษณะกิจกรรมที่เป็นกำรเรียนรู้เชิงรุก ลักษณะกิจกรรมที่เป็นการเรียนรู้เชิงรุก ตามที่หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน (2562) เสนอไว้มีดังนี้ 1) กระบวนการเรียนรู้ที่ลดบทบาทการสอน และการให้ความรู้โดยตรงของครู แต่เปิดโอกาส ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมสร้างองค์ความรู้ และจัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง 2) กิจกรรมพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนให้น าความรู้ ความเข้าใจไปประยุกต์ใช้ สามารถ วิเคราะห์สังเคราะห์ ประเมินค่า คิดสร้างสรรค์สิ่งต่าง ๆ พัฒนาทักษะกระบวนการคิดไปสู่ระดับที่สูงขึ้น 3) กิจกรรมเชื่อมโยงกับผู้เรียน กับสภาพแวดล้อมใกล้ตัว ปัญหาของชุมชน สังคม หรือ ประเทศชาติ 4) กิจกรรมเป็นการน าความรู้ที่ได้ไปใช้แก้ปัญหาใหม่ หรือใช้ในสถานการณ์ใหม่ 5) กิจกรรมเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดของตนเองอย่างมีเหตุมีผล มีโอกาสร่วมอภิปราย และน าเสนอผลงาน 6) กิจกรรมเน้นการมีปฏิสัมพันธ์กันระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน และปฏิสัมพันธ์กันระหว่าง ผู้เรียนด้วยกัน สรุปได้ว่า ลักษณะของการจัดการเรียนรู้แบบเชิงรุก ควรมีลักษณะที่ใช้วิธีการและกิจกรรมการ เรียนรู้ที่หลากหลาย ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ฝึกให้ผู้เรียนมีทักษะการคิด ขั้นสูง สามารถน าไปใช้ในชีวิตจริง โดยสิ่งที่ก าหนดให้ผู้เรียนท าต้องเกี่ยวข้องกับผู้เรียนโดยตรง ครูผู้สอนเป็น เพียงผู้ชี้แนะประสบการณ์และอ านวยความสะดวกในการเรียนรู้พร้อมจัดท าหรือจัดหาแหล่งเรียนรู้ที่ หลากหลาย

18 3. บทบำทของครูในกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก 3.1 บทบำทของครูในกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก การจัดการเรียนรู้ Active Learning ผู้สอนเป็นผู้ที่มีบทบาทส าคัญที่จะต้องเปลี่ยนบทบาท จากการท าหน้าที่สอนเป็นผู้อ านวยความสะดวก แนะน า ช่วยเหลือ ดูแล และกระตุ้นผู้เรียนในการเรียนรู้ ดังที่ นนทลีพรธาดาวิทย์(2559) กล่าวไว้ ดังนี้ 1) ผู้สอนเป็นผู้วางแผนกิจกรรม หรือเป้าหมายที่ต้องการพัฒนาผู้เรียน เน้นผลที่ผู้เรียน สามารถน าไปใช้ประโยชน์ในชีวิตจริง โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการวางแผน ก าหนดวิธีการ เรียนรู้ของตนเอง 2) เป็นคนสร้างบรรยากาศการมีส่วนร่วม และการเจรจา โต้ตอบในการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ระหว่างผู้สอน และเพื่อน ๆ ใน ชั้นเรียน 3) จัดกิจกรรมการเรียนรู้ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในทุกกิจกรรมที่สนใจรวมทั้งกระตุ้น ให้ผู้เรียนประสบความส าเร็จในการเรียน 4) จัดสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Collaboratory Learning) ส่งเสริมให้เกิด การร่วมมือในกลุ่มผู้เรียน 5) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบูรณาการทั้งเนื้อหาสาระ วิธีการ และฝึกให้ผู้เรียน ได้มีการบูรณาการเนื้อหาสู่การประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จริง 6) จัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ท้าทายและหลากหลาย แม้เป็นรายวิชาที ่เน้นการ บรรยายหลักการ และทฤษฎีก็สามารถจัดกิจกรรมเสริม อาทิ การอภิปราย การแก้ไขสถานการณ์ที่ก าหนด เสริมเข้ากับกิจกรรมการบรรยาย 7) วางแผนในเรื่องของเวลาการสอนอย่างชัดเจน ทั้งในประเด็นเนื้อหา และกิจกรรมใน การเรียน ทั้งนี้เนื่องจากการเรียนรู้แบบ Active Learning ใช้เวลาในการจัดกิจกรรม 8) ใจกว้าง ยอมรับในความสามารถในการแสดงออก และความคิดเห็นที่ผู้เรียนน าเสนอ 3.2 บทบำทของผู้เรียนในกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก ในท านองเดียวกันการจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning ผู้เรียนไม่ได้เป็นผู้นั่งฟังผู้สอน บรรยายอย่างเดียว แต่เป็นผู้ที่มีบทบาทส าคัญในการขับเคลื่อนกิจกรรมเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ ดังที่ นนทลี พรธาดาวิทย์ (2559) กล่าวไว้ ดังนี้ 1) มีความรับผิดชอบ เตรียมตัวล่วงหน้าให้พร้อมที่จะเรียนรู้ศึกษาและปฏิบัติงานในสิ่งที่ ผู้สอนมอบหมายให้ศึกษาล่วงหน้า 2) ให้ความร่วมมือกับผู้สอนในการจัดการเรียนรู้เริ่มจากการวางแผนการจัดการเรียนรู้การ ด าเนินกิจกรรม และการประเมินผล 3) มีส่วนร่วมในการท ากิจกรรมอย่างกระตือรือร้น

19 4) มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน เพื่อสร้างองค์ความรู้ใหม่ ก าการท างานเป็นทีม และการยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น 5) มีความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ได้ลงมือปฏิบัติในสถาการณ์จริงด้วยตนเองเพื่อให้เกิดก การเรียนรู้ด้วยตนเอง 6) มีการใช้ความคิดเชิงระบบ ได้แก่ การคิดวิเคราะห์การคิดเชิงเหตุผล การคิดอย่างมี วิจารณญาณ การคิดเชื่อมโยง และการคิดอย่างสร้างสรรค์ 7) มีทัศนคติที่ดีต่อการเรียนรู้เพราะการเรียนรู้ไม่ใช่เรื่องที่น่าเบื่อ แต่เป็นการเรียนแบบ สนุกสนาน มีชีวิตชีวา 3.3 เปรียบเทียบบทบำทของผู้เรียนและครูในกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุกกับกำรจัดกำรเรียนรู้ที่ ผู้เรียนเป็นฝ่ำยรับควำมรู้ เชอร์แมนและเชอร์แมน (Sherman & Sherman. 2004) ได้สรุปความแตกต ่างตาม บทบาทของผู้เรียนและครูระหว่างการเรียนรู้เชิงรุกกับการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นฝ่ายรับความรู้ ดังนี้ ประเด็น กำรจัดกำรเรียนรู้ ที่ผู้เรียนเป็นฝ่ำยรับควำมรู้ กำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก บทบาทของผู้เรียน เน้นท่องจ าเนื้อหาหลักการโดยขาดการ เชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์ - เน้นสร้างความรู้และความเข้าใจ - จดจ าเนื้อหา และหลักการโดยอาศัย ความเข้าใจที่ได้รับจากประสบการณ์ - ค้นหาความคิดใหม่ ๆ ด้วยตนเอง - ถ่ายทอดความรู้ให้เพื่อนได้ - แสดงความคิดเห็นและเสนอผลงาน ได้อย่างเหมาะสม บทบาทของครู เสนอความรู้ให้กับผู้เรียน ควบคุม ห้องเรียนให้มีบรรยากาศเป็น ทางการ - ร่วมมือกับครูคนอื่น - จัดกิจกรรมตามประสบการณ์ ของผู้เรียน - ใช้ค าถามกระตุ้นเพื่อให้เกิด การสื่อสาร การอภิปราย และวิพากษ์ ระหว่างผู้เรียน - ใช้สื่อการเรียนรู้ยกตัวอย่าง อธิบาย ให้เหมาะสมกับวัย ประสบการณ์ ของผู้เรียนมีการน าจุดประสงค์ การเรียนรู้มาอภิปรายและ พูดคุยร่วมกับผู้เรียน - ช่วยเหลือผู้เรียนให้สร้างความรู้ ด้วยตนเอง

20 สรุปได้ว่า บทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้เชิงรุก นั้น ครูต้องลดบทบาทในการสอนและการ ให้ข้อความรู้แก ่ผู้เรียนโดยตรงลง แต ่ไปเพิ ่มกระบวนการและกิจกรรมที ่จะท าให้ผู้เรียนเกิดความ กระตือรือร้นในการจะท ากิจกรรมต่างๆ มากขึ้น และอย่างหลากหลาย โดยครูจะต้องศึกษาและวิเคราะห์ ผู้เรียน น ามาวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ สังเกตการท างานของผู้เรียน สร้างแรงบันดาลใจในการ เรียนรู้ โดยใช้ค าถามกระตุ้นการเรียนรู้แทนการบอกกล่าว ครูออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ อย่าง หลากหลาย เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง และผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจากผู้รับความรู้ ไปสู่การมีส่วนรวมในการสร้างความรู้ 4. ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบ Active Learning 4.1 ข้อดีของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบ Active Learning การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning เป็นการจัดการเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดประโยชน์ดังนี้ (นนทลีพรธาดาวิทย์, 2559) 1) เป็นแรงขับที่ท าให้ผู้เรียนอย ากเรียนรู้ในเนื้อหาวิชา 2) ส ่งเสริม และพัฒนาทักษะการสร้างการท างานเป็นทีม สร้างความแข็งแกร ่งของ เครือข่ายการเรียนรู้การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมท าให้ผู้เรียนเห็นคุณค ่าในตนเอง ท าให้เกิดการแก้ปัญหาอย่าง สร้างสรรค์ 3) ส่งเสริมการเรียนรู้ด้วยการค้นพบแนวคิดและการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง 4) ส่งเสริมการเรียนให้สนุกสนานมีแบบการเรียนรู้ที่หลากหลายเหมาะสมกับผู้เรียนที่มี ความแตกต่างกันในรูปแบบการเรียนรู้ของแต่ละคน ท าให้การเรียนสนุก และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ตื่นเต้น เสริมพลังทางบวก และการมีส่วนร่วมของผู้เรียนอย่างมีชีวิตชีวา 5) สามารถน าเนื้อหาที่เรียนไปประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติจริง 6) เพิ่มช่องการสื่อสารกับผู้เรียนที่มีความแตกต่างกัน 7) ช่วยสร้างความคงทนในการจดจ าข้อมูล และสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ 8) เป็นการเตรียมเส้นทางให้ผู้เรียนเห็นคุณค่า ยอมรับ และได้รับสิ่งตอบแทน 4.2 ข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบ Active Learning การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning เป็นวิธีการที ่ดี แต ่อย่างไรก็ตามการจัดการ เรียนรู้ทุกรูปแบบย่อมมีข้อจ ากัด ดังนี้ (นนทลี พรธาดาวิทย์, 2559) 1) การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning ต้องใช้เวลาจึงอาจท าให้ผู้สอนไม่สามารถ จัดการเวลาที่มีอยู่กับจ านวนเนื้อหาหลักสูตรที่มากได้

21 2) การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning ต้องใช้เวลาในการเตรียมการ ดังนั้นหาก ผู้สอนที่มีภาระงานสอนมากจะไม่สามารถใช้การเรียนรู้แบบ Active Learning ได้ 3) การใช้การเรียนรู้แบบ Active Learning ในห้องเรียนที่มีขนาดใหญ่ จ านวนผู้เรียนมาก อาจมีข้อจ ากัดในการดูแล ควบคุมให้ผู้เรียนด าเนินกิจกรรมไปในทิศทางที่ผู้สอนวางแผนได้ยาก 4) ผู้สอนที่มีความเชื่อมั่นในตนเองสูงคิดว่าตนเองเป็นผู้บรรยายที่ดีจะไม่ยอมรับวิธีการ เรียนรู้แบบActive Learning ที่ให้ความส าคัญกับกระบวนการมากกว่าผู้สอน 5) ความต้องการวัสดุอุปกรณ์จ าเป็นอย่างยิ่งส าหรับการสอนแบบ Active Learning ใน ห้องเรียนต้องมีความพร้อมในการเรื่องวัสดุอุปกรณ์ 6) ผู้เรียนต่อต้านวิธีการสอนที่ไม่ใช่การบรรยาย เนื่องจากผู้เรียนจะคุ้นชินกับการเรียนโดย วิธีการมารับความรู้จากผู้สอนมากกว่าการเรียนโดยการลงมือปฏิบัติด้วยตนเองตามค าแนะน าของผู้สอน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ สรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning นั้นจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วย ตนเอง ได้รับการพัฒนาปัญญาทุกด้าน ด้วยบรรยากาศการเรียนรู้ที่มีความสุข สนุกมีชีวิตชีวา แต่ก็ต้องปรับ พฤติกรรมการสอนของครูในการเตรียมการสอน การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ การจัดท าและจัดหาสื่อ การเรียนรู้ และแหล่งเรียนรู้ และปรับพฤติกรรมการเรียนของผู้เรียนให้พร้อมกับการเรียนแบบเชิงรุก

22 กิจกรรมที่ 2 ตอบค ำถำมต่อไปนี้ 1. จงอธิบำยควำมหมำยของกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..... .............................................................................................................................. 2. กำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุกต่อกำรพัฒนำผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 อย่ำงไร ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 3. กิจกรรมกำรเรียนรู้ลักษณะใดที่จัดว่ำเป็นกำรเรียนรู้เชิงรุก ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 4. จงเปรียบเทียบกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุกและกำรจัดกำรเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็น ฝ่ำยรับควำมรู้ ในประเด็นต่อไปนี้ บทบำทผู้เรียน.............................................................................................................. ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... บทบำทผู้สอน............................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

23 เอกสำรอ้ำงอิง จันทรา แซ่ลิ่ว. (2561). รำยงำนวิจัยฉบับสมบูรณ์กำรจัดกำรเรียนรู้แบบเชิงรุก (ACTIVE LEARNING) ในรำยวิชำกำรพัฒนำทักษะกำรคิดส ำหรับเด็กปฐมวัย. เชียงใหม่: ภาควิชาการศึกษาปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏเชียงใหม่. ทิศนา แขมมณี. (2551). ศำสตร์กำรสอน องค์ควำมรู้เพื่อกำรจัดกระบวนกำรเรียนรู้ที่มีประสิทธิภำพ. พิมพ์ครั้งที่ 7. กรุงเทพ : ส านักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นนทลี พรธาดาวิทย์. (2559). กำรจัดกำรเรียนรู้แบบ Active learning. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: ทริปเพิ้ล เอ็ดดูเคชั่น. ส านักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. (2559). คู่มือบริหำรจัดกำรเวลำเรียน ตำมนโยบำย “ลดเวลำ เรียนเพิ่มเวลำรู้”. พิมพ์ครั้งที่ 1. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จ ากัด. หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2562). แนวทำงกำรนิเทศเพื่อพัฒนำ และส่งเสริมกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตำมนโยบำยลดเวลำเรียนเพิ่มเวลำรู้. กรุงเทพฯ: ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. หน่วยศึกษานิเทศก์ ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2562). หลักสูตรฝึกอบรมกำรนิเทศ กำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) โดยกระบวนกำร Coaching & Mentoring. กรุงเทพฯ: ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. Edgar Dale. (1969). Audiovisual method in teaching. New York: the Dryden Press. Sherman. S. J. & Sherman. B. S. (2004). Science and Science teaching. Westport: Greenwood Press

24 เรื่องที่ 3 รูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุก ทิศนา แขมมณี (2550) กล่าวว่า รูปแบบการสอน หมายถึง สภาพหรือลักษณะของการจัดการ เรียนการสอนที่จัดขึ้นอย่างมีระบบระเบียบ มีแบบแผนตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด โดยอาศัย วิธีสอนและเทคนิคการสอนต่าง ๆ เข้ามาช่วยให้สภาพการเรียนการสอนนั้นเป็นไปตามหลักการที่ยึดถือ การเรียนการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบัติจริงและเรียนรู้จากสถานการณ์ปัญหา ที่เกิดขึ้นจริงในชีวิตประจ าวันเพื่อให้ได้ฝึกทักษะการคิด โดยมีการวางเงื่อนไขและกติกาในการร่วมกิจกรรม ซึ่งกิจกรรมการเรียนรู้ที่จัดขึ้นเน้นให้ผู้เรียนได้ฝึกกระบวนการท างานกลุ่ม การรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น ตลอดจนทักษะการสื่อสารที่ถือว่ามีความจ าเป็นและส าคัญต่อการด ารงชีวิต รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่เน้น ผู้เรียนเป็นส าคัญมีหลายรูปแบบ ในที่นี้ขอคัดเลือกมาน าเสนอเพียง 5 รูปแบบ ดังนี้ 1. การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) 2. การจัดการเรียนรู้แบบสีบเสาะหาความรู้ (Inquiry-Based Learning) 3. การจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน (Project-Based Learning) 4. การจัดการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน (CO-5STEPs) 5. การจัดการเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติส าหรับครูวิชาอาชีพ 1. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน 1.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) คือ รูปแบบ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาที่ใกล้ตัวและพบเจอในชีวิตประจ าวันเป็นตัวน าหรือเป็นฐานในการจัดการ เรียนรู้ เพื่อน ามาสู่การน าความรู้ไปประยุกต์ใช้เพื่อจัดการกับปัญหาดังกล่าว การจัดการเรียนรู้ด้วย PBL มุ่งสร้างประสบการณ์ตรง จึงเน้นให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติ ฝึก ทักษะการคิด เผชิญสถานการณ์ปัญหา วางแผนการเรียนรู้ และตรวจสอบก ากับการเรียนรู้ และ PBL ยัง ช่วยสร้างแรงจูงใจในการเรียนให้กับผู้เรียนได้อีกด้วย อาจกล่าวได้ว่า “ภาระงานที่ท้าท้าย ช่วยสร้างทักษะ การคิดและแก้ปัญหาได้ดี” ดังนั้น การเรียนรู้ด้วย PBL จึงเป็น “การใช้ปัญหา ท าให้เกิดปัญญา” (ประวิต เอราวรรณ์, 2560)

25 1.2 ลักษณะกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน อนุชา โสมาบุตร (2556) ได้น าเสนอลักษณะการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานว่า เป็นกระบวนการ จัดการเรียนรู้ที่เริ่มต้นจากปัญหาที่เกิดขึ้นโดยสร้างความรู้จากกระบวนการท างานกลุ่ม เพื่อแก้ปัญหาหรือสถานการณ์เกี่ยวกับชีวิตประจ าวันและมีความส าคัญต่อผู้เรียน ตัวปัญหาจะเป็นจุดตั้งต้นของกระบวนการเรียนรู้และเป็นตัวกระตุ้นกระบวนการพัฒนา ทักษะการแก้ปัญหาด้วยเหตุผลและการสืบค้น หาข้อมูลเพื ่อเข้าใจกลไกของตัวปัญหา รวมทั้งวิธีการ แก้ปัญหา การเรียนรู้แบบนี้มุ่งเน้นพัฒนาผู้เรียนในด้านทักษะและกระบวนการเรียนรู้ และพัฒนาผู้เรียนให้ สามารถเรียนรู้โดยการชี้น าตนเอง ซึ่งผู้เรียนจะได้ฝึกฝนการสร้างองค์ความรู้โดยผ่านกระบวนการคิดด้วย การแก้ปัญหาอย่างมีความหมายต่อผู้เรียน 1.2.1 ลักษณะส ำคัญของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน 1) ต้องมีสถานการณ์ที ่เป็นปัญหาและใช้ปัญหานั้นมาเป็นตัวกระตุ้นให้เกิด กระบวนการเรียนรู้ 2) ปัญหาที่น ามาใช้ ต้องมาจากสิ่งใกล้ตัวผู้เรียน และผู้เรียนมีโอกาสพบเจอ 3) ผู้เรียนเรียนรู้และเลือกเฟ้นวิธีการและประเมินผลด้วยตัวเอง 4) เน้นให้ผู้เรียนเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย เพื่อประโยชน์ในการค้นหาความรู้ และรับส่ง ข้อมูลร่วมกัน 5) เป็นการเรียนรู้แบบบูรณาการความรู้และทักษะกระบวนการต่าง ๆ เข้าด้วยกัน 6) ความรู้ที่จะเกิดขึ้นเมื่อจัดการเรียนรู้ผ่านกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 7) ใช้การประเมินผลตามสภาพจริง โดยพิจารณาความก้าวหน้าของผู้เรียน 1.2.2 แนวทำงในกำรเลือกปัญหำอย่ำงเหมำะสมกับกำรจัดกำรเรียนรู้ 1) ต้องเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงและเกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนหรือมี โอกาสที่ผู้เรียนจะต้องเผชิญ 2) ต้องเป็นปัญหาที ่พบบ ่อย มีความส าคัญ และมีข้อมูลเพียงพอส าหรับการ ค้นคว้า 3) ต้องเป็นปัญหาที่ยังไม่มีค าตอบที่ชัดเจนตายตัว มีความซับซ้อน คลุมเครือ เพื่อ กระตุ้นให้ผู้เรียนมีความสงสัยใคร่รู้ 4) ต้องเป็นปัญหาที่มีประเด็นขัดแย้ง กันถกเถียงกัน เพื่อให้เกิดการอภิปราย 5) ต้องเป็นปัญหาที่อยู่ในความสนใจของผู้เรียน 6) ต้องเป็นปัญหาที่จ าเป็นต้องระดมความคิดเห็นจากหลาย ๆ คนก่อนตัดสินใจ 7) ต้องเป็นปัญหาที่ส่งเสริมให้เกิดการพิสูจน์ข้อเท็จจริง 8) ต้องเป็นปัญหาที่สามารถมีค าตอบได้หลากหลายแนวทาง 9) ต้องเป็นปัญหาที่เหมาะสมกับวุฒิภาวะและพื้นฐานความรู้ของผู้เรียน

26 10) ต้องเป็นปัญหาที ่จ าเป็นต้องส ารวจ ค้นคว้า รวบรวมข้อมูล รวมถึงทดลอง ก่อนที่จะได้ค าตอบ 11) ต้องเป็นปัญหาที่สอดคล้องกับเนื้อหาที่ต้องการให้ผู้เรียนเรียนรู้ 1.3 ขั้นตอนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550) เสนอขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานนั้น ประกอบด้วย 6 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 ก ำหนดปัญหำ ผู้สอนสร้างสถานการณ์ต ่าง ๆ เพื ่อกระตุ้นผู้เรียน โดยอาจเป็นการแนะน าแนวทาง ยกตัวอย่างสถานการณ์ หรือถามค าถามที ่ให้คิดต่อ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปัญหา มี โอกาสเลือกเฟ้นและเสนอปัญหาที่หลากหลาย และสามารถแบ่งกลุ่มตามความสนใจ ซึ่งก่อนที่จะก าหนด ปัญหานั้น ครูผู้สอนควรทดสอบความรู้พื้นฐานของผู้เรียนเสียก่อน เพื่อใช้เป็นข้อมูลในการก าหนดปัญหาให้ เหมาะสมกับผู้เรียน ขั้นที่ 2 ท ำควำมเข้ำใจกับปัญหำ ผู้สอนจะกระตุ้นผู้เรียนด้วยค าถามหรือการเสริมแรง เพื ่อให้ผู้เรียนท าความเข้าใจกับ ปัญหาที่อยากรู้ โดยเน้นให้เกิดการระดมสมอง เพื่อหาแนวทางและวิธีการในการหาค าตอบ โดยมีครูผู้สอน คอยดูแลตรวจสอบเพื่อให้เกิดความถูกต้อง ขั้นที่ 3 ด ำเนินกำรศึกษำค้นคว้ำ ผู้เรียนจะต้องด าเนินการศึกษาค้นคว้าอย่างเป็นระบบร่วมกัน โดยมีการก าหนดกติกา วาง เป้าหมาย และด าเนินกิจกรรมตามระยะเวลาที่ก าหนด โดยมีครูผู้สอนคอยให้ค าชี้แนะและอ านวยความ สะดวก ขั้นที่ 4 สังเครำะห์ควำมรู้ ผู้เรียนแต่ละคนสังเคราะห์ความรู้ที่ได้จากการค้นคว้า โดยมีการน าเสนอกันภายในกลุ่ม เพื่อหาข้อสรุป ทบทวนและตรวจสอบความถูกต้อง โดยมีครูผู้สอนถามค าถามโดยกระตุ้นให้ผู้เรียนมีการ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นและเกิดความคิดรวบยอด ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่ำของค ำตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มน าข้อสรุปที่ได้มาสร้างเป็นองค์ความรู้ใหม่ และเลือกวิธีที่จะน าเสนอ โดย ผ่านความเห็นชอบจากครูผู้สอนในการตรวจสอบความถูกต้อง และความเหมาะสมในการน าเสนอ ขั้นที่ 6 น ำเสนอและประเมินผลงำน ผู้เรียนแต่ละกลุ่มน าองค์ความรู้ที่ได้ไปน าเสนอตามวิธีการที่ได้ก าหนดไว้ เพื่อเผยแพร่ออก สู่สาธารณะ โดยครูผู้สอนประเมินผลการเรียนรู้จากการด าเนินงานของผู้เรียนตามสภาพจริง

27 1.4 ข้อดีและข้อจ ำกัดกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน ไพศาล สุวรรณน้อย (ม.ป.ป.) ได้สรุปข้อดีและข้อจ ากัดการจัดการเรียนรู้ ดังนี้ ข้อดีผู้เรียนจะมีทักษะในการตั้งสมมติฐานและการให้เหตุผลดีขึ้น สามารถพัฒนาทักษะการ เรียนรู้ด้วยตนเอง ท างานเป็นกลุ่มและสื่อสารกับผู้อื่นได้ดีขึ้นและมีประสิทธิภาพ ความคงอยู่ของความรู้นาน กว่าการเรียนแบบบรรยาย นอกจากนั้นบรรยากาศการเรียนรู้มีชีวิตชีวา จูงใจให้ผู้เรียนอยากเรียนรู้มากขึ้น ข้อจ ำกัด ซึ ่งยังเป็นประเด็นที่ถกเถียงกัน ได้แก ่ ครูมีความกังวลว่าผู้เรียนจะมีความรู้ น้อยลง ความรู้ที ่ได้รับจะไม ่เป็นระบบ ความถูกต้องของเนื้อหาหรือข้อมูลที ่ผู้เรียนไปค้นคว้าศึกษามา ตลอดจนครูต้องมีทักษะที่หลากหลายมากกว่าการสอนแบบบรรยาย ในส่วนของผู้เรียนจะกังวลเกี่ยวกับ ความถูกต้องของเนื้อหา ไม่มั่นใจว่าสิ่งที่ตนเองไปเรียนรู้มาถูกต้องหรือไม่ ขอบเขตของการเรียนรู้ ต้อง เรียนรู้มากน้อยเพียงไร รวมถึงความแตกต ่างของครูหรือผู้สอน นอกจากนี้อาจยังมีข้อจ ากัดเกี ่ยวกับ งบประมาณหรือสิ่งสนับสนุนที่ใช้ จ านวนครู การบริหารจัดการ ซึ่งต้องมีการประสานงานและร่วมมือกัน และเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนการสอน 2. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบสีบเสำะหำควำมรู้ 2.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรียนรู้แบบสืบเสำะหำควำมรู้ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry–Based Learning) เป็นรูปแบบของ การเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ตรงในการเรียนรู้ โดยการแสวงหาและศึกษาค้นคว้า เพื่อสร้างองค์ ความรู้ของตนเอง โดยใช้กระบวนการทางวิทยศาสตร์ ซึ่งมีครูผู้สอนคอยอ านวยการและสนับสนุน ท าให้ ผู้เรียนสามารถค้นพบความรู้หรือแนวทางแก้ปัญหาได้ตัวเอง และสามารถน ามาใช้ในชีวิตประจ าวัน ซึ่งถือว่า เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้น าความรู้ หลักการ แนวคิดหรือทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ไปเชื่อมโยงกับ ประเด็นปัญหาที่ผู้เรียนสนใจศึกษาค้นคว้า และลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ตามความสามารถและความถนัด ของตนเองอย่างเป็นอิสระ (พิมพันธ์ เดชะคุปต์, 2544) 2.2 แนวคิดทฤษฎีที่เป็นพื้นฐำนของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบสืบเสำะหำควำมรู้ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที ่พัฒนามาจากทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์ ที่เชื่อว่า การเรียนรู้นั้น เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในของผู้เรียน โดยที่ผู้เรียนเป็น ผู้สร้างความรู้ด้วยตัวเอง โดยการน าเอาประสบการณ์หรือสิ่งที่พบเห็นมาเชื่อมโยงกับความรู้ความเข้าใจที่มี อยู่เดิม เพื่อสร้างเป็นความเข้าใจของตนเอง และด้วยความเชื่อนี้ท าให้ทฤษฎีนี้ถูกน ามาเป็นรากฐานส าคัญ ในการสร้างความรู้ของผู้เรียน ทฤษฎีการสร้างความรู้มีรากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาทางสติปัญญาของ Piaget และ Vygotsky เป็นทฤษฎีที ่กล ่าวถึงการเรียนรู้ว ่าเกิดขึ้นในบริบทที ่ผู้เรียนสร้างความรู้ในขณะที ่ได้รับ ประสบการณ์ในสถานการณ์ต่าง ๆ โดยจัดให้ผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์แบบต่าง ๆกับสิ่งเร้า โดยใช้ประสาท

28 สัมผัสทั้งห้า ในการสังเกตการเก็บข้อมูลที่เรียนรู้อย ่างมีส ่วนร ่วมแบบตื ่นตัวกับสถานการณ์จริงในชีวิต ผู้เรียนจะเกิดความเข้าใจอย่างท่องแท้ เมื่อได้มีการจัดการให้มีการเชื่อมโยงของข้อมูลความรู้ใหม่กับความรู้ เดิมที่มีอยู่ และถ้าข้อมูลใหม่ไม่มีอะไรเกี่ยวข้องกับความรู้เดิมจะเกิดความขัดแย้งขึ้นในใจ และต้องหา ทางแก้ไขโดยการปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางสติปัญญาเดิม เพื่อให้สามารถรับข้อมูลใหม่ได้ โดยเน้นให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของการปฏิบัติกิจกรรมการเรียนการสอนอย่างแท้จริง ผู้เรียนค้นคว้าใช้ความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ให้เป็นคนช่างสังเกต ช่างสงสัย และพยายามหา ข้อสรุปจนในที ่สุดจะเกิดความคิดรวบยอดในเรื่องที ่ศึกษานั้น ซึ่งผู้สอนมีหน้าที ่เป็นผู้สนับสนุน ชี้แนะ ช่วยเหลือ ตลอดจนแก้ปัญหาที่อาจเกิดขึ้นระหว่างการเรียนการสอน (จรรยา โท๊ะนาบุตร, 2560) 2.3 ลักษณะกำรจัดกำรเรียนแบบสืบเสำะหำควำมรู้ การจัดการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้มีลักษณะพิเศษคือสนับสนุนให้ผู้เรียน 1) ได้ตั้งค าถามด้วยตนเอง 2) ค้นหาหลักฐานเพื่อสนับสนุนค าตอบของค าถาม – ไม่เพียงแค่ให้ค าตอบ แต่ให้ผู้เรียน ได้หาหลักฐาน เหตุผล เพื่อยืนยันว่าค าตอบนั้นท าไมถึงเป็นค าตอบที่ถูกต้อง หรือท าไมถึงเป็นค าตอบที่ผิด 3) อธิบายหลักฐานที ่รวบรวมได้ – หลักฐานบางครั้งต้องการการตีความ รวบรวมใน ปริมาณมากพอ รวมรวมในรูปแบบที่ถูกต้อง ฯลฯ ผู้เรียนจะมีส่วนร่วมในการเข้าใจซึ่งเหล่านี้ 4) เชื่อมโยงความรู้ที่ได้จากกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ 5) สร้างข้อโต้แย้งและข้อสนับสนุนส าหรับค าอธิบาย ดังนั้น การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ จึงมีทั้งการตั้งค าถาม การสังเกตเพื่อหา ข้อมูล การค้นคิดพัฒนากระบวนการเพื่อรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ การตีความ การสรุปความ และการ คาดการณ์ส าหรับอนาคต 2.4 ขั้นตอนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบสืบเสำะหำควำมรู้ จรรยา โท๊ะนาบุตร (2560) ได้น าเสนอกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry) 5Es ดังนี้ ขั้นที่ 1 กำรสร้ำงควำมสนใจ ขั้นนี้เป็นของการน าเข้าสู่บทเรียนหรือน าเข้าสู่เรื่องที่อยู่ในความสนใจที่เกิดจากข้อสงสัย โดยครูผู้สอนจะต้องกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจใคร่รู้ เพื่อน าเข้าสู่บทเรียนหรือเนื้อหาใหม่ๆ ซึ่งความ สนใจใคร่รู้นั้น อาจมาจากความสนใจของผู้เรียนเอง การอภิปรายกลุ่ม หรือจากการน าเสนอของครูผู้สอนก็ ได้ แต่จะต้องเป็นเรื่องที่ผู้เรียนยอมรับโดยไม่มีการบังคับ

29 หลังจากนั้น เมื่อได้ข้อค าถามที่น่าสนใจแล้ว ครูผู้สอนต้องกระตุ้นให้ผู้เรียนร่วมกัน ก าหนด ขอบเขตและแจกแจงรายละเอียดของเรื ่องที ่จะศึกษาให้มีความชัดเจนมากยิ ่งขึ้น โดยใช้การรับรู้จาก ประสบการณ์เดิม รวมกับการศึกษาเพิ ่มเติมจากจากแหล ่งการเรียนรู้ต ่าง ๆ เพื ่อให้เกิดความเข้าใจใน ประเด็นที่จะศึกษา และมีแนวทางในการส ารวจตรวจสอบมากยิ่งขึ้น ผู้สอน : ควรสร้างความสนใจ สร้างความอยากรู้อยากเห็น มีการตั้งค าถามกระตุ้นให้ผู้เรียน คิดดึงเอาค าตอบที่ยังไม่ครอบคลุมสิ่งที่ผู้เรียนรู้ หรือแนวคิดหรือเนื้อหา ผู้เรียน : ควรตั้งใจเรียนและถามค าถามที่สงสัย หรือร่วมกับเพื่อน ๆ ในการถามประเด็นที่ สนใจ เช่น ท าไมสิ่งนี้จึงเกิดขึ้น ฉันได้เรียนรู้อะไรเกี่ยวกับสิ่งนี้ ขั้นที่ 2 กำรส ำรวจและค้นหำ เมื่อท าความเข้าใจในประเด็นหรือค าถามที่สนใจศึกษาอย่างถ่องแท้แล้ว ครูผู้สอนจะเปิด โอกาสให้ผู้เรียนด าเนินการศึกษาค้นคว้า โดยการรวบรวมข้อมูลด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การส ารวจ การ สืบค้นจากเอกสารต่าง ๆ การทดลอง และการจ าลองสถานการณ์ เป็นต้น เพื่อตรวจสอบสมมุติฐานและให้ ได้ข้อมูลอย่างเพียงพอที่จะน าไปใช้ในการอธิบายและสรุป ผู้สอน : ส่งเสริมให้ผู้เรียนท างานร่วมกันในการส ารวจ ตรวจสอบสังเกตและฟังการโต้ตอบ กันระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน ท าการซักถามเพื่อน าไปสู่การส ารวจตรวจสอบของผู้เรียน และให้เวลาผู้เรียนใน การคิดข้อสงสัยตลอดจนปัญหาต่าง ๆ และท าหน้าที่ให้ค าปรึกษาแก่ผู้เรียน ผู้เรียน : คิดอย ่างอิสระแต ่อยู ่ในขอบเขตของกิจกรรม ทดสอบการคาดคะเนและ สมมติฐาน คาดคะเนและตั้งสมมติฐานใหม่ พยายามหาทางเลือกในการแก้ปัญหาและอภิปรายทางเลือก เหล่านั้นกับคนอื่น บันทึกการสังเกตและให้ข้อคิดเห็น และลงข้อสรุป ขั้นที่ 3 กำรอธิบำยและลงข้อสรุป เมื่อได้ข้อมูลอย่างเพียงพอแล้ว ครูผู้สอนจะต้องให้ผู้เรียนน าข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์และ แปลผล เพื่อสรุปผลและน าเสนอผลที่ได้ในรูปต่าง ๆ เช่น การบรรยายสรุป การสร้างแบบจ าลอง การสรุป เป็นตารางหรือกราฟ ซึ่งผลสรุปที่ได้จะต้องสามารถอ้างอิงความรู้ มีความสมเหตุสมผล และมีหลักฐานที่ เชื่อถือได้ ผู้สอน : ผู้สอนส ่งเสริมให้ผู้เรียนอธิบายแนวคิด หรือให้ค าจ ากัดความด้วยค าพูดของ ผู้เรียนเอง ให้ผู้เรียนแสดงหลักฐาน ให้เหตุผลและอธิบายให้กระจ่าง ให้ค าจ ากัดความและชี้บอกส่วนต่าง ๆ ในแผนภาพให้ผู้เรียนใช้ประสบการณ์เดิมของตนเป็นพื้นฐานในการอธิบายแนวคิด ผู้เรียน : อธิบายการแก้ปัญหาหรือค าตอบที ่ซับซ้อน ฟังค าอธิบายของคนอื่นอย่างคิด วิเคราะห์ ถามค าถามเกี่ยวกับสิ่งที่คนอื่นได้อธิบาย ฟังและพยายามท าความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งที่ครูอธิบาย อ้างอิงกิจกรรมที่ได้ปฏิบัติมาแล้ว ใช้ข้อมูลที่ได้จากการบันทึกหรือสังเกตในการอธิบาย

30 ขั้นที่ 4 กำรขยำยควำมรู้ เป็นขั้นของการน าความรู้ที่ได้จากขั้นก่อนหน้านี้ มาเชื่อมโยงกับความรู้เดิมหรือใช้อธิบาย ถึงสถานการณ์หรือเหตุการณ์เกี่ยวข้อง โดยครูผู้สอนจัดกิจกรรมและให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม เช่น ตั้งค าถามจาก การศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายและแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติม ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยง ความรู้เข้ากับประสบการณ์หรือสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องได้มากขึ้น ผู้สอน : จัดกิจกรรมหรือสถานการณ์เพื ่อให้ผู้เรียนมีความรู้ลึกซึ้งขึ้นหรือขยายกรอบ ความคิดกว้างขึ้นหรือเชื่อมโยงความรู้เดิมสู่ความรู้ใหม่หรือน าไปสู่การศึกษาค้นคว้า ทดลองเพิ่มขึ้น เช่น ตั้ง ประเด็นเพื่อให้ผู้เรียนชี้แจงหรือร่วมอภิปรายแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติมให้ชัดเจนยิ่งขึ้น ซักถามให้ผู้เรียน ชัดเจนหรือกระจ่างในความรู้ที่ได้หรือเชื่อมโยงความรู้ที่ได้กับความรู้เดิม ผู้เรียน : มีส่วนร่วมในกิจกรรมเช่นอธิบายและขยายความรู้เพิ่มเติมมีความละเอียดมากขึ้น ยกสถานการณ์ ตัวอย่าง อธิบายเชื่อมโยงความรู้ที่ได้เป็นระบบและลึกซึ้งยิ่งขึ้น หรือสมบูรณ์ละเอียดขึ้น น าไปสู่ความรู้ใหม่หรือความรู้ที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นประยุกต์ความรู้ที่ได้ไปใช้ในเรื่องอื่นหรือสถานการณ์อื่นๆ หรือ สร้างค าถามใหม่และออกแบบการส ารวจค้นหาและรวบรวมเพื่อน าไปสู่การสร้างความรู้ใหม่ ขั้นที่ 5 กำรประเมินผล เป็นขั้นของการประเมินการเรียนรู้ด้วยกระบวนการต่าง ๆ เช่น การท าข้อสอบ การท า รายงานสรุป หรือการให้ผู้เรียนประเมินตัวเอง เป็นต้น เพื่อตรวจสอบผู้เรียนว่ามีความรู้ที่ถูกต้องมากน้อย เพียงไรจากการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ดังกล ่าว ครูผู้สอนจะต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียน วิเคราะห์ วิจารณ์และคิดพิจารณาความรู้ที่ได้ให้รอบคอบ โดยมีครูผู้สอนช่วยตรวจสอบและปรับปรุงความรู้ที่ผู้เรียน ได้รับนั้นให้ถูกต้องเหมาะสมและสอดคล้องกับความรู้เดิมของผู้เรียนมากยิ่งขึ้น และน าผู้เรียนไปสู่ค าถามที่ ต้องการการส ารวจตรวจสอบต่อไปอย่างต่อเนื่อง ผู้สอน : ผู้สอนสังเกตผู้เรียนในการน าแนวคิดและทักษะใหม ่ไปประยุกต์ใช้ ประเมิน ความรู้และทักษะผู้เรียน หาหลักฐานที่แสดงว่าผู้เรียนเปลี่ยนความคิดหรือพฤติกรรม ให้ผู้เรียนประเมินการ เรียนรู้และทักษะกระบวนการกลุ่ม ถามค าถามปลายเปิด เช่น ท าไมผู้เรียนจึงคิดเช่นนั้น ผู้เรียน : ตอบค าถามปลายเปิด โดยใช้การสังเกต หลักฐานและค าอธิบายที่ยอมรับมาแล้ว แสดงออกถึงความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับความคิดรวบยอดหรือทักษะประเมินความก้าวหน้าด้วยตนเอง ถาม ค าถามเพื่อให้มีการตรวจสอบต่อไป

31 2.5 ข้อดีและข้อจ ำกัดกำรจัดกำรเรียนรู้แบบสืบเสำะหำควำมรู้ ภพ เลาหไพบูลย์ (2542) ได้สรุปข้อดีและข้อจ ากัดการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ ดังนี้ ข้อดี 1) ผู้เรียนโอกาสพัฒนาความคิดความคิดอย่างเต็มที่ ได้ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เป็นการ กระตุ้นให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจและใฝ่รู้ตลอดเวลา 2) ผู้เรียนได้ฝึกการคิด ฝึกการกระท า ท าให้ได้เรียนรู้วิธีการจัดระบบความคิดและวิธีการ แสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ท าให้ความรู้คงทนและถ่ายโยงการเรียนรู้ได้ กล่าวคือ ท าให้จดจ าเนื้อหาที่ค้นพบ ได้อย่างแม่นย าและน าไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ได้อีกด้วย 3) ผู้เรียนสามารถเรียนรู้มโนมติและหลักการได้เร็วขึ้น รวมทั้งมีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ 4) ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อวิชาที่เรียน ข้อจ ำกัด 1) ใช้เวลามากในการสอนแต่ละครั้ง 2) ถ้าสถานการณ์ที่ผู้สอนสร้างขึ้นไม่ชวนสงสัยหรือไม่น่าสนใจจะท าให้ผู้เรียนเบื่อหน่าย และไม่อยากเรียนด้วยวิธีนี้ และถ้าผู้สอนไม่เข้าใจบทบาทของตนเองหรือควบคุมพฤติกรรมในห้องเรียนมาก เกินไป จะท าให้ผู้เรียนไม่มีโอกาสสืบเสาะหาความรู้ด้วยตนเองได้ 3) ในกรณีที ่ผู้เรียนมีระดับสติปัญญาต ่าและเนื้อหาวิชาค่อนข้างยาก ผู้เรียนอาจจะไม่ สามารถเรียนรู้ด้วยวิธีสอนแบบนี้ได้ 4) ผู้เรียนบางคนที ่ยังไม ่เป็นผู้ใหญ ่พออาจขาดแรงจูงใจที ่จะศึกษาปัญหาและขาด ประสบการณ์ที่จะรู้สึกสนุกกับความส าเร็จในการสืบเสาะหาความรู้ 5) การเรียนในห้องเรียนปกติอาจมีข้อจ ากัดของการใช้แหล่งข้อมูลต่าง ๆ ที่จ าเป็นในการ สืบเสาะหาความรู้ 3. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน 3.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน การจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน หมายถึง การจัดการเรียนรู้ที่มีครูเป็นผู้กระตุ้น เพื่อน าความสนใจที่เกิดจากตัวผู้เรียนมาใช้ในการท ากิจกรรมค้นคว้าหาความรู้ด้วยตัวผู้เรียนเอง น าไปสู่การ เพิ่มความรู้ที่ได้จากการลงมือปฏิบัติ การฟังและการสังเกตุจากผู้เชี่ยวชาญ โดยผู้เรียนมีการเรียนรู้ผ่าน กระบวนการท างานเป็นกลุ่ม ที่จะน ามาสู่การสรุปความรู้ใหม่ มีการเขียนกระบวนการจัดท าโครงงานและ ได้ผลการจัดกิจกรรมเป็นผลงานแบบรูปธรรม (ดุษฎี โยเหลาและคณะ, 2557)

32 การจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ท างานตามระดับทักษะ ที่ตนเองมีอยู่ เป็นเรื่องที่สนใจและรู้สึกสบายใจที่จะท า ผู้เรียนได้รับสิทธิในการเลือกว่าจะตั้งค าถามอะไร และต้องการผลผลิตอะไรจากการท างานชิ้นนี้ โดยครูท าหน้าที่เป็นผู้สนับสนุนอุปกรณ์และจัดประสบการณ์ ให้แก่ผู้เรียน สนับสนุนการแก้ไขปัญหา และสร้างแรงจูงใจให้แก่ผู้เรียน 3.2 แนวคิดกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน แนวคิดในการจัดการจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน เป็นแนวทางการเรียนรู้ตาม แนวปรัชญากลุ่มประสบการณ์นิยม (Experimentalism) ซึ่งมีจอห์น ดิวอี้ เป็นผู้ที่ริเริ่มและผลักดันในการ จัดการเรียนรู้ โดยเน้นที ่การเรียนรู้จากการกระท าจริง (Learning by Doing) โดยปรัชญาการศึกษาใน แนวทางนี้จะเน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบัติจริง การได้รับประสบการณ์จริงจะท าให้การเรียนรู้คงอยู่ กับผู้เรียนตลอดไป (ชมรมปฏิรูปการศึกษา, 2558) เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นโดยตรงกับผู้เรียนไม่ได้เกิดจากการบอก เล ่าหรือรับฟังมาจากผู้อื ่น แนวทางนี้ก ่อให้เกิดแนวทางในการจัดการศึกษาขึ้นอีก 2 กลุ ่มคือ กลุ ่มของ แนวคิดทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองหรือกลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) ซึ่งมีแนวคิดว่า ผู้เรียนสามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง และกลุ่มแนวคิดทฤษฎีการสร้างสรรค์ด้วยปัญญา ซึ่งเป็นกลุ่มที่มี แนวคิดว่าผู้เรียนสามารถ สร้างสรรค์สิ่งต่าง ๆ ได้ด้วยตนเอง 3.3 ลักษณะกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา (2558) ได้สรุปลักษณะการจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงาน เป็นฐาน ดังนี้ 1) โครงงานเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับสถานการณ์จริงสามารถน าไปประยุกต์ใช้ ได้ในชีวิตประจ าวัน 2) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดขั้นสูง กระตุ้นให้เกิดการค้นคว้า 3) ผู้เรียนได้ผลิตผลงานที่เป็นรูปธรรม 4) การได้แสดงผลงาน สามารถสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้และการท างานร่วมกับผู้อื่น 5) ดึงศักยภาพต่าง ๆ ที่มีอยู่ในตัวผู้เรียนออกมาใช้ประโยชน์ 6) ได้ศึกษาค้นคว้าและลงมือปฏิบัติด้วยความสนใจ 7) ได้เรียนรู้ตามความถนัดและความสามารถของตนเอง 8) ใช้กระบวนการทาวิทยาศาสตร์หรือกระบวนการอื่นๆที่เป็นระบบ 9) ผู้เรียนหาค าตอบของตนเองภายใต้ค าแนะน าของผู้สอน 10)เรียนรู้ทั้งแบบรายบุคลและรายกลุ่ม ทั้งในและนอกเวลาเรียน

33 3.4 ขั้นตอนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน การจัดการจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐานนั้น มีกระบวนการและขั้นตอนแตกต่าง กันไปตามแต่ละทฤษฎี ในที่นี้ขอน าเสนอการจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน ที่ปรับจากการศึกษา การจัดการเรียนรู้แบบ PBL ที่ได้จากโครงการสร้างชุดความรู้เพื่อสร้างเสริมทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 ของ เด็กและเยาวชน: จากประสบการณ์ความส าเร็จของโรงเรียนไทย ของ ดุษฎี โยเหลาและคณะ (2557) โดยมี ทั้งหมด 6 ขั้นตอน ดังนี้ 1) ขั้นให้ควำมรู้พื้นฐำน ผู้สอนให้ความรู้พื้นฐานเกี ่ยวกับการท าโครงงานก ่อนการเรียนรู้ เนื ่องจากการท า โครงงานมีรูปแบบและขั้นตอนที่ชัดเจนและรัดกุม ดังนั้นผู้เรียนจึงมีความจ าเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องมีความรู้ เกี่ยวกับโครงงานไว้เป็นพื้นฐาน เพื่อใช้ในการปฏิบัติขณะท าโครงงานจริง ในขั้นแสวงหาความรู้ 2) ขั้นกระตุ้นควำมสนใจ ผู้สอนเตรียมกิจกรรมที ่จะกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน โดยต้องคิดหรือเตรียม กิจกรรมที ่ดึงดูดให้ผู้เรียนสนใจ ใคร ่รู้ ถึงความสนุกสนานในการท าโครงงานหรือกิจกรรมร ่วมกัน โดย กิจกรรมนั้นอาจเป็นกิจกรรมที่ผู้สอนก าหนดขึ้น หรืออาจเป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนมีความสนใจต้องการจะท าอยู่ แล้ว ทั้งนี้ในการกระตุ้นของผู้สอนจะต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเสนอจากกิจกรรมที่ได้เรียนรู้ผ่านการจัดการ เรียนรู้ของผู้สอนที่เกี่ยวข้องกับชุมชนที่ผู้เรียนอาศัยอยู่หรือเป็นเรื่องใกล้ตัวที่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง 3) ขั้นจัดกลุ่มร่วมมือ ผู้สอนให้ผู้เรียนแบ่งกลุ่มกันแสวงหาความรู้ ใช้กระบวนการกลุ่มในการวางแผนด าเนิน กิจกรรม โดยผู้เรียนเป็นผู้ร่วมกันวางแผนกิจกรรมการเรียนของตนเอง โดยระดมความคิดและหารือ แบ่ง หน้าที่เพื่อเป็นแนวทางปฏิบัติร่วมกัน หลังจากที่ได้ทราบหัวข้อสิ่งที่ตนเองต้องเรียนรู้ในภาคเรียนนั้นๆ เรียบร้อยแล้ว 4) ขั้นแสวงหำควำมรู้ มีแนวทางปฏิบัติส าหรับผู้เรียนในการท ากิจกรรม ดังนี้ ผู้เรียนลงมือปฏิบัติกิจกรรม โครงงาน ตามหัวข้อที่กลุ่มสนใจ หรือตามหัวข้อที่ตกลงร่วมกันกับผู้สอน ผู้เรียนปฏิบัติหน้าที่ของตนตาม ข้อตกลงของกลุ่ม พร้อมทั้งร่วมมือกันปฏิบัติกิจกรรม โดยขอค าปรึกษาจากผู้สอนเป็นระยะเมื่อมีข้อสงสัย หรือปัญหาเกิดขึ้น ผู้เรียนร่วมกันเขียนรูปเล่ม สรุปรายงานจากโครงงานที่ตนปฏิบัติ 5) ขั้นสรุปสิ่งที่เรียนรู้ ผู้สอนให้ผู้เรียนสรุปสิ่งที่เรียนรู้จากการท ากิจกรรม โดยผู้สอนใช้ค าถาม ถามผู้เรียน น าไปสู่การสรุปสิ่งที่เรียนรู้ 6) ขั้นน ำเสนอผลงำนและประเมินผล ผู้สอนให้ผู้เรียนน าเสนอผลการเรียนรู้ โดยผู้สอนออกแบบกิจกรรมหรือจัดเวลาให้ ผู้เรียนได้เสนอสิ่งที่ตนเองได้เรียนรู้ เพื่อให้เพื่อนร่วมชั้น และผู้เรียนอื่นๆ ในโรงเรียนได้ชมผลงานและเรียนรู้ กิจกรรมที่ผู้เรียนปฏิบัติในการท าโครงงาน และมีการประเมินผลด้วยวิธีการและเครื่องมือที่หลากหลาย โดย

34 เน้นการประเมินตามสภาพจริง ทั้งความรู้ กระบวนการ ทักษะต่าง ๆที่เกิดขึ้น ผลงาน และพฤติกรรมของ ผู้เรียน 3.5 ประเภทของโครงงำน โครงงานจัดแบ่งตามลักษณะของการปฏิบัติเป็น 4 ประเภท ดังนี้ (สุชาติ วงศ์สุวรรณ, 2542) 1) โครงงำนที่เป็นกำรส ำรวจ รวบรวมข้อมูล เป็นโครงงานที่มีวัตถุประสงค์ในการรวบรวมข้อมูล เรื่องใดเรื่องหนึ่ง แล้วน าข้อมูลนั้น มาจ าแนกเป็นหมวดหมู่ ในรูปแบบที่เหมาะสม ข้อมูลที่ได้จะน าไปปรับปรุงพัฒนาผลงาน ส่งเสริมผลผลิตให้ มีคุณภาพดียิ่งขึ้น ข้อมูลดังกล่าว อาจมีผู้จัดท าขึ้นแล้ว แต่มีการเปลี่ยนแปลง จึงต้องมีการจัดท าใหม่เพื่อให้มี ความทันสมัย สอดคล้องกับความต้องการของผู้ศึกษาโครงงาน โดยใช้วิธีการเก็บข้อมูลด้วย แบบสอบถาม แบบสัมภาษณ์ แบบบันทึก เช ่น การส ารวจแหล ่งเรียนรู้ในชุมชน การส ารวจงานบริการและสถาน ประกอบการในท้องถิ่น 2) โครงงำนที่เป็นกำรทดลอง เป็นโครงงานที่มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาเรื่องใดเรื่องหนึ่งโดยเฉพาะ โดยศึกษาหลักการ และออกแบบการค้นคว้าและเปรียบเทียบเพื่อค้นหาค าตอบข้อเท็จจริงในสิ่งที่ผู้เรียนต้องการที่จะเรียนรู้ ใน รูปแบบการทดลองเพื่อยืนยันหลักการ ทฤษฎี หรือหาแนวทางในการเพิ่มคุณค่า และการใช้ประโยชน์ให้ มากขึ้น เช่น การปลูกพืชโคยไม่ใช้สารเคมี การท าขนมอบชนิดต่าง ๆ โดยใช้วัสดุในท้องถิ่น การควบคุมการ เจริญเติบโตของต้นไม้ประเภทเถา การศึกษาสูตรเครื่องดื่มที่ผลิตจากธัญพืช 3) โครงงำนที่เป็นกำรสร้ำงประดิษฐ์ คิดค้น เป็นโครงงานที่มีวัตถุประสงค์ คือ การน าความรู้ทฤษฎี หลักการ และความสามารรถ ของผู้เรียนมาประยุกต์ใช้ โดยประดิษฐ์เป็นเครื่องมือ เครื่องใช้ต่าง ๆ เพื่อประโยชน์ต่าง ๆ หรืออาจเป็นการ สร้างสรรค์สิ่งประดิษฐ์ขึ้นมาใหม่ หรือปรับปรุงของเดิมให้ดีขึ้นใช้ประโยชน์ได้มากยิ่งขึ้น เช่น การประดิษฐ์ เครื่องควบคุมการรดน ้า การประดิษฐ์เครื่องรับวิทยุ การประดิษฐ์ของช าร่วย การออกแบบเสื้อผ้า 4) โครงงำนที่เป็นกำรศึกษำทฤษฎี หลักกำร หรือแนวคิดใหม่ๆ เป็นโครงงานที่มีวัตถุประสงค์เพื่อเสนอความรู้ หรือหลักการใหม่ๆ เกี่ยวกับเรื่องใดเรื่อง หนึ่งที่ยังไม่มีใครเคยคิด หรือคิดขัดแย้ง หรือขยายจากของเดิมที่มีอยู่ จากเนื้อหาวิชาการ หลักการ ทฤษฎี ต่าง ๆ น ามาปรับปรุง พัฒนา ให้สอดคล้องมีความชัดเจน มีผลงานที่เป็นรูปธรรม ซึ่งต้องผ่านการพิสูจน์ อย่างมีหลักการและเชื่อถือได้ เช่น การใช้สมุนไพรในการปราบศัตรูพืช การใช้พลังงานแสงอาทิตย์ในการ ถนอมอาหาร และปรุงอาหาร เกษตรแบบผสมผสาน เทคนิคการแก้โจทย์ปัญหา

35 3.6 ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้โครงงำนเป็นฐำน ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา (2558) ได้สรุปข้อดีและข้อจ ากัดของการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้โครงงานเป็นฐาน ดังนี้ ข้อดี 1) ผู้เรียนมีความคงทนในการเรียนรู้ 2) ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นที่จะเรียน 3) เป็นการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักวางแผนและการแก้ปัญหา 4) เป็นการฝึกให้ผู้เรียนค้นคว้าหาความรู้ได้ด้วยตัวเอง 5) ผู้เรียนมีคุณสมบัติ คิดเป็น ท าเป็น และถ่ายทอดเป็น ข้อจ ำกัด 1) ต้องใช้เวลามากและค่าใช้จ่ายสูง 2) ผู้สอนต้องมีความรู้เพียงพอ การสอนจึงจะประสบความส าเร็จ 3) อาจท าให้ผู้เรียนได้รับความรู้ที่เป็นหลักวิชาไม่เพียงพอ 4) ประสบการณ์ในชีวิตจริงหลายเรื่องไม่สามารถวางแผนและท ากิจกรรมได้ 4. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน 4.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน กระบวนการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน 5 STEPs Collaborative Learning Process เรียกสั้น ๆ คือ CO-5STEPs เป็นแนวการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง รวมทั้งประยุกต์ความรู้ ได้บนฐานวิธีการทางวิทยาศาสตร์ผู้เรียนมีการปฏิบัติกิจกรรมแบบท างานกลุ่มโดยทุกคนร่วมด้วยช่วยกันเด็ก เก่งช่วยเด็กเรียนช้ากว่า เด็กถนัดกว่าช่วยเด็กถนัดน้อย เพื่อให้มีความสุขในการเรียน (พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข, 2563) 4.2 แนวคิดกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน ผู้เสนอทฤษฎีคือ รองศาสตราจารย์ดร.พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และรองศาสตราจารย์ พเยาว์ ยินดีสุข ได้น ากระบวนการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน 5 STEPs Collaborative Learning Process เรียกสั้น ๆ คือ CO-5STEPs เป็นแนวการสอนที่มีการดัดแปลงมาจากกระบวนการเรียนรู้ 5 ขั้นตอน โดย เพิ ่มเติมการท างานกลุ ่มแบบรวมพลังเพื ่อให้มีการจัดการเรียนรู้บนฐานวิธีการทางวิทยาศาสตร์อีกทั้ง เน้นการให้ผู้เรียนร่วมมือกันท างาน ช่วยเหลือกัน เด็กเก่งช่วยเด็กเรียนช้า เด็กถนัดกว่าช่วยเด็กถนัดน้อย โดยมีเป้าหมายเพื่อให้เกิดความเสมอภาค กระบวนการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน เป็นแนวการสอน หนึ่งของการเรียนรู้เชิงรุก เน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง รวมทั้งประยุกต์ความรู้ได้บนฐานวิธีการทาง

36 วิทยาศาสตร์ผู้เรียนมีการปฏิบัติกิจกรรมแบบท างานกลุ่มโดยทุกคนร่วมด้วยช่วยกัน บทบาทของผู้เรียนเป็น ผู้เรียนรู้ (Learner) บทบาทของครูเป็นผู้อ านวยความสะดวก (Facilitator) 4.3 ลักษณะกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน การจัดการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน มีลักษณะเด่นหรือลักษณะเฉพาะ ดังนี้ 1) เป็นแนวการสอนอยู่บนฐานวิธีการทางวิทยาศาสตร์ เน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วย ตนเอง 2) หลังการสร้างความรู้แล้ว ครูต้องมีการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนน าความรู้หรือประยุกต์ ความรู้ให้ได้ผลงาน/ภาระงานไปตอบแทนสังคม 3) เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นการท างานกลุ่มแบบรวมพลัง ร่วมมือช่วยเหลือกันและกัน เพื่อให้เกิดความเท่าเทียมกันและความเสมอภาค 4) วิธีสอนส าคัญที่ใช้ คือ วิธีสอนแบบสืบสอน วิธีสอนแบบโครงงาน วิธีสอนต่างๆ ที่ใช้ กิจกรรมเป็นฐาน เช่น เกม กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ สถานการณ์จ าลอง ใช้ประเด็นทางสังคม เป็นต้น 5) เทคนิคส าคัญที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ คือ (1) เทคนิคพัฒนาการคิด เช่น การใช้ค าถาม การใช้ผังกราฟิก การใช้ใบกิจกรรม การใช้พหุปัญญา เป็นต้น (2) การใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือ 4.4 ขั้นตอนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน 1) ขั้นเสนอสิ ่งเร้ำและระบุค ำถำมส ำคัญ (Stimulating and Key Questioning Collaboratively) เป็นขั้นตอนที ่ครูผู้สอนจะน าเสนอปัญหา ภาพ สถานการณ์วัตถุสิ ่งของ วิดีทัศน์ รูปภาพ การตั้งค าถาม เปิดโอกาสให้ผู้เรียนตั้งค าถามได้ทั้งค าถามง่ายและค าถามยาก ให้ผู้เรียนคาดคะเน ค าตอบอาจเป็นรายบุคคล หรือทีมด้วยการใช้วิธีต่าง ๆ 2) ขั้นแสวงหำสำรสนเทศและวิเครำะห์อย่ำงรวมพลัง (Searching and Analyzing Collaboratively) เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนท ากิจกรรมศึกษาค้นคว้าตามสื่อการเรียนรู้และแหล่งเรียนรู้ที่ ผู้เรียนวิเคราะห์ข้อมูล/สารสนเทศที่ได้จากกิจกรรมการเรียนรู้ 3) ขั้นรวมพลังอภิปรำยและสร้ำงควำมรู้(Discussing and Constructing Collaboratively) เป็นขั้นตอนที่ให้ผู้เรียนน าข้อมูล หรือค้นพบที่ได้จากการแสวงหาความรู้ที่ได้มาสรุปความคิดรวบยอดเพื่อ เป็นค าตอบของปัญหาที่ผู้เรียนได้รับอย่างเหมาะสมและเพียงพอ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มแก้ไขปรับปรุงข้อมูล/ สารสนเทศที่สร้างให้มีสาระความรู้ที่ถูกต้องและชัดเจน 4) ขั้นสื ่อสำรและสะท้อนคิดอย ่ำงรวมพลัง (Communicating and Reflecting Collaboratively) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนส่งตัวแทนกลุ่มออกมาน าเสนอค าตอบของปัญหาที่ได้รับ และ อภิปรายร่วมกันระหว่างกลุ่มถึงค าตอบที่ได้น าเสนอ โดยใช้วิธีการน าเสนอที่กลุ่มผู้เรียนเป็นก าหนดเอง พร้อมทั้งบอกเล่าเรื่องราวเกี่ยวกับขั้นตอนวิธีการเรียนรู้ และแสดงความรู้สึกจากการด าเนินการแสวงหา ความรู้ของกลุ่ม

37 5) ขั้นรวมพลังประยุกต์และตอบแทนสังคม (Applying and Serving Collaboratively) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนน าความรู้ที่ได้จากการเรียนรู้ไปปรับใช้ในการเรียนรู้ร่วมกับสาระอื่น ๆ หรือปรับใช้ใน การด าเนินชีวิตประจ าวัน น ามาจัดท าเป็นสื ่อหรือชิ้นงานตามความถนัด และความสนใจของกลุ่ม เพื่อ เผยแพร่แก่ผู้ที่สนใจด้วยวิธีการที่หลากหลาย เช่น การบอกเล่า การถ่ายวิดีทัศน์ การเขียนบทความ การท า โครงงาน แผ่นพับ ใบความรู้ ภาพวาด สื่อประชาสัมพันธ์ ใบงาน ฯลฯ 4.5 บทบำทของผู้สอนและผู้เรียนตำมกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน การเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน (CO-5STEPs) แตกต่างจากการเรียนรู้แบบดั้งเดิมที่ เน้นการจ าสิ่งที่ผู้สอนบรรยาย ผู้สอนและผู้เรียนจ าเป็นต้องปรับเปลี่ยนบทบาทในการสอนและการเรียนรู้ ดังนี้ 1) ขั้นเสนอสิ่งเร้ำและระบุค ำถำมส ำคัญ บทบำทของผู้สอน บทบำทของผู้เรียน 1. ครูน าเสนอสิ่งเร้าหลากหลายให้ผู้เรียนสังเกต เช่น แหล่งเรียนรู้จริง วิดีทัศน์ ของจริง ภาพ หรือ สนทนา เป็นต้น 1. ผู้เรียนสังเกตสิ่งเร้า ด้วยประสาทสัมผัสทั้งห้า ถ้าท าได้ พร้อมจดบันทึก (ใช้หลัก 3 จ ที่ควรจ า : รู้จัก-จดจ า-จารึก 2. ครูอาจจะถามค าถามเองหรือเปิดโอกาสให้ ผู้เรียนตั้งค าถามได้ทั้งค าถามง่าย และค าถามยาก 2. ผู้เรียนตั้งค าถามเอง โดยเป็นค าถาม ระดับ พื้นฐาน (ค าถามปลายปิด) หรือค าถามง่าย และค าถามระดับสูง (ค าถามปลายเปิด) หรือ ค าถามยาก 3. ครูน าปรับ/เลือกค าถามของผู้เรียนให้ สอดคล้องกับเนื้อหาสาระที่ครูเตรียมสอน 3. ผู้เรียนร่วมเลือกค าถามส าคัญ (Key Question) เพื ่อน าไปสู ่การหาความคิดหลัก (Big idea) หรือ เนื้อหาสาระที่จะสอน 4. ครูให้ผู้เรียนคาดคะเนค าตอบ อาจจะเป็น รายบุคคล หรือทีมด้วยการใช้วิธีต่าง ๆ ให้ตรงกับ ค าถามที่เตรียมเป็นการสร้างเสริมทักษะอุปนัย 4. ผู้เรียนต่างคาดคะเนค าตอบ โดยไม่ต้องกังวลว่า เป็นค าตอบที่ถูกหรือผิด ซึ่งไม่มีผลต่อคะแนน เป็น แนวทางให้ครูรู้ว่าผู้เรียนทั้งห้องรู้หรือไม่รู้เท่านั้น เพื่อด าเนินการเรียนรู้ต่อไป 5. ครูต้องไม่เฉลยค าตอบ จากนั้นด าเนินการ จัดการเรียนรู้ต่อไป 5. ผู้เรียนสนใจใคร่รู้ค าตอบ จึงต้องดด าเนินการ เรียนรู้ในขั้นต่อไป

38 2) ขั้นแสวงหำสำรสนเทศและวิเครำะห์อย่ำงรวมพลัง บทบำทของผู้สอน บทบำทของผู้เรียน 1. ครูให้ผู้เรียนท าใบกิจกรรมตามใบงาน ใบกิจกรรม หรือครูให้ผู้เรียนออกแบบวางแผนเอง 1. ผู้เรียนท ากิจกรรมตามสื่อการเรียนรู้ที่ครูเตรียม ในเวลาที่ก าหนด พร้อมบ่มเพาะนิสัยไปด้วยครูให้ ผู้เรียนท าใบกิจกรรมตามใบงาน 2. ครูให้ผู้เรียนด าเนินการพิจารณาข้อมูล กลั่นกรองข้อมูลแล้วสรุปผล 2. ผู้เรียนด าเนินพิจารณากลั่นกรองแล้วสรุปผล การวิเคราะห์สารสนเทศที่จะน ามาใช้ ซึ่งเป็นการใช้ หลักอุปนัย 3. ครูให้เรียนวิเคราะห์ข้อมูล/สารสนเทศพร้อม ออกแบบการน าเสนอผลการวิเคราะห์ โดยใช้แบบ ต่าง ๆ ซึ่งเรียก ผังกราฟิก 3. ผู้เรียนด าเนินการวิเคราะห์ และอาจมีการใช้ ตัวเลขและค่าสถิติ พร้อมออกแบบการน าเสนอโดย ใช้ผังกราฟิกให้เหมาะสมกับข้อมูลที ่ได้จากการ วิเคราะห์ 3) ขั้นรวมพลังอภิปรำยและสร้ำงควำมรู้ บทบำทของผู้สอน บทบำทของผู้เรียน 1. ครูให้ผู้เรียนน าเสนอผลการสื่อความหมาย 1. ผู้เรียนน าเสนอผลระหว่างกลุ่ม/หน้าชั้นเรียน และมีการสะท้อนความคิด ๒. ครูน าอภิปรายหลังการท ากิจกรรมเพื่อให้ ผู้เรียนสรุปผลได้เอง ๒. ผู้เรียนร่วมอภิปราย ๒.๑ ภายในกลุ่ม (intragroup) ๒.๒ ระหว่างกลุ่ม (intergroup) ๒.๓ หน้าชั้นเรียน (inclass) จากนั้นผู้เรียนแต่ละกลุ่มปรับผลการสร้างความรู้ ๓. ครูน าเชื ่อมโยงความรู้ และเสริมความรู้ให้ ผู้เรียนมีความรู้ที่ถูกต้องและชัดเจน ๓. ผู้เรียนรับรู้และกลับไปปรับความรู้ที่ตนสร้างให้ ถูกต้องตามมโนทัศน์ที่ต้องเป็น 4) ขั้นสื่อสำรและสะท้อนคิดอย่ำงรวมพลัง บทบำทของผู้สอน บทบำทของผู้เรียน 1. ครูให้ผู้เรียนเตรียมวางแผนการน าเสนอด้วย แบบและลีลาต ่าง ๆ หน้าชั้นเรียน อาจจะเสนอ เดี่ยวหรือเป็นทีม 1. ผู้เรียนเตรียมน าเสนอผลงานความรู้ที่ได้ ด้วยหลากหลายวิธี หลากหลายลีลา เช่น บทบาทสมมติ สัมมนา สนทนา เป็นต้น 2. ขณะผู้เรียนน าเสนอ ครูประเมินผลงาน น าเสนอของผู้เรียนด้วยแบบประเมินต่างๆ รวมทั้ง การใช้เกณฑ์ระดับมิติคุณภาพ 2. ผู้เรียนน าเสนอผลงาน ด้วยความตั้งใจพูด และ มีทีท ่าอย ่างมั ่นใจ เพื ่อนผู้เรียนอาจประเมินผล เพื่อนด้วยกัน (Peer evaluation)

39 5) ขั้นรวมพลังประยุกต์และตอบแทนสังคม บทบำทของผู้สอน บทบำทของผู้เรียน 1. ครูใช้บัตรค าสั่ง ใบงานให้ผู้เรียนน าความรู้หรือ ประยุกต์ความรู้ในสถานการณ์ใหม่ เป็นผลงานที่ เกิดขึ้นหลังผู้เรียนเข้าใจแล้ว 1. ผู้เรียนท ากิจกรรมสร้างชิ้นงานด้วย ระดับการคิดตั้งแต่พื้นฐาน ถึงระดับสูง 2. ครูอาจจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้มีการเผยแพร่ องค์ความรู้ ส ่งเสริมให้ผู้เรียนตระหนักและเห็น คุณค่าในผลงานของตน 2. ผู้เรียน าผลงานของตนมาเผยแพร ่ในกิจกรรม ต่าง ๆ เช ่น การจัดนิทรรศการผลงานคลิปวิดีโอ งานเขียน เพื ่อเผยแพร ่องค์ความรู้แก ่คนอื ่นใน สถานศึกษา เป็นต้น 4.5 ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน การจัดการเรียนรู้แบบรวมพลัง 5 ขั้นตอน เป็นการเรียนรู้ในเชิงประสบการณ์และการ เรียนรู้ด้วยกระบวนการกลุ่ม ซึ่งมีลักษณะข้อดีและข้อจ ากัดเช่นเดียวกับการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ดังที่ พัชรินทร์พุธวัฒนะ. (2554) เสนอไว้ดังนี้ ข้อดี ผู้เรียนได้มีการดึงเอาประสบการณ์ของตนเองที่ติดตัวออกมาใช้ในการเรียนรู้ ผู้เรียนได้ ร่วมกันแสดงความคิดเห็น เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ ใหม่ๆ จากเพื่อนในกลุ่มเพิ่มมากขึ้นด้วย และช่วยกันท างานให้บรรลุผลส าเร็จได้ด้วยดี ซึ่งผู้เรียนได้มีส่วน ร่วมในทุกกระบวนการ รวมทั้งการเรียนรู้แบบรวมพลังนี้จะเป็นการเรียนรู้ที่เน้นกระบวนการมากกว่าเนื้อหา ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ ด้วยตนเอง ข้อจ ำกัด เมื่อมีการจัดกิจกรรมกลุ่ม อาจมีผู้เรียนบางคนที่ไม่ให้ความร่วมมือ หรือไม่ยอมแสดงความ คิดเห็นร่วมกับผู้อื่น รวมทั้งในการจัดกิจกรรมกลุ่มนั้น อาจจะท าให้ผู้เรียนไม่ได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมทุกคน 5. กำรจัดกำรเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติ 5.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติส ำหรับครูวิชำอำชีพ วัฒนาพร ระงับทุกข์ (2542) ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติ (Skill-Based) หมายถึง ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการสาธิต ฝึกปฏิบัติเพื่อสามารถปฏิบัติถูกต้องตามขั้นตอน และวิธีการ ผู้สอนจัดเตรียมอุปกรณ์เครื่องมือ รวมทั้งสาธิตวิธีการใช้ จากนั้นสาธิตวิธีการปฏิบัติทักษะ ทีละขั้นตอน พร้อมทั้งอธิบายวิธีปฏิบัติแต่ละขั้นตอน ความปลอดภัยแล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกปฏิบัติจนสามารถ ปฏิบัติได้

40 นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) ให้ความหมายการจัดการเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติ หมายถึง การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะปฏิบัติที่ดี ผู้สอนควรจะเริ่มตั้งแต่วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนท า โดย แบ่งงานออกเป็นส่วนย่อย ๆ และล าดับงานจากง่ายไปสู่ยาก แล้วให้ผู้เรียนได้ฝึกท างานย่อย ๆ แต่ละส่วนให้ ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือท างาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงานถึงขั้นเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้ เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการท างานด้วย แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกท างานด้วยตัวเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับ การท างานจริง โดยจัดล าดับการเรียนรู้ตามล าดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้ พร้อม ลองท าโดยการเลียนแบบ ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกท าเองและท าหลาย ๆ ครั้ง จนกระทั่งช านาญ สามารถท าได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อการปรับปรุงงาน เป็นระยะ ๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความช านาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการท างานด้วย วัตถุประสงค์ของการสอน มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ท า และเกิดทักษะ สามารถที่จะท างานนั้นได้อย่างช านาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีและลักษณะนิสัยที่ดีในการท างานด้วย 5.2 ขั้นตอนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติส ำหรับครูวิชำอำชีพ นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) ได้เสนอขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติ ส าหรับครูวิชาอาชีพ ซึ่งก าหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของ สถานการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งได้ให้ล าดับขั้นตอนในการด าเนินการที่เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังนี้ ยุทธวิธีที่ 1 กำรสอนทฤษฎีก่อนสอนงำนปฏิบัติกำร เหมาะส าหรับการสอนเนื้อหาปฏิบัติ ที่มีลักษณะซับซ้อน เสี่ยงอันตราย และเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้ชัดเจน มีขั้นตอน ดังนี้ ขั้นน ำ เป็นขั้นแนะน างานและกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและเห็นคุณค่าในงานนั้น ขั้นให้ควำมรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะท า ซึ่งครูสามารถใช้วิธีการ ใด ๆ ก็ได้ เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ ขั้นให้ฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือท างาน ซึ่งเริ่มจากให้ผู้เรียนท าตามหรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงให้ลองท าเอง โดยครูคอยสังเกตและให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นระยะ ๆ จนกระทั่งท าได้ถูกต้องแล้ว จึงให้ฝึกท าหลาย ๆ ครั้ง จนกระทั่งท าได้ช านาญ ขั้นประเมินผลกำรเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติ และลักษณะนิสัยในการ ท างานของผู้เรียน ขั้นประเมินผลควำมคงทนของกำรเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่าการเรียนรู้ของผู้เรียนมี ความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างช านาญ ผู้เรียนก็ควรจะจ าสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและจ า ได้นาน

41 ยุทธวิธีที่ 2 กำรสอนงำนปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี เหมาะส าหรับเนื้อหางานปฏิบัติที ่มี ลักษณะไม่ซับซ้อนหรือเป็นงานปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานเสี่ยงต่อชีวิตน้อย มี ขั้นตอนดังนี้ ขั้นน ำ แนะน างาน กระตุ้นความสนใจ และเห็นคุณค่า ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตกำรณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงาน มีการสังเกตการณ์ปฏิบัติ และจดบันทึกข้อมูลไว้ ขั้นวิเครำะห์กำรปฏิบัติและสังเกตกำรณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการปฏิบัติ และ อภิปรายผลการวิเคราะห์ ขั้นเสริมควำมรู้ จำกผลกำรวิเครำะห์และอภิปรำยกำรปฏิบัติ ผู้สอนจะทราบว่าควรเสริม ความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงำนใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริมที่จะใช้ในการแก้ไข ข้อบกพร่องแล้ว จึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง ขั้นประเมินผลกำรเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติ และลักษณะนิสัยในการ ท างานของผู้เรียน ขั้นประเมินผลควำมคงทนของกำรเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่าการเรียนรู้ของผู้เรียนมี ความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างช านาญ ผู้เรียนก็ควรจะจ าสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและนาน ยุทธวิธีที่ 3 กำรสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อม ๆ กัน เหมาะส าหรับบทเรียนที ่มี ลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎีและปฏิบัติ ที่ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด ขั้นน ำ แนะน างาน กระตุ้นความสนใจ และเห็นคุณค่า ขั้นให้ควำมรู้ ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อม ๆ กัน ขั้นให้ปฏิบัติงำนตำมล ำพัง ขั้นประเมินผลกำรเรียนรู้ ขั้นประเมินผลควำมคงทนของกำรเรียนรู้งำนปฏิบัติ การจัดการเรียนรู้ทักษะปฏิบัติทั้ง 3 ลักษณะ ได้แก่ การสอนทฤษฎีก่อนปฏิบัติ การสอน ปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎีและการสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อมๆ กัน สามารถเลือกใช้ตามเงื ่อนไขหรือ สถานการณ์ที่เหมาะสมตามเกณฑ์เสนอแนะในรูปแบบลักษณะดังกล่าว ท าให้รูปแบบและมีความยืดหยุ่น และใช้ได้ครอบคลุมกับการสอนทักษะปฏิบัติในสายอาชีพสายต่าง ๆ 5.3 ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบเน้นทักษะปฏิบัติส ำหรับครูวิชำอำชีพ ข้อดี 1) ผู้เรียนได้ประสบการณ์ตรง เพราะได้ลงมือฝึกปฏิบัติทุกขั้นตอน 2) เกิดทักษะและเกิดการเรียนรู้ที่คงทนมากยิ่งขึ้น

42 3) ผู้เรียนเกิดความกระตือรือร้นในการเรียน 4) ส่งเสริมความรับผิดชอบ และลักษณะนิสัยที่ดีในการท างาน ข้อจ ำกัด 1) ใช้เวลาและค่าใช้จ่ายในการจัดกิจกรรมมาก 2) ผู้สอนจะต้องมีการเตรียมตัวเป็นอย่างดี ทั้งการวิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนฝึกปฏิบัติ เตรียมสื่อการสอนและอุปกรณ์ทีใช้ฝึกปฏิบัติ 3) ต้องอาศัยความสามารถของผู้สอนในการแก้ปัญหาหรือการดูแลห้องเรียนที่มีผู้เรียน จ านวนมาก รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่น าเสนอนี้ ผู้สอนควรให้ความสนใจ และศึกษาให้เข้าใจแล้วน าไป ทดลองใช้เพื่อปรับปรุงและเพิ่มประสิทธิภาพการจัดการเรียนรู้ของตน ซึ่งการเลือกใช้รูปแบบการจัดการ เรียนรู้แต่ละรูปแบบนั้น ผู้สอนจะต้องค านึงถึงวัตถุประสงค์ ว่าต้องการพัฒนาผู้เรียนในด้านใดเป็นหลัก หรือ ต้องการเน้นด้านใด ส่วนการจัดการเรียนรู้ตามกระบวนการของรูปแบบแต่ละขั้นตอนนั้น ท่านสามารถเลือก วิธีสอน และเทคนิคการสอนมาใช้ให้เหมาะสมโดยค านึงเนื้อหาสาระ เวลา และผู้เรียน โดยใช้วิธีการสอน และเทคนิคการสอนที่หลากหลาย ที่สามารถศึกษาได้จากเอกสารของฝ่ายวิชาการ และต าราเกี่ยวกับการ จัดการเรียนรู้ซึ่งมีอยู่มากมาย ผู้สอนท่านใดศึกษามากก็ย่อมสามารถเลือกใช้ได้อย่างหลากหลายท าให้การ จัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ

43 กิจกรรมที่ 3 ตอบค ำถำมต่อไปนี้ 1. จงเลือกรูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุกที่เหมำะสมกับรำยวิชำพร้อมระบุเหตุผลที่เลือก รำยวิชำ........................................................................................................................ รูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้…………………………………………………………………………………... เหตุผล คือ ................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 2. ขั้นตอนกำรน ำรูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้เชิงรุกที่เลือกไปใช้จัดกำรเรียนรู้ในห้องเรียน ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

44 เอกสำรอ้ำงอิง จรรยา โท๊ะนาบุตร. (2560). รูปแบบกำรเรียนด้วยกระบวนกำรสืบเสำะหำควำมรู้แบบ 5Es ในศตวรรษที่ 21. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยสวนดุสิต ศูนย์การศึกษานอกที่ตั้งล าปาง. ชมรมปฏิรูปการศึกษา. (2558). การปฏิรูปการศึกษาเพื่อพัฒนาทักษะแห่งศตวรรษที่ 21. ม.ป.ท. ดุษฎี โยเหลา และคณะ. (2557). กำรศึกษำกำรจัดกำรเรียนรู้แบบ PBL ที่ได้จำกโครงกำรสร้ำงชุดควำมรู้ เพื่อสร้ำงเสริมทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 ของเด็กและเยำวชน: จำกประสบกำรณ์ควำมส ำเร็จ ของโรงเรียนไทย. กรุงเทพฯ: ทิพยวิสุทธิ์. ทิศนา แขมมณี. (2550). รูปแบบกำรเรียนกำรสอนทำงเลือกที่หลำกหลำย. กรุงเทพฯ: ส านักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นวลจิตต์ เชาวกีรติพงษ์. (2558). กำรจัดกำรเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส ำคัญ Child Center. http://lms.thaicyberu.go.th ไพศาล สุวรรณน้อย. (ม.ป.ป.). กำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน (Problem–based Learning: PBL). เอกสารประกอบการบรรยายโครงการพัฒนาการเรียนการสอน. ขอนแก่น: มหาวิทยาลัย ขอนแก่น. (อัดส าเนา) พัชรินทร์พุธวัฒนะ. (2554). ทักษะและเทคนิคกำรสอน.กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์มหาวิทยาลัยราชภัฏ ธนบุรี. พิมพันธ์ เดชะคุปต์. (2544). กำรเรียนกำรสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นส ำคัญ : แนวคิด วิธีและเทคนิคกำรสอน 1. กรุงเทพฯ: เดอะมาสเตอร์กรุ๊ป แมเนจเม้นท์. พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข. (2563). กำรเรียนรู้เชิงรุกแบบรวมพลังกับ PLC เพื่อกำรพัฒนำ. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ภพ เลาหไพบูลย์. (2542). แนวกำรสอนวิทยำศำสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานิชย์. วยุรี วงค์สมศรี. (2560). กำรพัฒนำกิจกรรมกำรเรียนรู้วิชำภำษำไทย สำระที่ 4 หลักกำรใช้ภำษำไทย ชั้นมัธยมศึกษำปีที่ 3 โดยใช้กระบวนกำรเรียนรู้ 5 ขั้น (5 STEPs). ขอนแก่น: โรงเรียน ขามแก่นนคร. วัฒนาพร ระงับทุกข์. (2542). แผนกำรสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลำง. กรุงเทพฯ: ส านักพิมพ์ต้นอ้อ. ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ. (2558, เมษายน). กำร เรียนรู้โดยใช้โครงงำนเป็นฐำน. ข่าวประกันคุณภาพการศึกษา. (334), 1-2. ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550). กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน. กรุงเทพฯ: ส านักงาน เลขาธิการสภาการศึกษา. ประวิต เอราวรรณ์. (2560, 15 มกราคม). การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL). http://www.ires.or.th/?p=801

45 สุชาติ วงศ์สุวรรณ. (2542). กำรเรียนรู้ส ำหรับศตวรรษที่ 21 กำรเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้ำงควำมรู้ด้วย ตนเอง “โครงงำน”. กรุงเทพฯ: ศูนย์พัฒนาหลักสูตร กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. อนุชา โสมาบุตร. (2556, 25 กันยายน). กำรจัดกำรเรียนรู้แบบใช้ปัญหำเป็นฐำน. shorturl.asia/RqAz7