การออกแบบหลักสูตรบูรณาการและการประเมินตามสภาพจริง

การออกแบบหลักสูตรบูรณาการ
และการประเมินตามสภาพจริง

Integrated Curriculum Design and Authentic Assessment

หลักสูตร

การสอน การประเมิน

ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.พิจิตรา ธงพานิช

คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม

ก า ร อ อ ก แ บ บ ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร แ ล ะ ก า ร ป ร ะ เ มิ น ต า ม ส ภ า พ จ ริ ง

INTEGRATED CURRICULUM DESIGN AND AUTHENTIC ASSESSMENT

ความคิดรวบยอด หลักการ แนวคิดเกี่ยวกับการบูรณาการหลักสูตร การประเมิน
ภาคปฏิบัติการวางแผนและการออกแบบหลักสูตรในบริบทการผสานข้อมูลสาระสำคัญที่
เกี่ยวข้อง ทั้งภายในและนอกสถานศึกษา กระบวนการจัดทำหลักสูตรที่มีคุณภาพ การ
ดำเนินการวิเคราะห์เพื่อนำหลักสูตรไปใช้ให้เหมาะกับผู้เรียนรอบด้าน การเตรียมความ
พร้อมของครู การตรวจสอบและการประเมินคุณภาพหลักสูตรและการใช้หลักสูตรในสถาน
ศึกษาหลักการแนวคิดการประเมินผลการเรียนภาคปฏิบัติ การนำไปใช้ในบริบทของการ
บริหารจัดการหลักสูตรในสถานการณ์จริง การประเมินกรอบผลการเรียนรู้ด้านการปฏิบัติ
ที่ปรากฏ รวมทั้งการนำหลักสูตรบูรณาการและการประเมิน ภาคปฏิบัติไปประยุกต์ใช้ให้มี
ความเที่ยงตรงและน่าเชื่อถือ

CONCEPTS, PRINCIPLES IDEAS OF CURRICULUM INTEGRATION AND
PERFORMANCE ASSESSMENT; PLANNING AND DESIGN OF CURRICULUM IN MIXED
CONTEXTS OF THE CURRICULUM’S IMPORTANT INFORMATION THAT RELATED
BOTH INSIDE AND OUTSIDE OF SCHOOLS; PROCESSES OF QUALIFIED CURRICULUM
SETTING; ANALYTICAL OPERATIONS FOR APPROPRIATE IMPLEMENTING WITH
LEARNERS AS A WHOLE; READINESS PREPARATIONS OF TEACHERS; INVESTIGATION
AND ASSESSMENT OF CURRICULUM QUALITY AND IMPLEMENTATION IN SCHOOLS;
PRINCIPLES AND CONCEPTS OF PRACTICALLY ASSESSING LEARNING RESULT
QUALITY; IMPLEMENTATION OF CURRICULUM MANAGEMENT CONTEXTS IN REAL
SITUATIONS; ASSESSMENT OF PRACTICALLY LEARNING RESULT FRAMEWORKS;
INCLUDING IMPLEMENTATION OF INTEGRATIVE CURRICULUM AND PRACTICAL
ASSESSMENT IN VALID AND RELIABLE APPLICATIONS

ส า ร บั ญ

เรื่อง หน้า

บทที่ 1 หลักสูตรบูรณาการ 1
หลักการ และแนวคิดเกี่ยวกับหลักสูตรบูรณาการ 2
การบูรณาการหลักสูตร 3
เ ห ตุ ผ ล แ ล ะ พื้ น ฐ า น ค ว า ม คิ ด 4
ลักษณะของหลักสูตรบูรณาการที่ดี 5
รูปแบบของบูรณาการ 6
ความหมายการสอนแบบบูรณาการ 8
หลักการและทฤษฏีที่เกี่ยวข้อง 11

บทที่ 2 การวางแผนและการออกแบบหลักสูตร 13
การวางแผนและการออกแบบหลักสูตร 14
แนวคิดการออกแบบหลักสูตร 15
สรุปการจัดกลุ่มแนวคิดการออกแบบหลักสูตรไว้ 3 กลุ่ม 16
หลักการพื้นฐาน 7 ประการ 17

บทที่ 3 กระบวนการจัดทำหลักสูตร และการนำหลักสูตรไปใช้ 18
กระบวนการจัดทำหลักสูตรและการนำหลักสูตรไปใช้ 19
ก ร ะ บ ว น ก า ร ใ น ก า ร พั ฒ น า ห ลั ก สู ต ร 20
ขั้ น ต อ น ก า ร พั ฒ น า ห ลั ก สู ต ร ส ถ า น ศึ ก ษ า 21

บทที่ 4 การประเมินคุณภาพหลักสูตร 26
นิยามการประเมินหลักสูตร 27
แนวคิดการประเมินหลักสูตร 27
การประเมินหลักสูตร ก่อน ระหว่าง และหลังการนำหลักสูตรไปใช้ 28
การประเมินความก้าวหน้า และการประเมินผลสรุป 29
การตัดสินคุณค่าหรือคุณภาพหลักสูตร 30
ก า ร ป ร ะ เ มิ น ห ลั ก สู ต ร เ พื่ อ พั ฒ น า 31
การประเมินประสิทธิผลของการอบรม 32

บทที่ 5 บริหารจัดการหลักสูตร 33
บริหารจัดการหลักสูตร 33
การบูรณาการการเรียนรู้แบบเรียนรวม 36
การบูรณาการผู้สอน 37
แนวคิดการปรับปรุงคุณภาพการศึกษาในโรงเรียน 39
การประเมินอิงมาตรฐาน 40
องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน 41
การประเมินคุณภาพภายนอก 43
การประเมินคุณภาพภายใน 45

ส า ร บั ญ

เรื่อง หน้า

บทที่ 6 การเตรียมความพร้อมของครู 47
การเตรียมความพร้อมของครู 48
การพัฒนาวิชาชีพ การนิเทศ และการประเมินผล 50
การเชื่อมโยงมาตรฐานการเรียนรู้กับหลักสูตร 51
มาตรฐานสู่ความสำเร็จ: หลักสูตร การประเมินผล และแผนปฏิบัติการ 51
เครื่องมือที่ใช้ในการนำหลักสูตรบูรณาการไปใช้ในชั้นเรียน 51
ก า ร ส ร้ า ง แ ล ะ พั ฒ น า คู่ มื อ ก า ร ใ ช้ ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร 52
เครื่องมือที่ใช้ในการประเมินครู 53
แบบประเมินทักษะการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ 53
แบบสอบถามความคิดเห็นของครูที่มีต่อ หลักสูตรและการจัดการเรียนรู้
แบบบูรณาการ 54

บทที่ 7 การประเมินสภาพจริง 55
การประเมินสภาพจริง 56

บทที่ 8 การประเมินภาคปฏิบัติ 60
การประเมินภาคปฏิบัติ 61
ความสำคัญของการประเมินภาคปฏิบัติ 61
รูปแบบของการประเมินภาคปฏิบัติ 62
องค์ประกอบของการประเมินภาคปฏิบัติ 62
การประยุกต์การประเมินภาคปฏิบัติไปใช้ในห้องเรียน
ข้อควรคำนึงในการประเมินภาคปฏิบัติ 63
64
บทที่ 9 ประยุกต์ใช้หลักสูตรบูรณาการ
ประยุกต์ใช้หลักสูตรบูรณาการ 65
รูปแบบของการบูรณาการ (MODELS OF INTEGRATION) 66
67

บทที่ 1
ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




นางสาวกรรณิการ์ เสนานิคม 1
นางสาวสุดารัตน์ เจนเชี่ยวชาญ

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




หลักการ และแนวคิดเกี่ยวกับหลักสูตรบูรณาการ





​นักวิชาการหลายท่านให้ความหมายของหลักสูตรบูรณาการสอดคล้องกันดังนี้
จินดารัตน์ โพธิ์นอก(2557) หลักสูตรบูรณาการ (integratedcurriculum) หมายถึง
หลักสูตรที่นำสาระจากศาสตร์สาขาวิชาต่างๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกัน หรือไม่เกี่ยวข้อง
กันก็ได้ มาผสมผสานหลอมรวมกันเพื่อให้เกิดเป็นองค์รวมหรือเรื่องที่มีความสมบูรณ์ในตัวเอง
สาระที่นำมาบูรณาการมีหลายประเภท เช่น เนื้อหา มโนทัศน์ คุณธรรม กระบวนการ กิจกรรม
การเรียนรู้ ภูมิปัญญาท้องถิ่น ซึ่งต้องจัดกระบวนการเรียนการสอนแบบบูรณาการด้วยหลักสูต
รบูรณาการที่นิยมจัดทำมี 4 ลักษณะ
1.บูรณาการภายในสาขาวิชา (intradisciplinary integration) เป็นการผสมผสานเนื้อหาสาระ
ต่างๆ ที่อยู่ในสาขาวิชาเดียวกัน เช่น บูรณาการทักษะการพูด ฟัง อ่าน และเขียน ในวิชา
ภาษาไทย
2.บูรณาการระหว่างสาขาวิชา (interdisciplinary integration) เป็นการผสมผสานเนื้อหาสาระ
ระหว่าง ๒ สาขาวิชา โดยยึดสาขาใดสาขาหนึ่งเป็นแกนหลัก เช่น บูรณาการระหว่างสาระ
ทางวิทยาศาสตร์กับสาระทางสังคมศาสตร์
3.บูรณาการแบบพหุสาขาวิชา (multidisciplinary integration) เป็นการผสมผสานเนื้อหา
สาระตั้งแต่ 2 สาขาวิชาขึ้นไป โดยยึดสาขาใดสาขาหนึ่งเป็นแกนหลัก และ
4.บูรณาการแบบข้ามสาขาวิชา (transdisciplinary integration) เป็นการผสมผสานเนื้อหา
หลายสาขาวิชาเข้าด้วยกัน และหลอมรวมกันเป็นหนึ่งเดียว โดยไม่ยึดสาขาวิชาใดเป็น
แกน

สิริพัชร์ เจษฎาวิโรจน์. (2559). ให้ความหมาย หลักสูตรบูรณาการไว้ว่า หมายถึง
การรวมเนื้อหาสาระของวิชาต่างๆ ในหลักสูตรที่มีลักษณะเหมือนกันหรือคล้ายกันให้เชื่อมโยง
สัมพันธ์เป็นสิ่งเดียวกัน โดยการตั้งเป็นหัวข้อเรื่องขึ้นมาใหม่และมีหัวข้อย่อยตามเนื้อหาและจะ
ต้องสอดคล้องกับบริบทของสังคม มีความหมายแก่ผู้เรียน และให้โอกาสแก่ผู้เรียนในการ
ปฏิบัติกิจกรรมด้วยตนเองให้มากที่สุด

พูนสุข อุดม (2558). กล่าวถึงความหมายของหลักสูตรบูรณาการไว้ว่าหลักสูตรที่มี
การนำเนื้อหาจากวิชาต่างๆ ตั้งแต่สองวิชาขึ้นไปที่มีเนื้อหาสัมพันธ์เชื่อมโยงกันมาจัดทำเป็น
หลักสูตรใหม่ ทำให้เอกลักษณ์ของแต่ละรายวิชาหมดไป เกิดเป็นเอกลักษณ์ใหม่ของหลักสูตรบู
รณาการ ซึ่งจะเน้ นที่องค์รวมของเนื้อหาที่สัมพันธ์กัน และกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็น
สำคัญเพื่อให้สอดคล้องกับสภาพจริงของผู้เรียน

พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2560) ให้ความหมายของหลักสูตรบูรณาการไว้ว่า หมายถึง
หลักสูตรที่มีการผสมผสานสาระตั้งแต่สองกลุ่มสาระการเรียนรู้หรือสองวิชาขึ้นไป หรือภายใน
กลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกัน โดยจัดเป็นหน่วยการเรียนรู้ภายใต้หัวเรื่อง (Theme) อย่าง
สมดุลและเชื่อมโยงกับชีวิตจริง หัวเรื่องเป็นจุดรวมหรือจุดกลางที่ต้องนำเนื้อหาที่เกี่ยวข้อง ซึ่ง
อาจได้มาจากสาระต่างๆ ในกลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกันหรือได้มาจากหลากหลายศาสตร์หรือ
กลุ่มสาระการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้อง

สรุป หลักสูตรบูรณาการ(The Integrated Curriculum) เป็นหลักสูตรที่นำเอาเนื้อหา
ของวิชาต่างๆ มาหลอมรวมกัน การผสมผสานเนื้อหาของวิชาต่างๆ เข้าเป็นเนื้อเดียวกันทำให้
เอกลักษณ์ของแต่ละวิชาหมดไป

2

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




การบูรณาการหลักสูตร





การบูรณาการหลักสูตร(Curriculum Integration) หมายถึง การรวมเนื้อหาสาระวิชาตั้งแต่
สองวิชาขึ้นไปให้เชื่ อมโยงสัมพันธ์กันเป็ นหัวเรื่ องเดียวกันที่มีความหมายกับผู้เรียนและสอดคล้องกับ
บริบทของผู้เรียน โดยตั้งหัวข้อเรื่องใหม่ มีหัวข้อย่อยตามเนื้อหาสาระการบูรณาการหลักสูตรเป็นการ
นำเอาความรู้ ทักษะและประสบการณ์ของวิชาหรือหมวดวิชาตั้งแต่สองวิชาหรือหมวดวิชาขึ้นไป มา
ผสมผสานกันในลักษณะที่เป็ นหัวข้อหรือโครงการ

วิชัย วงษ์ใหญ่ (2547 : 2) กล่าวว่า การบูรณาการ คือ การผสมผสานที่กลมกลืนกันอย่างมี
คุณภาพ ระหว่างองค์ประกอบหรือปัจจัยต่าง ๆ ทั้งรูปธรรมและนามธรรมที่มีเป้ าหมายตรงกัน เพื่อให้
ได้มาสิ่งใหม่หรือสภาพใหม่ที่มีคุณค่าและสมบูรณ์แบบ โดยมีอัตราส่วนผสมที่มอบหมายภายใต้สภาพ
แวดล้อมที่เอื้ออำนวยและด้วยวิธีการที่มีประสิทธิภาพ จะได้ประโยชน์จากการบูรณาการสู่ชีวิตและการ
เรียนรู้

การบูรณาการความรู้(Integrated Knowledge) หมายถึง การโยงความรู้ หรือการสร้างความ
สัมพันธ์และรวมแนวคิดเป็ นหนึ่ งเดียวในสถานการณ์ต่างๆการบูรณาการทำให้ผู้เรียนได้รับความรู้เป็ น
อันหนึ่งอันเดียวกัน และเป็นความรู้ที่ลุ่มลึกและยั่งยืน การบูรณาการความรู้เป็นสิ่งจำเป็น โดยเฉพาะ
ในยุคที่มีความรู้ ข้อมูล ข่าวสารมากการบูรณาการความรู้อาจเขียนเป็นลำดับความสัมพันธ์ได้ดังนี้เริ่ม
จาก ข้อมูล(data) สารสนเทศ(information) ความรู้(knowledge) ปัญญา(wisdom) เป้ าหมายหลักของ
การเรียนคือเพื่ อให้นักเรียนได้เรียนรู้สิ่งที่ถือว่าสำคัญในเรื่ องที่กำหนดหรือกล่าวอีกนัยหนึ่ งเพื่ อ
แสวงหาและรวบรวมความรู้นวัตกรรมด้านการศึกษาจำนวนมากไม่สนใจความสำคัญของความรู้ด้าน
เนื้อหา แต่นักเรียนที่เรียนแบบบูรณาการความรู้ โดยการสำรวจการจัดจำแนก การจัดการ และการ
สังเคราะห์ความคิดและข้อมูลสารสนเทศเพื่ อประเมินประสบการณ์และแก้ปั ญหาบรรจุอยู่ในหลักสูตร
เรียกว่า หลักสูตรบูรณาการ (Integrated Curricula) โดยนำความคิดหลักในวิชามาสัมพันธ์กันเป็นการ
เชื่อมโยงในแนวนอน ระหว่างหัวข้อ และเนื้อหาต่าง ๆ ที่เป็นความรู้ ทั้ง 3 ด้าน ได้แก่ พุทธิพิสัย
ทักษะพิสัย และจิตพิสัย และสัมพันธ์กับวิชาอื่นด้วย

พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2560) อธิบายว่า บูรณาการ หมายถึง การทำให้สมบูรณ์ คือ การทำให้
ส่วนย่อยๆ ที่มีความสัมพันธ์กันมารวมกันอย่างผสมกลมกลืนเข้าเป็นหนึ่งเดียว เพื่อให้เกิดความ
สมบูรณ์ในตัวเอง

ชนาธิป พรกุล (2561) ให้ความหมายว่า การบูรณาการเป็นการเชื่อมโยงความรู้และ
ประสบการณ์ต่างๆ และการเชื่อมโยงเนื้อหาวิชาต่างๆ เข้าด้วยกัน มีลักษณะสำคัญ คือ 1) แนวคิดที่
การเรียนรู้เป็นเรื่องเกี่ยวกับชีวิตจริง การเรียนโดยแยกเป็นรายวิชาผู้เรียนไม่สามารถเชื่อมโยงสิ่งที่
เรียนกับชีวิตจริง 2) การบูรณาการมีวิธีการผสมผสานสิ่งต่างๆ เข้าด้วยกันหลายวิธี 3) การบูรณาการ
เป็นกระบวนการ มีขั้นตอนแตกต่างกันทางวิธีการที่นำมาใช้ ได้แก่ วิธีบูรณาการหลักสูตร วิธีบูรณา
การการจัดการเรียนรู้ และวิธีบูรณาการการประเมินผล

สรุป การบูรณาการ หมายถึง การจัดการศึกษาหรือจัดหลักสูตรและการสอน โดยนำศาสตร์
สาขาวิชาต่างๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมารวมกันอย่างผสมกลมกลืนเข้าเป็นหนึ่งเดียว เพื่อให้
เกิดความสมบูรณ์ในตัวเอง ก่อให้เกิดการเรียนที่มีความหมาย สามารถถ่ายโอนการเรียนรู้และเชื่อม
โยงสิ่งที่เรียนเข้ากับประสบการณ์ชีวิตจริง สามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้

3

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




เหตุผลและพื้นฐานความคิด




การจัดทำหลักสูตรบูรณาการไม่เพียงเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องของหลักสูตรหลายวิชาเท่านั้นมีเหตุผล

และความคิดพื้นฐานซึ่งสนับสนุนดังต่อไปนี้

​1. เหตุผลทางจิตวิทยาและวิชาการ

1​ .1. โดยธรรมชาติผู้เรียนจะมีความสนใจและมีความกระตือรือร้นในการที่จะแสวงหาความรู้และสร้าง
ความเข้าใจในสิ่งต่างๆ อยู่เสมอสมองของผู้เรียนจะไม่จำกัดอยู่กับการเรียนรู้วิชาใดวิชาหนึ่งเป็นส่วนๆ
โดยเฉพาะเมื่อมีการแสวงหาความรู้ก็จะเรียนรู้หลายๆ อย่างพร้อมๆ กัน ด้วยเหตุนี้หลักสูตรบูรณาการ
จึงเป็ นหลักสูตรที่เหมาะสมเพราะจะสามารถสนองความต้องการของผู้เรียนได้
​1.2. จากผลการวิจัยเรื่องพัฒนาการทางปัญญาของผ็เรียนในชั้นประถมศึกษา แสดงว่าพัฒนาการทาง
ปัญญาจะดำเนินไปเป็นขั้นๆ แต่ละขั้นจะแตกต่างกันไปและพัฒนาการของแต่ละคนก็จะมีอัตราความ
เจริญต่างกัน แต่ที่สำคัญคือพัฒนาการนั้นจะดำเนินไปด้วยดีในเมื่อผู้เรียนได้มีประสบการณ์ด้วยตนเอง
ยิ่งประสบการณ์มีความหลากหลายเพียงใด โอกาสในการพัฒนาการก็ยิ่งมีมากเพียงนั้น เมื่อมาพิจารณา
ดูหลักสูตรบูรณาการที่มีลักษณะครอบคลุมวิชาหลายวิชาก็จะเห็นว่าเป็ นหลักสูตรที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้
มีประสบการณ์หลายด้าน
1​ .3. หลักสูตรบูรณาการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้สัมผัสกับสื่อการเรียนการสอนหลายๆ อย่างและให้ได้มี
โอกาสแก้ปัญหาด้วยตนเอง ซึ่งเป็นการสนับสนุนการเรียนรู้ อนึ่งแบบฉบับของหลักสูตรยังกระตุ้นและ
สนองความต้องการทางปัญญาและอารมณ์ของผู้เรียนได้ ช่วยให้เกิดการเรียนรู้ต่อเนื่องกันไปการเรียน
การสอนจะต้องดำเนินไปอย่างมีชีวิตชีวา โดยเฉพาะในด้านการส่งเสริมความคิดริเริ่มหลักสูตรแบบนี้
ทำได้ดีมากส่วนดีอีกประการหนึ่ งของหลักสูตรคือช่วยลดภาวะที่จะต้องท่องจำลงไปอย่างมาก

​2. เหตุผลทางสังคมวิทยา

​การศึกษาจะเกิดผลดีที่สุดก็ต่อเมื่อให้ผู้เรียนสามารถตอบปัญหาในชีวิตประจำวันได้ ด้วยเหตุนี้หลักสูตร
จึงต้องเป็นหลักสูตรสนับสนุนสิ่งดังกล่าวซึ่งคุณสมบัตินี้มีอยู่ในหลักสูตรบูรณาการกล่าวคือ ประสาน
สัมพันธ์ระหว่างสาขาวิชาต่างๆ ใช้ปัญหาหรือกิจกรรมเป็นศูนย์กลางของหลักสูตรอันจะมีผลให้ผู้เรียน
ได้รับความรู้ทักษะและเจตคติความต้องการของชีวิต

​3. เหตุผลทางการบริหาร

​หลักสูตรบูรณาการช่วยให้ลดจำนวนตำราเรียนได้ คือการที่แยกเป็นตำราสำหรับแต่ละวิชา ทำให้ต้องใช้
ตำราหลายเล่ม การบูรณาการเป็นการรวมเนื้อหาของหลายวิชาไว้ในตำราเล่มเดียวกันและยังสามารถ
ทำให้เป็นที่น่าสนใจมากขึ้นด้วย นอกจากนี้ในกรณีที่ขาดแคลนครู หลักสูตรบูรณาการซึ่งอาศัยการสอน
โดยใช้กิจกรรมเป็ นหลักจะช่วยให้ครูหนึ่ งคนสามารถสอนได้มากกว่าหนึ่ งชั้นในเวลาเดียวกัน
ก​ ารผสมผสานวิชาเพื่อให้ได้หลักสูตรบูรณาการ ทำได้หลายวิธีหลายรูปแบบ ดังนั้นการตีความหมาย
ของหลักสูตรจึงทำได้อยาก อย่างไรก็ตามสิ่งที่เห็นเด่นชัดประการหนึ่งก็คือหลักสูตรนี้ก้าวข้ามขั้นจาก
วิธีการที่รวมวิชาเข้าด้วยกันแบบธรรมดา ที่ยังทิ้งร่องรอยของวิชาเดิมไว้ แต่เป็นการหลอมรวมใน
ลักษณะที่เอกลักษณ์ของวิชาเดิมไม่คงเหลืออยู่เลย ดังนั้นความรู้หรือทักษะที่ผู้เรียนได้รับจึงเกิดจาก
การเรียนรู้หลายวิชาในขณะเดียวกัน

​ตามแนวความคิดดังกล่าวข้างต้นนี้อาจกล่าวได้ว่า หลักสูตรบูรณาการคือหลักสูตรที่โครงสร้างของ

เนื้อหาวิชามีลักษณะเป็นสหวิทยาการ(Inter-disciplinary) คือมีการผสมผสานอย่างกลมกลืนแนบแน่น

ระหว่างองค์ประกอบการเรียนรู้ทุกด้านอันได้แก่ พุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัยและมีกระบวนการเรียน

รู้ที่เป็นสหวิทยาการ (Inter-disciplinary Learning) ด้วย ในบางตำรากล่าวว่าหลักสูตรบูรณาการ คือ

หลักสูตรที่โครงสร้างของเนื้อหาวิชามีลักษณะเป็นหัวข้อหรือกิจกรรม หรือปัญหา ซึ่งจำเป็นต้องอาศัยการ 4

เรียนรู้แบบสหวิทยาการ

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




ลักษณะของหลักสูตรบูรณาการที่ดี





ก​ ารผสมผสานวิชาหรือสาขาวิชาต่างๆ เพื่อให้ได้หลักสูตรบูรณาการนั้น นักพัฒนาหลักสูตรจะต้อง
พยายามให้เกิดบูรณาการในลักษณะต่อไปนี้

1.บ​ูรณาการระหว่างความรู้และกระบวนการเรียนรู้ แต่เดิมเมื่อสภาพและปัญหาสังคมยังไม่สลับ
ซับซ้อน และปริมาณเนื้อหาก็ยังไม่มีมากนัก การเรียนรู้ซึ่งใช้วิธีการถ่ายทอดความรู้อย่างง่ายๆ เช่น
การบอกเล่า การบรรยาย และการท่องจำ อาจทำได้โดยไม่มีปัญหาอะไรในกรณีนี้ความสัมพันธ์
ระหว่างความรู้กับกระบวนการเรียนรู้เกือบไม่มีอยู่เลยและการเรียนรู้ก็นับว่ามีประสิทธิภาพพอ
สมควร แต่ในปัจจุบันปริมาณความรู้มีมาก สภาพและปัญหาสังคมสลับซับซ้อนการเรียนรู้จะกระทำ
อย่างเดิมย่อมไม่ได้ผลดี ถ้าจะให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพจำเป็นต้องให้กระบวนการเรียนรู้มีความ
สัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความรู้ ทั้งนี้หมายความว่าผู้เรียนจะต้องทราบว่าตนจะแสวงหาความรู้ได้
อย่างไรและด้วยกระบวนการอย่างไร

2.บ​ูรณาการระหว่างพัฒนาการทางความรู้และพัฒนาการทางจิตใจ มีผู้กล่าวตำหนิว่าการศึกษา
มักจะให้ความเอาใจใส่ต่อการพัฒนาจิตใจน้ อยไป คือมุ่งในด้านพุทธิพิสัยอันได้แก่ความรู้ความคิด
และการแก้ปัญหา มากกว่าด้านจิตพิสัย คือ เจตคติ ค่านิยม ความสนใจ และความสุนทรียภาพซึ่ง
ตามความเป็นจริงแล้วทั้งพุทธิพิสัยและจิตพิสัยก็มีความสำคัญไม่ยิ่งหย่อนไปกว่ากัน และเป็นสิ่งที่
แยกกันไม่ออก เพราะการเรียนรู้วิชาการหรือทักษะในด้านใดด้านหนึ่งโดยปราศจากความรู้สึกใน
คุณค่าของสิ่งที่เรียน ย่อมเป็นไปไม่ได้ ในทางกลับกันถ้าผู้เรียนได้รับประสบการณ์ที่สร้างความรู้สึก
พึงพอใจและประทับใจ ก็จะมุ่งมั่นในการเรียนและเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยเหตุนี้การสร้าง
บูรณาการระหว่างความรู้และจิตใจจึงเป็ นสิ่งจำเป็ น

3.บ​ูรณาการระหว่างความรู้และการปฏิบัติ การสร้างสหสัมพันธ์ระหว่างความรู้และการกระทำมี
ความสำคัญไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าระหว่างความรู้และจิตใจ โดยเฉพาะในด้านจริยศึกษาการเรียนรู้เรื่อง
ค่านิยมและการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความสามารถในการเลือกค่านิยมที่เหมาะสมจะปรากฏผลดีหรือ
ไม่ย่อมขึ้นอยู่กับพฤติกรรมหรือการแสดงออกของผู้เรียน การแยกความรู้ออกจากการปฏิบัติก็
เหมือนกับการแยกหลักสูตรออกเป็นส่วนๆ ดังนั้นการบูรณาการความรู้และการปฏิบัติเข้าด้วยกัน จึง
เป็ นสิ่งที่จำเป็ น

4.​บูรณาการระหว่างสิ่งที่เรียนในโรงเรียนกับสิ่งที่เป็ นอยู่ในชีวิตประจำวันของผู้เรียน สิ่งหนึ่งที่
จะพิสูจน์ว่าหลักสูตรดีหรือไม่ดี คือผลที่เกิดแก่คุณภาพของชีวิตผู้เรียน ด้วยเหตุนี้การบูรณาการวิชา
ต่างๆ ในหลักสูตรเราจึงต้องแน่ใจว่าสิ่งที่สอนในห้องเรียนนั้นมีความหมายและมีคุณค่าต่อชีวิตของผู้
เรียนไม่ว่าผู้เรียนจะอยู่ที่ใด การที่ให้เกิดผลดังกล่าวได้ หลักสูตรจะต้องกำหนดให้ความสนใจและ
ความต้องการมีความเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของผู้เรียน และให้เป็นศูนย์กลางของกระบวนการ
เรียนการสอน

5.​บูรณาการระหว่างวิชาต่างๆ ถ้าเรายอมรับว่าบูรณาการระหว่างความรู้กับจิตใจ และระหว่างความ
รู้กับการกระทำเป็นสิ่งที่จำเป็นและสำคัญ และเป็นสิ่งที่สามารถทำได้ เราก็ย่อมจะมองเห็นความ
จำเป็นและความสำคัญของการที่จะบูรณาการวิชาต่างๆ เข้าด้วยกันซึ่งอาจทำได้โดยนำเอาเนื้อหา
ของวิชาหนึ่งมาเสริมอีกวิชาหนึ่ง เพื่อให้ผู้เรียนได้รับความรู้และเกิดเจตคติตามที่ต้องการ หรือโดย
กำหนดปั ญหาหรือความต้องการของผู้เรียนเป็ นหัวข้อแล้วกำหนดหลักสูตรหรือโปรแกรมการเรียน
การสอนขึ้น โดยอาศัยเนื้อหาของหลายๆ วิชามาช่วยในการแก้ปัญหานั้น

5

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




รูปแบบของบูรณาการ







หลักสูตรบูรณาการมี 3 รูปแบบ แต่ในการปฏิบัติจริงมักจะมีการผสมกันระหว่างรูป

แบบต่างๆ ที่นำมาจำแนกให้เห็นก็เพื่อความเข้าใจว่าพื้นฐานที่แท้จริงของแต่ละรูปแบบนั้น

เป็ นอย่างไร

1.บูรณาการภายในหมวดวิชา หลักสูตรที่ได้มีการนำเอาวิชาหลายๆ วิชามารวมกันใน

ลักษณะที่ผสมกลมกลืน แทนที่จะนำเอาเนื้อวิชามาเรียงลำดับกันเฉยๆ ตัวอย่างเช่น ใน

วิทยาศาสตร์ทั่วไป ได้มีการนำเอาเนื้อหาวิชาฟิสิกส์ เคมี ชีววิทยา มารวมกัน และต่อมา

ก็นำเอาวิชาโภชนาการ สุขศึกษา และสิ่งแวดล้อมมาผสมผสานด้วย หรือในวิชา

สังคมศึกษา ก็นำเอาประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์ หน้ าที่พลเมือง จริยศึกษา ซึ่งเป็นการ

สอดคล้องกับแนวความคิดของหลักสูตรที่ว่าการเรียนรู้ต้องมีลักษณะเป็ นสหวิทยาการ

2.บูรณาการ ภายในหัวข้อ และโครงการวิธีการแบบนี้คือการนำเอาความรู้ ทักษะ และ

ประสบการณ์ ของวิชาหรือหมวดวิชาตั้งแต่สองวิชาหรือหมวดวิชาขึ้นไป มาผสมผสาน

กันในลักษณะที่เป็นหัวข้อหรือโครงการ ซึ่งมีส่วนเกี่ยวข้องกับชีวิตของผู้เรียนและใน

แต่ละหัวข้อจะมีการแบ่งเป็นหน่วยการเรียน (Units of Learning) ด้วยทำให้เกิดหลัก

สูตรบูรณาการที่เราเรียกว่า หลักสูตรเพื่อชีวิตและสังคม (The Social Process and

Life Function Curriculum)

3. บูรณาการโดยการผสมผสานปั ญหาและความต้องการของผู้เรียนและของสังคม

หลักสูตรที่ใช้การบุรณาการแบบนี้ ความจริงก็มีรูปแบบเหมือนอย่างสองแบบแรกที่ได้

กล่าวมาแล้วคืออาจผสมผสานภายในหมวดวิชาหรือภายในหัวข้อและโครงการก็ได้ สิ่งที่

แตกต่างออกไปคือหัวข้อหรือหน่วยการเรียน หรือโครงการจะเน้ นการแก้ปัญหาชีวิต

ประจำวันของผู้เรียนไม่ว่าปัญหาส่วนตัว ปัญหาชุมชน ปัญหางานอาชีพ ปัญหาสังคม

ฯลฯ ตัวอย่างของหัวข้อหรือหน่วยการเรียนได้แก่ “มลภาวะจากอากาศ น้ำและเสียง”

“การตกต่ำของผลผลิตทางการเกษตรกรรม” “การตัดไม้ทำลายป่าและการทำลาย

ทรัพยากรธรรมชาติอื่นๆ” “สภาวะที่ไม่ถูกสุขลักษณะ” “โรคที่สำคัญ” ฯลฯเป็นต้น

ในการศึกษาเพื่อแก้ปัญหาข้างต้นนี้ ผู้เรียนจำเป็นต้องศึกษาหาความรู้จากวิทยาการ
ต่างๆ หลายสาขา รวมทั้งต้องมีทักษะที่จำเป็นในการแก้ปัญหาด้วย การเรียนรู้จึงมี
ลักษณะเป็นบูรณาการเนื่องจากต้องผสมผสานวิชาต่างๆ ในการแก้ปัญหาสิ่งที่ปรากฏชัด
ในการเรียนรู้

6

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




รูปแบบของบูรณาการ





วิชัย วงษ์ใหญ่ (2547 : 4 ) สรุปไว้ว่า ลักษณะการบูรณาการ 4 แบบ คือ
1.การสอดแทรก (infusion) การบูรณาการแบบเชื่อมโยงโดยผู้สอนคนเดียว วิธีการสอด

แทรกนี้ผู้สอนวิชาใดวิชาหนึ่งนำวิชาอื่น ๆ มาบูรณาการกับวิชาที่ตนสอนและสามารถ
เชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ต่าง ๆให้เชื่อมโยงกับหัวเรื่อง ชีวิตจริงหรือภาระการเรียนรู้ที่
กำหนดขึ้นมา
2.คู่ขนาน (parallel) วิธีการคู่ขนานผู้สอนหลายคนมาจากหลายวิชามาวางแผนร่วมกัน เพื่อ
รวมองค์ประกอบของหัวเรื่อง (theme) มโนทัศน์ (concept) หรือปัญหา (problem) แล้ว
ผู้สอนแต่ละคน แต่ละวิชาแยกกันและการกำหนดชิ้นงานขึ้นอยู่กับผู้สอน แต่ต้องสะท้อน
ถึงหัวเรื่องแนวคิดหรือปัญหาที่กำหนดไว้ร่วมกัน การบูรณาการแบบคู่ขนานในการสอน ผู้
สอนอาจตกลงกันว่าจะยึดเกี่ยวกับหัวข้อเรื่ องใดเรื่ องหนึ่ งที่สอดคล้องกับการพัฒนาสังคม
และชีวิตที่มีการเชื่อมโยงคู่ขนาน เช่น ผู้สอนวิทยาศาสตร์จะสอนเรื่องเงา ผู้สอนศิลปะ
อาจจะให้ผู้เรียนรู้เทคนิคการวาดรูปที่มีเงา
3.พหุวิทยาการ (multidisciplinary) วิธีการพหุวิทยาการผู้สอนหลายคนมาจากหลายสาขา
วิชามาวางแผนร่วมกันที่จะสอนเกี่ยวกับหัวเรื่อง (theme) มโนทัศน์ (concept) หรือ
ปัญหา (Problem) และกำหนดภาพรวมของโครงการร่วมกันให้ออกมาเป็นชิ้นงานแบ่ง
โครงการออกเป็นโครงการย่อย การบูรณาการในหลายสาขาผู้สอนร่วมมือกันสอนเป็น
แบบโครงการ โดยใช้องค์ความรู้จากหลาย ๆสาขาวิชา ทำให้ผู้เรียนสามารถวางแผน
สร้างสรรค์โครงการของตนเองขึ้นมาได้ โดยใช้เวลาการเรียนต่อเนื่องได้หลายชั่วโมง
4.การข้ามวิชาหรือการสอนเป็นทีม (transdisciplinary) วิธีการข้ามวิชาหรือสอนเป็นทีมผู้
สอนแต่ละรายวิชามาวางแผนร่วมกันในองค์ประกอบของหัวเรื่อง (theme) มโนทัศน์
(concept) หรือปัญหา (problem) กำหนดเป็นโครงการขึ้นมาและร่วมกันสอนเป็นคณะ

7

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




ความหมายการสอนแบบบูรณาการ



หลักสูตรบูรณาการ(Integrated Curriculum) หมายถึง การรวมเนื้อหาสาระของวิชาต่างๆ ใน
หลักสูตรที่มีลักษณะเหมือนกัน หรือคล้ายกันและทักษะในการเรียนรู้ ให้เชื่อมโยงสัมพันธ์เป็นสิ่ง
เดียวกัน โดยการตั้งเป็นหัวข้อเรื่องขึ้นใหม่ และมีหัวข้อย่อยตามเนื้อหาสาระ อีกทั้งสอดคล้องกับ
บริบทการเรียนรู้ของสังคมอย่างสมดุล มีความหมายแก่ผู้เรียน และให้โอกาสผู้เรียนในการปฏิบัติ
กิจกรรมด้วยตนเองให้มากที่สุด และการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนการ
สอนที่ใช้วิธีสอนหลายวิธี จัดกิจกรรมต่างๆในการสอนเนื้อหาสาระที่เชื่อมโยงกัน ตลอดจนมีการฝึก
ทักษะที่หลากหลาย (สิริพัชร์ เจษฏาวิโรจน์. 2546 : 16)นักวิชาการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึงความ
หมายของการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการไว้ดังตัวอย่างต่อไปนี้

Lardizabal and Others. (1970: 141) กล่าวว่า การเรียนการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การสอน
โดยใช้กิจกรรมการเรียนที่สอดคล้องกับจุดประสงค์ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถแก้ไขปัญหาได้ด้วยตนเอง
ยังผลให้เกิดการพัฒนาในด้านบุคลิกภาพในทุก ๆ ด้าน ผู้เรียนสามารถปรับตัวและตอบสนองต่อทุก
สถานการณ์ การแก้ปัญหานี้ขึ้นอยู่กับประสบการณ์และความรู้พื้นฐาน การสอนแบบบูรณาการจะให้
ความสำคัญกับครูและนักเรียนเท่าเทียมกัน ทำกิจกรรมการเรียนการสอนร่วมกันแบบประชาธิปไตย

กาญจนา คุณารักษ์.( 2522:21) กล่าวว่า การเรียนการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง กระบวนการ
หรือการปฏิบัติเกี่ยวกับการเรียนรู้ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบทางจิตพิสัย และพุทธิพิสัย หรือ
กระบวนการหรือการปฏิบัติในอันที่จะรวบรวมความคิด มโนภาพ ความรู้ เจตคติ ทักษะ และ
ประสบการณ์ในการแก้ปัญหา เพื่อให้ชีวิตมีความสมดุล

สุมานิน รุ่งเรืองธรรม.(2522:32) กล่าวว่า การเรียนการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การสอนเพื่อจัด
ประสบการณ์ให้แก่ผู้เรียน เพื่อการเรียนรู้ที่มีความหมาย ให้เข้าใจลักษณะความเป็นไปอันสำคัญของ
สังคม เพื่อดัดแปลงปรับปรุงพฤติกรรมของผู้เรียนให้เข้ากับสภาพชีวิตได้ดียิ่งขึ้นย่างต่อไปนี้

ผกา สัตยธรรม.( 2523:45-54) กล่าวว่า การเรียนการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง ลักษณะการสอน
ที่นำเอาวิชาต่างๆ เข้ามาผสมผสานกัน โดยใช้วิชาใดวิชาหนึ่งเป็นแกนหลักและนำเอาวิชาต่าง ๆ มา
เชื่อมโยงสัมพันธ์กันตามความเหมาะสม

นที ศิริมัย.(2529:63-65) กล่าวว่า การเรียนการสอนแบบบูรณาการ หมายถึง เทคนิคการสอนโดย
เน้ นความสนใจความสามารถ และความต้องการของผู้เรียน ด้วยการผสมผสานเนื้อหาวิชาในแง่มุม
ต่าง ๆ อย่างสัมพันธ์กัน เป็นการสร้างความคิดรวบยอดให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน

โดยสรุป การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ หมายถึง กระบวนการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้
แก่ผู้เรียนตามความสนใจ ความสามารถ และความต้องการ โดยการเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ใน
ศาสตร์สาขาต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องสัมพันธ์กัน ทั้งนี้เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงปรับปรุงพฤติกรรม
ของผู้เรียน ทั้งทางด้านสติปัญญา(Cognitive) ทักษะ (Skill) และจิตใจ (Affective)
สามารถนำความรู้และทักษะที่ได้ไปแก้ไขปั ญหาด้วยตนเอง
และสามารถนำไปประยุกต์ใช้ให้เกิดประโยชน์ได้จริงในชีวิตประจำวัน

8

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร



การสอนแบบบูรณาการมีกรอบแนวความคิด.

1.ศาสตร์ทุกศาสตร์ไม่อาจแยกจากกันโดยเด็ดขาดได้ เช่นเดียวกับวิถีชีวิตของคนที่ต้องดำรงอยู่อย่าง
ประสานกลมกลืนเป็นองค์รวม การจัดให้เด็กได้ฝึกทักษะและเรียนรู้เนื้อหาต่างๆอย่างเชื่อมโยง
สัมพันธ์กันจะทำให้การเรียนรู้มีความหมาะสมสอดคล้องกับชีวิตจริง

2.การจัดการเรียนรู้อย่างบูรณาการจะช่วยลดความซ้ำซ้อนของเนื้อหาวิชา ลดเวลาการเรียนรู้ของผู้
เรียน เป็นการแบ่งเบาภาระในการสอนของครู

3.การเรียนแบบบูรณการทำให้ผู้เรียนมีโอกาสได้ใช้ความคิด ประสบการณ์ความสามารถและทักษะ
ต่างๆ อย่างหลากหลาย ก่อให้เกิดการเรียนรู้ทักษะกระบวนการและเนื้อหาสาระไปพร้อมๆ กัน

ลักษณะของการบูรณาการมีลักษณะ โดยสรุป

1.การบูรณาการเชิงเนื้อหาสาระ เป็นการผสมผสานเชื่อมโยงเนื้อหาสาระ ในลักษณะการหลอมรวมกัน
โดยการตั้งเป็นหน่วย ( Unit ) หรือหัวเรื่อง ( Theme )

2.การบูรณาการเชิงวิธีการเป็นการผสมผสานวิธีการสอนแบบต่าง ๆ เข้าในการสอน โดยการจัด
กิจกรรมการเรียนการสอนที่หลากหลายวิธีการสนทนา การอภิปราย การใช้คำถาม การบรรยาย
การค้นคว้าและการทำงานกลุ่มการไปศึกษานอกห้องเรียนและการนำเสนอข้อมูลเป็ นต้น

3.การบูรณาการความรู้กับกระบวนการเรียนรู้ โดยออกแบบการเรียนรู้ให้มีทั้งการให้ความรู้และ
กระบวนการไปพร้อม ๆ กัน เช่น กระบวนการแสวงหาความรู้ กระบวนการแก้ปัญหา และ
กระบวนการสร้างความคิดรวบยอดเป็ นต้น

4.การบูรณาการความรู้ความคิดกับคุณธรรมโดยเน้ นทั้งพุทธิพิสัยและจิตพิสัยเป็นการเรียนที่สอด
แทรกคุณธรรมจริยธรรมไปพร้อมๆ

5.การบูรณาการความรู้กับการปฏิบัติ เน้ นการปฏิบัติจริง ควบคู่ไปพร้อมๆ กับการจัดกิจกรรมการ
เรียนรู้

6.การบูรณาการความรู้ในโรงเรียนกับชีวิตจริงของนักเรียน พยายามให้เด็กได้เรียนรู้เนื้อหาที่สัมพันธ์
กับชีวิตจริงของนักเรียน เพื่อให้นักเรียนได้เห็นคุณค่าและความหมายในสิ่งที่เรียน
(สิริพัชร์ เจษฎาวิโรจน์. 2546: 25)

แนวคิดการสร้างหลักสูตรบูรณาการ

กิจกรรมการเรียนการสอนในหลักสูตรแบบบูรณาการจะเน้ นที่แนวคิด ของประเด็นในปรากฏการณ์
จริง ซึ่งต้องนำความรู้จากเนื้อหาวิชาต่างๆมาประสานเชื่อมโยงกันและกันในลักษณะใหม่
หน่วยการเรียนอาจแบ่งแยกออกเป็นประเภทใหญ่ได้ 3 ประเภท

1.หน่วยเนื้อ หา (Subject – Matter Unit) เป็นการเน้ นหน่วยเนื้อหาหรือหัวข้อเรื่องต่างๆหลักการ
หรือสิ่งแวดล้อม

2.หน่วยความสนใจ (Center of Interest Unit) จัดเป็นหน่วยขึ้นโดยพื้นฐานความสนใจและความ
ต้องการ หรือจุดประสงค์เด่นๆของผู้เรียน

3.หน่วยเสริมสร้างประสบการณ์ (Integrative Experience Unit) เป็นการรวบรวมประสบการณ์ หรือ
จุดเน้ นอยู่ที่ผลการเรียนรู้และสามารถนำไปสู่การปรับพฤติกรรม การปรับตัวของผู้เรียน

9

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




กำหนดลักษณะของการบูรณาการการเรียนการสอนไว้ 2 แบบ

1.แบบสหวิทยาการ (Interdisciplinary) ได้แก่ การสร้างเรื่อง (Theme) ขึ้น มาแล้วนำความรู้
จากวิชาต่างๆมาโยงสัมพันธ์กับ หัวเรื่องนั้นซึ่งบางครั้ง เราก็อาจเรียกวิธีการบูรณาการ แบบนี้
ว่า สหวิทยาการแบบหัวข้อ (Themetic Interdisciplinary Studies) หรือการบูรณาการที่เน้ น
การนำไปใช้เป็นหลัก (Application – First Approach)

2.แบบพหุวิทยาการ (Multidisciplinary) ได้แก่การนำเรื่องที่ต้องการจะจัดให้เกิดการบูรณา
การไปสอดแทรก (Infusion) ไว้ในวิชาต่างๆซึ่งบางครั้ง เราก็อาจเรียกวิธีการบูรณาการแบบนี้
ว่าการบูรณาการที่เน้ นเนื้อหารายวิชาเป็นหลัก (Discipline – First Approach) แบ่งเป็น 4
ลักษณะดังนี้คือ
แบบสอนคนเดียว คือจะจัดการเรียนรู้โดยเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ต่างๆกับหัวเรื่อง/มโน
ทัศน์/ปั ญหาที่สอดคล้องกับชีวิตจริงหรือสาระที่กำหนดขึ้นมา
แบบแยกกันสอน คือการจัดการเรียนรู้จะคล้ายแบบคู่ขนานโดยเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้
ต่างๆตามหัวเรื่อง/มโนทัศน์/ปัญหา แล้วต่างคนต่างสอนเนื้อหาตามกลุ่มสาระของตัวเองแต่
มอบหมายให้ทำโครงงานเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ต่างๆร่วมกันหรือบางเรื่องจัดสอนด้วยกัน
แบบสอนร่วมกันหรือแบบคณะ คือ การจัดการเรียนรู้จะร่วมกันวางแผน ปรึกษาหารือ
กำหนดหัวเรื่ องความคิดรวบยอดหรือปั ญหาร่วมกันสร้างหน่วยเรียนรู้บูรณาการร่วมกันและ
สอนเป็ นทีมหรือแยกกันสอนในบางเรื่ อง
แบบข้ามวิชา (Transdisciplinary) คือลักษณะการจัดการเรียนรู้เป็นการบูรณาการที่สูงขึ้น
สลัดความเป็น “วิชา” ของแต่ละศาสตร์ออกไปเป็นการเรียนโดยมีเค้าโครงหรือโจทย์ประเด็น
ปั ญหาที่วางไว้ผู้เรียนเรียนรู้หรือแสวงหาแนวทางการแก้ปั ญหาโดยผ่ากิจกรรมและการศึกษา
ค้นคว้าที่หลากหลาย

10

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




หลักการและทฤษฏีที่เกี่ยวข้อง

ทฤษฎีการเรียนรู้ปั ญญานิยม (Cognitive Theory)
สุรางค์ โค้วตระกูล. (2537 : 149 – 159) ได้กล่าวถึงนักจิตวิทยากลุ่ม เกสตัลท์
(Gestalt Psychologist : 1920-1930) ได้แก่ จอง พีอาเจต์ Jean ซึ่งให้ความสำคัญกับการ
เรียนรู้ของผู้เรียนว่าต้องเกิดจากตัวผู้เรียนเองโดยเชื่อว่าการเปลี่ยนแปลงของส่วนย่อยส่วน
ใดส่วนหนึ่งจะมีผลต่อส่วนรวม การรับรู้ของคนส่วนมากจะเป็นอัตวิสัย (Subjective) ซึ่งเน้ น
ความสำคัญของผู้เรียนว่าจะต้องเป็นผู้ลงมือกระทำหรือเป็นผู้ที่ริเริ่มและกระตือรือร้น ซึ่ง
การนำทฤษฎีของพีอาเจต์มาใช้ในการจัดการเรียนการสอนจะเน้ นหลักการต่างๆ ดังนี้
1.กระบวนความคิดของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่ ผู้เรียนแต่ละวัยจะมีลักษณะการคิดที่แตก
ต่างกัน ผู้สอนจะต้องมีความเข้าใจผู้เรียนแต่ละวัยว่ามีการรู้คิดอย่างไร
2.เน้ นความสำคัญของผู้เรียน ผู้เรียนจะสามารถควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเองได้
(Self – Regulation) และเป็นผู้ที่จะริเริ่มลงมือกระทำ ผู้สอนมีหน้ าที่อบรมและจัดสิ่ง
แวดล้อมให้เอื้อต่อการเรียนรู้โดยการค้นพบ ให้โอกาสผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่ง
แวดล้อม
3. ในการสอนควรเริ่มจากประสบการณ์ที่ผู้เรียนคุ้นเคยหรือเริ่มจากประสบการณ์ที่ใกล้ตัว
ไปหาประสบการณ์ที่ไกลตัว เพื่อให้ผู้เรียนได้มีความเข้าใจ

ทฤษฏีพหุปั ญญา (Multiple Intelligences Theory)Gardner. (อ้างถึงใน สิริพัชร์
เจษฎาวิโรจน์, 2546 : 12) ได้เป็นผู้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับความสามารถทางสติปัญญาด้าน
ต่างๆ เรียกว่า ทฤษฏีพหุปัญญา โดยสรุปไว้ว่า คนทุกคนมีความสามารถทางสติปัญญาหลาย
ด้านและแตกต่างกันสามารถนำสติปัญญาไปใช้ในการสร้างสรรค์และแก้ปัญหาต่างๆ สติ
ปั ญญาในแต่ละด้านเป็ นอิสระซึ่งกันและกันและทุกคนสามารถพัฒนาสติปั ญญาเหล่านี้ได้

11

ห ลั ก สู ต ร บู ร ณ า ก า ร




ความสามารถทางสติปั ญญา 8 ด้าน

1.สติปั ญญาด้านภาษา เป็นความสามารถในการใช้ทักษะทางภาษา การแสดงออก การ
เข้าใจถ้อยคำ และศิลปะในการสื่อสารกิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมสติปัญญาด้านนี้ ได้แก่ การ
เล่าเรื่อง การพูดในโอกาสต่าง การฟัง เขียนบทความ หรือนิทาน การเขียนเชิง
สร้างสรรค์

2.สติปั ญญาด้านการใช้เหตุผลและคณิตศาสตร์ เป็นความสามารถในการคิดหาเหตุผล
มีความเข้าใจในความสัมพันธ์ของการกระทำ วัตถุ และความคิดมีความสามารถในการ
คำนวณ การพิจารณาปัญหาและแก้ปัญหา คิดวิเคราะห์ กิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมด้านนี้
ได้แก่ การฝึกแก้ปัญหา การใช้เหตุผล เล่นเกมฝึกทักษะทางคณิตศาสตร์

3.สติปั ญญาด้านมิติสัมพันธ์ เป็นความสามารถด้านการมองเห็นสิ่งต่างๆ สร้างสิ่งที่
สร้างสรรค์หรือจินตนาการภายในใจ เข้าใจภาพหลายมิติ การออกแบบ การเดินเรือและ
สถาปัตยกรรม กิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมสติปัญญาด้านนี้ได้แก่ การสร้างสรรค์ภาพ การ
สร้างรูปแบบ การใช้สัญลักษณ์ กราฟฟิค การใช้แผนภูมิ การทำแผนผังความคิด แผนที่
การสร้างรูปบ็ลอค

4.สติปั ญญาด้านการเคลื่อนไหวด้านร่างกายและกล้ามเนื้อ เป็นความสามารถในการ
เคลื่อนไหวร่างกาย การแสดงออกทางอารมณ์ ภาษาท่าทางและการออกกำลังกาย คือ
การใช้ร่างกายเป็นสื่อในการเรียนการสอน แสดงท่าทาง แสดงละคร แสดงบทบาทสมมุติ
เล่นเกม การศึกษานอกสถานที่ และการรำหรือทำท่าทางประกอบเพลงหรือเสียงดนตรี

5.สติปั ญญาด้านดนตรี เป็นความสามารถเกี่ยวกับท่วงทำนอง จังหวะ ระดับเสียงสูงต่ำ
สามารถเล่นเครื่องดนตรีได้ ร้องเพลงร่วมกับผู้อื่นได้ กิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมสติปัญญา
ด้านนี้ คือใช้เพลงหรือดนตรีประกอบในการปฏิบัติ กิจกรรม ให้ดนตรีช่วยสร้างภาพใน
สมอง การแต่งเพลง ใช้เครื่องเคาะจังหวะดนตรี

6.สติปั ญญาด้านการเข้าใจผู้อื่น เป็นความสามารถในการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น เข้าใจใน
อารมณ์ ความรู้สึก ความคิดและพฤติกรรมผู้อื่น สามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ดี เป็น
ผู้นำ ยอมรับความคิดเห็นผู้อื่น กิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมด้านนี้ได้แก่ การทำกิจกรรมในรูป
แบบการร่วมมือ การทำงานกลุ่ม การอยู่ค่ายพักแรม

7.สติปั ญญาด้านการเข้าใจตัวเอง เป็นความสามารถในการรู้จักและเข้าใจสิ่งต่างๆ ที่
เกี่ยวกับตัวเอง เช่น ความรู้สึก ค่านิยม ความเชื่อ การรับรู้ และการคิด

8.สติปั ญญาด้านการเข้าใจธรรมชาติ สิ่งแวดล้อมรอบตัวศึกษาธรรมชาติอย่างมีระบบ

เอกสารอ้างอิง 12
https://sites.google.com/site/reiynbaebburnakarpenyangri/
https://www.gotoknow.org/posts/549855

บทที่ 2
การวางแผนและการ
ออกแบบหลักสูตร

นางสาวกรรณิการ์ เสนานิคม 13
นางสาวสุดารัตน์ เจนเชี่ยวชาญ

บทที่ 2
การวางแผนและการ
ออกแบบหลักสูตร

การวางแผนและการออกแบบหลักสูตร

การออกแบบหลักสูตรนั้นเป็ นสิ่งที่ครูผู้สอนจัดทำขึ้นเพื่ อจุดมุ่งหมายในการส่งเสริมการ
ศึกษาอย่างเหมาะสมตามวิธีการและแนวทางของตัวครูผู้สอนเอง โดยมีความสอดคล้องกับบริบท
ของสถานศึกษาและสภาพความเป็นจริงของผู้เรียน ซึ่งการออกแบบหลักสูตรนั้นเป็นการจัดทำ
หลักสูตรอย่างเป็นระบบระเบียบแบบแผนสำหรับใช้เป็นธงในการจัดทำแผนการเรียนรู้ เพื่อใช้ใน
การเรียนการสอน ซึ่งการออกแบบหลักสูตรที่ดีนั้น จะทำให้การดำเนินการด้านการศึกษาต่าง ๆ
ของครูผู้สอน รวมถึงสถานศึกษา มีแนวโน้ มที่จะประสบความสำเร็จอย่างเป็นรูปธรรม

ก​ ารออกแบบหลักสูตรนั้น ประกอบด้วยส่วนสำคัญ 4 ส่วน อันได้แก่
1.เป้ าหมาย จุดหมาย และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร คือสิ่งที่บอกว่าออกแบบหลักสูตรนี้เพื่อ

อะไรและต้องการให้นักเรียนได้อะไรจากการเรียนรู้ในหลักสูตรนี้
2.เ​นื้อหาสาระเป็นเนื้อหาที่ผู้เรียนจำเป็นต้องรู้ ในหลักสูตรนี้
3.ก​ิจกรรมการเรียนการสอน คือการกำหนดกิจกรรมการเรียนการสอน เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้เนื้อ

หาาระ
4.การประเมินผล คือการกำหนดวิธีการที่ใช้ในการประเมินผลผู้เรียน เมื่อเรียนจบหลักสูตร
การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)

การออกแบบหลักสูตรอาศัยแนวคิดจากคำถามข้อที่ 2 ของไทเลอร์ คือ การเลือก
ประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้ (Tyler, 1969)

การออกแบบหลักสูตร คือ การตัดสินใจเกี่ยวกับรูปร่างหรือการจัดเค้าโครงในการวางแผน
พัฒนาหลักสูตร การออกแบบหลักสูตรจะเกี่ยวข้องกับการกำหนดจุดมุ่งหมายและจุดประสงค์ของ
หลักสูตร อันจะนำไปสู่การจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระ ช่วยให้ครูเลือกและจัดประสบการณ์การเรียนรู้
ให้เหมาะสมซึ่งจะเกี่ยวข้องกับภาระงาน 4 เรื่อง คือ จุดประสงค์ เนื้อหาสาระประสบการณ์การ
เรียนรู้การสอน และการประเมิน การออกแบบหลักสูตรที่แตกต่างกันให้คุณภาพที่หลากหลายทั้ง
ความรู้และประสบการณ์ การออกแบบหลักสูตรต้องพิจารณาเรื่องเศรษฐกิจเป็นอันดับแรกและ
ความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติของการจัดการสอน การจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระและงานที่มอบหมาย
เรื่องของเวลาและการจัดสรรทรัพยากร จะต้องตอบให้ได้ว่าผู้เรียนจะเรียนอะไร จะจัดโครงสร้างที่
เรียนอย่างไร หลักสูตรจะแสดงในรูปแบบใดและจะจัดโครงสร้างอย่างไร ผู้ออกแบบหลักสูตรต้อง
ตอบคำถามเหล่านี้ให้ได้

14

แนวคิดการออกแบบหลักสูตร

เพตรินา (Petrina, 1998) เสนอแนวคิดการออกแบบหลักสูตรตามความสัมพันธ์ร่วม
ระหว่างสาขาวิชา การออกแบบจะเป็นการพัฒนาผู้เรียนทั้งเฉพาะหน่วยและทั้งระบบ โดยส่งเสริม
ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในความรู้พื้นฐาน การพัฒนาหน่วยและปัญหาการเรียนรู้จะช่วยให้มีความ
เข้าใจในโครงสร้างขององค์ความรู้ในแต่ละสาขาวิชา

ออร์นสไตน์และฮันกิน(Ornstein and Hunkins, 1998: 264) ได้จัดกลุ่มแนวคิดการ
ออกแบบหลักสูตรเป็น 3กลุ่ม คือ
1) การออกแบบที่เน้ นเนื้อหาสาระเป็นศูนย์กลาง
2) การออกแบบที่มุ่งเน้ นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
3) การออกแบบที่มุ่งเน้ นปัญหาเป็นศูนย์กลาง

1. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (Subject-centered Designs)พื้นฐานแนวคิดที่
เกี่ยวข้องคือแนวคิดปรัชญาการศึกษาที่สำคัญคือสารัตถะนิยม (essentialism) และนิรันตรนิยม
(perennialism)ออกแบบหลักสูตรได้หลากหลาย ได้แก่
• หลักสูตรแบบรายวิชา (subject design)
• หลักสูตรแบบสาขาวิชา (discipline design)
• หลักสูตรหมวดวิชา (broad fields design)
• หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (correlation design)
• หลักสูตรเน้ นกระบวนการ (process design)
2. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็ นสำคัญ (Learner-centered Designs) เป็น
หลักสูตร ที่มองถึงประโยชน์ของผู้เรียนคำนึงถึงความต้องการ และความสนใจของผู้เรียน ได้แก่
• หลักสูตรเน้ นผู้เรียนเป็นสำคัญ (child – centered designs)
• หลักสูตรเน้ นประสบการณ์ (experience – centered designs)
• หลักสูตรแบบจิตนิยม (romantic /radical designs)
• หลักสูตรมนุษยนิยม (humanistic designs)
3. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปั ญหาสังคมเป็ นสำคัญ (Problem-centered Designs)
เป็นการออกแบบหลักสูตรที่มุ่งยึดถือภาระหน้ าที่ หรือชีวิตภายในสังคม สถานการณ์ในสังคมเป็น
หลัก เป็นหลักสูตรที่เน้ นสภาพของสังคม หรือปัญหาของสังคมเป็นตัวตั้งในการจัดทำหลักสูตร
โดยต้องมีการวิเคราะห์สภาพและความต้องการของชุมชนท้องถิ่น ได้แก่
• หลักสูตรเน้ นสถานการณ์ของชีวิต (life – situations designs)
• หลักสูตรแกนกลาง (core designs)
• หลักสูตรเน้ นปัญหาและปฏิรูปสังคม (social problems and reconstructionist designs)
ซึ่งหลักสูตรที่ดีมีคุณภาพนั้น นักออกแบบหลักสูตรต้องจัดหลักสูตรในระดับชั้นเดียวกันและ
หลักสูตรระดับชั้นปี ที่สูงขึ้นให้มีความสัมพันธ์ต่อเนื่ องกันเป็ นโครงร่างหลักสูตรที่เรียกว่ากรอบ
โครงร่างหลักสูตร(curriculum framework)

15

สรุปการจัดกลุ่มแนวคิดการออกแบบหลักสูตรไว้ 3 กลุ่ม

1.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (Subject-centered Design)
ซึ่งอาศัยแนวคิดปรัชญา
การศึกษาที่สำคัญ คือสารัตถะนิยมและนิรัตรนิยมเป็นหลัก ได้แก่ หลักสูตรแบบรายวิชา
(Subject Design)หลักสูตรแบบสาขาวิชา(Discipline Design) หลักสูตรแบบหมวดวิชา
(Broad Fields Design) หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (Correlation Design) และ หลักสูตรเน้ น
กระบวนการ (Process Design)

2.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็ นสำคัญ (Learner-centered Design)
เป็ นหลักสูตรที่มองประโยชน์ของผู้เรียนโดยคำนึงถึงความต้องการและความสนใจของผู้
เรียน ได้แก่ หลักสูตรเน้ นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Child-centered Design) หลักสูตรเน้ น
ประสบการณ์ (Experience-centered Design) หลักสูตรแบบจิตนิยม (Romantic/ Radical
Design) และ หลักสูตรมนุษยนิยม (Humanistic Design)

3.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปั ญหาสังคมเป็ นสำคัญ(Problem-centered Design)
เป็นหลักสูตรที่มุ่งเน้ นภาระหน้ าที่ ชีวิตภายในสังคม สถานการณ์ในสังคม เน้ นสภาพของ
สังคม ปัญหาสังคมเป็นหลัก ได้แก่ หลักสูตรเน้ นสถานการณ์ของชีวิต (Life-situation
Design) หลักสูตรแกนกลาง(Core Design) และหลักสูตรเน้ นปัญหาและปฏิรูปสังคม
(Social Problems and Reconstructionist Design)

​4.การออกแบบหลักสูตรแบบปั ญหาเป็ นฐาน (Problem-centered Curriculum Design)
เป็นการสนับสนุนชีวิตจริงของผู้เรียน เพราะต้องเสาะแสวงหาความรู้และแก้ปัญหา ปัญหา
ต่าง ๆเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ในชีวิตจริง โดยการฝึกการแก้ปัญหาในโรงเรียนด้วยการเลือก
ประเด็นปั ญหาในเชิงปรัชญาหรือเชิงจริยธรรมในแต่ละท้องถิ่น

5.การออกแบบหลักสูตรตามกระบวนการการพัฒนาหลักสูตร (Curriculum Development
Models Design)

มีทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรียนรู้ หลักสูตรแบบนี้ให้ความสำคัญกับจุดมุ่งหมาย
และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร เป็นการออกแบบโดยกลุ่มนักวางแผนการศึกษา มีการตัดสิน
ใจที่มาจากฝ่ายการเมืองและกลุ่มตัวแทนสังคมต่าง ๆ แนวคิดการออกแบบหลักสูตรมีดังนี้
5.1 การออกแบบหลักสูตรกลุ่ม (Deductive Models) ให้ความสำคัญกับการกำหนดจุด
มุ่งหมายของการศึกษาและการระบุวัตถุประสงค์เฉพาะที่แสดงความสำเร็จ ไทเลอร์กล่าว
ว่าการออกแบบหลักสูตรด้วยธรรมชาติและโครงสร้างความรู้ต้องมุ่งตอบสนองความต้องการ
จำเป็ นของผู้เรียน
5.2 การออกแบบหลักสูตรกลุ่ม (Inductive Models)เป็นการออกแบบตามแนวคิดของ
ทาบาซึ่งเชื่ อว่าผู้สอนจะต้องเป็ นผู้เริ่มต้นกระบวนการด้วยการสร้างหน่วยการเรียนการสอน
สำหรับผู้เรียนในโรงเรียนด้วยตนเอง

16

หลักการพื้นฐาน 7 ประการ

หลักการพื้นฐาน 7 ประการ
ซึ่งต้องคำนึงถึงความแตกต่างของผู้เรียนและการพัฒนาการของแต่ละคน
1.กระตุ้นความท้าทายและความพอใจ (Challenge and enjoyment) โดยผู้

เรียนจะได้รับประสบการณ์ที่หลากหลายอย่างเหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคน ผู้
เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง
2.ขยายขอบเขตความรู้ (Breadth) ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ในการเรียนรู้
อย่างกว้างขวางและเหมาะสมภายใต้บริบททั้งภายในชั้นเรียนและบรรยากาศ
ของโรงเรียน
3.ความก้าวหน้า (Progression) ผู้เรียนจะมีอัตราความก้าวหน้ าที่เป็นไปตาม
ความต้องการและความถนัด
4.ความคิดลึกซึ้ง (Depth) ให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถตามความแตกต่าง
และการคิด
5.บุคลิกภาพและทางเลือก (Personalisation and choice) หลักสูตรต้อง
ตอบสนองความต้องการจำเป็นของบุคคล โดยเฉพาะและความเป็นเลิศของผู้
เรียน
6.การเชื่อมโยง (Coherence) กิจกรรมการเรียนรู้จะต้องเชื่อมโยงกับ
ประสบการณ์ของผู้เรียน
7.ความสัมพันธ์ (Relevance) ผู้เรียนต้องเข้าใจจุดมุ่งหมายของกิจกรรม โดย
เห็นคุณค่าในการเรียนรู้และความสัมพันธ์กับชีวิตของผู้เรียนทั้งในปั จจุบัน
และในอนาคต

เอกสารอ้างอิง 17
https://www.trueplookpanya.com/education/content/80925/-teaarttea-teaart-teamet-
https://sites.google.com/site/curriculumdevelopementgroup1/srup-khwam-ru/2-kar-xxkbaeb-hlaksutr

บ ท ที่ 3

ก ร ะ บ ว น ก า ร จั ด ทำ ห ลั ก สู ต ร
แ ล ะ ก า ร นำ ห ลั ก สู ต ร ไ ป ใ ช้




นางสาวกรรณิการ์ เสนานิคม 18
นางสาวสุดารัตน์ เจนเชี่ยวชาญ

กระบวนการจัดทำหลักสูตรและการนำหลักสูตรไปใช้



กระบวนการจัดทำหลักสูตร

การจัดทำหลักสูตรหรือการพัฒนาหลักสูตรมีนักการศึกษานำเสนอแนวคิดเป็ นรูปแบบในการพัฒนา
หลักสูตรที่หลากหลายแนวคิด ในที่นี้ขอนำเสนอรูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของโอลิวา :ซึ่งเป็นรูปแบบการ
พัฒนาหลักสูตรร่วมสมัย มีความเป็นระบบที่ชัดเจนมาก ครอบคลุมการพัฒนาหลักสูตรทั้งระบบ
(มารุต พัฒผล (2562 : 15)
รวมทั้งระบบการเรียนการสอนที่อยู่ภายในระบบการพัฒนาหลักสูตรมีลักษณะเด่นดังต่อไปนี้

1. เป็ นรูปแบบที่มีความเป็ นระบบและสะท้อนรายละเอียดระบบการพัฒนาหลักสูตรและการจัดการเรียนการ
สอนอย่างชัดเจน

2. ระบบการประเมินผลในรูปแบบสะท้อนการประเมินการจัดการเรียนการสอนและการประเมินหลักสูตรที่
มีความเกี่ยวข้องกัน

3. สะท้อนความเชื่ อมโยงกันระหว่างการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอนชัดเจน

รูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของโอลิวา มีองค์ประกอบ 3 ส่วนหลักๆ ได้แก่
1. ระบบการวางแผนและออกแบบหลักสูตร
2.ระบบการใช้หลักสูตร และ
3.ระบบการประเมินหลักสูตรสำหรับระบบการวางแผนและออกแบบหลักสูตร ให้ความสำคัญกับการ

วิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียนและสังคม สังเคราะห์ร่วมกันแล้วกำหนดเป็นเป้ าหมายของการศึกษาที่
สะท้อนปรัชญาการศึกษา แล้วนำข้อมูลที่ได้รับมากำหนดความต้องการของผู้เรียน สังคม และเนื้อหา
แล้วสังเคราะห์เป็นจุดมุ่งหมายของหลักสูตร เมื่อได้จุดมุ่งหมายของหลักสูตรแล้วจึงกำหนดวัตถุประสงค์
ของหลักสูตร รูปแบบของหลักสูตรส่วนระบบการจัดการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบต่อไป

รูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของโอลิวามีความสัมพันธ์อย่างละเอียดครอบคลุมกระบวนการ การพัฒนา
หลักสูตรตั้งแต่ต้นจนจบทั้ง 17 ขั้นตอนดังนี้
1.กำหนดความต้องการจำเป็นของผู้เรียนในแบบทั่ว ๆ ไป
2. กำหนดความต้องการจำเป็ นของสังคม
3. เขียนปรัชญาการศึกษาเป็ นจุดหมายของการศึกษา
4. กำหนดความต้องการจำเป็ นของผู้เรียนในสถานศึกษา
5. กำหนดความต้องการจำเป็ นเฉพาะสังคม
6. กำหนดความต้องการจำเป็ นที่เกี่ยวข้องกับเนื้ อหาสาระวิชา
7. กำหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตรสถานศึกษา
8. วัตถุประสงค์ของหลักสูตรสถานศึกษา
9. จัดระบบระเบียบและการนำหลักสูตรไปใช้
10. กำหนดจุดมุ่งหมายของการเรียนการสอน
11. กำหนดวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน
12. เลือกกลยุทธการเรียนการสอน
13. เริ่มเลือกเทคนิคการวัดและประเมินผล
14. จัดการเรียนการสอนตามกลยุทธที่เลือกไว้
15. ตัดสินใจเลือกใช้เทคนิคการวัดและประเมินผล
16. ประเมินการเรียนการสอนและปรับปรุงองค์ประกอบที่เกี่ยวข้อง
17. ประเมินหลักสูตรและปรับปรุงองค์ประกอบที่เกี่ยวข้อง

19

กระบวนการในการพัฒนาหลักสูตรประกอบไปด้วยกิจกรรมหลัก 5 ประการ

1. การกำหนดความมุ่งหมายของหลักสูตร


การให้การศึกษาแก่เยาวชนทั้งประเทศจำต้องใช้หลักสูตรหลายๆ หลักสูตร เช่น หลักสูตรในระดับประถม

หลักสูตรในระดับมัธยม และหลักสูตรในระดับอุดมศึกษา เป็นต้น หลักสูตรแต่ละระดับนี้สนองความต้องการ

ของกลุ่มเยาวชนที่มีสภาพทางจิตใจ ร่างกาย มีความสามารถในการเรียนรู้ และมีความต้องการทางการ

ศึกษาแตกต่างกันออกไปดังนั้นหลักสูตรแต่ละหลักสูตรจึงต้องมีความมุ่งหมายที่แสดงถึงเอกลักษณ์และ

วัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันออกไปด้วย อย่างไรก็ตาม ความมุ่งหมายของหลักสูตรแต่ละระดับควรสอดคล้อง

และเสริมความมุ่งหมายทางการศึกษาในระดับชาติ

2. การเลือก การจัดเนื้อหาวิชาและประสบการณ์

เมื่อได้กำหนดแล้วว่าความมุ่งหมายของหลักสูตรมีอะไรบ้าง กิจกรรมขั้นที่สองในการพัฒนาหลักสูตรคือ

การเลือกสรรวิชาความรู้และประสบการณ์ต่าง ๆ ที่คาดว่าจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาไปสู่จุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้

เมื่อเลือกเนื้อหาวิชาและประสบการณ์มาแล้ว ผู้พัฒนาหลักสูตรยังต้องพิจารณาต่อไปอีกว่า เนื้อหาสาระอะไร

ควรไปสอนก่อนหรือสอนหลัง เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้และพัฒนาไปได้อย่างสัมฤทธิผลสูงสุด ในขั้นที่

สองนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรจะต้องตีปั ญหาสองปั ญหาให้แตกคือ

1. เพื่อให้บรรลุถึงวัตถุประสงค์ดังกล่าว ผู้เรียนควรรู้อะไรและควรมีประสบการณ์อะไรบ้าง

2. จะจัดลำดับของความรู้และประสบการณ์เหล่านั้นอย่างไร จึงจะเกิดผลการเรียนที่สูงสุด

3. การนำเอาหลักสูตรไปใช้

การนำเอาหลักสูตรไปใช้ หมายถึง การที่ผู้บริหารโรงเรียนและครู นำเอาโครงการของหลักสูตรที่เป็นรูป

เล่มเหล่านั้นไปปฏิบัติให้เกิดผล ขั้นตอนที่สามนี้รวมถึงการบริหารงานทางด้านวิชาการของโรงเรียน เพื่อ

อำนวยให้ครูและนักเรียนสามารถสอนและเรียนได้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงสุด

แม้ว่าขั้นตอนที่สามนี้จะรวมกว้าง ๆ ถึงการบริหารงานด้านวิชาการของโรงเรียนก็ตาม หัวใจของการนำเอา

หลักสูตรไปใช้คือการสอน และบุคคลที่มีความสำคัญที่สุดในขั้นตอนนี้คือครู

4. การประเมินผลหลักสูตร

การประเมินผลหลักสูตรคือ การหาคำตอบว่า หลักสูตรสัมฤทธิผลตามที่กำหนดไว้ในความมุ่งหมายหรือ

ไม่ มากน้ อยเพียงไร และอะไรเป็นสาเหตุ การประเมินหลักสูตรเป็นงานที่ละเอียด ต้องการผู้ที่มีความรู้ทั้งใน

เรื่องของหลักสูตรและการประเมินผล รวมไปถึงการสรุปแล้วการประเมินผลหลักสูตรครอบคลุมไปจนถึงการ

พิจารณาขั้นตอนของการพัฒนาหลักสูตรทั้งสามเพื่อหาข้อบกพร่อง

การประเมินผลหลักสูตรเป็นงานใหญ่ มีขอบเขตกว้างขวาง ผู้ประเมินจำต้องวางโครงการการประเมิน

ผลไว้ล่วงหน้ าว่าจะมีกระบวนการอย่างไร มีวิธีการอย่างไร ดังนั้นโครงการประเมินผลหลักสูตรดังกล่าวจำ

ต้องได้รับการพิจารณาอย่างรอบคอบ และเมื่อนำไปใช้ประเมินแล้วควรมีการประเมินผลโครงการผลของ

หลักสูตรนั้น ๆ ด้วยว่า มีความสมบูรณ์รอบคอบและเชื่อถือได้มากน้ อยเพียงไร

5. การปรับปรุงหลักสูตร

กระบวนพัฒนาหลักสูตรมีลักษณะเป็นวัฏจักร เริ่มต้นด้วยการกำหนดความมุ่งหมาย เลือกและจัดเนื้อหา

วิชาและประสบการณ์ให้สอดคล้องกับความมุ่งหมาย นำหลักสูตรไปปฏิบัติให้เกิดผลตามที่มุ่งหมายไว้

ประเมินผลหาข้อบกพร่องของกระบวนการนี้ และนำเอาผลที่ได้ไปปรับปรุงหลักสูตร การปรับปรุงหลักสูตร

จึงเริ่มต้นด้วยกระบวนการและขั้นตอนเดิมอีกคือ ปรับปรุงความมุ่งหมาย เมื่อความมุ่งหมายซึ่งเป็นแม่บท

เปลี่ยนไป กระบวนการที่เหลือก็ต้องถูกเปลี่ยนแปลงให้สอดคล้องรับกัน จนมาถึงการประเมินผลหลักสูตร

และนำเอาข้อมูลที่ได้จากการประเมินผลไปปรับปรุงหลักสูตรอีก เป็นวัฏจักรวนเวียนต่อเนื่องกัน ขั้นตอน

การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาที่จะนำมาใช้ดำเนินการการนำ

แนวคิดและรูปแบบจากพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ในมาตรา 27 วรรคสองที่กำหนดให้

กำหนดให้สถานศึกษาขั้นพื้นฐานมีหน้ าที่จัดทำสาระของสาระของหนักสูตรที่สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลาง

20

ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา

ขั้นตอขนั้นกตารอพนัฒกานราพหัฒลักนสาูหตลรัสกถสูาตนรศสึกถษานาศปึกรษะากอกบำหด้วนยดขขัึ้้นนตเปอ
็นนกที่าสรำพคััฒญน5าหขัล้นักตสูอตนรดคังรนบี้ วงจร

ขั้นที่ 1 การศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานในด้านต่างๆ
การศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานเพื่อให้สามารถกำหนดวัตถุประสงค์และขอบเขตในการเรียนการสอน รวม

ทั้งสิ่งที่คาดหวังให้ผู้เรียนบรรลุตามจุดประสงค์

1.1 ข้อมูลเกี่ยวกับสภาพและความต้องการของชุมชน
โรงเรียนมีหน้ าที่ถ่ายทอดความรู้ปลูกฝังเยาวชนในชุมชนให้เป็นพลเมืองที่ดีเพื่อพัฒนาชุมชนและสังคมต่อไป

จึงต้องทราบข้อมูลชุมชนเพื่อตอบสนองความต้องการของชุมชนนั้นๆ ข้อมูลของชุมชนที่สำคัญมีดังนี้
1.ข้อมูลทั่วไปของชุมชน เช่นแผนที่ตั้ง ประวัติความเป็นมา จำนวนประชากร เพศ อายุ ศาสนาฯลฯ
2.ข้อมูลด้านการศึกษา จำนวนผู้จบการศึกษาในระดับต่างๆ จำนวนนักเรียนในระดับต่างๆ ฯลฯ
3.ข้อมูลศิลปวัฒนธรรม เช่นภาษาท้องถิ่น ขนบธรรมเนียมประเพณี ฯลฯ
4.ข้อมูลพื้นฐานทางเศรษฐกิจ เช่นรายได้ อาชีพ
5.ภูมิปั ญญาท้องถิ่น
6.ปัญหาที่เกิดขึ้นภายในชุมชน เช่นยาเสพย์ติด มิจฉาชีพ โจร เป็นต้น

วิธีการศึกษาชุมชน สามารถดำเนินการได้ดังนี้
-ศึกษาแบบทุติยภูมิ (เอกสาร,งานวิจัย,สื่อสิ่งพิมพ์)
-ศึกษาแบบปฐมภูมิ (สำรวจ,ลงพื้นที่,สอบถาม,สังเกต)

1.2 การวิเคราะห์ศักยภาพของโรงเรียน
บุคลากร งบประมาณ อุปกรณ์ และสื่อต่างๆ ห้องต่างๆ ปัญหาที่เกิดจากการใช้หลักสูตรและกระบวนการเรียน

การสอน เพื่อตัดสินใจเลือกแนวทางในการพัฒนาหลักสูตรให้เหมาะสม

1.3 การวิเคราะห์หลักสูตรแกนกลาง
1. หลักสูตรประถมศึกษา พุทธศักราช 2521(ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) ให้พิจารณาจาก

1.1 จุดมุ่งหมายของหลักสูตร
1.2 จุดประสงค์ของรายวิชา (ความมุ่งหวังที่ต้องการ)
1.3 เนื้อหาสาระ (โครงสร้างหลักสูตร)
1.4 กิจกรรมการจัดการเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้
2. หลักสูตรขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 ให้พิจารณาจาก
2.1 มาตรฐานการเรียนรู้ของหลักสูตร
2.2 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้แต่ละช่วงชั้น

- 8 กลุ่มสาระ
- กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน
2.3 การจัดการเรียนรู้
2.4 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้
3. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ปรับมาตรฐานการเรียนรู้จากหลักสูตรขั้นพื้นฐาน
พุทธศักราช 2544
3.1 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้แต่ละช่วงชั้น
​- 8 กลุ่มสาระ (เท่าเดิม)
​- วิสัยทัศน์
​- พันธกิจ
-​ คุณลักษณะอันพึงประสงค์
​- สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน
​- กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน
-​ กิจกรรมสาธารณประโยชน์
3.2 การจัดการเรียนรู้
3.3 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ซึ่งสถานศึกษาควรนำข้อมูลทั้งสามอย่างนี้มาศึกษาและวิเคราะห์ ได้แก่
สภาพและความต้องการของชุมชน, ศักยภาพของโรงเรียน และหลักสูตรแกนกลาง

21

ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา




ขั้นที่ 2 การร่างหลักสูตร
เป็นการกำหนดแผนการจัดประสบการณ์หรือการกำหนดแนวทางการจัดการเรียนการสอน เพื่อให้ผู้เรียนมี
ความรู้ ความสามารถ ทักษะ และทัศนคติตามเป้ าหมายกำหนดไว้
การกำหนดจุดประสงค์ของหลักสูตร
จุดประสงค์ทั่วไป คือ เป้ าหมายหรือสิ่งมุ่งหวังให้เกิดกับผู้เรียน ควรใช้ภาษาที่เข้าใจง่ายและกระชับ และต้อง
สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลาง
จุดประสงค์การเรียนรู้ คือ เป้ าหมายที่มุ่งหวังจำแนกเรื่องและหัวข้อ เช่น ให้ผู้เรียนมีทัศนคติที่ดีต่อวิชาเรียน
ให้นักเรียนบอกความหมายของวิชาที่เรียนได้ เป็นต้น
2.1 การกำหนดเนื้อหาสาระควรกำหนดให้สอดคล้องกับจุดประสงค์ของหลักสูตร
2.2 การจัดการเรียนการสอน กิจกรรมและสื่อต่างๆ ควรเลือกวิธีที่เหมาะสมแก่ผู้เรียน เนื้อหา จุดประสงค์ และ
หลากหลายเพื่อให้สอดคล้องกับเป้ าหมาย ไม่ว่าจะเป็นเทคนิคการสอน หรือกระทั่งสื่อต่างๆ
2.3 การกำหนดวิธีและประเมินผลผู้เรียนต้องรู้ถึงคุณภาพของหลักสูตรนั้นๆ จึงต้องมีการประเมินผลผู้เรียน เพื่อ
ให้ทราบผมสัมฤทธิ์ของแผนการพัฒนาหลักสูตรอันจำเป็ นต่อการพัฒนาในครั้งต่อๆไป

ขั้นที่ 3 การตรวจสอบคุณภาพของหลักสูตร
เมื่อร่างหลักสูตรเสร็จ ต้องมีการตรวจสอบก่อนนำไปใช้ สิ่งสำคัญที่ต้องพิจารณาคือ ความสอดคล้องของ
องค์ประกอบต่างๆ ได้แก่
1. จุดประสงค์
2. เนื้ อหาสาระ
3. การจัดการเรียนการสอน
4. กิจกรรมและสื่ อการเรียนรู้
5. วิธีวัดและประเมินผลผู้เรียน
ทั้งหมดนี้สามารถทำได้โดยปรึกษาและรับฟั งข้อเสนอแนะจาก
•​ คณะทำงานร่างหลักสูตร
​• ผู้เชี่ยวชาญด้านต่างๆ ที่เกี่ยวข้อง
​• ผู้ที่มีส่วนเกี่ยวข้อง

22

ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา




ขั้นที่ 4 การนำหลักสูตรไปใช้

คือการแปลงหลักสูตรไปสู่การสอน ต้องกำหนดวิธีการจัดการเรียนการสอน กำหนดรายละเอียด
กิจกรรมในแต่ละคาบ เตรียมวัสดุอุปกรณ์ ประสานงาน เพื่อให้การสอนเป็นไปตามวัตถุประสงค์มากที่สุด
นอกจากนั้น เพื่อให้สอดคล้องกับแนวทางการจัดการเรียนการศึกษาตาม พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ
พ.ศ. 2542 มาตรา 22 บัญญัติไว้ว่า “การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถ เรียนรู้
และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษา ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียน
สามารถพัฒนา ตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ” และการเรียนรู้ หมายถึง การปรับเปลี่ยนไปในทางดี
ขึ้น การสอนให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ (ตามนัยพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ) มีดังนี้
1.การเรียนรู้โดยตนเอง คือการสร้างประสบการณ์ สิ่งแวดล้อม วิทยาการ และโอกาส ให้เอื้อต่อการสร้างแรง
จูงใจ เกิดการคิด วิเคราะห์ ฝึกทักษะ ด้วยตนเอง
2. การเรียนรู้ด้วยตนเอง ธรรมชาติ และสิ่งแวดล้อม คือการเรียนรู้เพื่อให้ดำรงชีวิตอยู่ได้อย่างเหมาะสมกับ
สภาพแวดล้อม นอกจากนั้น ยังต้องเรียนรู้ตนเอง สามารถปรับเปลี่ยนทัศนคติและพฤติกรรมให้สอดคล้องกับ
ค่านิยมอันดีงาม และยึดมั่นในคุณธรรม
3. การเรียนรู้ที่มุ่งพัฒนาทักษะการดำรงชีวิตและการประกอบอาชีพ คือ การเรียนรู้ในทักษะชีวิตที่สำคัญ ใน
การใช้ชีวิตร่วมกับผู้อื่น เช่นการสื่อสาร การสร้างสัมพันธภาพ การเห็นใจผู้อื่น เป็นต้น รวมถึง ความรู้ด้าน
สุขศึกษา เช่น เพศศึกษา ยาเสพติด การแก้ไขปัญหาภายในครอบครัวอีกด้วย ส่วนการเรียนรู้การประกอบ
อาชีพ ก็คือการเข้าใจในศักยภาพของตนเพื่อเตรียมตัวในการประกอบอาชีพนั่นเอง
4. การเรียนรู้ที่มุ่งพัฒนากระบวนการคิด ในการฝึกประสบการณ์และปฏิบัติ เพื่อผจญกับปัญหาจริง และ
สามารถแก้ไขได้อย่างถูกวิธี
5. การเรียนโดยผสมผสานความรู้ คือการเรียนความรู้ในศาสตร์ต่างๆ ควบคู่กับการพัฒนาจิตใจผู้เรียน
6. การฝึกการเรียนรู้ที่มุ่งเน้ นประชาธิปไตย คือการเรียนรู้เรื่องสิทธิเสรีภาพของตนเองและผู้อื่น, ความเสมอ
ภาค, หน้ าที่, และศรัทธาในระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข
7. การเรียนรู้เรื่องภูมิปัญญาและศิลปวัฒนธรรม เพื่อให้เกิดความรู้ ความเข้าใจ ความตระหนัก และและมี
ความรัก ความหวงแหน ต่อคุณค่าของภูมิปัญญาและศิลปวัฒนธรรมไทย
8. การวิจัยเพื่อพัฒนาการกระบวนการเรียนรู้ คือการรวบรวมข้อมูล เพื่อการแก้ไข และเป็นเครื่องมือในการ
วิจัย ที่เป็นประโยชน์ต่อการสร้างแรงจูงใจ รวมถึงการประเมินคุณภาพ
9. การเรียนรู้ด้วยความร่วมมือของครอบครัวและชุมชน คือการที่ครอบครัว, ชุมชน, และสถานศึกษา มีส่วน
ร่วมในการจัดกระบวนการเรียนรู้ให้ผู้เรียน
10.การประเมินผู้เรียน คือ กระบวนการพิจารณาผู้เรียนว่าเป็นไปตามจุดประสงค์หรือไม่ โดยใช้เครื่องมือ
เช่น การประเมินผลตามจริง แฟ้ มผลงาน การสังเกต การสัมภาษณ์ การจัดนิทรรศการ เป็นต้น

23

ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา



การนำหลักสูตรไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ ให้เกิดประสิทธิผลและมีประสิทธิภาพนั้น จะต้อง
พิจารณากระบวนการของหลักสูตร รายละเอียดมีดังต่อไปนี้
1. หลักสูตรสถานศึกษา ที่แสดงปรัชญา วิสัยทัศน์/พันธกิจ จุดหมายของหลักสูตร
2. มาตรฐานการเรียนรู้ การสอดแทรกคุณธรรมจริยธรรม ระบุไว้ในจุดประสงค์ของกลุ่มวิชาผลการ
เรียนรู้ และคุณลักษณะที่พึงประสงค์
3. การเรียนการสอนด้วยวิธีการที่หลากหลาย ส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้แหล่งการเรียนรู้ ในสังคมแห่ง
การเรียนรู้ ระบุในแผนจัดการเรียนรู้
4. กลวิธีการเรียนรู้ โดยยึดศักยภาพของผู้เรียน หรือกลวิธีในการจัดการแก้ปัญหาด้านคุณธรรม
จริยธรรม ตามศักยภาพของผู้เรียน ระบุในกระบวนการจัดการเรียนรู้
5. การเรียนรู้ที่เน้ นการมีส่วนร่วมของผู้เรียนและเน้ นการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ระบุใน
นวัตกรรมและเทคโนโลยีการศึกษา
6. การวัดและประเมินผล การประเมินตามสภาพจริง รายงานการพัฒนาผู้เรียนเป็นรายบุคคล/กลุ่ม
นำผลการประเมินมาใช้ในการพัฒนาผู้เรียน
7. แฟ้ มสะสมงานของผู้เรียน ที่แสดงถึงการพัฒนาด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย
8. เครื่องมือวัดการปฏิบัติ(Performance Test)
9. เครื่องมือวัดจิตพิสัย วัดความฉลาดทางอารมณ์

24

ขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา



แนวคิดการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์และคนอื่น ๆ เมื่อใช้วิธีการเชิงระบบเป็นกรอบแนวคิดและ
เขียนแผนภาพกระบวนการจัดทำหลักสูตร ที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างขั้นตอน(Stages) ได้ดัง

ภาพประกอบ

เมื่อนำคำถามของไทเลอร์มาเขียนเป็นแผนภาพตามวิธีการเชิงระบบแบบลิเนียโมเดล ระบบการ
พัฒนาหลักสูตร ประกอบด้วยสองระบบย่อย คือ มิติด้านหลักสูตร(สอนอะไร) และมิติด้านการเรียน
การสอน(สอน/จัดการเรียนรู้อย่างไร) ดังภาพประกอบ

จากภาพประกอบที่อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างมิติด้านหลักสูตรและมิติด้านการสอน ดังนี้

มิติด้านหลักสูตร ประกอบด้วย สองคำถามแรกของไทเลอร์ คือ
1.มีความมุ่งหมายทางการศึกษาอะไรบ้างที่โรงเรียนควรจะแสวงหาเป็นการกำหนดจุดประสงค์การ

เรียนรู้
2. มีประสบการณ์ทางการศึกษาอะไรบ้างที่โรงเรียนควรจัดขึ้นเพื่อให้บรรลุจุดประสงค์ที่กำหนดไว้

เป็นการเสนอแนะประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นประโยชน์

มิติด้านการสอน ประกอบด้วยสองคำถามหลังของไทเลอร์ คือ
1. จะจัดประสบการณ์ทางการศึกษาอย่างไร จึงจะทำให้การเรียนการสอน/การจัดการเรียนรู้มี

ประสิทธิภาพเป็นเรื่องเกี่ยวกับการจัดระบบหลักสูตรและการนำหลักสูตรไปใช้ มีสาระสำคัญเกี่ยวกับ

การบริหารหลักสูตรและการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้ประสิทธิภาพสูงสุดกับผู้เรียน
2. จะประเมินประสิทธิผลของประสบการณ์ในการเรียนอย่างไรจึงจะตัดสินใจได้ว่าบรรลุถึงจุด

ประสงค์ที่กำหนดไว้เป็นการประเมินกระบวนการและทบทวนสิ่งที่จะไม่ทำให้เกิดประสิทธิภาพ
คำถามทั้งสี่คำถามนี้มีความสัมพันธ์กับข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตร อย่างน้อย 3 ด้าน คือ
ด้านปรัชญา ด้านจิตวิทยา และด้านสังคม และอาจรวมพื้นฐานข้อมูลด้านอื่น ๆ ที่นักพัฒนาหลักสูตร

ให้ความสนใจและความสำคัญและนำมาใช้ในกระบวนการพัฒนาหลักสูตร อาทิ ด้านสาขาวิชา ด้าน

วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี เป็นต้น

อ้างอิง 25
:​ https://sites.google.com/site/viewnaiyana/karna-hlaksutr-pi-chi
: CDAA บทที่ 3 edit ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช
: http://patthadon-dit9941.blogspot.com/2017/08/9.html
: https://thaksaporn04.blogspot.com/2019/08/blog-post_16.html
: https://soreda.oas.psu.ac.th/files/728_file_Chapter2.pdf

บทที่ 4

การประเมินคุณภาพหลักสูตร

นางสาวปรียาวรรณ ปริปุรณะ 26
นางสาววราภรณ์ โพธารินทร์
นางสาวปักษา อุปถัมภ์

การประเมินคุณภาพหลักสูตร

นิ ยามการประเมินหลักสูตร

ออร์นสไตน์และฮันกิน(Ornstein and Hunkins. 1998: 320) นิยามคำว่า การประเมิน
หลักสูตร หมายถึง กระบวนการหรือชุดของกระบวนการที่บุคคลจัดทำขึ้นเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล
เพื่อตัดสินใจยอมรับ เปลี่ยนแปลง

วอร์เธนและแซนเดอร์ (Worthen and Sanders.1987 : 22-23) นิยามว่า การประเมิน
หลักสูตร หมายถึง การตัดสินใจอย่างเป็นทางการเกี่ยวกับคุณภาพ ประสิทธิผล หรือคุณค่าของ
โปรแกรม ผลผลิต โครงการ กระบวนการ จุดประสงค์ หรือ หลักสูตร

โอลิวา(Oliva.2009) นิยามว่า การประเมินหลักสูตร หมายถึง กระบวนการของความยินดี
การได้รับ และการให้สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการตัดสินใจในทางเลือกต่าง ๆ

แนวคิดการประเมินหลักสูตร

การประเมินตามจุดประสงค์ (Goal-based) เป็นการตัดสินใจตามจุดประสงค์ของการศึกษา
หรือโปรแกรมการฝึ กอบรม

การประเมินที่ไม่ยึดจุดประสงค์ (Goal-free) การตัดสินใจที่มีความเป็นอิสระจากผลที่เกิด
จากโอกาสทางการศึกษาหรือโปรแกรม

การประเมินตามหน้ าที่ (Responsive) (contingency-unforeseen event) เป็นการเปรียบ
เทียบความมุ่งมั่นในการสอนและผลที่เกิดขึ้นจริงที่สังเกตได้

การประเมินที่มุ่งการตัดสินใจ(The decision-making) เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูล
สารสนเทศที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาหรือโปรแกรมการฝึกอบรม โดยมีจุดมุ่งหมาย
(Purpose) เพื่อการตัดสินใจยุติหรือดำเนินการต่อไป

การประเมินเพื่อการรับรอง(The accreditation) เป็นการตัดสินใจเกี่ยวกับการรับรองเกี่ยว
กับกระบวนการของการพัฒนาวิชาชีพในการจัดการศึกษาหรือโปรแกรมการฝึ กอบรม
เบรมเลย์ และนิวบี้ กล่าวถึงจุดมุ่งหมายหลักของการประเมินไว้ 5 ข้อคือ

1.ผลย้อนกลับ - การเชื่อมโยงผลการเรียนรู้ กับวัตถุประสงค์และการเตรียมรูปแบบของการ
ควบคุมคุณภาพ

2.การควบคุม - การทำการเชื่อมโยงจากการฝึกอบรมสู่การปฏิบัติงานในองค์กร และสู่การ
พิจารณาประสิทธิภาพสูงสุด

3.การค้นคว้า (วิจัย) - ข้อสรุปความสัมพันธ์ระหว่าง การเรียนรู้ ,การฝึกอบรม และการ
ถ่ายทอดการฝึ กอบรมสู่การทำงาน

4.การแทรกแซง - ผลของการประเมินจะมีอิทธิพลต่อสภาพการณ์ของสิ่งที่กำลังเกิดขึ้น
5.อำนาจการแข่งขัน - การจัดการข้อมูลการประเมินเพื่ออำนาจขององค์กร

27

การประเมินหลักสูตร ก่อน ระหว่าง และหลังการนำหลักสูตรไปใช้

การประเมินหลักสูตร ก่อน ระหว่าง และหลังการนำหลักสูตรไปใช้

การประเมินหลักสูตรสามารถสรุปได้ดังนี้
1) การประเมินหลักสูตรก่อนนำหลักสูตรไปใช้
2) การประเมินหลักสูตรระหว่างดำเนินการใช้หลักสูตร
3) การประเมินหลักสูตรหลังนำหลักสูตรไปใช้

1. การประเมินหลักสูตรก่อนนำหลักสูตรไปใช้

เมื่อนักพัฒนาหลักสูตรพัฒนาหลักสูตรเรียบร้อยแล้ว จะต้องมีการตรวจสอบทบทวนว่าหลักสูตรมีคุณค่า
หรือสามารถตอบสนองความต้องการจำเป็นของผู้เรียนกลุ่มเป้ าหมายหรือไม่ หลักสูตรมีคุณค่าเมื่อหลักสูตร
นั้นตอบสนองความต้องการจำเป็นของผู้เรียนกลุ่มเป้ าหมาย จากนั้นพิจารณาประเด็นสืบเนื่องคือ มีความ
พร้อมในการนำหลักสูตรไปใช้หรือไม่ ด้วยการประเมินเอกสารหลักสูตร สื่อและอุปกรณ์ที่จำเป็นที่จะต้องใช้
ประกอบการเรียนการสอน วิชัย วงษ์ใหญ่ (2554 : 122 – 125) สรุปขั้นตอนการประเมินหลักสูตรก่อนนำไป
ใช้ 4 ขั้นตอน คือ
1) กำหนดจุดมุ่งหมายการประเมินหลักสูตร
2)วางแผนดำเนินการประเมิน
3)ทดลองใช้หลักสูตรฉบับร่าง
4)การประเมินผลจากการทดลองใช้ และนำผลมาวิเคราะห์เพื่อปรับปรุงหลักสูตรก่อนนำไปใช้จริง

2. การประเมินหลักสูตรระหว่างดำเนินการใช้หลักสูตร

เมื่อนักพัฒนาหลักสูตรทดลองนำร่อง (pilot study)แล้ว นั่นคือ หลักสูตรมีเอกสาร สื่อ และอุปกรณ์การ
เรียนการสอน พร้อมใช้หลักสูตรแล้วจึงนำหลักสูตรไปใช้ การประเมินการนำไปใช้ ให้ความสำคัญกับ ระบบ
บริหารจัดการหลักสูตร และกระบวนการเรียนการสอน โดยศึกษาข้อมูลจากการวางแผนการประเมินก่อนการ
ใช้หลักสูตร เพื่อจัดระบบบริหารจัดการหลักสูตรรวมถึงการนิเทศกำกับติดตาม (งานบริหารบุคคล-ฝึกอบรม
ก่อน/ระหว่างประจำการ งานบริหารงบประมาณ-สิ่งอำนวยความสะดวกในการใช้หลักสูตร) และการประเมิน
ผลสัมฤทธิ์ของหลักสูตร (การออกแบบการเรียนการสอน การเขียนแผนจัดการเรียนการสอน/จัดการเรียนรู้
กลวิธีการสอน/กลยุทธ์ในการจัดการเรียนรู้ และการวัดและประเมินผลการเรียนรู้) มีเครื่องมือวัดผลความ
ก้าวหน้ าของผู้เรียน (ก่อนเรียน-ระหว่างเรียน-หลังเรียน) เครื่องมือสังเกตการสอน(เพื่อการนิเทศการสอน
วิชัย วงษ์ใหญ่ (2554 : 125 – 128) เสนอแนวคิดการประเมินไว้ 3 ประเด็น คือ
1) การประเมินระบบบริหารและการจัดการหลักสูตร
2) การประเมินการจัดกระบวนการเรียนการสอน
3) การประเมินระบบบริหารและวิธีการนิเทศกำกับดูแล

3. การประเมินหลักสูตรหลังนำหลักสูตรไปใช้

เป็นการประเมินระบบหลักสูตรในลักษณะที่มีความสมบูรณ์และสลับซับซ้อนมาก กล่าวคือ การประเมิน
ระบบหลักสูตร จะประเมินทุก ๆ องค์ประกอบของหลักสูตรอย่างละเอียด มีความเกี่ยวข้องกับองค์ประกอ
บอื่นๆ ที่มีส่วนเกี่ยวข้องกับหลักสูตรด้วย

28

การประเมินความก้าวหน้า และการประเมินผลสรุป

สคริเวน (Scriven. 1967) เป็นผู้ริเริ่มใช้คำว่าการประเมินความก้าวหน้ า (formative
evaluation) และการประเมินผลสรุป (summative evaluation) จากแนวคิดการประเมินที่
หมายถึงกระบวนการในการตัดสินในความสำคัญหรือคุณค่าของโปรแกรมหรือ วิธีดำเนิน
การ ดังรายละเอียดต่อไปนี้

1. การประเมินระหว่างโครงการ (formative evaluation) เป็นการประเมินในระหว่างที่
โครงการกำลังดำเนินอยู่ คำว่า formative แสดงถึง ข้อมูลถูกเก็บรวบรวมข้อมูลในระหว่าง
การพัฒนาหลักสูตร เพื่อประโยชน์ในการปรับปรุงหลักสูตร การประเมินระหว่างโครงการ
ถูกนำมาใช้ในปี 1967 โดย Scriven มุ่งการประเมินผลผลิตของขั้นตอนระหว่างกลางใน
การพัฒนาเครื่องมือการสอน Scriven (1973) อธิบายว่าการประเมินระหว่างโครงการจะให้
ข้อมูลย้อนกลับในวงจรการพัฒนาเพื่อปรับปรุงผลผลิต
2. การประเมินผลสรุป (summative evaluation) เป็นการประเมินเมื่อโครงการสิ้นสุดแล้ว
คำว่า “Summative” แสดงถึงการเก็บรวบรวมข้อมูลเมื่อสิ้นสุดการใช้หลักสูตร การ
ประเมินผลสรุปใช้ประเมินหลังจากสื่อการเรียนรู้รายวิชาใหม่ถูกใช้เต็มรูป (ประเมิน
ประสิทธิผลของโปรแกรม) คำถามสำคัญในการประเมินผลสรุปคือ ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ตาม
วัตถุประสงค์หรือผลผลิตที่คาดหวังของโปรแกรมหรือไม่

สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2528 : 143 –144) กล่าวสรุปไว้ว่า การประเมินผลสรุป
เป็ นการประเมินเพื่ อประโยชน์ในการศึกษาคุณค่าของโครงการและเพื่ อการพิจารณานำ
ลักษณะที่ดีของโครงการไปใช้ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงต่อไป

สคริเวนอธิบายว่า การประเมินความก้าวหน้ าควรเป็นการประเมินภายในโครงการ
(internal evaluation) ส่วนการประเมินผลสรุปควรเป็นการประเมินภายนอกของตัว
โครงการ (external evaluation) ในกรณีที่ต้องอาศัยผู้เชี่ยวชาญประเมินความก้าวหน้ าและ
ประผลสรุปชุดเดียวกัน ควรแยกหน้ าที่และความรับผิดชอบของแต่ละคนออกจากกันอย่าง
เด็ดขาด และการปรึกษากับบุคคลเหล่านี้ควรเป็นการปรึกษาหารือกันและกันโดยเฉพาะผู้
ประเมินจากภายนอก และผู้ดำเนินงานของโครงการ ผู้อำนวยการโครงการควรเป็นผู้
ประสานแนวคิดของทั้งสองฝ่ ายให้เข้ากันให้ได้

29

การตัดสินคุณค่าหรือคุณภาพหลักสูตร

ทาสเสน-เบสกา และสแตมบ็อจฮ์ (Van Tassel-Baska , J., & Stambaugh, T. 2006: 43) ได้เสนอ
แนวทางที่เป็ นประเด็นในการตัดสินคุณค่าหรือคุณภาพของหลักสูตรไว้ดังนี้

ความเหมาะสมกับผู้เรียน : หลักสูตรมีความชัดเจนในการประเมินความต้องการจำเป็นของผู้เรียนหรือไม่
ความหลากหลาย : มีมาตรการในการเตรียมการเพื่อเป็นทางเลือกให้บรรลุผลสำเร็จภายใต้กรอบของ
แผนการดำเนินงานหรือไม่
ความใจกว้าง : ให้โอกาสสำหรับกลุ่มที่หลักสูตรไม่ได้กำหนดเป็นกลุ่มเป้ าหมาย
บูรณาการ: มีการใช้งานแบบบูรณาการของเชาวปัญญาและเชาว์อารมณ์ ทั้งในมิติของหลักสูตรเนื้อหาขั้น
สูง กระบวนการในระดับสูงและมโนทัศน์ในการจัดทำหลักสูตร
การเรียนรู้เนื้อหาสาระสำคัญ : มุ่งให้ความสำคัญกับเนื้อหา ทักษะ และผลผลิตที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนและ
ความรู้ในเรื่องที่เรียนรู้
ความเป็นอิสระ การไม่พึ่งพาใคร : มีบทบัญญัติให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้แบบนำตนเอง
ความซับซ้อน : ให้ผู้เรียนได้ศึกษาระบบของความรู้ การศึกษาความรู้เกี่ยวกับหลักการและมโนทัศน์ และ
ทฤษฎีที่สำคัญ
การถ่ายโอน : มีบทบัญญัติสำหรับการถ่ายโอนของการเรียนรู้ทั้งภายในและข้ามกลุ่มสาระของความรู้
ความลุ่มลึก : มีบทบัญญัติสำหรับผู้เรียนที่จะศึกษาความคิดและใช้ทักษะในการแก้ไขปัญหาการกำหนด
เป้ าหมายและประเด็นปัญหา
ตัวเลือก : มีบทบัญญัติสำหรับนผู้เรียนที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับกิจกรรมและภาระงานที่สมบูรณ์และวิธีการที่
ผู้เรียนสามารถประสบความสำเร็จ
ความคิดสร้างสรรค์ : การทำกิจกรรมและโครงงานต้องมีกระบวนพัฒนาการความคิดสร้างสรรค์
ปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนในชั้นเรียน : ผู้เรียนมีโอกาสที่จะเรียนรู้จากเพื่อนร่วมชั้นเรียนคนอื่น ๆ ที่มีความ
สนใจและมีการทำงานร่วมกัน
ความเข้าใจตนเองและสังคม : มีโอกาสที่จะพัฒนาและตรวจสอบค่านิยมส่วนบุคคลและสังคมและความ
เชื่อที่บรรจุไว้ในหลักสูตร
ทักษะการสื่อสาร : มีทักษะในการพูดและเขียนแสดงความคิด และการแลกเปลี่ยนเรียนรู้
ช่วงเวลา : มีตารางเวลาการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับลักษณะของผู้เรียนทั้งในระยะสั้นและระยะยาว
แหล่งทรัพยากรหลากหลาย : มีข้อกำหนดในการใช้ประโยชน์จากสื่อเรียนรู้ที่หลากหลาย และ
กระบวนการในการเรียนรู้จากมนุษย์ด้วยกัน
การทบทวนความก้าวหน้ า : มีข้อกำหนดสำหรับความเร็วในการเรียนรู้ของผู้เรียนจากสื่อและบทเรียนใหม่
ความต่อเนื่อง : ชุดของประสบการณ์การเรียนรู้ที่ดีนับจากช่วงวัยอนุบาลใช่หรือไม่
เศรษฐกิจ : มีหลักฐานที่แสดงว่าหลักสูตรที่ได้รับการจัดระบบเพื่อให้ตรงกับความสามารถในการเรียนรู้
ของนักเรียน
ความท้าทาย : มีบทบัญญัติที่เพียงพอที่แสดงถึงความก้าวหน้ าในการเรียนรู้ของผู้เรียนที่จำเป็นต้องมี

เดวีส ริมม์ และไซเกิ้ล (Davis, G.A., Rimm, S.B., & Siegle, D. 2011: 486). ได้นำเสนอแบบจำลอง
โครงสร้างในการประเมินหลักสูตร โดยผู้ตัดสินใจต้องใช้ข้อมูลในด้านปัจจัยนำเข้า และด้านกระบวนการ ใน
ด้านปัจจัยนำเข้า จะมีการตัดสินใจเกี่ยวกับบุคลากร หนังสือ/สื่อการเรียนรู้ และเครื่องมือ/อุปกรณ์ที่ใช้ในการ
เรียนรู้ ในด้านกระบวนการจะมีการตัดสินในเรื่องวิธีการที่นำมาใช้ในการเรียนการสอน การพัฒนาครูผู้สอน
ก่อนสอน การจัดระบบและเทคนิคการสอน ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบหลัก

30

การประเมินหลัก
สูตรเพื่อพัฒนา

แกลทธอร์น (Glatthorn, 2009) เสนอรูปแบบการประเมินหลักสูตรเพื่อพัฒนา โดยใช้ชื่อว่า
“Evaluating a Field of Study (EFS)” มีขั้นตอนการประเมิน5 ขั้นตอน
1) เตรียมการประเมินหลักสูตร (preparing for the evaluation)
2) ประเมินบริบทของหลักสูตร (assessing the context)
3) กำหนดประเด็นการประเมิน (identifying the evaluation issues)
4) ออกแบบการประเมินหลักสูตร (developing the curriculum design)
5) นำแบบประเมินไปใช้ (implementing the evaluation design)

ซึ่งมีรายละเอียดแต่ละขั้นตอนดังนี้

1.เตรียมการประเมินหลักสูตร (preparing for the evaluation) ในขั้นนี้ประกอบด้วย 3 ขั้นตอนย่อยได้แก่
1) การเลือกหัวหน้ าทีมเพื่อการประเมินหลักสูตร
2) การกำหนดเป้ าหมายในการประเมินหลักสูตร
3) การเตรียมเอกสารการประเมินหลักสูตร

2.ประเมินบริบทของหลักสูตร (assessing the context) เป็นการศึกษาสภาพบริบทของหลักสูตรที่ใช้ ซึ่งผู้
ประเมินจะต้องมีความเข้าใจ ขอบเขต สภาพปัจจุบันที่เป็นอยู่ และบริบทที่ใช้หลักสูตร เนื่องจากผู้ประเมินที่
ไม่เข้าใจสภาพบริบทแล้ว ทำให้ผลการประเมินหลักสูตรมีความคลาดเคลื่อนได้

3.กำหนดประเด็นการประเมิน (identifying the evaluation issues) เพื่อให้การประเมินหลักสูตรได้ข้อมูล
จากผู้มีส่วนเกี่ยวข้องทุกฝ่ายครบถ้วน ผู้ประเมินควรจัดเตรียมประเด็นคำถามในการประเมินให้ครอบคลุม
เพื่อเก็บข้อมูลจากแหล่งข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตร อีกทั้ง ผู้ประเมินต้องวางแผนการประเมินให้
ครอบคลุมหลักสูตร ทั้งหลักสูตร โปรแกรม และโครงการต่าง ๆ ของสถานศึกษา

4. ออกแบบการประเมินหลักสูตร (developing the curriculum design) เมื่อมีการกำหนดประเด็นการ
ประเมินเรียบร้อยแล้ว หัวหน้ าทีมประเมินที่ได้คัดเลือกมาตามขั้นตอนที่ 1 นั้น จะเป็นผู้นำทีมในการออกแบบ
การประเมินหลักสูตร โดยอาศัยกรอบแนวคิดการประเมินของเวอร์เทิน (Worthen, 1981) ซึ่งกำหนดประเด็น
การประเมินประกอบด้วย 1) ผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน 2) การเลือกแบบทดสอบเพื่อประเมินผลสัมฤทธิ์ 3)
คุณค่าจากการวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ 4) การจัดการเรียนการสอน

5. นำแบบประเมินไปใช้ (implementing the evaluation design) คณะผู้ประเมินหลักสูตรจะเก็บรวบรวม
ข้อมูลจากแหล่งข้อมูลด้วยเครื่องมือที่ออกแบบและพัฒนาคุณภาพเรียบร้อยแล้ว ดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูล
การประเมิน และเขียนรายงานผลการประเมิน ข้อควรคำนึงระหว่างการประเมินหลักสูตร คือ
1) ควรคำนึงว่าการประเมินหลักสูตรต้องอาศัยความยืดหยุ่นและสามารถปรับเปลี่ยนวิธีการเพื่อให้บรรลุเป้ า
หมายในการประเมินได้เสมอ
2) ผลการประเมินที่จะนำเสนอต้องมีประโยชน์ต่อผู้เกี่ยวข้องทั้งหมด

นอกจากนี้รูปแบบการประเมิน “Evaluating a Field of Study(EFS)” นี้ ยังได้เสนอกลยุทธ์เพื่อให้การ
ประเมินหลักสูตรมีความสำเร็จมากขึ้น โดยมีกลยุทธ์ดังนี้ 1) การกำหนดเป้ าหมายและวัตถุประสงค์ในการ
ประเมินหลักสูตรจะต้องกลับไปทบทวนถึงจุดมุ่งหมายของหลักสูตร 2) การกำหนดกลุ่มเป้ าหมายที่ใช้ในการ
ประเมินหลักสูตร ต้องเลือกให้เหมาะสม โดยเลือกจากผู้มีส่วนเกี่ยวข้องทุกฝ่ายในการใช้หลักสูตร 3)การใช้
เทคโนโลยีในการประเมินหลักสูตร เพื่อช่วยสร้างความสะดวกตลอดการประเมินหลักสูตร เกี่ยวกับการเก็บ
รวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูล หรือแม้แต่การรายงานผลการประเมินหลักสูตรต่อทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง

31

การประเมินประสิท
ธิผลของการอบรม

เคิร์กปาทริค ( Kirkpatrick, 1994 in Reiser, Robert A. 2002 :149-150) ได้เสนอแนวคิดการ
ประเมินประสิทธิผลของการอบรมไว้ โดยแบ่งการประเมินเป็น 4 ระดับ ดังนี้
ระดับที่ 1 การประเมินปฏิกิริยา (reaction)
ระดับที่ 2 การประเมินการเรียนรู้ (learning)
ระดับที่ 3 การประเมินพฤติกรรม (behavior)
ระดับที่ 4 การประเมินผลลัพธ์ (results

ผลที่เกิดขึ้นนี้ยากที่จะแยกออกมาว่าเป็ นผลลัพธ์จากการอบรมซึ่งโดยปกติแล้วก็มีความเป็ นไปได้ที่จะ
นำแนวคิดดังกล่าวนี้มาใช้ในการพัฒนาหน่วยงาน การวัดในระดับ 4 นี้ ทำได้ยากลำบากที่จะได้สาระสนเทศ
การเก็บรวบรวม,การจัดระบบระเบียบ,และการวิเคราะห์ทั้งสิ้นเปลืองเวลา และมีค่าใช้จ่ายสูงกว่าอีก 3 ระดับ
แต่ผลที่ได้มีคุณค่ามากเมื่อพิจารณาโดยภาพรวมทั้งหมดขององค์กร

การประเมินจากระดับที่ 1ถึงระดับที่ 4 มีความยากมากขึ้นเป็นลำดับและต้องอาศัยเวลามากขึ้น แต่ก็
ให้สารสนเทศที่มีคุณค่าเพิ่มมากขึ้นเช่นกัน ไม่ว่าจะเกิดอะไรขึ้นก็ตามหน่วยงานก็จะได้ข้อมูลผลตอบแทนใน
การลงทุนด้านการศึกษาและการประเมินแต่ละระดับจะมีข้อมูลเพื่อเปรียบเทียบแต่ละโปรแกรม การประเมิน
ระดับ 1 ถูกใช้บ่อยที่สุดเพราะวัดได้ง่ายกว่า แต่ก็จัดว่าเป็นข้อมูลที่มีคุณค่าน้ อยที่สุด การวัดผลผลลัพธ์ที่มี
ผลกระทบต่อหน่วยงานเป็นเรื่องที่ยากกว่า และถูกนำไปใช้ไม่บ่อยนักทว่าให้สารสนเทศที่มีคุณค่าสูง ตัวอย่าง
เช่น ถ้าเป็นโครงการฝึกอบรมเกี่ยวกับความปลอดภัย การประเมินก็อาจจะทำได้ง่าย โดยการเปรียบเทียบ
จำนวนอุบัติเหตุที่เกิดขึ้น แต่ถ้าเป็นการประเมินเกี่ยวกับมนุษยสัมพันธ์ในการบิหาร การประเมินก็ทำได้ยาก
ยิ่งขึ้น ต้องอาศัยข้อมูลจากการประเมินปฏิกิริยา การเรียนรู้พฤติกรรม และข้อมูลจากแหล่งอื่น ๆ เช่น
รายงานการตรวจสอบ การสอบถามจากผู้บังคับบัญชาของหน่วยงานนั้น เป็นต้น

สรุป
เมื่อพัฒนาหลักสูตรแล้วเสร็จจะต้องมีการตรวจสอบทบทวนว่าหลักสูตรมีคุณค่าหรือสามารถตอบ

สนองความต้องการจำเป็นของผู้เรียนกลุ่มเป้ าหมายหรือไม่ หลักสูตรมีคุณค่าเมื่อหลักสูตรนั้นตอบสนองความ
ต้องการจำเป็นของผู้เรียนกลุ่มเป้ าหมาย จากนั้นตรวจสอบความพร้อมในการนำหลักสูตรไปใช้ ด้วยการ
ประเมินเอกสารหลักสูตร สื่อและอุปกรณ์ที่จำเป็นที่จะต้องใช้ประกอบการเรียนการสอน การใช้หลักสูตรใน
สถานศึกษาทำการตรวจสอบเกี่ยวกับระบบบริหารจัดการหลักสูตร และกระบวนการเรียนการสอน เพื่อจัด
ระบบบริหารจัดการหลักสูตรรวมถึงการนิเทศกำกับการประเมินหลังนำหลักสูตรไปใช้ การประเมินระบบ
หลักสูตรในลักษณะที่มีความสมบูรณ์และสลับซับซ้อนมาก

กล่าวคือ การประเมินระบบหลักสูตร จะประเมินทุก ๆ องค์ประกอบของหลักสูตรอย่างละเอียด มี
ความเกี่ยวข้องกับองค์ประกอบอื่นๆ ที่มีส่วนเกี่ยวข้องกับหลักสูตร

32

บทที่ 5

บริหารจัดการ
หลักสูตร

นางสาวปรียาวรรณ ปริปุรณะ 33
นางสาววราภรณ์ โพธารินทร์
นางสาวปักษา อุปถัมภ์

บริหารจัดการหลักสูตร

การบริหาร (administration) เป็นคำที่ใช้ในการบริหารหน่วยงานราชการ
(public administration)

การจัดการ (management) จะเน้นการปฏิบัติการให้เป็นไปตามนโยบาย
แผนที่วางไว้ นิยมใช้ในการจัดการธุรกิจการบริหาร (administration) และการ
จัดการ (management)

ในบางกรณีใช้คำว่า การบริหารจัดการหมายถึง การดำเนินงานของบุคคลใน
องค์กรร่วมกันทำกิจกรรมให้บรรลุตามเป้าหมายที่กำหนดไว้อย่างมีประสิทธิภาพโดย
มีการวางแผน การจัดองค์การ การจัดบุคคลเข้าทำงาน การประสานงาน และการ
ควบคุมงาน การบริหารการจัดหลักสูตร เป็นการบริหารงานที่มีขอบข่ายกว้างขวาง
เกี่ยวข้องกับบุคคลหลายฝ่าย และต้องอาศัยองค์ประกอบต่างๆมากมาย กิจกรรม
ทุกชนิดในโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับการปรับปรุง พั ฒนาการเรียนการสอน ให้ได้ผลดี
และมีประสิทธิภาพสูงสุด

การบริหารจัดการหลักสูตรเป็นกระบวนการดำเนินงานเพื่ อส่งเสริมสนับสนุน
เพื่ อจัดกิจกรรมต่างๆ ในการพั ฒนาผู้เรียน ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ใน
หลักสูตร เริ่มตั้งแต่การวางแผนใช้หลักสูตร การนิเทศ กำกับติดตาม และประเมิน
การใช้หลักสูตร โดยใช้ทรัพยากรการบริหารให้เกิดประโยชน์และประสิทธิภาพสูงสุด
การบริหารหลักสูตรเป็นดำเนินงานเพื่ อให้หลักสูตรเป็นไปตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ใน
หลักสูตร ผู้บริหารจะเป็นแกนนำโดยมีผู้ช่วยในฝ่ายต่าง ๆ วิชาการ ครูผู้สอนและ
หน่วยงานอื่นๆ ที่ส่งเสริมการบริหารหลักสูตร เช่น กรรมการสถานศึกษา กรรมการ
บริหารหลักสูตร เป็นต้น

ใจทิพย์ เชื้อรัตพงศ์(2539). กล่าวถึง บทบาทของผู้บริหารโรงเรียน ในด้าน
การบริหารหลักสูตร การนิเทศติดตามผล การเสริมสร้างขวัญและกําลังใจ การ
ประชาสัมพั นธ์ มีแนวปฏิบัติดังนี้

1. ศึกษาทําความเข้าใจเกี่ยวกับหลักสูตรและเอกสารประกอบหลักสูตรให้กระจ่าง
2. จัดเตรียมบุคลากรโดยวิธีการต่าง ๆ เช่น การประชุมชี้แจง การฝึกอบรม การ

ประชุมสัมมนา
3. จัดครูเข้าสอนให้เหมาะสมกับความรู้ความสามารถ ความสนใจ ความถนัด และ

ประสบการณ์
4. ให้บริการและสนับสนุนการสอนของครูโดยจัดทํา จัดหาเอกสารหลักสูตรและ

เอกสารประกอบหลักสูตร งบประมาณ วัสดุอุปกรณ์และสื่อการเรียนการสอน
การจัดสภาพแวดล้อมและบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนการสอน
5. ดําเนินการนิเทศติดตามและประเมินผลการใช้หลักสูตรอย่างสม่ำเสมอ
6. ให้ขวัญและกําลังใจ ส่งเสริมความก้าวหน้าในหน้าที่การงานอย่างเหมาะสมและ
ยุติธรรม
7. ประชาสัมพั นธ์การใช้หลักสูตรแก่นักเรียน ครูผู้สอน ผู้ปกครองและคนในชุมชน
8. ปฏิบัติตนเป็นแบบอย่างที่ดีทั้งในด้านการทํางาน และการอยู่ร่วมกันในสังคม

34

บริหารจัดการหลักสูตร

ผู้บริหารสถานศึกษามีบทบาทสำคัญในการบริหารจัดการพั ฒนาหลักสูตร
สถานศึกษาโดยกระทรวงศึกษาธิการ(2551).
ได้กำหนดกระบวนการดำเนินงานในการพั ฒนาหลักสูตรสถานศึกษาประกอบด้วย
การดำเนินงานใน 3 ด้าน ได้แก่

1. ด้านการส่งเสริมสนับสนุน
2. ด้านการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา
3. ด้านการกำกับดูแลคุณภาพ

รวมทั้งปัจจัยที่ส่งผลต่อความสำเร็จในการบริหารหลักสูตรได้แก่
การมีส่วนร่วม การมุ่งสู่เป้าหมายเดียวกันการบริหารจัดการที่มีประสิทธิภาพและ
การมีระบบกำกับตรวจสอบคุณภาพที่ดี ทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้องต้องมีความเข้าใจที่
ชัดเจนตรงกันเกี่ยวกับหลักสูตร รวมทั้งเข้าใจบทบาทหน้าที่ของตนเอง สามารถ
ปฏิบัติหน้าที่ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ส่วนการบริหารจัดการที่ดีมีการวางแผนและ
ดำเนินงานอย่างเป็นระบบต่อเนื่องและมีการส่งเสริมสนับสนุนทั้งด้านงบประมาณ
ทรัพยากร บุคลากรตลอดจนมีการพั ฒนาศักยภาพผู้เกี่ยวข้อง

ผู้บริหารสถานศึกษา และครูผู้สอนจะต้องศึกษาวิเคราะห์หลักสูตรว่าจุดมุ่ง
หมายเป็นอย่างไรในการนําหลักสูตรไปใช้นั้น ทางสถานศึกษามีการวางแผน
อย่างไร ทั้งในด้านตัวครูวัสดุอาคารสถานที่ ตลอดจนแหล่งข้อมูลต่างๆ เพื่ อ
ให้การใช้หลักสูตรเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ

อุทัย บุญประเสริฐ (2540) ให้แนวทางการกําหนดเค้าโครงหรือกําหนด
กรอบในการทํางาน เพื่ อให้บรรลุผลลัพธ์หรือผลที่ต้องการซึ่งได้กําหนดไว้ก่อน
อย่างชัดเจนแล้ว กระบวนการจัดทําแผนเพื่ อให้ได้เค้าโครงการทํางานที่นําไปสู่ผล
ตามที่กําหนดไว้นั้น จะต้องมีการตัดสินใจว่าจะทําอะไร (What)
ใครทํา (Who) ทําเมื่อใด (When) และทําอย่างไร (How) และอาจมีรายละเอียด
อย่างอื่นๆที่เกี่ยวข้องได้อีกตามความเหมาะตามความเหมาะสม
แล้วสร้างกลไกผูกต่อกันอย่างเป็นระบบมีขั้นตอนต่อเนื่องในการปฏิบัติดังนี้

1. การศึกษาและวิเคราะห์สภาพปัจจุบันเพื่ อกําหนดปัญหาและความต้องการ
พั ฒนา

2. การกําหนดวัตถุประสงค์และเป้าหมายการทํางานที่ถูกต้อง
3. การกําหนดแผน แผนงาน และโครงการ
4. การจัดทํารายละเอียดของแผน แผนงานและโครงการ (กําหนดกิจกรรมลําดับ

ขั้นตอน และรายละเอียดอื่นๆที่เกี่ยวข้อง
5. การกําหนดด้านงบประมาณค่าใช้จ่าย
6. กําหนดด้านการติดตาม ควบคุมกํากับการปฏิบัติตามแผนงาน โครงการ
7. การกําหนดด้านการประเมินผล

การบริหารหลักสูตรให้บรรลุผลสำเร็จจะต้องคำนึงถึงจุดมุ่งหมายของหลักสูตรใน
แต่ละระดับเป็นเป้าหมายที่สำคัญ การดำเนินการหรือการจัดกิจกรรมทุกอย่างต้องนำเข้าสู่
เป้าหมายนั้น ข้อมูลย้อนกลับ ในการบริหารหลักสูตรมุ่งที่การจัดการเรียนรู้บรรลุพันธกิจ
หรือไม่มีความจำเป็นต้องมีการปรับเปลี่ยนอะไรบ้าง เพื่อการบรรลุเป้าหมายของหลักสูตร
หรือโปรแกรมการศึกษา การประเมินเพื่อพัฒนาประสิทธิผลในการจัดการเรียนรู้

35

บริหารจัดการหลักสูตร

การบูรณาการการเรียนรู้แบบเรียนรวม
การบูรณาการการเรียนรู้แบบเรียนรวม หมายถึง การบริหารจัดการให้ผู้

เรียนได้เรียนรู้และพั ฒนาการตามความต้องการจำเป็นเป็นรายบุคคลโดยไม่แบ่ง
แยกหรือคัดแยกผู้เรียนที่บกพร่องหรือด้อยกว่าผู้เรียนส่วนใหญ่ออกจากชั้นเรียน

หลักการจัดการศึกษา
สถานศึกษาคำนึงว่าผู้เรียนแต่ละคนมีความแตกต่างกันและผู้เรียนในวัย

เดียวกันทุกคนเข้าเรียนในสถานศึกษาพร้อมกัน
สถานศึกษาจะต้องปรับระบบนิเวศการเรียนรู้ทุกด้านเพื่ อให้สามารถสอนผู้

เรียนได้ทุกคน
สถานศึกษาจะต้องให้บริการสิ่งอำนวยความสะดวกและความช่วยเหลือต่าง

ๆ ทางการศึกษาให้ผู้เรียนที่มีความต้องการจำเป็นนอกเหนือจากผู้เรียนปกติ
สถานศึกษาสามารถจัดการศึกษาได้หลากหลายรูปแบบในสถานศึกษาปกติทั่วไป

โดยจัดระบบนิเวศการเรียนรู้ที่มีขีดจำกัดน้อยที่สุด

การศึกษาแบบเรียนรวม
การจัดการศึกษาแบบเรียนรวม เป็นการจัดการศึกษาสำหรับผู้เรียนที่เป็น

เด็กพิ เศษที่มีขีดจำกัดน้อยที่สุด เมื่อเปรียบเทียบกับการจัดการศึกษาในรูปแบบ
ต่าง ๆ การศึกษาแบบเรียนรวมจะมีสภาพที่เป็นโลกแห่งความจริงตามสภาพของ
สังคมในปัจจุบัน สถานศึกษาจะมีความตระหนักเกี่ยวกับสิทธิความเสมอภาค
ในด้านการศึกษามีความแตกต่างกันตามศักยภาพในการเรียนรู้ มีความร่วมมือ
ช่วยเหลือกันและกันเพื่ อให้บรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้ ฝึกทักษะความสามารถ
ในการอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างเป็นสุข มีความยืดหยุ่นและปฏิบัติตนตามสภาพ
จริงได้อย่างเหมาะสม

36

บริหารจัดการหลักสูตร

การบูรณาการผู้สอน



การบูรณาการผู้สอนหรือสอนร่วมกัน เพื่ อจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนให้บรรลุ
ผลการเรียนรู้ตามหลักสูตร มีแนวทางการปรับปรุงคุณภาพการศึกษา และครูผู้
สอนจะต้องร่วมกันปฏิบัติงาน
อาร์มสตรอง (Armstrong, 2005) ได้แบ่งลักษณะการบูรณาการออกเป็น 2
แบบ ได้แก่

1. การบูรณาการในแนวตั้ง (Vertical Integration) เป็นการบูรณาการเข้า
กับวัฒนธรรมองค์กร และการบูรณาการเข้ากับกลยุทธ์

2. การบูรณาการในแนวราบ (Horizontal Integration) เป็นการบูรณาการ
ระหว่างกระบวนการภายในหน่วยงาน

ข้อแตกต่างที่สำคัญระหว่างการรวมแนวนอนและแนวตั้ง
1. การรวมแนวนอนเกิดขึ้นระหว่างสองบริษัทที่มีระดับผลิตภัณฑ์และการผลิต
เหมือนกัน Vertical Integration เป็นการรวมตัวกันของสอง บริษัท ที่
ดำเนินงานในขั้นตอนต่าง ๆ ของกระบวนการผลิต
2. การบูรณาการแนวนอนมีวัตถุประสงค์เพื่ อเพิ่ มขนาดของธุรกิจและขนาด
ของการผลิตในขณะที่การบูรณาการในแนวตั้งมุ่งเน้นไปที่การเสริมสร้างและ
ทำให้กระบวนการกระจายการผลิตง่ายขึ้น
3. ข้อได้เปรียบที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของการบูรณาการในแนวนอนคือการกำจัดการ
แข่งขันระหว่าง บริษัท ซึ่งท้ายที่สุดจะขยายส่วนแบ่งการตลาดของ บริษัท
ในทางกลับกันการบูรณาการในแนวตั้งส่งผลให้ต้นทุนการผลิตและการสูญ
เสียลดลง
4. การรวมในแนวนอนจะนำมาซึ่งการรวมตัวกันเท่านั้น แต่ไม่ใช่การพึ่ งตัวเอง
ในขณะที่การรวมในแนวตั้งช่วยให้ บริษัท ได้รับความสามารถในการพึ่ งพา
ตนเอง
5. การรวมในแนวนอนช่วยให้สามารถควบคุมตลาดได้ แต่การรวมในแนวดิ่ง
เป็นกลยุทธ์ที่ใช้ในการควบคุมอุตสาหกรรมทั้งหมด

37

บริหารจัดการหลักสูตร

โฟการ์ตี้ (Forgartyอ้างถึงใน ประเด่น แบนปิง2561 )
เสนอการบูรณาการเป็น 3 กลุ่ม ดังนี้
1. การบูรณาการภายใน( Within single discipline) มี 3 แบบ

1.1 รูปแบบการกระจัดกระจาย (The fragmented model) ได้แก่ การ
จัดหัวข้อรายละเอียดความคิดรวบยอด หรือทักษะภายในบนิบทของเนื้อหา
เดียวกันให้สัมพั นธ์กัน
1.2 รูปแบบการเชื่อมโยงกัน (Connected model) ได้แก่การนำสิ่งที่ใกล้
เคียงกันให้อยู่ภายในเนื้อหาเดียวกัน โดยการเชื่อมโยงทักษะ ความคิดรวบ
ยอดที่เหมือนกัน เข้าหากันอย่างมีความสัมพั นธ์กันภายใน
1.3 รูปแบบทับซ้อนกัน(Nested model) ได้แก่ การบูรณาการ 3 มิติทับ
ซ้อนกัน 3 ด้าน เช่น การออกแบบ การฝึกทักษะ และการแก้ไขปัญหาสภาพ
แวดล้อม

2. การบูรณาการข้ามฝ่าย (Across several disciplines) มี 5 รูปแบบ
2.1 รูปแบบการแบ่งส่วนกัน (Shared model)
2.2 รูปแบบการลำดับเหตุกาณณ์ (Sequenced model)
2.3 รูปแบบเครือข่ายใยแมงมุม(Webbed model)
2.4 รูปแบบเส้นด้าย (Threaded model)
2.5 รูปแบบการบูรณาการที่เป็นสหวิทยาการ(Integrated model)

3. การบูรณาการภายใน และข้ามสาขาผู้เรียนรู้ (Within and across
learners) มี 2 รูปแบบ

3.1 รูปแบบการชุมตัวเอง (Immersed model) เป็นการทำให้เกิดขึ้นในตัว
ของผู้เรียนรู้เอง เป็นการสร้างสิ่งที่สัมพั นธ์กับชีวิตจริง
3.2 รูปแบบการทำงานที่มีความเป็นเครือข่าย (Network model) ซึ่ง
เป็นการสร้างความสัมพั นธ์หลายมิติโดยผู้เรียนรู้เป็นผู้กระทำโดยตรง

จอห์นล็อค (John Locks) นักปรัชญาชาวอังกฤษ อธิบายว่า เด็กสนใจ
เฉพาะสิ่งที่จำเป็น และใช้ได้บ่อยในชีวิต เพราะเด็กไม่มีเวลา และกำลังที่จะเรียนรู้
ทุกสิ่งทุกอย่างได้หมด การสอนจึงจะต้องเลือกสอนเฉพาะสิ่งที่จำเป็นที่จะ
สามารถใช้ประโยชน์ในการดำรงชีวิต ต่อมา จอห์น ดิวอี้ (John Dewey) นัก
ปรัชญาชาวอเมริกัน เสนอแนวคิดว่า การให้การศึกษาควรให้ความสนใจต่อ
กิจกรรมที่นำไปสู่ความเข้าใจกิขกรรมพื้ นฐานต่าง ๆ ของมนุษย์ที่ใช้ในการดำรง
ชีวิต ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนเกิดความต้องการที่จะเรียนรู้ขึ้นโดยธรรมชาติ และมี
ความเชื่อว่า ครูผู้สอนและผู้เรียนจะสามารถเชื่อมโยงมโนทัศน์ของวิชาต่าง ๆที่มี
ในหลักสูตรได้อย่างน้อยสองวิชาขึ้นไป และด้วยวิธีการเชื่อมโยงจะส่งผลให้ผู้
เรียนสามารถนำประสบการณ์ต่าง ๆ ที่ได้ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่ หรือ
เรื่องที่จะเรียนรู้ต่อไ แนวคิดดังกล่าวนำไปสู่หลักการบูรณาการ

38

บริหารจัดการหลักสูตร

แนวคิดการปรับปรุงคุณภาพการศึกษาในโรงเรียน
การประชุมวางแผนครูผู้สอนจะต้องทำงานร่วมกันเพื่ อมุ่งปรับปรุงคุณภาพการ
ศึกษาในโรงเรียน

Ghaye, T (1995) เสนอแนวคิดการปรับปรุงคุณภาพการศึกษาในโรงเรียน
จะต้องพิ จารณาคำถาม 5 ข้อ คือ
1. คำถามเกี่ยวกับเวลา

การปรับปรุงควรจะเกิดขึ้นเมื่อไร
ผลของการปรับปรุงควรจะได้ผลอย่างชัดเจนเมื่อไร
2. คำถามเกี่ยวกับขนาดของงาน
ขอบเขตของการปรับปรุงควรมีขนาดเท่าไร เพี ยงใด
ผู้เกี่ยวข้องมีกี่คน จะต้องใช้ทรัพยากรอะไรบ้าง
ผลของการปรับปรุงที่คาดการณ์ไว้มีลักษณะอย่างไร มีความสำคัญเพี ยงใด
และให้ผลอะไรในด้านการศึกษา
3. คำถามเกี่ยวกับความไม่แน่นอน
จะแน่ใจได้อย่างไรว่าสิ่งที่เกิดขึ้นใหม่ ไม่ว่าจะเป็นสภาพแวดล้อม การปฏิบัติ
แรงจูงใจ หรือทิศทางใหม่เป็นการปรับปรุงจริงๆ
จะตรวจสอบจากหลักฐานใดว่ามีการปรับปรุงเกิดขึ้นแล้ว มีความเข้าใจใน
ความเกี่ยวโยงกันระหว่างสิ่งที่รู้สึกว่าพั ฒนาแล้วกับการพั ฒนาที่ชัดเจน เมื่อ
มองในแง่ของคุณภาพการศึกษาในโรงเรียน การพั ฒนาที่เกิดขึ้นนั้นเป็นจริง
หรือเป็นเพี ยงจินตนาการ
4. คำถามเกี่ยวกับการเมืองในโรงเรียน
การเมืองในโรงเรียนมีความสำคัญต่อความพยายามในการปรับปรุง เนื่องจาก
การปรับปรุงมีแนวคิดพื้ นฐานมาจากค่านิยมและเป็นกระบวนการที่มีระบบ
บุคคลในองค์กรจะมีความคิดเห็นที่แตกต่างกัน และต้องการที่จะปฏิบัติตาม
แนวคิดของตน การเข้าใจการเมืองที่อยู่เบื้องหลังความพยายามในการ
ปรับปรุง เท่ากับยอมรับว่าในโรงเรียนย่อมมีการช่วงชิงกันระหว่างกลุ่มผล
ประโยชน์ การทบทวนจะทำให้เกิดคำถามเชิงการเมือง เพราะการปรับปรุง
เกี่ยวกับ “ผลประโยชน์” “อำนาจ” และการแก้ปัญหาเรื่อง ความขัดแย้ง เมื่อมี
การปรับปรุง คำถามคือ ใครจะได้ผลประโยชน์อะไร ที่ไหน อย่างไร เมื่อไร และ
เพราะเหตุใด
5. คำถามเกี่ยวกับการลงลึกในการปฏิบัติการ
ถ้าการปรับปรุงมีจุดอ่อนและมีแรงกดดันจากภายนอก การปรับปรุงก็จะมี
ลักษณะฉาบฉวย จนทำให้ละเลยสิ่งที่เป็นรากฐานที่ควรให้ความสนใจ สิ่ง
สำคัญจะต้องทำความเข้าใจว่า การปรับปรุงโรงเรียนและการปฏิรูปในโรงเรียน
แตกต่างกัน โดยที่การปฏิรูปมีผลลึกซึ้งและเป็นการปรับปรุงคุณภาพการ
ศึกษาที่มีผลกระทบต่อทุกคนในองค์กร การเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งนี้ มักจะ
เกิดจากการรปรับปรุงโครงสร้างและอิทธิพลทั้งภายในและภายนอกโรงเรียน
การเน้นที่การพั ฒนาภายในมากเกินไปจะไม่นำไปสู่การปฏิรูปโรงเรียน การ
ปรับปรุงในวงที่กว้างออกไปจึงเป็นปัจจัยสำคัญในการปฏิรูป

39

บริหารจัดการหลักสูตร

การประเมินอิงมาตรฐาน
การประชุมวางแผนครูผู้สอนจะต้องทำงานร่วมกันเพื่ อกำหนดแนวทางการ

ประเมินการเรียนรู้ของผู้เรียนร่วมกัน มีความรู้ความเข้าใจสอดคล้องตรงกันเกี่ยว
กับการประเมินคุณภาพการเรียนรู้อิงมาตรฐาน

การประเมินคุณภาพการเรียนรู้อิงมาตรฐาน
โดยใช้แนวคิดพื้ นฐานโครงสร้างการสังเกตผลการเรียนรู้ (Structure of

Observed Learning Outcomes) รวมถึงมาตรฐานการประเมินคุณภาพ
ภายในและการประเมินคุณภาพภายนอก

มาตรฐานมีความสำคัญอย่างยิ่งในชั้นเรียน มาตรฐานเป็นตัวกระตุ้นการสอน
ที่ประสบผลดีที่สุดสำหรับผู้สอนที่มีความสามารถสูงสุด เมื่อผู้สอนมองการสอน
เทียบกับมาตรฐานจะพบว่า การสอนตอบสนองต่อมาตรฐาน เพื่ อความชัดเจนผู้
สอนต้องตอบคำถามเรื่องการเรียนการสอนกับมาตรฐาน ดังนี้

ใครกำลังสอนมาตรฐานใด เพื่ อตอบคำถามว่า ใครสอนมาตรฐานอะไร ไม่ใช่
ใครสอนหัวข้อใด
ใครประเมินผลมาตรฐานใดบ้าง โดยวิธีใด เพื่ อตอบคำถามว่า ใครประเมิน
มาตรฐานใด โดยวิธีใด
การนำมาตรฐานมาใช้เพื่ อกำหนดว่าเนื้อหาและทักษะใด สัมพั นธ์กับมาตรฐานใด
แต่การเชื่อมโยงระหว่างเนื้อหาและทักษะกับมาตรฐานอาจไม่เพี ยงพอ ส่งผลให้
มาตรฐานบางอย่างถูกละเลย เมื่อมีข้อมูลว่ามาตรฐานใดบ้างที่จะนำมาใช้ในการ
สอนและการประเมินผลแล้ว ก็จะช่วยให้ตัดสินใจได้ว่าควรจะสอนและประเมินผล
อะไรในระดับชั้นใด และวิชาใด โดยวิธีใด สามารถระบุได้ชัดเจนว่ามาตรฐานได้นำมา
ใช้ในการสอนและการประเมินผลอย่างไร การเริ่มต้นด้วยมาตรฐานในการสอนและ
การประเมินผลที่ใช้อยู่ในชั้นเรียนหรือรายวิชานั้น ๆ เป็นสิ่งที่ง่ายที่สุด
จากนั้นจึงเคลื่อนไปสู่มาตรฐานที่ยังไม่ได้สอนหรือการประเมินผลต่อไป และ
ขั้นตอนสุดท้ายเป็นการทบทวนเพื่ อตัดสินใจ/ตอบคำถามดังต่อไปนี้
แผนจัดการเรียนรู้นี้ดีที่สุดหรือไม่ ถ้าไม่จะต้องปรับปรุงเปลี่ยนแปลงในเรื่อง
ใดบ้าง มีสิ่งใดบ้างที่ถูกมองข้ามไปหรือมีมากเกินไป
ผู้เรียนมีโอกาสเรียนรู้อย่างเพี ยงพอและแสดงพฤติกรรมที่สอดคล้องกับ
มาตรฐานหรือไม่
สอนย้ำแต่ละมาตรฐานบ่อยๆมากเพี ยงพอที่จะทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ลุ่มลึกขึ้นหรือ
ไม่
มาตรฐานเป็นการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องต่อความคาดหวังเพื่ อการ
เรียนรู้ของผู้เรียน มาตรฐานทำให้เกิดโครงสร้างซึ่งนำไปสร้างเป็นหลักสูตรท้อง
ถิ่นที่สมบูรณ์แบบและลุ่มลึกได้ มาตรฐานระดับชาติ และระดับท้องถิ่น เป็นแหล่ง
วิทยาการที่สำคัญสำหรับผู้สอน คำถามที่ผู้สอนจะต้องให้ความสำคัญ คือ
มาตรฐานใดบ้างที่มุ่งเน้นการเรียนรู้ของผู้เรียน
ผู้เรียนแต่ละคนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในทุกมาตรฐานหรือไม่
การนำเสนอมาตรฐานอยู่ในรูปแบบที่เป็นประโยชน์ และผู้สอนสามารถนำไป
ใช้ได้หรือไม่
เราจะนำมาตรฐานไปใช้ในชั้นเรียนและโรงเรียนทั่วทั้งเขตพื้ นที่การศึกษาได้
อย่างไร

40

บริหารจัดการหลักสูตร

องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน

Glickman (2002) เสนอแนวคิดในการพั ฒนาโดยใช้วิธีจัดองค์กรความ รู้

ด้านวิชาชีพ
วงกลมชั้นที่ 1 องค์ประกอบที่มีผลโดยตรงต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งการ
เรียนรู้ของผู้เรียนที่อยู่ใจกลางภาพ เป็นจุดศูนย์รวมของกิจกรรมทุกอย่างใน

ชั้นเรียนและในโรงเรียน การเรียนรู้ของผู้เรียนได้รับอิทธิพลโดยตรงจากองค์
ประกอบที่อยู่ในวงกลมประกอบด้วยหลักสูตร-เนื้อหาของสิ่งที่สอน วิธีการ
สอน-ที่ใช้ และการวัดผล(แบบวินิจฉัย)การเรียนรู้ของผู้เรียน
Glickman (1998) เสนอแนะว่า ให้ดูจุดศูนย์กลางของวงกลมต่างๆ ที่มี

จุดศูนย์กลางร่วมกันศูนย์กลางคือเป้าหมาย วงกลมในสุดเป็นความพยายามของ
ชั้นเรียนและโรงเรียนที่จะพั ฒนาคุณภาพการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นแก่ผู้เรียนทุกคน
วงกลมชั้นที่ 1 การเรียนรู้ของผู้เรียนสัมพั นธ์กันโดยตรงกับ เนื้อหาที่นำมาสอน
วิธีการสอน และกลวิธีที่นำมาใช้ในการประเมิน

วงกลมชั้นที่ 2 องค์ประกอบซึ่งจัดระบบภาระงานของผู้นำ(การเรียนรู้)ที่ทำ
ต่อครูผู้สอน ซึ่งการปรับปรุงการสอนในชั้นเรียนประกอบด้วย จุดมุ่ง
เน้น(ต้องใส่ใจในเรื่องใดบ้างในการปรับปรุงการสอน การสังเกตชั้นเรียน การ
ใช้ข้อมูล ผลสัมฤทธิ์ และการพิ จารณาตัวอย่างชิ้นงานของผู้เรียน) แนวทางที่
จะทำร่วมกับครู มีโครงสร้างและรูปแบบ เพื่ อจัดระบบภาระงานการปรับปรุง

การสอน
วงกลมชั้นที่ 3 องค์ประกอบซึ่งส่งเสริมให้การดำเนินงานครอบคลุมบริบท

การปรับปรุงการสอน ประกอบด้วย ลำดับความสำคัญในการปรับปรุง
โรงเรียน ที่ได้จากวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและความจำเป็นเร่งด่วนในการ

พั ฒนาโรงเรียน แผนการพั ฒนาวิชาชีพ ทรัพยากรระยะเวลา การประเมินผล
วิธีการและสิ่งที่ผู้เรียนกำลังเรียนรู้อยู่ และวิธีการใช้ข้อมูลจากการประเมินเป็น
แนวทางในการดำเนินงานจำเป็นเร่งด่วนของโรงเรียนต่อไป

Ghaye, Anthony (1998) กล่าวสรุปไว้ว่า การเรียนการสอนนั้นสามารถ

ปรับปรุงให้ดีขึ้นได้ด้วยการทบทวนตนเอง กระบวนการทบทวนตนเองทำให้ครู

เข้าใจการสอนของตัวเอง เข้าใจว่าอะไรสามารถทำได้และอะไรได้น้อย ช่วยให้

ตัดสินใจอย่างฉลาด และเข้าใจความหมายของสิ่งที่เกิดขึ้นในห้องเรียนและใน
โรงเรียนได้ กระบวนการในการทบทวนตนเองจะก้าวหน้าไปได้ต้องอาศัยกรอบ

โครงสร้างที่ดี ความท้าทาย และแรงสนับสนุน การทบทวนตนเองหลังการสอนไม่

ได้เป็นเป็นเพี ยงการเรียนรู้จากประสบการณ์ของใครคนใดคนหนึ่งเป็นการส่วนตัว

ตามลำพั ง แต่เป็นการสร้างองค์ความรู้ที่มีศักยภาพที่จะช่วยให้ครูรู้แจ้งเห็นจริง

และมีความมั่นใจในการทำงาน การทบทวนตนเองเป็นกระบวนการที่สร้างสรรค์

สามารถช่วยให้ครูมีวิสัยทัศน์ มองเห็นภาพการเรียนการสอนที่ดี และประคับ

ประคองทำนุบำรุงสถานภาพที่ดีเช่นนั้นไว้ได้ กระบวนการทบทวนตนเองจะต้อง

ปฏิบัติอย่างสม่ำเสมอ การจะปฏิบัติให้ได้ประโยชน์สูงสุดจะต้องปฏิบัติอย่าง

สม่ำเสมอ และการทบทวนตนเองหลังการสอนเป็นเรื่องเกี่ยวกับการตั้งข้อสงสัย

หรือทบทวนสิ่งที่ครูและโรงเรียนปฏิบัติอยู่ เป็นการถามถึงวิธีการและเป้าหมาย
ของการศึกษา

Schon,D(1983) อธิบายว่า การใช้ความคิดพิ จารณาระหว่างการเรียนการสอน

เรียกว่า “การทบทวนตนเองระหว่างการสอน” (reflection-in-action) ส่วนการ

คิดไตร่ตรองหลังการเรียนการสอน เรียกว่า “การทบทวนตนเองหลังการสอน”

(reflection – on- practice) ซึ่งจะเกิดขึ้นหลังจากเหตุการณ์ได้จบลงแล้ว

เมื่อครูได้มองย้อนหลังไปคิดถึงสิ่งที่เกิดขึ้น 41

บริหารจัดการหลักสูตร

องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน

Glickman (2002) เสนอแนวคิดในการพั ฒนาโดยใช้วิธีจัดองค์กรความรู้

ด้านวิชาชีพ
วงกลมชั้นที่ 1 องค์ประกอบที่มีผลโดยตรงต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งการ
เรียนรู้ของผู้เรียนที่อยู่ใจกลางภาพ เป็นจุดศูนย์รวมของกิจกรรมทุกอย่างใน

ชั้นเรียนและในโรงเรียน การเรียนรู้ของผู้เรียนได้รับอิทธิพลโดยตรงจากองค์
ประกอบที่อยู่ในวงกลมประกอบด้วยหลักสูตร-เนื้อหาของสิ่งที่สอน วิธีการ
สอน-ที่ใช้ และการวัดผล(แบบวินิจฉัย)การเรียนรู้ของผู้เรียน
Glickman (1998) เสนอแนะว่า ให้ดูจุดศูนย์กลางของวงกลมต่างๆ ที่มี

จุดศูนย์กลางร่วมกันศูนย์กลางคือเป้าหมาย วงกลมในสุดเป็นความพยายามของ
ชั้นเรียนและโรงเรียนที่จะพั ฒนาคุณภาพการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นแก่ผู้เรียนทุกคน
วงกลมชั้นที่ 1 การเรียนรู้ของผู้เรียนสัมพั นธ์กันโดยตรงกับ เนื้อหาที่นำมาสอน
วิธีการสอน และกลวิธีที่นำมาใช้ในการประเมิน

วงกลมชั้นที่ 2 องค์ประกอบซึ่งจัดระบบภาระงานของผู้นำ(การเรียนรู้)ที่ทำ
ต่อครูผู้สอน ซึ่งการปรับปรุงการสอนในชั้นเรียนประกอบด้วย จุดมุ่ง
เน้น(ต้องใส่ใจในเรื่องใดบ้างในการปรับปรุงการสอน การสังเกตชั้นเรียน การ
ใช้ข้อมูล ผลสัมฤทธิ์ และการพิ จารณาตัวอย่างชิ้นงานของผู้เรียน) แนวทางที่
จะทำร่วมกับครู มีโครงสร้างและรูปแบบ เพื่ อจัดระบบภาระงานการปรับปรุง

การสอน
วงกลมชั้นที่ 3 องค์ประกอบซึ่งส่งเสริมให้การดำเนินงานครอบคลุมบริบทการ
ปรับปรุงการสอน ประกอบด้วย ลำดับความสำคัญในการปรับปรุงโรงเรียน ที่

ได้จากวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและความจำเป็นเร่งด่วนในการพั ฒนาโรงเรียน
แผนการพั ฒนาวิชาชีพ ทรัพยากรระยะเวลา การประเมินผลวิธีการและสิ่งที่ผู้
เรียนกำลังเรียนรู้อยู่ และวิธีการใช้ข้อมูลจากการประเมินเป็นแนวทางในการ

ดำเนินงานจำเป็นเร่งด่วนของโรงเรียนต่อไป

Ghaye, Anthony (1998) กล่าวสรุปไว้ว่า การเรียนการสอนนั้นสามารถ

ปรับปรุงให้ดีขึ้นได้ด้วยการทบทวนตนเอง กระบวนการทบทวนตนเองทำให้ครู

เข้าใจการสอนของตัวเอง เข้าใจว่าอะไรสามารถทำได้และอะไรได้น้อย ช่วยให้

ตัดสินใจอย่างฉลาด และเข้าใจความหมายของสิ่งที่เกิดขึ้นในห้องเรียนและใน
โรงเรียนได้ กระบวนการในการทบทวนตนเองจะก้าวหน้าไปได้ต้องอาศัยกรอบ

โครงสร้างที่ดี ความท้าทาย และแรงสนับสนุน การทบทวนตนเองหลังการสอนไม่

ได้เป็นเป็นเพี ยงการเรียนรู้จากประสบการณ์ของใครคนใดคนหนึ่งเป็นการส่วนตัว

ตามลำพั ง แต่เป็นการสร้างองค์ความรู้ที่มีศักยภาพที่จะช่วยให้ครูรู้แจ้งเห็นจริง

และมีความมั่นใจในการทำงาน การทบทวนตนเองเป็นกระบวนการที่สร้างสรรค์

สามารถช่วยให้ครูมีวิสัยทัศน์ มองเห็นภาพการเรียนการสอนที่ดี และประคับ

ประคองทำนุบำรุงสถานภาพที่ดีเช่นนั้นไว้ได้ กระบวนการทบทวนตนเองจะต้อง

ปฏิบัติอย่างสม่ำเสมอ การจะปฏิบัติให้ได้ประโยชน์สูงสุดจะต้องปฏิบัติอย่าง

สม่ำเสมอ และการทบทวนตนเองหลังการสอนเป็นเรื่องเกี่ยวกับการตั้งข้อสงสัย

หรือทบทวนสิ่งที่ครูและโรงเรียนปฏิบัติอยู่ เป็นการถามถึงวิธีการและเป้าหมาย
ของการศึกษา

Schon,D(1983) อธิบายว่า การใช้ความคิดพิ จารณาระหว่างการเรียนการ

สอนเรียกว่า “การทบทวนตนเองระหว่างการสอน” (reflection-in-action)

ส่วนการคิดไตร่ตรองหลังการเรียนการสอน เรียกว่า “การทบทวนตนเองหลังการ

สอน” (reflection – on- practice) ซึ่งจะเกิดขึ้นหลังจากเหตุการณ์ได้จบลง

แล้ว เมื่อครูได้มองย้อนหลังไปคิดถึงสิ่งที่เกิดขึ้น 42

บริหารจัดการหลักสูตร

การประเมินคุณภาพภายนอก
การประเมินคุณภาพภายนอก คือ การประเมินคุณภาพการจัดการศึกษาการ

ติดตาม การตรวจสอบคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษา
ซึ่งกระทำโดยสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา
(องค์การมหาชน) (สมศ.) หรือ ผู้ประเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจากโดยผู้
ประเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจาก สมศ. เพื่ อมุ่งให้มีการพั ฒนาคุณภาพและ
มาตรฐานการศึกษาให้ดียิ่งขึ้น

ความสำคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก
มีความสำคัญและมีความหมายต่อสถานศึกษา หน่วยงานที่เกี่ยวข้องและ

สาธารณชน ดังต่อไปนี้
(สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน), 2550 :
299)

1. เป็นการส่งเสริมให้สถานศึกษาพั ฒนาเข้าสู่เกณฑ์มาตรฐาน และพั ฒนาตนเอง ให้
เต็มตามศักยภาพอย่างต่อเนื่อง

2. เพิ่ มความมั่นใจ และคุ้มครองประโยชน์ให้ผู้รับบริการทาง การศึกษาให้มั่นใจ ได้
ว่าสถานศึกษาจัดการศึกษามุ่งสู่คุณภาพตามมาตรฐานการศึกษาที่เน้นให้ผู้เรียน
เป็น- คนดี มีความสามารถ และมีความสุขเพื่ อเป็นสมาชิกที่ดีของสังคม

3. สถานศึกษาและหน่วยงานที่กำกับดูแล เช่น คณะกรรมการสถานศึกษา หน่วย
งานต้นสังกัด สำนักงานเขตพื้ นที่การศึกษา รวมทั้งหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง และ
ชุมชนท้องถิ่นมีข้อมูลที่จะช่วยตัดสินใจในการวางแผน และดำเนินการเพื่ อพั ฒนา
คุณภาพการศึกษาของสถานศึกษาให้เป็นไปในทิศทางที่ต้องการและบรรลุเป้า
หมาย ตามที่กำหนด

4. หน่วยงานที่เกี่ยวข้องในระดับนโยบายมีข้อมูลสำคัญในภาพรวมเกี่ยวกับ
คุณภาพและมาตรฐานของสถานศึกษาทุกระดับทุกสังกัดเพื่ อใช้เป็นแนวทางใน
การกำหนด นโยบายทางการศึกษาและการจัดสรรงบประมาณเพื่ อการศึกษา
อย่างมีประสิทธิภาพ

สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน)
กำหนดหลักการสำคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก ซึ่งมีหลักการสำคัญ

5 ประการ ดังต่อไปนี้
1. เป็นการประเมินเพื่ อมุ่งให้มีการพั ฒนาคุณภาพการศึกษา ไม่ได้มุ่งเน้นเรื่องการ
ตัดสิน การจับผิด หรือการให้คุณ –ให้โทษ
2. ยึดหลักความเที่ยงตรง เป็นธรรม โปร่งใส มีหลักฐานข้อมูลตามสภาพความเป็น
จริง(evidence– based) และมีความรับผิดชอบที่ตรวจสอบ
ได้(accountability)
3. มุ่งเน้นในเรื่องการส่งเสริมและประสานงานในลักษณะกัลยาณมิตรมากกว่าการ
กำกับควบคุม
4. ส่งเสริมการมีส่วนร่วมในการประเมินคุณภาพและการพั ฒนาการจัดการศึกษา
จากทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง
5. มุ่งสร้างความสมดุลระหว่างเสรีภาพทางการศึกษากับจุดมุ่งหมายและหลักการ
ศึกษาของชาติตามที่กำหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542
ให้เอกภาพเชิงนโยบาย แต่ยังคงมีความหลากหลายในทางปฏิบัติ โดยสถาบัน
สามารถกำหนดเป้าหมายเฉพาะและพั ฒนาคุณภาพการศึกษาให้เต็มตามศักยภาพ
ของสถาบันและผู้เรียน

43

บริหารจัดการหลักสูตร

วัตถุประสงค์ของการประเมินคุณภาพภายนอกสถานศึกษา
การประเมินคุณภาพภายนอก มีวัตถุประสงค์ดังต่อไปนี้(สำนักงานรับรอง-
มาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน), 2550)

1. เพื่ อตรวจสอบ ยืนยันสภาพจริงในการดำเนินงานของสถานศึกษา และ ประเมิน
คุณภาพการศึกษาตามมาตรฐานการศึกษาที่กำหนด

2. เพื่ อให้ได้ข้อมูลซึ่งจะช่วยสะท้อนให้เห็นจุดเด่น จุดที่ควรพั ฒนาของ สถานศึกษา
สาเหตุของปัญหาและเงื่อนไขของความสำเร็จ

3. เพื่ อช่วยเสนอแนะแนวทางปรับปรุง และพั ฒนาคุณภาพการศึกษาแก่ สถาน
ศึกษา และหน่วยงานต้นสังกัด

4. เพื่ อส่งเสริมให้สถานศึกษามีการพั ฒนาคุณภาพ และประกันคุณภาพภายใน
อย่างต่อเนื่อง

5. เพื่ อรายงานผลการประเมินคุณภาพ และมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษา ต่อ
หน่วยงานเกี่ยวข้องและสาธารณชน

ผู้ประเมินภายนอก หมายถึง บุคคลหรือหน่วยงานที่มีคุณสมบัติตามที่กำหนดและ
ได้รับการรับรองจากสมศ.ให้ทำการประเมินคุณภาพภายนอก
มาตรฐานการศึกษา คือ ข้อกำหนดเกี่ยวกับคุณลักษณะคุณภาพที่พึ งประสงค์
และเป็นเป้าหมายที่ต้องการให้เกิดขึ้นในสถานศึกษาทุกแห่ง เพื่ อใช้เป็นหลักในการ
เทียบเคียงสำหรับการส่งเสริม กำกับดูแล ตรวจสอบประเมินผล และการประกัน
คุณภาพการศึกษา

แนวคิดการประเมินคุณภาพภายนอก

Clark,H.(1991) กล่าวว่า การประเมินคุณภาพภายนอก(External evaluation)

เป็นการประเมินหลังการจัดการเรียนรู้หรือการจัดการเรียนการสอน เพื่ อนำผลการ

ประเมินไปใช้ในการตัดสินคุณค่าของโปรแกรมการเรียนการสอน ให้ความสำคัญที่

ผลลัพธ์ (outcome)

โดยสรุปการประเมินเพื่ อศึกษาประสิทธิผลของระบบโดยรวม เป็นการประเมินที่มุ่ง

ตอบคำถามว่าการเรียนรู้หรือการจัดการเรียนการสอนประสบความสำเร็จตามแผนที่

วางไว้หรือไม่ ผู้เรียนบรรลุจุดหมายและจุดประสงค์การเรียนรู้หรือไม่ผลการดำเนิน

การมีประสิทธิภาพหรือไม่การออกแบบการเรียนการสอนตลอดกระบวนการมีขั้นตอน

ใดที่ไม่เป็นไปตามขั้นตอนบ้าง เพื่ อนำไปเป็นข้อมูลสำหรับผู้ออกแบบการเรียนการ

สอนได้พั ฒนาต่อไป

เคมพ์ (Kemp, 1971) เสนอแนะแนวคิดการประเมินไว้ ดังนี้

1. จุดมุ่งหมายทั้งหมดได้รับการบรรลุผลในระดับใดบ้าง

2. หลังจากการเรียนการสอนผ่านไปแล้วการปฏิบัติงานของผู้เรียนเกี่ยวกับการใช้

ความรู้ ทักษะ และการสร้างเจตคติมีความเหมาะสมหรือไม่

3. การใช้วัสดุต่างๆง่ายต่อการจัดการสำหรับผู้เรียนจำนวนมากๆ หรือไม่

4. สิ่งอำนวยความสะดวก กำหนดการ และการนิเทศ มีความเหมาะสมกับโปรแกรม

หรือไม่

5. มีการระวังรักษาการหยิบ การใช้เครื่องมือและวัสดุต่างๆ หรือไม่

6. วัสดุต่างๆ ที่เคยใช้แล้วถูกนำมาใช้อีกหรือไม่

7. ผู้เรียนมีเจตคติอย่างไรบ้างต่อวิชาที่เรียน วิธีการสอน กิจกรรมและเกี่ยวกับ

ความสัมพั นธ์ที่มีต่อผู้สอน และผู้เรียนคนอื่น ๆ 44

บริหารจัดการหลักสูตร

การประเมินคุณภาพภายใน

Clark,H.(1991) กล่าวว่า การประเมินคุณภาพภายในโปรแกรมการเรียน
การสอน (internal evaluation) เป็นวิธีการประเมินที่นำไปใช้ในการตัดสิน
คุณค่าของโปรแกรมการเรียนการสอนในระหว่างดำเนินการ การประเมินเน้นที่
กระบวนการ (process) การประเมินคุณภาพภายในมีจุดมุ่งหมายเพื่ อตรวจ
สอบแก้ไขและปรับปรุงสื่อการเรียนการสอน เพื่ อให้เกิดประสิทธิผลยิ่งขึ้นเมื่อ
นำไปใช้กับผู้เรียนโดยทั่วไป ในการประเมินจะเก็บรวบรวมข้อมูลจากผู้ที่
เกี่ยวข้องทุกคน โดยกำหนดจุดมุ่งหมายคือการจัดการเรียนรู้นั้นหรือการเรียน
การสอนนั้นประสบผลสำเร็จตามที่ตั้งใจไว้หรือไม่ ข้อมูลต้องถูกเก็บรวบรวม
อย่างต่อเนื่อง เพื่ อตรวจสอบว่าการจัดการเรียนรู้หรือการเรียนการสอนนั้น
พั ฒนาผู้เรียนได้จริง ถ้าพบว่าผู้เรียนส่วนใหญ่มีปัญหาในการเรียนการสอน
คล้ายๆกัน อาจสรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้หรือเรียนการสอนนั้นมีบางอย่างที่
ไม่เป็นไปตามจุดมุ่งหมายดังนั้นการประเมินคุณภาพภายในเป็นการประเมินเพื่ อ
ปรับปรุงดำเนินการได้ทันท่วงที การประเมินนี้จึงมีบทบาทสำคัญต่อความ
สำเร็จของการจัดการเรียนการสอน

เคมพ์ Kemp.J.E.(1971) เสนอแนะการประเมินไว้ ดังนี้
1. ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในระดับที่เป็นที่ยอมรับตามจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้หรือไม่

ผู้เรียนมีข้อบกพร่องใดบ้าง
2. ผู้เรียนมีความสามารถในการใช้ความรู้ หรือทักษะในระดับที่เป็นที่ยอมรับ

หรือไม่ผู้เรียนมีข้อบกพร่องใดบ้าง
3. ผู้เรียนใช้เวลานานเพี ยงใด เพื่ อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้ และเป็นที่

ยอมรับของผู้สอนหรือไม่
4. กิจกรรมต่างๆ เหมาะสมสำหรับผู้เรียนและผู้สอนหรือไม่
5. วัสดุต่างๆ สะดวกและง่ายต่อการติดตั้ง การหยิบ การใช้ หรือการเก็บ

รักษาหรือไม่
6. ผู้เรียนมีปฏิกิริยาต่อวิธีการเรียนการสอน กิจกรรม วัสดุอุปกรณ์ที่ใช้ และ

วิธีการประเมินผลอย่างไรบ้าง
7. ข้อสอบเพื่ อการประเมินตนเอง และข้อสอบหลังจากเรียนแล้ว ใช้วัดจุดมุ่ง

หมายของการเรียนได้หรือไม่
8. ควรมีการปรับปรุงแก้ไขโปรแกรมในส่วนใดบ้าง (เนื้อหา รูปแบบ และอื่นๆ)

45

บริหารจัดการหลักสูตร

การบริหารจัดการหลักสูตร เป็นกระบวนการดำเนินงานเพื่ อส่งเสริม
สนับสนุน เพื่ อจัดกิจกรรมต่าง ๆ ในการพั ฒนาผู้เรียน ตามวัตถุประสงค์ที่
กำหนดไว้ ในหลักสูตร เริ่มตั้งแต่การวางแผนใช้หลักสูตร การนิเทศ กำกับ
ติดตาม และประเมินการใช้หลักสูตร โดยใช้ทรัพยากรการบริหารให้เกิดประโยชน์
และประสิทธิภาพสูงสุดการบริหารหลักสูตรเป็นดำเนินงานเพื่ อให้หลักสูตรเป็นไป
ตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ในหลักสูตร ผู้บริหารจะเป็นแกนนำโดยมีผู้ช่วยในฝ่ายต่าง
ๆ วิชาการ ครูผู้สอนและหน่วยงานอื่น ๆ ที่ส่งเสริมการบริหารหลักสูตร เช่น
กรรมการสถานศึกษา กรรมการบริหารหลักสูตร เป็นต้น

ผู้บริหารสถานศึกษา และครูผู้สอน จะต้องศึกษาวิเคราะห์หลักสูตรว่าจุดมุ่ง
หมายเป็นอย่างไรในการนําหลักสูตรไปใช้นั้น ทางสถานศึกษามีการวางแผน
อย่างไร ทั้งในด้านตัวครูวัสดุอาคารสถานที่ ตลอดจนแหล่งข้อมูลต่างๆ เพื่ อ
ให้การใช้หลักสูตรเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ

อุทัย บุญประเสริฐ (2540) ให้แนวทางการกําหนดเค้าโครงหรือกําหนดก
รอบในการทํางาน เพื่ อให้บรรลุผลลัพธ์หรือผลที่ต้องการซึ่งได้กําหนดไว้ก่อน
อย่างชัดเจนแล้ว กระบวนการจัดทําแผนเพื่ อให้ได้เค้าโครงการทํางานที่นําไปสู่ผล
ตามที่กําหนดไว้นั้น จะต้องมีการตัดสินใจว่าจะทําอะไร (What) ใครทํา (Who) ทํา
เมื่อใด (When) และทําอย่างไร (How) และอาจมีรายละเอียดอย่างอื่นๆที่
เกี่ยวข้องได้อีกตามความเหมาะตามความเหมาะสมแล้วสร้างกลไกผูกต่อกันอย่าง
เป็นระบบ

การบริหารหลักสูตรจะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการบริหารจัดการ
(Integrated by management)ตัวอย่างของการบูรณาการประเภทนี้ เช่น
การนำนักเรียนมาเรียนรวมกัน (Cross-age integrated curriculum) การให้
ผู้สอนสอนร่วมกัน (Team teaching)

46