การเปรียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย

การเปรียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย หลังการได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ ปริยาภัทร ค าไล่ วิจัยในชั้นเรียนนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตร์บัณฑิต สาขาการศึกษาปฐมวัย มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

อาจารย์ประจ าหลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานีอนุมัติให้นับวิจัยในชั้นเรียนฉลับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย ........................................................................หัวหน้าสาขา (ผศ.วรัญญา ศรีบัว) วันที่...............เดือน.........................พ.ศ.............. คณะกรรมการผู้ประเมินรายงานวิจัยในชั้นเรียน ...................................................................ประธานคณะกรรมการ (ผศ.วรัญญา ศรีบัว) ...................................................................กรรมการ (นางจิราภรณ์ สอนสุภาพ) ...................................................................กรรมการ (นางนิภาพร เจนชัย) หัวข้อวิจัยในชั้นเรียน การเปรียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับการจัด กิจกรรมเสริมประสบการณ์ ผู้วิจัย นางสาวปริยาภัทร ค าไล่ อาจารย์ที่ปรึกษา ผศ.วรัญญา ศรีบัว ครูพี่เลี้ยง นางนิภาพร เจนชัย

ก ชื่อเรื่อง การเปรียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับการจัด กิจกรรมเสริมประสบการณ์ ผู้ท าวิจัย นางสาวปริยาภัทร ค าไล่ โรงเรียน โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา ปีที่ท าวิจัย ปีการศึกษา 2566 บทคัดย่อ การศึกษาครั้งนี้มีจุดประสงค์1. เพื่อศึกษาระดับพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการ ได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 2. เพื่อเปรียบเทียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ระหว่างก่อนและหลังการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ คือ เด็กปฐมวัยชาย – หญิง อายุระหว่าง 4 – 5 ปี ที่ ก าลัง ศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล2 ที่ก าลังศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล2 โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา ปีการศึกษา 2/2566 จ านวน 18 คน ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ 1. แผนการจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนาทักษะพื้นฐานทาง วิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยชั้นอนุบาล 2 จ านวน 24 แผน แผนละ 30 นาที2. แบบทดสอบทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ผลการศึกษาค้นคว้าพบว่า 1. ระดับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับการจัดกิจกรรมเสริม ประสบการณ์หลังการทดลองพบว่าทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ที่มีค่าเฉลี่ยสูงสุด คือ ทักษะการลง ความเห็นจากข้อมูล รองลงมา คือ ทักษะการสังเกต และทักษะที่มีค่าเฉลี่ยต ่าสุดคือ ทักษะการจ าแนก มี ค่าเท่ากับ 8.11, 7.72 และ 6.33 ตามล าดับ ร้อยละ 81.1 , 77.2 และ 63.3 ตามล าดับ 2. เด็กปฐมวัยหลังการได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมุติฐานที่ตั้งไว้

ข กิตติกรรมประกาศ การวิจัยครั้งนี้ส าเร็จสมบูรณ์ได้ด้วยความกรุณาและความช่วยเหลืออย่างสูงยิ่งจากนางจิราภรณ์ สอนสุภาพ นางสาวกัลยา อักษร นางสาว เสาวรี พลบุตร ที่กรุณาเป็นผู้เชี่ยวชาญในการตรวจสอบคุณภาพ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย โดยให้ค าแนะน าอย่างดียิ่ง ซึ่งเป็นส่วนส าคัญที่ท าให้การวิจัยนี้ส าเร็จลุล่วงด้วยดี ขอขอบพระคุณ นายวัฒนา สมจิตร ผู้อ านวยการโรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา พร้อมทั้ง คณะครูในโรงเรียนทุกท่าน และนักเรียนทุกคนที่มีส่วนเกี่ยวข้อง ที่ได้ให้ก าลังใจและให้ความอนุเคราะห์ เครื่องมือและอุปกรณ์ต่าง ๆ ในการทดลองและเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อการวิจัย คุณค่าและประโยชน์อันพึงมีจากการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยขอน้อมร าลึกถึงคุณบิดา มารดา ผู้ให้ชีวิต ให้การศึกษา ตลอดจนบูรพาจารย์และผู้มีพระคุณทุกท่าน ที่ได้ให้ความรู้และอบรมสั่งสอนแก่ผู้วิจัยจน ประสบความส าเร็จในการศึกษา ปริยาภัทร ค าไล่

ค สารบัญ หน้า บทคัดย่อภาษาไทย................................................................................................................... ก กิตติกรรมประกาศ.................................................................................................................... ข สารบัญ..................................................................................................................................... ค สารบัญตาราง.......................................................................................................................... ช สารบัญรูปภาพ........................................................................................................................ ซ บทที่ 1 บทน า...................................................................................................................... 1 ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา.................................................................. 1 วัตถุประสงค์ของการวิจัย…………………………………………………………………………….. 2 ความส าคัญของการวิจัย……………………………………………………………………………… 3 สมมติฐานของวิจัย.................................................................................................. 3 ขอบเขตของการวิจัย……………………………………………………………………………….…. 3 นิยามศัพท์เฉพาะ………………………………………………………………………………………… 4 กรอบแนวคิดในวิจัย……………………………………………………………………………….…… 5 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง..........................................................................… 6 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกิจกรรมเสริมประสบการณ์.................................… 7 ความหมายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์............................................................ 7 ความส าคัญของกิจกรรมเสริมประสบการณ์............................................................ 8 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเสริมประสบการณ์..................................................… 9 ขอบข่ายสาระของกิจกรรมเสริมประสบการณ์...................................................….. 19 รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์..................................................….…….. 21 แนวทางการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์………………………………….………………… 23 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเสริมประสบการณ์……………………….………………… 25 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์……………….……….. 29

ง สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า 2 (ต่อ) ความหมายของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์………………………………………………. 29 ความส าคัญของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์………………………………………………. 30 ประเภทของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์…………………………………………………… 31 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์………………………………………… 39 แนวทางการจัดกิจกรรมส่งเสริมทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์………………………… 49 การประเมินทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์……………………………………………………. 51 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์……………………………………… 55 3 วิธีการด าเนินการวิจัย………………………………………………………………………………… 58 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง…………………………………………………………………………… 58 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย…………………………………………………………………….………… 59 วิธีการสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ………………………………………………….. 59 การเก็บรวบรวมข้อมูล……………………………………………………………………………….… 63 การวิเคราะห์ข้อมูล……………………………………………………………………………………… 64 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล……………………………………………………………………… 64 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล……………………………………………………………………………….. 68 สัญลักษณ์ที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล…………………………………………………………….. 68 ล าดับขั้นในการน าเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล………………………………………………. 68 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล………………………………………………………………………………… 69 5 สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ………………………………………………………… 71 วัตถุประสงค์ของการวิจัย…………………………………………………………………………….. 71 สมมติฐานของการวิจัย………………………………………………………………………………… 71 ความส าคัญของการวิจัย………………………………………………………………………………. 71 ขอบเขตของการวิจัย…………………………………………………………………………………… 72

จ 5(ต่อ) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย………………………………………………………………………….…… 72 วิธีด าเนินการวิจัย……………………………………………………………………………………….. 72 การวิเคราะห์ข้อมูล……………………………………………………………………………………… 73 สรุปผลการวิจัย………………………………………………………………………………………….. 73 การอภิปรายผล………………………………………………………………………………………… 73

ฉ สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า 5 (ต่อ) ข้อเสนอแนะ……………………………………………………………………………………………….. 77 บรรณานุกรม…………………………………………………………………………………………….… 78 ภาคผนวก…………………………………………………………………………………………………… 83 ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครื่องมือ............................................... 84 ภาคผนวก ข คู่มือการใช้แผนการการจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนาทักษะพื้นฐาน ทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยชั้นอนุบาล 2 และตัวอย่างแผน.............................. 86 ภาคผนวก ค แบบประเมินแผนการจัดประสบการณ์และผลการวิเคราะห์ความ สอดคล้องของแผนการการจัดประสบการณ์เพื ่อพัฒนาทักษะพื้นฐานทาง วิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย.................................................................................... 104 ภาคผนวก ง คู่มือการใช้แบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ส าหรับ เด็กปฐมวัยและตัวอย่างแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ส าหรับ เด็กปฐมวัย.............................................................................................................. 107 ภาคผนวก จ ผลความสอดคล้องของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ของเด็กปฐมวัยและผลการวิเคราะห์ค่าความยากง่าย (P) ค่าอ านาจจ าแนก (D) ของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย 123 ภาคผนวก ฉ ตัวอย ่าง ตัวอย ่างภาพการจัดประสบการณ์การเรียนรู้เพื ่อพัฒนา ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยชั้นอนุบาล 2 130 ประวัติย่อผู้วิจัย...................................................................................................... 136

ช สารบัญตาราง ตาราง 1. แสดงคุณภาพของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย............... 62 2. รูปแบบแผนการทดลอง One Group Pre-test Post-test Design................................. 63 3. ผลการศึกษาระดับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับการ จัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์............................................................................................... 69 4. ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยระหว่าง ก่อนและหลังการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์................................................................... 70 5. แบบตรวจสอบความสอดคล้อง (IOC)แผนการจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนาทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย.............................................................................. 103 6. ผลการประเมินความสอดคล้อง (IOC) แผนการจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนาทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย............................................................................... 106 7. ผลความสอดคล้อง(IOC)ของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ด้านทักษะการสังเกต............................................................................................................. 124 8. ผลความสอดคล้อง(IOC)ของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ด้านทักษะการจ าแนก............................................................................................................ 125 9. ผลความสอดคล้อง(IOC)ของแบบทดสอบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ด้านทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล.................................................................................... 126 10. ผลการวิเคราะห์ค่าความยากง่าย (P) ค่าอ านาจจ าแนก (D) ของแบบทดสอบทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยทักษะการสังเกต.................................................... 127 11. ผลการวิเคราะห์ค่าความยากง่าย (P) ค่าอ านาจจ าแนก (D) ของแบบทดสอบทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยทักษะด้านการจ าแนก............................................. 128 12. ผลการวิเคราะห์ค่าความยากง่าย (P) ค่าอ านาจจ าแนก (D) ของแบบทดสอบทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยทักษะด้านการลงความเห็นจากข้อมูล.................. 129

ซ สารบัญภาพประกอบ ภาพประกอบ หน้า 1. กรอบแนวคิดในการวิจัย.......................................................................................... . 5 2. ภาพสื่อหน่วยผัก ผัก ผัก........................................................................................... 131 3. ภาพเด็กร ่วมสังเกต จ าแนกสีและรูปทรงของผัก สรุปเนื้อหาและสนทนา แลกเปลี่ยนความคิด...................................................................................................... 131 4. ภาพเด็กสังเกตบัตรภาพ แยกประเภทยานพาหนะและสรุปเนื้อหาและสนทนา แลกเปลี่ยนความคิด...................................................................................................... 132 5. ผลงานการแยกประเภทของยานพาหนะ.................................................................. 132 6. ภาพเด็กสังเกตวัสดุจากธรรมชาติ แยกประเภทสีและท านายสีที่ได้จากวัสดุจาก ธรรมชาติ...................................................................................................................... 133 7. ภาพเด็กลงมือท ากิจกรรมด้วยตนเองและช่วยกันสรุปเนื้อหาสนทนาแลกเปลี่ยน ความคิด........................................................................................................................ 133 8. เด็กสังเกตสี การเปลี่ยนแปลงของการทดลอง ขั้นตอนการทดลอง........................... 134 9. ภาพผลงานเด็กสรุปการทดลอง............................................................................... 134 10. ภาพเด็กสังเกตสีปละการเปลี่ยนของการทดลอง ขั้นตอนการทดลอง.................... 135 11. ภาพผลงานเด็กสรุปการทดลอง.............................................................................. 135

1 บทที่ 1 บทน า ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา ปัจจุบันวิทยาศาสตร์มีบทบาทส าคัญในสังคมโลก วิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับชีวิตของทุกคน ทั้ง ในการด ารงชีวิตประจ าวันและในงานอาชีพ ต่าง ๆ เครื่องมือเครื่องใช้เพื่ออ านวยความสะดวกในชีวิตและ การท างาน ล้วนเป็นผลของความรู้วิทยาศาสตร์ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์และศาสตร์อื่นๆความรู้ ทางวิทยาศาสตร์ช่วยให้เกิดองค์ความรู้และความเข้าใจในปรากฏการณ์ธรรมชาติมากมาย มีผลให้เกิดการ พัฒนาทางเทคโนโลยีซึ่งสอดคล้องกับแผนพัฒนาการศึกษาขั้นพื้นฐาน(พ.ศ.2566-2570) มีแนวทางการ พัฒนาผู้เรียนให้มีสมรรถนะและทักษะด้านการอ่าน คณิตศาสตร์ การคิดขั้นสูง นวัตกรรม วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี และภาษาต่างประเทศเพื่อเพิ่มขีดความสามารถในการแข่งขัน เชื่อมโยงสู่อาชีพและการมี งานท า (กระทรวงศึกษาธิการ, 2565: 20) ดังนั่นการสนับสนุนสมถรรถภาพทางวิทยาศาสตร์จึงมีบทบาท ส าคัญโดยเฉพาะในด้านทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เพราะทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เป็นเครื่องมือ แรกในการแสวงหาความรู้แล้วน าไปสู่กระบวนการคิดและแก้ปัญหาที่ถูกต้องตามขั้นตอน ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ จึงเป็นองค์ประกอบหนึ่งที่ส าคัญของวิทยาศาสตร์ซึ่งมีความ จ าเป็นที่จะต้องฝึกให้กับเด็กจนสามารถน าไปใช้อย่างคล่องแคล ่วและเกิดความช านาญในการเลือกใช้ วิธีการที่เหมาะสมกับเรื่องราวหรือปัญหาที่ต้องการค าตอบนวลจันทร์ บุดดา (2564: 40) กล่าวว่า ทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เป็นทักษะเป็นรากฐานที่ส าคัญส าหรับการเรียนรู้และการพัฒนาการคิดในขั้นสูง รวมทั้งการน าไปใช้ในชีวิตประจ าวัน สุพรรณี แก้ววิเธียรและคณะ (2560: 795, อ้างอิงจาก ศศิธร รณะ บุตร 2551:2) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วยทักษะการสังเกต ทักษะการจ าแนก ประเกท ทักษะการวัด ทักษะค านวณ ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสปสและสเปสกับเวลา ทักษะการจัดกระท าและสื่อความหมายข้อมูล ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูลและทักษะการพยากรณ์ การส่งเสริมทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์และปลูกฝังทัศนคติที่ดีของวิทยาศาสตร์ควรเริ่มตั้งแต่ระดับ ปฐมวัย ทิติลดา พิไลกุลสิริมา (2551: 10 อ้างอิงจาก สิริมา ภิญโญอนันตพงษ 2543: 74) กล่าวว่า

2 การพัฒนาเด็กปฐมวัยใหมีความสามารถในการเรียนรูดวยการใชประสาทสัมผัสทั้งห้า น าไปเชื่อมโยงกับ สิ่งแวดลอมธรรมชาติตาง ๆ ที่อยูรอบตัวเด็กเปนการกระตุ้นและตอบสนองความสนใจของเด็กดวยการให เด็กส ารวจ ลงมือท ากิจกรรมตาง ๆ ดวยตนเอง ท าให้เกิดการรับรูความเขาใจและความคิดรวบยอดน าไปสู่ การพัฒนาสติปญญา กิจกรรมเสริมประสบการณ์เป็นกิจกรรมที่จัดเพื่อสร้างประสบการณ์ส าคัญเป็นประสบการณ์ ตรงจาก สื่อสิ่งแวดล้อม บุคคล การเล่น การลงมือปฏิบัติพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ฝึกการ ท างานเป็นกลุ่ม โดยมีสาระการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวเด็ก บุคคลและสถานที่ แวดล้อมธรรมชาติรอบตัว และสิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก และฝึก การสนทนาซักถาม แสดงความคิดเห็น กล้าแสดงออก การฟัง การสังเกต การคิดแก้ปัญหา การใช้เหตุผล การทคลอง พัฒนาการตามวัยทั้ง 4 ด้าน คือ ด้านร่างกาย ด้านอารมณ์ จิตใจ ด้านสังคม และด้านสติปัญญา จากเหตุผลดังกล่าวผู้วิจัยมีความสนใจที่จะพัฒนาทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย โดยทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย ที ่ผู้วิจัยจะท าการศึกษา ได้แก ่ ทักษะการสังเกต ทักษะการค านวณ ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล เป็นทักษะที่ได้ศึกษาจากเอกสารและงานวิจัยหลาย ๆ ท่านว่าเป็น ทักษะที่ควรส่งเสริมและพัฒนาให้เกิดและเหมาะสมกับเด็กปฐมวัยเนื่องจากเป็นทักษะ ขั้นต้น ที่มีความส าคัญต่อการส่งเสริมและพัฒนาให้สามารถมีพัฒนาการเรียนรู้และสามารถเรียนรู้ทักษะ ด้านอื่น ๆ ต่อไป โดยผู้วิจัยใช้กิจกรรมเสริมประสบการณ์ในการพัฒนา ทักษะดังกล่าว วัตถุประสงค์ของการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ก าหนดวัตถุประสงค์ของการวิจัย ดังนี้ 1. เพื่อศึกษาระดับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับ การจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 2. เพื่อเปรียบเทียบทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยระหว่างก่อนและหลัง การจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์

3 ความส าคัญของการวิจัย ผลจากการวิจัยในครั้งนี้จะท าให้ทราบถึงทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการ ได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ เพื่อเป็นแนวทางส าหรับครู ผู้ปกครองและผู้ที่เกี่ยวข้องในการ ส ่งเสริมและพัฒนาทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยหลังการได้รับการจัดกิจกรรมเสริม ประสบการณ์ให้มีความเหมาะสมมากยิ่งขึ้น สมมติฐานของการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ก าหนดสมมติฐานของการวิจัย ดังนี้ เด็กปฐมวัยที ่ได้รับการจัดกิจกกรมเสริมประสบการณ์เพื ่อพัฒนาทักษะพื้นฐานทาง วิทยาศาสตร์สูงกว่าก่อนได้รับการจัดกิจกรรม ขอบเขตของการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ก าหนดนขอบเขตของการวิจัย ดังนี้ ประชากรที่ใช้ในการวิจัย ประชากรที่ศึกษาวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ เด็กปฐมวัยชาย – หญิง อายุระหว่าง 4 – 5 ปี ที่ก าลัง ศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล 2 โรงเรียนเทศบาล5 สีหรักษ์วิทยา ปีการศึกษา 1/2566 จ านวน 37 คน กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ เด็กปฐมวัยชาย – หญิง อายุระหว่าง 4 – 5 ปี ที่ก าลัง ศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล 2 ที่ก าลัง ศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล 2 โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา ปีการศึกษา 2/2566 จ านวน 18 คนได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง ตัวแปรที่ศึกษา ตัวแปรต้น ได้แก่ กิจกกรมเสริมประสบการณ์ ตัวแปรตาม ได้แก่ ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ประกอบด้วย - ทักษะการสังเกต - ทักษะการจ าแนก - ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล

4 ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัย การศึกษาครั้งนี้ท าการทดลองในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2566 ใชเวลาในการทดลอง 8 สัปดาห สัปดาหละ 3 วัน วันละ 30 นาที นิยามศัพท์เฉพาะ 1. เด็กปฐมวัย หมายถึง เด็กปฐมวัยชาย – หญิง อายุระหว่าง 4 – 5 ปี ที่ ก าลังศึกษาอยู่ชั้น อนุบาล 2 ที่ก าลัง ศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล 2 โรงเรียนเทศบาล5 สีหรักษ์วิทยา ปีการศึกษา 2566 2. กิจกรรมเสริมประสบการณ์หมายถึง กิจกรรมที ่จัดเพื ่อสร้างประสบการณ์ส าคัญเป็น ประสบการณ์ตรงจาก สื่อสิ่งแวดล้อม บุคคล การเล่น การลงมือปฏิบัติพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในด้าน ต่าง ๆ ฝึกการท างานเป็นกลุ่ม โดยมีสาระการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวเด็ก บุคคลและสถานที่ แวดล้อม ธรรมชาติรอบตัว และสิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก และฝึก การสนทนาซักถาม แสดงความคิดเห็น 3. ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถในการแสวงหาความรู้สติปัญญา การแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ โดยใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์อย่างช านาญและถูกต้อง ในการวิจัยนี้ จ าแนกเป็น 3 ด้าน ดังนี้ 3.1 ทักษะการสังเกต (Observing) หมายถึง การใช้ประสาทสัมผัส ซึ่งได้แก่ ตา หู ดม ลิ้น ผิวหนัง เพื่อเก็บและรวบรวมข้อมูล คุณลักษณะหรือรายละเอียคของสิ่งของหรือปรากฏการณ์ อย่างใดอย่างหนึ่ง ทั้งที่เป็นเชิงปริมาณและคุณภาพ 3.2 ทักษะการจ าแนกประเภท (Classifying) หมายถึง การจ าแนกสิ่งของหรือ เหตุการณ์ ออกเป็นประเภทต่าง ๆ โดยพิจารณาจากคุณสมบัติที่เหมือนกัน สัมพันธ์กันหรือแตกต่างกัน ของสิ่งของหรือเหตุการณ์นั้น ๆ ซึ่งอาจมีวิธีแบ่งได้หลายวิธีทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ 3.3 ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล (Infering) หมายถึง การอธิบายปรากฎการณ์หรือ ข้อเท็จจริงต่างๆโดยอาศัยข้อมูลที่สังเกตได้ร่วมกับประสบการณ์เดิม

5 ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ - ทักษะการสังเกต - ทักษะการจำแนก - ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล กรอบแนวคิดในวิจัย ผู้วิจัยได้ก าหนดกรอบแนวคิดในการศึกษาค้นคว้าในการวิจัย เรื ่อง การเปรียบเทียบทักษะ พื้นฐานทางวิทยาศาตสร์ของเด็กปฐมวัยโดยใช้กิจกรรมเสริมประสบการณ์ แสดงในภาพประกอบ ดังนี้ กิจกรรมเสริมประสบการณ์ ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดวิจัย

6 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที ่เกี ่ยวข้องกับกิจกรรมเสริม ประสบการณ์และทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ โดยแยกการน าเสนอเนื้อหาตามล าดับ ดังนี้ 1. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.1 ความหมายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.2 ความส าคัญของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.3 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.4 ขอบข่ายสาระของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.5 รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.6 แนวทางการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 2. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.1 ความหมายของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.2 ความส าคัญของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.3 ประเภทของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.4 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.5 แนวทางการจัดกิจกรรมส่งเสริมทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.6 การประเมินทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์

7 1. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกิจกรรมเสริมประสบการณ์ 1.1 ความหมายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ ความหมายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีนักการศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ พัชรา อยู่สมบูรณ์ (2553: 23) กล่าวว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์เป็นกิจกรรมที่บูรณาการ ผ่านการเล่นซึ่งเป็นประสบการณ์ตรงท าให้เด็กเกิดการเรียนรู้และเสริมสร้างพัฒนาการตามวัยทั้ง 4 ด้าน กระทรวงศึกษาธิการ (2560: 68) ได้สรุป กิจกรรมเสริมประสบการณ์ เป็นกิจกรรมที่มุ่งให้เด็ก พัฒนาทักษะ การเรียนรู้ทักษะ การพูด การฟัง การสังเกต การคิดแก้ปัญหา การใช้เหตุผล และการทดลอง โดยการฝึกร่วมกันการท างานเป็นกลุ่ม พรพรรณ บุญเนตร (2561: 26 ) กล่าวว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ เป็นการจัดกิจกรรมเสริม ประสบการณ์ให้เด็กได้รับประสบการณ์ตรงจากสื่อ สิ่งแวดล้อม บุคคล การเล่น การลงมือปฏิบัติโดยมี สาระการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวเด็ก บุคคลและสถานที่ แวดล้อมธรรมชาติรอบตัวและสิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก วนิดา โรจนอุดมศาสตร์ (2562: 32) กล่าวว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์/กิจกรรมในวงกลม เป็นกิจกรรมที่มุ่งเน้นให้เด็กได้พัฒนาทักษะการเรียนรู้ โดยการฝึกปฏิบัติร่วมกันและการท างานเป็นกลุ่ม ทั้งกลุ่มย่อยและกลุ่มใหญ่ เพื่อให้เกิดความคิดรวบยอดเกี่ยวกับเรื่องที่ได้เรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์ ตฤณ หงส์ใส (2564: 12) กล่าวว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ เป็นกิจกรรมที่มุ่งเน้นให้เด็กได้ พัฒนาทักษะการเรียนรู้ฝึกการท างานและอยู่ร่วมกันเป็นกลุ่มทั้งกลุ่มย่อยและกลุ่มใหญ่ กิจกรรมที่จัดมุ่ง ฝึกให้เด็กได้มีโอกาส ฟัง พูด สังเกต คิดแก้ปัญหา ใช้เหตุผลและฝึกปฏิบัติเพื่อให้เกิดความคิดรวบยอด เกี่ยวกับเรื่องที่เรียน โดยจัดกิจกรรมด้วยวิธีต่าง ๆเช่น สนทนา อภิปราย สาธิต ทดลอง เล่านิทาน เล่นบทบาทสมมติร้องเพลง ท่องค าคล้องจอง ศึกษานอกสถานที่ ธิดารัตน์ ผอบงา และสรวงพร กุศลส่ง (2565: 39) กล่าวว่ากิจกรรมเสริมประสบการณ์เป็น กิจกรรมที่พัฒนาทักษะการเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ฝึกการท างานเป็นกลุ่ม ได้รู้จักการฟังให้เข้าใจหรือฟังและ ปฏิบัติตามได้และยังฝึกการพูดให้เด็กกล้าแสดงออกในการท ากิจกรรมได้สังเกตการณ์พูดของคุณครูจาก การจัดกิจกรรมด้วยวิธีต่าง ๆ สรุปได้ว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ หมายถึง กิจกรรมที่จัดเพื่อสร้างประสบการณ์ส าคัญเป็น ประสบการณ์ตรงจาก สื่อสิ่งแวดล้อม บุคคล การเล่น การลงมือปฏิบัติ พัฒนาทักษะการเรียนรู้ในด้าน

8 ต่าง ๆ ฝึกการท างานเป็นกลุ่ม โดยมีสาระการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวเด็ก บุคคลและสถานที่ แวดล้อม ธรรมชาติรอบตัว และสิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก และฝึก การสนทนาซักถาม แสดงความคิดเห็น กล้าแสดงออก การฟัง การสังเกต การคิดแก้ปัญหา การใช้เหตุผล การทคลอง พัฒนาการตามวัยทั้ง 4 ด้าน คือ ด้าน ร่างกาย ด้านอารมณ์จิตใจ ด้านสังคม และด้านสติปัญญา 1.2 ความส าคัญของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ ความส าคัญของกิจกรรมเสริมประสบการณ์นักการศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ พัชรา อยู ่สมบูรณ์ (2553: 23) กล ่าวว ่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ มีความส าคัญ ส ่งเสริม พัฒนาการ 4 ด้าน โดยองค์รวมและสร้างเสริมประสบการณ์ตามหลักสูตรให้กับเด็กโดยบูรณาการเนื้อหา เพื่อเน้นทักษะใช้แหล่งการเรียนรู้และประสบการณ์ชีวิตที่จ าเป็นส าหรับเด็ก ณัฐพร สาทิสกุล (2557: 20) กล่าวว่า เป็นกิจกรรมเพื่อเสริมพัฒนาการทั้ง 4 ด้านและสร้างเสริม ประสบการณ์ตามหลักสูตรให้กับเด็กโดยบูรณาการเนื้อหาเพื่อมุ่งเน้นทักษะการเรียนรู้และประสบการณ์ ชีวิตที่จ าเป็นส าหรับเด็กปฐมวัย กระทรวงศึกษาธิการ (2560: 68) เสนอว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ พัฒนาทักษะการเรียนรู้ การพูด การฟัง การสังเกต การคิดแก้ปัญหา การใช้เหตุผล และการทดลอง โดยการฝึกร่วมกันการท างาน เป็นกลุ่ม นิพัทธา สังข์ยกและเนรัญชตา จารุจัตร (2564: 402 อ้างอิงจาก Poommam, 2008: 16) กล่าว ว ่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์ ช ่วยพัฒนาด้านสติปัญญา ขณะเดียวกันก็บูรณาการกับการสร้าง ประสบการณ์ส าคัญด้านสังคม อารมณ์ จิตใจและด้านร่างกาย ธิดารัตน์ ผอบงา และสรวงพร กุศลส่ง (2565: 39) กล่าวว่า เป็นกิจกรรมที ่ช ่วยให้เด็กเข้าใจ เนื้อหาโดยค านึงถึงสิ่งที่อยู่ใกล้และไกลตัวเด็กเป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้เด็กมีความคิดรวบยอดตลอดจน ส่งเสริมการกล้าแสดงออกและพัฒนาการทุกด้านของเด็ก สรุปได้ว่า ความส าคัญของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ คือพัฒนาการทั้ง 4 ด้านของเด็กปฐมวัย เสริมสร้างประสบการณ์ส าคัญและพัฒนาทักษะการฟัง การพูด การสังเกต การคิดแก้ปัญหา การใช้เหตุผล และการทดลอง โดยการฝึกร่วมกันการท างานเป็นกลุ ่ม ช่วยให้เด็กเข้าใจเนื้อหาการเรียนรู้โดยการใช้ สัญลักษณ์

9 1.3 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประสบการณ์ ทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพของซิกมันต์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud) ทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพของซิกมันต์ ฟรอยด์มีนักษาศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ ซิกมันด์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud. 1856-1939) กล่าวว่า ให้ความส าคัญของเด็กวัย 5 ปีแรก ของชีวิต ซึ่งเป็นวัยที่ส าคัญที่สุดของชีวิตทฤษฎีนี้เชื่อว่า พัฒนาการทางบุคลิกภาพของเด็กแต่ละคนจะ ขึ้นอยู่กับการเปลี่ยนแปลงชีวภาพของร่างกาย โดยร่างกายจะเปลี่ยนแปลงบริเวณแห่งความพึงพอใจเป็น ระยะ ๆ ในช่วงอายุต่าง ๆ กัน และถ้าบริเวณแห่งความพึงพอใจต่าง ๆ นี้ได้รับการตอบสนองเต็มที่ เด็กจะ มีพัฒนาการที่ดีและสมบูรณ์ แต่ในทางตรงกันข้าม ถ้าไม่ได้รับการตอบสนองเต็มที่ก็จะท าให้เกิดการสะสม ปัญหาและแสดงออกเมื่อเด็กโตขึ้น ฟรอยด์ (Freud) ได้แบ่งล าดับขั้นพัฒนาการทางเพศไว้ 5 ขั้น ดังนี้ 1. ขั้นความพอใจอยู่บริเวณปาก (Oral) พัฒนาการในขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 0-1 ปี ในขั้นนี้จะมี ความสนใจบริเวณปาก ปากน าความสุขเมื ่อได้ถูกอาหารสนองความต้องการความหิว ถ้าไม ่ได้รับการ ตอบสนองก็อาจจะท าให้เกิดความคับข้องใจ 2. ขั้นความพอใจอยู่ที่บริเวณทวารหนัก (Anus) พัฒนาการในขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 1-3 ปี ซึ่ง เป็นระยะขับถ่าย เด็กจะเรียนรู้การขับถ่าย ถ้าเด็กไม่ถูกบังคับก็จะเกิดความพอใจ ไม่ขัดแย้งและไม่เกิด ความตึงเครียดทางอารมณ์ 3. ขั้นความพอใจอยู่ที่อวัยวะเพศ (Phallic) พัฒนาการในขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 3-6 ปี ซึ่งเป็น ระยะเกี ่ยวข้องกับอวัยวะสืบพันธุ์ สนใจ อยากรู้อยากเห็น สภาพร ่างกายแตกต ่างไปตามเพศ เรียนรู้ บทบาททางเพศของตน เลียนแบบบทบาทพ่อแม่ของตน ต้องการความรัก ความอบอุ่นจากพ่อแม่ 4. ขั้นก่อนวัยรุ่น (Latency) พัฒนาการในขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 6-11 ปี เป็นระยะสนใจสังคม เพื่อนฝูง เด็กจะพยายามปรับตัวให้มีความสัมพันธ์ที่ดีกับบุคคลอื่น ๆ 5. ขั้นวัยรุ่น พัฒนาการในขั้นนี้อยู่ในช่วงตั้งแต่วัยรุ่นถึงวัยผู้ใหญ่ เป็นระยะที่มีความสนใจใน เพศตรงข้ามมากขึ้นและเป็นจุดเริ่มต้นความรักระหว่างเพศ นอกจากนี้ ฟรอยด์ ยังกล่าวถึง โครงสร้างของบุคลิกภาพไว้ด้วยว่า บุคลิกภาพประกอบไป ด้วยอิด (Id) อีโก้ (Ego) และซุปเปอร์อีโก้ (Super Ego) ซึ่งการท างานของบุคลิกภาพอยู่ภายใต้พลัง 3 สิ่ง นี้

10 อิด (Id) คือ บุคลิกภาพส่วนที่เป็นจิตไร้ส านึก เป็นแรงผลักดันตามธรรมชาติที่สั่งให้มนุษย์กระท า สิ่งต่าง ๆ เพื่อให้ได้ตามที่ตนต้องการ เป้าหมาย Id คือ ความพึงพอใจ (Pleasure Principle) อีโก้ (Ego) คือ บุคลิกภาพส่วนที่มนุษย์พัฒนาขึ้นจากการได้มีปฏิสัมพันธ์กับโลกภายนอก เป็น ส ่วนที ่ควบคุมให้มนุษย์ปฏิบัติตนให้สอดคล้องกับความเป็นจริง โดยใช้หลักแห ่งความจริง (Rrality Principle) ซุปเปอร์อีโก้ (Super Ego) คือ บุคลิกภาพที่มนุษย์พัฒนาขึ้นจากค่านิยมและมาตรฐานจริยธรรม ของบิดามารดา เป็นส ่วนที ่ควบคุมให้มนุษย์เลือกท าแต ่สิ ่งที ่ตนคิดว ่าดี (Ego Ideal) และหลีกเลี ่ยง พฤติกรรมที่ขัดต่อมาตรฐานจริยธรรมของตน (Conscience) บุคคลที่มีบุคลิกภาพที่ดี คือ บุคคลอีโก้ (Ego) สามารถปรับให้เกิดความสมดุลระหว่างแรงขับตามธรรมชาติของอิด (Id) กับมาตรฐานจริยธรรมของ ซุปเปอร์อีโก้ (Super Ego) วนิดา โรจนอุดมศาสตร์ (2562: 51) กล ่าวว ่า อิทธิพลส าคัญที ่สุดของพัฒนาการนั้นมาจาก ภายในตัวเด็ก ทั้งทางด้านอารมณ์ สังคม สติปัญญาและทางร่างกาย ส านักพิมพ์หกเหลี่ยม (2562) เสนอว่า เมื่อเราตัดสินใจเลือกกระท าบางอย่างด้วยตัวเองจริงๆ แล้วจิตไร้ส านึกได้ตัดสินใจให้เราไปก่อนหน้านั้นแล้วประมาณ 2-3 วินาที ไม่ใช่เราผู้รู้ตัวที่เป็นผู้ตัดสินใจ ฟรอยด์แบ่งการท างานของจิตของมนุษย์ออกเป็น 3 ระดับ กล่าวคือ 1. จิตส านึก (Conscious) เป็นส่วนที่รับรู้ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมของตนเอง ใช้ เหตุผลท างานประสานกับประสาทสัมผัสทั้งห้า และเป็นเพียงส่วนเล็กน้อยของสิ่งที่ประกอบขึ้นเป็นบุคคล 2.จิตก่อนส านึก จิตกึ่งส านึก หรือจิตใต้ส านึก (Pre-conscious หรือ Sub-conscious) เป็นส่วนของจิตที่อยู่ภายใต้พื้นผิวของจิตส านึกโดยตรง ซึ่งความรู้และประสบการณ์บางอย่างถูกเก็บกด หรือฝังไว้ ท าให้ไม่ปรากฎให้เห็นในจิตส านึก แต่หากมีแรงกระตุ้นหรือมีการสืบค้น ก็สามารถดึงกลับมายัง จิตส านึกได้ 3. จิตไร้ส านึก (Unconscious) เป็นส ่วนที ่ใหญ ่ที ่สุดของภาพรวมของจิตของบุคคล แต ่มี อิทธิพลกับพฤติกรรมและบุคลิกภาพอย่างสูงสุด เป็นที่เก็บความต้องการตามสัญชาติญาณความรู้สึกหรือ ประสบการณ์ที่ถูกเก็บกดไว้ หากความปรารถนาที่เก็บกดไว้ในจิตไร้ส านึกไม่บรรลุผล อาจมีการแสดงออก ในระดับจิตส านึกในรูปของความฝัน การพลั้งหลุดค าพูด อาการกลัว หรือการเพ้อฝันหรือสร้างวิมานใน

11 อากาศ จึงมีการเปรียบเทียบภูมิลักษณ์ของจิตว่าเป็นเหมือนภูเขาน ้าแข็งที่มีส่วนที่รับรู้ได้เหนือน ้าเพียง เล็กน้อย ในขณะที่ส่วนใหญ่ถูกฝังไว้อยู่ใต้ผิวน ้า โสภณัฐ รัตนโสภา (2564: 54) กล่าวว่า ฟรอยด์ได้แบ่งจิตของมนุษย์ ออกเป็น 3 ระดับ ดังนี้ 1. จิตส านึก (Conscious) เป็นระดับที่ผู้แสดงพฤติกรรมทราบและรู้ตัว 2. จิตก่อนส านึก (Pre-conscious) เป็นส่วนที่ดึงขึ้นมาอยู่ในระดับจิตส านึกได้ง่ายเมื่อมีความ จ าเป็น 3. จิตไร้ส านึก (Unconscious) เป็นส่วนที่อยู่ลึกภายในจิตใจ ดึงขึ้นมาอยู่ระดับจิตส านึกได้ยาก แต่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรม เช่น แรงผลักดัน แรงจูงใจ ฟรอยด์ ยังได้กล่าวถึง สัญชาตญาณของมนุษย์ว่า มี 2 ชนิด คือ สัญชาตญาณเพื่อการด ารงชีวิต และสัญชาตญาณเพื่อความตาย โดยสัญชาตญาณจะเก็บไว้ใน ส่วนจิตไร้ส านึกได้ตั้งสมมติฐานว่า มนุษย์มีพลังงานอยู่ในตัวตั้งแต่เกิดเรียกว่า Libido ฟรอยด์ได้อธิบายถึง พัฒนาการในวัยเด็กที่เป็นความพึงพอใจในส่วนต่างๆ ซึ่งส่งผลต่อบุคลิกภาพ แบ่งออกเป็น 5 ขั้น ดังนี้ 1. ขั้นปาก (Oral Stage) 2. ขั้นทวารหนัก (Anal Stage) 3. ขั้นอวัยวะเพศ (Phallic Stage) 4. ขั้นแฝง (Latency Stage) 5. ขั้นสนใจเพศตรงกันข้าม (Genital Stage) สรุปได้ว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพของซิกมันด์ ฟรอยด์ พัฒนาการทางบุคลิกภาพของ เด็กแต่ละคนจะขึ้นอยู่กับการเปลี่ยนแปลงชีวภาพของร่างกาย โดยร่างกายจะเปลี่ยนแปลงบริเวณแห่ง ความพึงพอใจเป็นระยะ ๆ ในช่วงอายุต่าง ๆ กัน และถ้าบริเวณแห ่งความพึงพอใจต่าง ๆ นี้ได้รับการ ตอบสนองเต็มที่ ถึงพัฒนาการในวัยเด็กที่เป็นความพึงพอใจในส่วนต่างๆ ซึ่งส่งผลต่อบุคลิกภาพ แบ่งออกเป็น 5 ขั้น ดังนี้ 1. ขั้นปาก (Oral Stage) 2. ขั้นทวารหนัก (Anal Stage) 3. ขั้นอวัยวะเพศ (Phallic Stage) 4. ขั้นแฝง (Latency Stage)

12 5. ขั้นสนใจเพศตรงกันข้าม (Genital Stage) โครงสร้างของบุคลิกภาพไว้ด้วยว ่า บุคลิกภาพประกอบไปด้วยอิด (Id) อีโก้ (Ego) และซุปเปอร์อีโก้ (Super Ego) ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์และบรูเนอร์ (Intellectual development Theory) ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์มีนักการศึกษาให้ความเห็น ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552 : 25-26) กล่าวว่า พัฒนาทางการสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัยซึ่ง แบ่งได้ 4 วัยดังนี้ 1. ขั้นรับรู้ ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) มีอายุอยู่ในช่วง 0-2 ปีขั้นก่อน ปฏิบัติการการ คิด (Prcoperational period) มีอายุอยู่ในช่วง 2-7 ปี ขั้นนี้จะมีการรับรู้และการกระท า ส่วนขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete operational period) มีอายุอยู่ ในช่วง 7-11 ปี ขั้นนี้ นอกจาก เรียนรู้แบบรูปธรรมได้ ยังสามารถเรียนรู้และใช้สัญลักษณ์ได้ด้วยขั้นสุดท้ายการคิดแบบนามธรรม (Fornal operational period) มีอายุอยู่ในช่วง 1-15 ปี ขั้นนี้คิดเป็นนามธรรมตั้งสมมติฐานและใช้กระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ได้ 2. ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่ 3. กระบวนการทางสติปัญญา มีลักษณะการซึมชับหรือการดูดซึม (assimiation) และ การปรับและการจัดระบบ (accommodation) การซึมซับหรือดูดซับเป็นกระบวบการทางสมองในการรับ ประสบการณ์เรื ่องราว และข้อมูลต ่างๆ เข้ามาสะสมเก็บไว้เพื ่อใช้ประโยชน์ต ่อไปการปรับและการ จัดระบบ เป็นกระบวนการที ่เกิดขึ้นจากขั้นของการปรับ ปรับเป็นไปอย ่างผสมผสาน กลมกลืน จะ ก่อให้เกิดสภาพที่มีความสมดุลขึ้น หากบุคคลไม่สามารถปรับประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์เดิมให้ เข้ากันได้ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุล ชาติขาย ม่วงปฐม (2557: 38-39) กล่าวว่า ทฤษฎีปัญญาของเพียเจต์ อธิบายการเรียนรู้ของคน ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นโดยการกระท าตามแนวคิดของ ดิวอี้และค้นพบว่า ปัจจัยส าคัญในการพัฒนาการ ด้านสติปัญญาและความคิดนั้น คือ การที่บุคคลได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมมาแค่แรกเกิด และผลจาก การปฏิสัมพันธ์กับสิ ่งแวดล้อมนี้ท าให้เด็กรู้จัก"ตน"ซึ ่งแค ่เดิมทีเด็กไม ่สามารถแยก "ตน" ออกจาก

13 สิ ่งแวดล้อมได้ ระดับสติปัญญาและความคิดของเด็กพัฒนาจากการปฏิสัมพันธ์อย ่างต ่อเนื ่องกับ สิ่งแวดล้อม การปฏิสัมพันธ์นี้ หมายถึง กระบวนการปรับตัวของอินทรีย์กับสิ่งแวดล้อมภายนอกและการ จัดแจงรวบรวมภายในเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องปรับปรุงเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาเพื่อให้สมดุลกับ สิ่งแวดล้อม การปฏิสัมพันธ์และการปรับปรุงนี้ประกอบด้วยกระบวนการส าคัญ 2 กระบวนการ ได้แก่ 1. การกลมกลืนหรือการดูดซึมสิ่งแวดล้อมเข้าสู ่ตน (Assimilation) หมายถึง กระบวนการที่ อินทรีย์ได้ดูดซึมภาพต่างๆ ของสิ่งแวดล้อมด้วยประสบการณ์ของตนเองและขึ้นอยู่กับความสามารถของ อินทรีย์จะรับรู้ได้มากน้อยเพียงใด 2. การปรับความแตกต่างเพื่อให้เข้ากับความเข้าใจระหว่างความรู้เดิมและประสบการณ์ใหม่จาก สิ่งแวดล้อม (Accommodation) ซึ่งเป็นกระบวนการที่ต้องใช้ความสามารถสูงกว่ากระบวนการดูดซึมเกิด จากบุคคลได้รับสิ ่งแวดล้อมเปลี ่ยนแปลงไปจากสิ ่งที ่เคยประสบอินทรีย์จะมีวิธีการรวบรวมจัดแจง สิ่งแวดล้อมรอบๆ ตัว เพื่อให้เกิดความเข้าใจและความคิดให้ตรงกับสภาพที่เป็นจริงของสิ่งแวดล้อมเช่น เมื่อถามเด็กอายุ 5-6 ขวบ มีเข้าใจความแตกต่างระหว่างผู้หญิงและผู้ชายโดยสามารถบอกได้เฉพาะสิ่งที่ ปรากฎภายนอกได้ เช่น ผู้ชายผมสั้น ผู้หญิงผมยาว ผู้ชายสวมกางเกง ผู้หญิงสวมกระโปรง เป็นต้น แต่ถ้า หากเราน าตุ๊กตาที่มีผมยาวและนุ่งกางเกง แล้วถามเด็กว่าเป็นเพศใด เด็กก็จะบอกได้ว่า เป็นตุ๊กตาผู้หญิง นี่แสดงว่าเด็กสามารถปรับความแตกต่างเพื่อให้เกิดความเข้าใจได้และนอกจากนี้แล้วเด็กคนนั้นก็ยังมี ความคิดอีกว่า เด็กผู้หญิงสามารถนุ่งกางเกงได้ ซึ่งเป็นกระบวนการปรับสิ่งแวดล้อมเข้าเป็นความรู้ใหม่ โดยการเปลี่ยนความเข้าใจเดิมนั่นเอง การประยุกต์ใช้ทฤษฎีปัญญาของเพียเจต์ โดยค าเนินการดังนี้ 1. การจัดการเรียนการสอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์และมีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อมมากๆ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลต่างๆ เข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญา 2. การจัดการเรียนการสอนที่มุ่งหมายให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนง่ายขึ้น ควรจัดประสบการณ์ที่เป็น ความรู้ใหม่ที่สอดคล้องกับความเดิม 3. การส่งเสริมกระบวนการคิดของผู้เรียนควรให้ผู้เรียนเกิดความขัดแย้งทางปัญญา เกิดความ สงสัยต้องการศึกษา ค้นคว้า ทดลองเพื่อหาค าตอบ สมชาย รัตรทองค า (2558: 38-39) เพียเจต์ นักจิตวิทยาชาวฝรั่งเศสเชื่อว่าพัฒนาการเป็นผลที่ เนื ่องจากกระบวนการเปลี ่ยนแปลงไปสู ่วุฒิภาวะอันเนื ่องจากความเจริญทางด้านร ่างกายและการ

14 เปลี่ยนแปลงที่ได้รับจากประสบการณ์ เด็กแต่ละคนมีอัตราความเจริญงอกงามแตกต่างกันพัฒนาการ เรียนรู้ก็แตกต่างกันต้องค านึงถึงความพร้อมซึ่งส าคัญมากต่อการเรียนรู้พัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์ มีลักษณะเดียวกันในช่วงอายุเท่ากันและต่างกันในช่วงอายุต่างกันพัฒนาทางสติปัญญาเป็นผลจากการ ปะทะสัมพันธ์ระหว ่างบุคคลกับสิ ่งแวดล้อมโดยบุคคลพยายามปรับตัวให้อยู ่ในภาวะสมดุลด้วยการใช้ กระบวนการดูดซับและขบวนการปรับให้เหมาะจนท าให้เกิดการเรียนรู้เริ่มจากการสัมผัสต่อการคิดทางรูป ประธรรมและพัฒนาเรื่อย ๆ จนถึงนามธรรมซึ่งเป็นพัฒนาการอย่างต่อเนื่องตามล าดับทฤษฎีพัฒนาการ ของเพียเจต์กล่าวถึงการพัฒนาการทางสติปัญญาโดยเพียเจต์ได้แบ่งกระบวนการทางสติปัญญาออกเป็น 4 ขั้น ดังนี้ 1. ระยะใช้ประสาทสัมผัสเป็นระยะการพัฒนาของเด็กตั้งแต่ (แรกเกิด- 2) ปี วัยนี้เด็กจะเริ่ม พัฒนาการเรียนรู้โดยใช้ประสาทสัมผัสต่างๆเช่น ตา หู มือ และเท้าตลอดจนมีการพัฒนาการใช้อวัยวะ ต่างๆ ได้ เช่น การฝึกหยิบจับของต่าง ๆ ฝึกการได้ยินและการมอง 2. ระยะควบคุมอวัยวะต่างๆเป็นระยะการพัฒนาของเด็กตั้งแต่ (2-7) ปี เด็กวัยนี้จะเริ่มพัฒนา อย่างเป็นระบบมากขึ้นมีการพัฒนาของสมองที ่ใช้ควบคุมการพัฒนาลักษณะนิสัยและการท างานของ อวัยวะต่างๆ เช่น นิสัยการขับถ่าย 3. ระยะที่คิดอย่างเป็นรูปประธรรมเริ่มตั้งแต่เด็กอายุ (7-1) ปี เด็กช่วงนี้จะมีการพัฒนาการทาง สมองมากขึ้นสามารถเรียนรู้และจ าแนกสิ่งต่างๆที่เป็นรูปกระท าได้แต่ยังไม่สามารถจิตนาการกับเรื่องที่ไม่ เป็นนามธรรมได้ 4. ระยะที่คิดอย่างเป็นนามธรรมเป็นระยะการพัฒนาช่วงสุดท้ายของเด็กมีอายุในช่วง (12-15) ปี เด็กในช่วงนี้จะมีการพัฒนาที่เต็มที่แล้วสามารถคิดอย่างเป็นเหตุเป็นผลและแก้ปัญหาได้ดีจนพอที่จะเป็น ผู้ใหญ่ที่มีวุฒิภาวะได้ซึ่งการพัฒนาของเด็กในแต่ระยะจะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องจากระดับที่ต ่ากว่าไปสู่ระดับ ที่สูงขึ้นโดยไม่มีการกระโดดข้ามขั้นและบางช่วงของการพัฒนาอาจเกิดขึ้นหรือช้าก็ได้การพัฒนาเหล่านี้จะ เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติแต่สิ่งแวดล้อมวัฒนธรรมประเพณีต่างๆรวมทั้งวิธีการใช้ชีวิตอาจมีส่วนช่วยให้เด็ก เกิดการพัฒนาที่แตกต่างไป สอนประจันทร์ เสียงเย็น (2559: 106-106) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ เน้นว ่าระดับสติปัญญาและความคิดริเริ ่มพัฒนาการจากการปะทะอย ่างต ่อเนื ่องระหว ่างบุคคลและ

15 สิ ่งแวดล้อม การปะทะหมายถึงกระบวนการปรับตัวของอินทรีย์กับสิ ่งแวดล้อมภายนอกซึ ่งเป็น กระบวนการที่ต่อเนื่องและปรับปรุงอยู่ตลอดเวลาเพื่อก่อให้เกิดความสมดุลกับธรรมชาติ 1. ขั้นประสาทรับรู้และการเคลื่อนไหว (แรกเกิด-พูดได้) เด็กจะเรียนรู้สิ่งแวดล้อมโดยการรับรู้ และการเคลื่อนไหวเป็นจุดเริ่มต้นในการรวบรวมประสบการณ์เพื่อช่วยในการคิดระยะนี้จะเริ่มสัญลักษณ์ ของวัตถุ 2. ขั้นเกิดสังกัปและความคิดแบบใช้การหยั ่งรู้ (2-7 ปี) เป็นขั้นของความคิดโดยจะเข้าใจ สัญลักษณ์ที่มาแทนวัตถุจริงเข้าใจในสิ่งซับซ้อนได้บ้างแต่ยังขาดประสบการณ์ในความคิดเป็นเหตุให้เรื่องที่ คิดผิดพลาดได้ 3. ขั้นปฏิบัติการทางความคิดโดยใช้วัตถุหรือสิ่งที่มีตัวตน (7-11ปี) ขั้นนี้เด็กจะเข้าใจความคงที่ ของปริมาตรขนาดน ้าหนักและความสูงโดยไม่ค านึงถึงสภาวะแวดล้อมในขณะเคียวกันเด็กจะสามารถ เปรียบเทียบปริมาณของน ้าได้ถูกต้องไม่ว่าจะอยู่ในภาชนะลักษณะใด 4. ขั้นปฏิบัติการทางความคิดนามธรรม (12 ปีขึ้นไป) จะมีอิสระในทางความคิดใช้วิธีคิดแบบ หนุมานและสามารถคิดแบบตั้งสมมติฐานและคิดหาทางพิสูจน์ได้เป็นพัฒนาการความคิดขั้นสูงสุด รุ่งระวี สุขแย้ม (2559: 19) กล่าวว่า เพียเจต์เชื่อว ่าเราทุกคนตั้งแต่เกิดมามีความพร้อมที ่จะ ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและโดยธรรมชาติแล้วมนุษย์เป็นผู้พร้อมที่จะมีกริยากรรมหรือเริ่มกระท าก่อน การที ่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ ่งแวดล้อมตั้งแต ่เกิดและปฏิสัมพันธ์อย ่างต ่อเนื ่องระหว ่างบุคคลกับ สิ่งแวดล้อมนี้มีผลท าให้ระดับสติปัญญาและความคิดมีการพัฒนาขึ้นอย่างต่อเนื่องตลอดเวลาขบวนการที่ เกี ่ยวข้องกับการพัฒนาสติปัญญาและความคิดมี 2 กระบวนการ คือ การปรับตัว การปรับตัวเป็น กระบวนการที ่บุคคลหาทางที ่จะปรับสภาพแวดล้อมไม ่สมดุลทางความคิดให้เข้ากับสิ ่งแวดล้อมที ่อยู่ รอบๆตัวและการจัดระบบโครงสร้างการ เมื่อบุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมรอบๆตัวโครงสร้างทาง สมองจะถูกจัดระบบให้มีความเหมาะสมกับสภาพแวดล้อมมีรูปแบบความคิดเกิดขึ้นขบวนการปรับตัว ประกอบด้วยกระบวนการที ่ส าคัญ 2 ประการคือ 1 กระบวนการดูดซึม 2 กระบวนการปรับขยาย โครงสร้าง สรุปได้ว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์เน้นว่าระดับสติปัญญาและความคิดริเริ่ม พัฒนาการจากการปะทะอย่างต่อเนื่องระหว่างบุคคลและสิ่งแวดล้อม การปะทะหมายถึงกระบวนการ ปรับตัวของอินทรีย์กับสิ่งแวดล้อมภายนอกซึ่งเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องและปรับปรุงอยู่ตลอดเวลาเพื่อ

16 ก่อให้เกิดความสมดุลกับธรรมชาติว่าพัฒนาทางการสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัย ซึ่งแบ่งได้ 4 วัย ดังนี้ ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) มีอายุอยู่ในช่วง (0-2) ปี ขั้นก่อนปฏิบัติการการคิด (Prcoperational period) มีอายุอยู่ในช่วง (2-7) ปี ขั้นนี้จะมีการรับรู้และการกระท าส่วนขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete operational period) (7-1 ปี)ขั้นนี้นอกจากเรียนรู้แบบรูปธรรมได้ ยังสามารถเรียนรู้และใช้สัญลักษณ์ได้ด้วย ขั้นสุดท้ายการคิดแบบนามธรรม (Formal perational period) มีอายุอยู่ในช่วง (1-15) ปีขั้นนี้ คิดเป็นนามธรรมตั้งสมมติฐานและใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ได้ ทฤษฏีพัฒนาการทารสติปัญญาของบรูเนอร์ ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์มีนักการศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552 : 27-28) กล ่าวว ่าทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ (Bruner)บรูเนอร์ ได้พัฒนาทฤษฎีของเพียเจต์โดยบรูเนอร์เชื่อว่ามนุษย์เลือกจะรับรู้สิ่งที่ตนเองสนใจและ การเรียนรู้เกิดจาก กระบวนการค้นพบด้วยตนเอง (discovery lcaming) แนวคิด/ทฤษฎีที่เกี่ยวกับการ เรียนรู้และการประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้แนวคิด/ทฤษฎีการเรียนรู้ 1. การจัดโครงสร้างของความรู้ให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของ เด็กมีผลต่อการจัดการเรียนรู้ของเด็ก 2. การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อมของผู้เรียนและ สอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะช่วยให้การเรียนรู้เกิดประสิทธิภาพ 3. การคิดแบบหยั่งรู้ (intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างอิสระที่สามารถช่วยพัฒนาความคิด ริเริ่มสร้างสรรค์ได้ 4. แรงจูงใจภายในเป็นปัจจัยส าคัญที่ช่วยให้เรียนประสบผลส าเร็จในการเรียนรู้ 5. พัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์แบ่งเป็น 3 ขั้นใหญ่ๆ 5.1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระท า 5.2 ขั้นการเรียนรู้จากการคิด 5.3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม

17 6. การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากคนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอดหรือสามารถจัดประเภทของสิ่ง ต่างๆได้อย่างเหมาะสม 7. การเรียนรู้ได้ผลดีที่สุดคือการให้ผู้เรียนต้นพบการเรียนรู้ด้วยคนเอง สมชาย รัตรทองค า (2558: 40-41) กล่าวว่า บรูเนอร์นักจิตวิทยาการศึกษาชาวอเมริกันเชื่อ ผู้เรียนเริ่มเรียนรู้จากการกระท าเพื่อให้สามารถจินตนาการสร้างภาพในใจหรือสร้างความคิดขึ้นได้เองแล้ว ค่อยพัฒนาถึงขั้นการคิดและความเข้าใจในสิ่งที่เป็นนามธรรมมากขึ้นตามล าดับเด็กการเรียนรู้ตามแนวคิด ของ บรูเนอร์แบ่งเป็น 3 ขั้น 1. การเรียนรู้ด้วยการกระท าเป็นช่วงการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในเด็กอายุ 2 ปีเป็นขั้นการเรียนรู้ที่เกิด จากการประสาทสัมผัส เช่น การดูตัวอย่างและท าตาม ดังในกรณีที่ติดเด็กนอนในเปลและเขย่าเครื่องเขย่า บังเอิญของเล่นตกข้างเปลเด็กจะหยุดนิ่งแล้วยกมือขึ้นดูท าภาพประหลายใจแล้วเขย่ามือเล่นต่อไปโดยไม่มี ของเล่นนั้นเพราะเด็กคิดว่ามือนั้นคือของเล่นและเมื่อเขย่ามือเด็กก็คิดว่าได้ยินเสียงของเล่นนั้นคือเด็ก ถ่ายทอดสิ่งของแทนประสบการณ์ด้วยการกระท าขั้นนี้ตรงกับขั้น Sensory Motor ในทฤษฎีของเพียเจต์ 2. การเรียนรู้ด้วยการมองดูและจินตนาการเป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้ในการมองเห็นและการใช้ประสาท สัมผัสต่างๆ 3. การเรียนรู้โดยการใช้สัญลักษณ์เป็นขั้นการเรียนรู้ที ่เด็กสามารถเข้าใจการเรียนรู้สิ่งที ่เป็น นามธรรมต่างๆ ได้เป็นขั้นตอนเรียนรู้ที่สูงสุดของการพัฒนาค้านความรู้ความเข้าใจซึ่งจะสามารถคิดหา เหตุผลและในที่สุดก็จะเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ ชาติชาย ม ่วงปฐม (2557: 27) กล ่าวว ่า บรูนอร์(Buner) เป็นนักจิตวิทยาพัฒนาการทาง สติปัญญา มีความเชื ่อว ่ามนุษย์เลือกที ่จะรับรู้สิ ่งที ่ตนเองสนใจและเรียนรู้ด้วยกระบวนการค้นพบ (Discovery Learing) และแบ่งขั้นตอนพัฒนาการทางสติปัญญาไว้ 4 ชั้น ดังนี้ ขั้นที่ 1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระท า (Enactive Staye)เป็นขั้นตอนของการเรียนรู้จากการใช้ ประสาทสัมผัสรับรู้สิ่งต่าง ๆ การลงมือกระท าช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดีการเรียนรู้เกิดจากการกระท า ขั้นที่ 2 ขั้นการเรียนรู้จากความคิด (lconic sage) เป็นขั้นที่เด็กสามารถสร้างมในภาพในใจและ สามารถเรียนรู้จากภาพแทนของจริง

18 ขั้นที่ 3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Sage) เป็นขั้นการเรียนรู้สิ่งที่ซับซ้อน และเป็นนามธรรม ใช้สัญลักษณ์ต่างๆแทนความคิด มีการใช้เทตุผลที่เป็นนามธรรมจิตวิทยาพัฒนาการ ตามแนวคิดของเพียเจย์และบรูเนอร์สามารถน าไปประยุกต์ใช้ใน การจัดการเรียนการสอน สรุปได้ดังนี้ 1. การจัดเนื้อหาสาระควรค านึงถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน 2. จัดสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อผู้เรียนที่มีพัฒนาการที่แตกต่างกัน 3. การจัดการเรียนที่สนองความแตกต่างระหว่างบุคคลโดยให้ความสนใจและสังเกตผู้เรียนอย่าง ใกล้ชิดเพื่อทราบลักษณะเฉพาะตัวของผู้เรียน 4. การจัดการเรียนการสอนโดยใช้สิ่งที่เป็นรูปธรรมไปสู่นามธรรม เรื่องใกล้ตัวไปสู่ไกลตัว เรื่อง ง่ายไปสู่เรื่องยาก 5. การจัดการเรียนการสอนควรเริ่มต้นจากสิ่งที่คุ้นเคย หรือมีประสบการณ์มาก่อนแล้วจึงเสนอสิ่ง ใหม่ที่เกี่ยวข้อง สัมพันธ์กัน สอนประจันทร์ เสียงเย็น (2559: 111-113) กล่าวว่า พัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ เชื่อ ว่ามนุษย์สามารถใช้วัฒนธรรมเป็นเครื่องขยาย ความสามารถของตนให้มากยิ่งขึ้นซึ่งท าให้คนรุ่นหลังมี ความรู้ความก้าวหน้ายิ ่งกว ่าคนรุ ่นแรกขึ้นไปเป็นล าดับขั้นของพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ แบ่งเป็น 3 ขั้นดังนี้ 1. ขั้นกระท า เป็นขั้นที ่เด็กจะเรียนรู้จากการกระท าการเรียนรู้จะผ ่านการแสดงออกการ เลียนแบบหรือการลงมือท ากับวัตถุ 2. ขั้นจินตนาการ เป็นขั้นที่เด็กจะเรียนรู้เกี่ยวกับความคิดรวบยอดและหลักการการเรียนรู้จะ เกี่ยวข้องกับความจริงมากขึ้นเขาจะเกิดความคิดจากการรับรู้เป็นส่วนใหญ่อาจมีจินตนาการบ้างแต่ยังไม่ สามารถคิดได้ลึกซึ้ง 3. ขั้นสัญลักษณ์ เป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้ความสัมพันธ์ของสิ่งของสามารถเกิดความคิดรวบยอดในสิ่ง ต่างๆที่ซับซ้อนได้มากขึ้นเข้าใจความสัมพันธ์ของสิ่งของต่างๆเป็นค าที่ใกล้เคียงกับพัฒนาการขั้นปฏิบัติการ คิดด้วยรูปประธรรมและปฏิบัติการคิดด้วยนามธรรมของเพียเจต์ รุ่งระวี สุขแข้ม (2559: 20, อ้างอิงจาก สุรางค์ โค้วตระกูล, 2554: 212-215) กล่าวว่า ทฤษฎี พัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์เชื่อว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้ประมวลข้อมูลข่าวสาร จากการที่ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมการรับรู้ของมนุษย์เป็นสิ่งที่เลือกหรือสิ่งรับรู้ที่เพื่อนกับความใส่ใจของ

19 ผู้เรียนที่มีต่อสิ่งนั้นๆก็รู้จะเกิดจากการค้นพบเนื่องจากผู้เรียนมีความอยากรู้อยากเห็นซึ่งเป็นแรงผลักดันให้ เกิดพฤติกรรมส ารวจสภาพแวดล้อมและเกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบขึ้นแนวคิดพื้นฐานของทฤษฎีการ เรียนรู้โดยวิธีการค้นพบของบรูเนอร์มีดังนี้ 1. การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยตนเอง 2. ผู้เรียนแต่ละคนมีประสบการณ์และพื้นฐานความรู้แตกต่างกันการเรียนรู้จะเกิดขึ้นจากการที่ ผู้เรียนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบใหม่กับประสบการณ์และมีความหมายใหม่ 3. พัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาจะเห็นได้ชัดเจนโดยที่ผู้เรียนสามารถรับสิ่งเร้าที่ให้เลือกได้หลาย อย่างพร้อมๆกัน สรุปได้ว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ ความเชื่อว่ามนุษย์เลือก ที่จะรับรู้สิ่งที่ ตนเองสนใจและเรียนรู้ด้วยกระบวนการค้นพบของตนเองและแบ่งขั้นตอนพัฒนาการทางสติปัญญาไว้ 3 ขั้นดังนี้ ขั้นที่ 1 การเรียนรู้จากการกระท า เป็นขั้นตอนการเรียนรู้จากการใช้ประสาทสัมผัส ทั้ง 5 ขั้นที่ 2 ขั้นการเรียนรู้จากความคิด การเรียนรู้ด้วยการมองดูและจินตนาการ เป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้ ในการมองเห็นและการใช้ประสาทสัมผัสต่างๆ ขั้นที่ 3 การเรียนรู้โดยการใช้สัญลักษณ์ เป็นขั้นการเรียนรู้ที่เด็กสามารถเข้าใจการเรียนรู้สิ่งที่เป็น นามธรรมด่างๆได้เป็นขั้นตอนเรียนรู้ที่สูงสุดของการพัฒนาด้านความรู้ความเข้าใจซึ่งจะสามารถคิดหา เหตุผลและในที่สุดก็จะเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ 1.4 ขอบข่ายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์ ขอบข่ายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีนักการศึกษาให้ความเห็นดังนี้ พัชรา อยู่สมบูรณ์ (2553: 30, อ้างอิงจาก กรมวิชาการ, 2546: 35) กล่าวว่า สาระที่ควรเรียนรู้ เป็นเรื่องราวรอบตัวเด็กที่น ามาเป็นสื่อในการจัดกิจกรรม ให้เด็กเกิดการเรียนรู้ไม่เน้นการท่องจ าเนื้อหา ผู้สอนสามารถก าหนดรายละเอียดขึ้นเองให้สอดคล้องกับวัยความต้องการและความสนใจของเด็กโดยให้ เด็กได้เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ส าคัญที่ระบุไว้ข้างต้นทั้งนี้อาจยืดหยุ่นเนื้อหาได้โดยค านึงถึงประสบการณ์ และสิ่งแวดล้อมในชีวิตจริงของเด็กสาระที่เด็กอายุ 3-5 ปี ควรเรียนรู้ มีดังนี้

20 1. เรื่องราวเกี่ยวกับตัวเด็ก เด็กควรรู้จักชื่อ นามสกุล รูปร่าง หน้าตา รู้จักอวัยวะต่างๆ วิธีระวัง รักษาร่างกายให้สะอาด ปลอดภัย การรับประทานอาหารที่ถูกสุขลักษณะ เรียนรู้ที่จะเล่นและท าสิ่งต่างๆ ด้วยตนเองคนเดียว หรือกับผู้อื่น ตลอดจนเรียนรู้ที่จะแสดงความคิดเห็น ความรู้สึก และแสดงมารยาทที่ดี 2. เรื่องราวเกี่ยวกับบุคคลและสถานที่แวดล้อมเด็ก เด็กควรได้มีโอกาสรู้จักและรับรู้เรื่องราว เกี่ยวกับครอบครัว สถานศึกษา ชุมชน รวมทั้งบุคคลต่างๆ ที่เด็กต้องเกี่ยวข้องหรือมีโอกาสใกล้ชิดและมี ปฏิสัมพันธ์ในชีวิตประจ าวัน 3. ธรรมชาติรอบตัว เด็กควรจะได้เรียนรู้สิ่งมีชีวิต สิ่งไม่มีชีวิต รวมทั้งความเปลี่ยนแปลงของโลก ที่แวดล้อมเด็กตามธรรมชาติ เช่น ฤดูกาล กลางวัน กลางคืน ฯลฯ 4. สิ่งต่างๆ รอบตัวเด็ก เด็กควรจะได้รู้จักสี ขนาด รูปร่าง รูปทรง น ้าหนัก ผิวสัมผัสของสิ่ง ต่างๆ รอบตัว สิ่งของเครื่องใช้ ยานพาหนะ และการสื่อสารต่างๆ ที่ใช้อยู่ในชีวิตประจ าวัน กลุ่มงานส่งเสริมการจัดการศึกษาท้องถิ่น กองส่งเสริมและพัฒนาการจัดการศึกษาท้องถิ่น กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น (2561: 112) เสนอว่า เป็นการเตรียมสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิตแบบ บูรณาการโดยจัดเป็นหน่วยการสอนประจ าสัปดาห์แบบบูรณาการตลอดปีการศึกษา โดยให้ครอบคลุม กลุ่มสาระการเรียนรู้หากแยกสาระการเรียนรู้จะได้4 กลุ่มสาระที่ควรเรียนรู้ดังนี้ 1. สาระที่ควรเรียนรู้เรื่องราวเกี่ยวกับตัวเด็ก 2. สาระที่ควรเรียนรู้เรื่องราวเกี่ยวกับบุคคลและสถานที่แวดล้อมเด็ก 3. สาระที่ควรเรียนรู้ธรรมชาติรอบตัว 4. สาระที่ควรเรียนรู้สิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก วนิดา โรจนอุดมศาสตร์ (2562: 33)กล่าวว่า สาระที่ควรเรียนรู้ สาระในส่วนนี้ก าหนดเฉพาะ หัวข้อไม่มีรายละเอียด ทั้งนี้เพื่อประสงค์จะให้ผู้สอนสามารถก าหนดรายละเอียดขึ้นเองให้สอดคล้องกับวัย ความต้องการ ความสนใจของเด็ก อาจยืดหยุ่นเนื้อหาได้โดยค านึงถึงประสบการณ์ และสิ่งแวดล้อมในชีวิต จริงของเด็ก 1. เรื่องราวเกี่ยวกับเด็ก เด็กควรเรียนรู้เกี่ยวกับชื่อ นามสกูล รูปร่างหน้าตา อวัยวะ ต่าง ๆ วิธี ระวังรักษาร่างกายให้สะอาดและมีสุขภาพอนามัยที่ดี การรับประทานอาหารที่เป็นประโยชน์ การรักษา ความปลอดภัยของตนเอง รวมทั้งการปฏิบัติต่อผู้อื่นอย่างปลอดภัย การรู้จักประวัติความเป็นมาของ ตนเองและครอบครัว

21 2. เรื ่องราวเกี ่ยวกับบุคคลและสถานที ่แวดล้อมเด็ก เด็กควรเรียนรู้เกี ่ยวกับครอบครัว สถานศึกษา ชุมชน และบุคคลต่าง ๆ ที่เด็กต้องเกี่ยวข้องหรือใกล้ชิดและมีปฏิสัมพันธ์ ชีวิตประจ าวัน สถานที่ส าคัญ วันส าคัญ อาชีพของคนในชุมชน ศาสนา แหล่งวัฒนธรรมในชุมชน สัญลักษณ์ส าคัญของ ชาติไทยและการปฏิบัติตามวัฒนธรรมท้องถิ่นและความเป็นไทย หรือแหล่ง เรียนรู้จาก๓มิปัญญาท้องถิ่น อื่น ๆ 3. ธรรมชาติรอบตัว เด็กควรเรียนรู้เกี่ยวกับชื่อ ลักษณะ ส่วนประกอบ การเปลี่ยนแปลงและ ความสัมพันธ์ของมนุษย์ สัตว์ พืช ตลอดจนการรู้จักเกี่ยวกับดิน น ้า ท้องฟ้า สภาพอากาศ 4. สิ ่งต ่าง ๆ รอบตัวเด็ก เด็กควรเรียนรู้เกี ่ยวกับการใช้ภาษาเพื ่อสื ่อสารความหมายใน ชีวิตประจ าวัน ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับใช้หนังสือและตัวหนังสือ รู้จักชื่อ ลักษณะ สี ผิวสัมผัส ขนาด รูปร่าง รูปทรง ปริมาตร น ้าหนัก จ านวน ส่วนประกอบ การเปลี่ยนแปลงและความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ รอบตัว เวลา เงิน ประโยชน์ การใช้งาน และการเลือกใช้สิ่งของเครื่องใช้ ยานพาหนะ การคมนาคม เทคโนโลยีและ การสื่อสารต่าง ๆ ที่ใช้อยู่ในชีวิตประจ าวันอย่างประหยัด ปลอดภัยและรักษาสิ่งแวดล้อม สรุปได้ว่า ขอบข่ายของกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีสาระที่ควรเรียนรู้เป็นเรื่องราวรอบตัวเด็กที่ น ามาเป็นสื่อในการจัดกิจกรรมการศึกษา โดยให้ครอบคลุมกลุ่มสาระการเรียนรู๎ หากแยกสาระการเรียนรู้ จะได้4 กลุ่มสาระที่ควรเรียนรู๎ ดังนี้ 1. สาระที่ควรเรียนรู้เรื่องราวเกี่ยวกับตัวเด็ก 2. สาระที่ควรเรียนรู้เรื่องราวเกี่ยวกับบุคคลและสถานที่แวดล้อมเด็ก 3. สาระที่ควรเรียนรู้ธรรมชาติรอบตัว 4. สาระที่ควรเรียนรู้สิ่งต่างๆรอบตัวเด็ก 1.5 รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีนักษาศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ พัชรา อยู่สมบูรณ์ (2553: 24 อ้างอิงจาก ไพเราะ พุ่มมั่น, 2551: 22) กล่าวว่า รูปแบบการจัด กิจกรรมเสริมประสบการณ์หลายรูปแบบดังนี้ 1. เน้นแบบการเล่าเรื่อง ข่าว เหตุการณ์ การเล่าเรื่องเป็นประสบการณ์ทางภาษาที่ควรจัดโดย เปิดโอกาสให้เด็กได้ผู้แสดงความคิดเห็นเล่าเรื่องประกอบภาพ เล่าประสบการณ์ของตัวเองโดยฝึกอย่าง สม ่าเสมอเรื่องที่เล่าความเป็นเรื่องที่เด็กสนใจหรือเกี่ยวข้องกับเด็กนอกจากนี้ครูอาจพาเด็กชมรอบๆ

22 โรงเรียนสถานที่ส าคัญดูการประกอบอาชีพของบุคคลในชุมชนเพื่อให้เด็กได้น าเรื่องราวที่ตนพบมาเล่าให้ เพื่อนๆฟังตามความคิดเห็นของตัวเอง 2. รูปแบบการแสดงบทบาทสมมุติ การจัดกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้เด็กแสดงออกทั้งทางการพูด และการแสดงท่าทางตามความคิดของเด็กยังมีอิสระในสถานการณ์หนึ่งโดยไม่มีการซักซ้อมล่วงหน้าใช้สื่อ อุปกรณ์เท่าที่มีอยู่ในขณะนั้นจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง 3. รูปแบบการเล่านิทาน การเล่าเรื่องให้เด็กฟังโดยมีการสนทนา อภิปราย ซักถาม แสดงความ คิดเห็น และแสดงท่าทางประกอบเรื่องราว ขึ้นอยู่กับจุดมุ่งหมายของการเล่า 4. รูปแบบการปฏิบัติการทดลอง การจัดกิจกรรมให้เด็กได้ลงมือปฏิบัติและเกิดความค้นพบ ข้อเท็จจริงด้วยตนเองภายใต้การดูแลแนะน าของครูเน้นให้เด็กได้ใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 และการพัฒนา ด้านสังคมความรับผิดชอบ การท างานร่วมกัน ความเป็นระเบียบในการท างาน 5. รูปแบบการสาธิต การท าให้เด็กเห็น การท าให้ดู การชี้แนะ การท าตามเพื่อน าไปสู่การเรียนรู้ จากประสบการณ์ตรงซึ่งเด็กจะเรียนรู้ได้ดีกว่าการบรรยาย อภิปราย หรือการบอกเล่าของครู 6. รูปแบบทักษะกระบวนการกลุ่ม เด็กได้เรียนรู้จากการให้เด็กได้ร่วมกลุ่มสนทนาและร่วมมือ วางแผนปฏิบัติกิจกรรมเพื่อให้ได้สิ่งที่ต้องการ 7. รูปแบบอภิปราย สนทนา ระดมความคิดเห็น การแลกเปลี ่ยนความคิดเห็นซึ ่งกันและกัน ระหว่างครูกับเด็กหรือเด็กกับเด็กด้วยกันเองโดยที่ครูเป็นผู้ประสานงานเปิดโอกาสให้เด็กได้คิดตอบปัญหา ด้วยตนเอง ด้วยวิธีแนะแนวทางให้เด็กคิดตามไปล าดับจนถึงจุดมุ่งหมายไปทางคือค าตอบในที่สุด 8. รูปแบบทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ การส ่งเสริมให้เด็กอยากรู้อยากเห็นเกี ่ยวกับ สิ่งแวดล้อมรอบๆตัวในสิ่งที่เขาสงสัยเข้าใจโลกที่เขาอยู่และสามารถพัฒนาการคิดการรู้จักหาค าตอบแบบ วิทยาศาสตร์ 9. รูปแบบโดยใช้เกม การสอนที่ก าหนดกิจกรรมการเล่นก าหนดขบวนการกลุ่มเพื่อให้ผู้เล่นได้มี ส่วนร่วมทางอารมณ์มีความสนุกสนานทั้งการเล่นแบบเดี่ยวแบบคู่และแบบกลุ่ม 10. รูปแบบการศึกษานอกสถานที่ ศึกษาสภาพความเป็นจริงของสิ่งที่ต้องการและเพิ่มพูน ประสบการณ์เกี่ยวกับความสัมพันธ์ของสิ่งต่างๆนอกโรงเรียนซึ่งอาจพาเด็กไปศึกษาตามสภาพแวดล้อม รอบๆโรงเรียนไปจนถึงสถานที่ต่างๆนอกโรงเรียน 11. รูปแบบวิธีการอื ่นๆที ่ใช้สอดแทรกการจัดประสบการณ์ต ่างๆขนาดสอนได้แก่ การมี ปฏิสัมพันธ์ระหว ่างครูกับครูการเตรียมเด็กให้สงบ การชมเชยให้ก าลังใจเด็ก การร้องเพลง การใช้ ค าถาม รูปแบบการศึกษานอกสถานที่

23 สรุปได้ว่า รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์หลายรูปแบบดังนี้ เน้นแบบการเล่าเรื่อง ข่าว เหตุการณ์ รูปแบบการแสดงบทบาทสมมุติรูปแบบการเล่านิทาน รูปแบบการปฏิบัติการทดลอง รูปแบบการสาธิต รูปแบบทักษะกระบวนการกลุ่ม รูปแบบอภิปราย สนทนา ระดมความคิดเห็น รูปแบบ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ รูปแบบโดยใช้เกม รูปแบบวิธีการอื ่นๆที ่ใช้สอดแทรกการจัด ประสบการณ์ต่างๆขนาดสอนรูปแบบการศึกษานอกสถานที่ 1.6 แนวทางการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ แนวทางการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์มีนักษาศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ กระทรวงศึกษาธิการ (2560: 70) ได้สรุป การจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์หรือกิจกรรมใน วงกลมควรใช้เวลา 15 ถึง 20 นาทีถ้านานเกินไปหรือกิจกรรมไม่สนใจเด็กเบื่อท าไม่ให้อยู่นิ่งในการด าเนิน กิจกรรมจะมีวิธีด าเนินกิจกรรม 3 ขั้นตอนคือ 1. ขั้นน า เข้าสู่บทเรียนเป็นการเตรียมให้พร้อมและกระตุ้นให้เด็กสนใจในกิจกรรม กิจกรรมที่ใช้ อาจจะเป็นการร้องเพลงค าคล้องจองค าทายทางอื่นๆซึ่งจะใช้ระยะเวลาสั้นๆ 2. ขั้นสอน ขั้นสอนเป็นการจัดกิจกรรมที่ต้องการให้เด็กได้รับความรู้และและประสบการณ์ด้วย กิจกรรมหลายรูปแบบเช่น การสนทนาหรือการอภิปราย การเล่านิทานหรือการอ่านนิทาน การสาธิต การทดลองหรือปฏิบัติการ การประกอบอาหาร การเพาะปลูก การศึกษานอกสถานที่ การเล่นบทบาท สมมติ การร้องเพลงท่องค าคล้องจอง การเล่นเกม การแสดงละคร การใช้สถานการณ์จ าลอง 3. ขั้นสรุปบทเรียน เป็นการสรุปสิ่งต่างๆที่เรียนไปทั้งหมดให้เด็กได้เข้าใจดียิ่งขึ้น ซึ่งผู้สอนอาจ ใช้ค าถาม เพลงค าคล้องจองเกมเล่น และอื่นๆในการสรุปเรื่องราว ศิริขวัญ ดวงใจ (2561: 47) กล่าวว่า มุ่งเน้นให้เด็กได้มีประสบการณ์ที่ต้องใช้ประสาทสัมผัสทั้ง ห้า สิ่งที่ก่อรูปในการคิดของเด็ก เริ่มต้นที่การจับต้อง สัมผัส และมีประสบการณ์โดยตรง สมองรับรู้ผ่าน ประสาทสัมผัสทั้งห้า แล้วก่อรูปเป็นวงจรแห่งการคิดขึ้นมาในสมอง ประสบการณ์ของเด็กผ่านการสัมผัส การชิม การดมกลิ่น การได้ยิน และการเห็น จึงเป็นพื้นฐานของการสร้างความหมายให้แก่สิ่งต่าง ๆ ครูจึง ควรออกแบบกิจกรรมเสริมประสบการณ์ให้เด็กเรียนรู้แบบลงมือกระท าซึ่งจะท าให้เด็กมีโอกาสใช้ประสาท สัมผัสทั้งห้า รวมทั้งจัดให้เด็กมีประสบการณ์ในสถานการณ์จ าลองทุกอย่างที่เป็นไปได้เพื่อกระตุ้นให้เด็ก คิดสิ่งที่ซับซ้อนขึ้นตามล าดับเด็กจะได้เคยชินกับการใช้ความคิดและคิดเป็น พรพรรณ บุญเนตร (2561: 27, อ้างอิงจาก คณะกรรมการประถมศึกษาแห่งชาติ, 2541:

24 16) กล่าวว่า การจัดการศึกษาระดับปฐมวัยพิจารณาจากวัยและประสบการณ์ของเด็กโดยมุ่งพัฒนาเด็ก ทุกด้านทั้งร่างกายอารมณ์จิตใจสังคมและสติปัญญาโดยอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์เดิมที่เด็กมีอยู่และ ประสบการณ์ใหม่ที่เด็กจะได้รับต้องมีความหมายกับตัวเด็กเพื่อพัฒนาการเด็กให้รู้สึกเป็นสุขในปัจจุบัน และในอนาคตการจัดการศึกษาปฐมวัยจึงมุ ่งเน้นการจัดประสบการณ์ในรูปกิจกรรมเพื ่อให้เด็กได้รับ ประสบการณ์ตรงโดยหลักการจัดกิจกรรมการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กระดับปฐมวัยมีหลักการ ดังนี้ 1. มุ่งเน้นให้เด็กพัฒนาทุกด้านคือ ด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจสังคมและสติปัญญามุ่งเน้นให้เด็ก เรียนรู้เนื้อหาวิชาแต่ต้องการให้พัฒนาคุณลักษณะที่พึงประสงค์ 2. จัดกิจกรรมและประสบการณ์ในลักษณะบูรณาการ 3. จัดประสบการณ์โดยมุ ่งเน้นความแตกต ่างระหว ่างบุคคลให้เด็กได้รับการพัฒนาเต็ม ความสามารถ 4. ในการพัฒนาจะยึดเด็กเป็นศูนย์กลางครูจะไม่เป็นผู้น าในการท ากิจกรรมครูจะเป็นผู้ควบคุม กิจกรรมอ านวยกิจกรรมแก่เด็กเปิดผู้น าในการท ากิจกรรม เปิดโอกาสให้เด็กได้ท ากิจกรรมเต็มที่ ขวัญดาว บุญเรือง พจมา ช านาญกิจและวิจิตรา วงศ์อนุสิทธิ์ (2562: 51) กล่าวว่า บทบาทเชิง ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนที่ให้การช่วยเหลือด้วยวิธีการต่าง ๆ ขณะที่ผู้เรียนก าลังเผชิญกับปัญหา หรือก าลังอยู่ในระหว่างการเรียนรู้เรื่องใดเรื่องหนึ่งเพื่อให้ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหานั้นด้วยตนเองได้ ผู้สอน คอยให้การชี้แนะแนวทางคอยกระตุ้นและเสริมแรงสร้างความชัดเจนให้การสนับสนุนอ านวยความสะดวก เป็นแม่แบบสาธิตซึ่งวิธีการช่วยเหลือดังกล่าวจะถูกลดหรือยกเลิกเมื่อผู้ได้รับการช่วยเหลือสามารถท างาน ได้บรรลุวัตถุประสงค์หรือแก้ปัญหานั้นได้ส าเร็จแล้ว วนิดา โรจนอุดมศาสตร์ (2562:54,อ้างอิงจาก ส านักงานคณะกรรมการประถมศึกษา แห่งชาติ,2541: 31) กล่าวว่า การจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์สามารถจัดได้หลายวิธีเช่น 1. การสนทนาอภิปราย 2. การเล่าเรื่องต่างๆ 4. การทดลองหรือปฏิบัติการ 5. การศึกษานอกสถานที่ 6. การเล่นบทบาทสมมติ 7. การร้องเพลงเล่นเกมท่องค าคล้องจอง

25 ธิดารัตน์ ผอบงา และสรวงพร กุศลส่ง (2565: 39) กล่าวว่า การจัดกิจกรรมเสริประสบการณ์เป็น กิจกรรมที่พัฒนาทักษะการเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ฝึกการการจัดกิจกรรมด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น บทสนทนา อภิปราย เล่าเรื่อง สาธิต เล่านิทาน เป็นต้น สรุปได้ว่า แนวทางจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ ควรใช้เวลาประมาณ 15-20 นาที ยึดเด็กเป็น ศูนย์กลาง มุ่งเน้นให้เด็กได้มีประสบการณ์ที่ต้องใช้ประสาทสัมผัสทั้งห้า พัฒนาเด็กทุกด้านทั้งร่างกาย อารมณ์จิตใจสังคมและสติปัญญาโดยอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์เดิมที่เด็กมีอยู่และประสบการณ์ใหม่ ที่เด็กจะได้รับต้องมีความหมายกับตัวเด็กเพื่อพัฒนาการเด็กให้รู้สึกเป็นสุขในปัจจุบันและในอนาคต จัด กิจกรรมและประสบการณ์ในลักษณะบูรณาการ ในการจัดกิจกรรมมี 3 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นน า เป็นการเก็บเด็กกระตุ้นให้เด็กสนใจในกิจกรรม ขั้นสอน เป็นการให้ความรู้และประสบการณ์ใหม่ด้วยวิธีที่หลากหลาย ขั้นสรุป เป็นการสรุปกิจกรรมที่ท าและความรู้ประสบการณ์ของตน 1.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมเสริมประสบการณ์ งานวิจัยในประเทศ ตฤณ หงส์ใส (2564: บทคัดย ่อ) ได้ศึกษา การสร้างนวัตกรรมหนังสือภาพเพื ่อเตรียมความ พร้อมทางภาษา ด้านการพูดของเด็กปฐมวัยพื้นที ่ห ่างไกลในอ าเภอสบเมย จังหวัดแม ่ฮ ่องสอนมี วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1) เพื่อสร้างแผนการจัดประสบการณ์ในการเตรียมความพร้อมทางภาษาด้าน การพูดของเด็กปฐมวัยพื้นที่ห่างไกลในอ าเภอสบเมย จังหวัดแม่ฮ่องสอน 2) เพื่อสร้างนวัตกรรมหนังสือ ภาพในการเตรียมความพร้อมทางภาษาด้าน การพูดของเด็กปฐมวัยพื้นที่ห่างไกลในอ าเภอสบเมย จังหวัด แม่ฮ่องสอน 3) เพื่อเปรียบเทียบ ความสามารถทางภาษาด้านการพูดของเด็กปฐมวัยโดยใช้หนังสือภาพ เพื่อเตรียมความพร้อมทาง ภาษาด้านการพูด ก่อนและหลังการจัดประสบการณ์กลุ่มเป้าหมายที่ศึกษา เด็กชั้นอนุบาลปีที ่ 1 ภาคเรียนที ่ 1 ปีการศึกษา 2563 โรงเรียนบ้านแม ่ทะลุ อ าเภอสบเมย จังหวัด แม่ฮ่องสอน จ านวน 25 คน ระยะเวลาในการศึกษา ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2563 ตั้งแต่สัปดาห์ที่ 3 ถึงสัปดาห์ที่ 12 รวม 10 สัปดาห์ ในกิจกรรมเสริมประสบการณ์ เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษา เก็บรวบรวม ข้อมูล คือ หนังสือภาพเพื่อเตรียมความพร้อมทางภาษาด้านการพูด แผนการจัดประสบการณ์ในกิจกรรม เสริมประสบการณ์ การจัดประสบการณ์ใช้เวลาแผนการจัดประสบการณ์ละ 20 นาที และแบบประเมิน ความสามารถทางภาษาด้านการพูด จ านวน 15 ข้อ เป็นการทดสอบแบบวัดความรู้และการใช้ภาษา สถิติ

26 ที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลใช้ค่าเฉลี่ย ( X ) ค่าร้อยละ (P) ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) ค่าที(t-test) แบบ Dependent และการวิเคราะห์ดัชนีความสอดคล้องเนื้อหา (IOC) ข ผลการวิจัยพบว่า 1. หนังสือ ภาพเพื่อเตรียมความพร้อมทางภาษาด้านการ พูด ชั้นอนุบาลปีที่ 1 มีค่าประสิทธิภาพ E1/E2 เท่ากับ 93.82/91.38 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้2. ความสามารถทางภาษาด้านการพูด ของเด็กชั้นอนุบาลปีที่ 1 โดยใช้หนังสือภาพ เพื ่อเตรียมความพร้อมทางภาษาด้านการพูด ชั้นอนุบาลปีที ่ 1 หลังการจัด ประสบการณ์สูงกว่า ก่อนการจัดประสบการณ์อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 วนิดา โรจนอุดมศาสตร์ (2562: บทคัดย่อ) ได้ศึกษา การพัฒนาทักษะการพูดของเด็กปฐมวัยชั้นอนุบาลปี ที่ 2 ที่ได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ โดยใช้ค าคล้องจองประกอบภาพ โรงเรียนสามแยกบ้าน เนียง (สิทธิพันธ์อนุกูล)อ าเภอเมือง จังหวัดยะลา กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการ วิจัยครั้งนี้ คือเด็กปฐมวัย ชาย – หญิง อายุระหว่าง 4 – 5 ปี ที่ก าลังศึกษาอยู่ชั้นอนุบาลปีที่ 2 โรงเรียนสามแยกบ้านเนียง (สิทธิ พันธ์อนุกูล) อ าเภอเมือง จังหวัดยะลา ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2562 จ านวน 37 คน โดยวิธีการเลือก แบบเจาะจง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ (1) แผนการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ โดยใช้ค าคล้อง จองประกอบภาพ เพื่อพัฒนาทักษะการพูดของเด็กปฐมวัยชั้นอนุบาลปีที่ 2 โรงเรียนสามแยกบ้าน เนียง (สิทธิพันธ์อนุกูล) (2) แบบทดสอบพัฒนาการทางด้านการพูดส าหรับเด็กปฐมวัยก่อนและหลัง การจัด กิจกรรม โดยใช้ค าคล้องจองประกอบภาพ สถิติที่ใช้วิเคราะห์ข้อมูล คือ ค่าเฉลี่ย (X) ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน (S.D) ค่าร้อยละและการ ทดสอบค่า (t – test dependent) ผลการวิจัยพบว่า เด็กปฐมวัยที่ ได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์ โดยใช้ค าคล้องจอง ประกอบภาพ เพื่อพัฒนาทักษะการพูด มี พัฒนาการด้านการพูดที่สูงกว่าก่อนได้รับการจัดกิจกรรม อย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ .05 พรพรรณ บุญเนตร (2561: บทคัดย ่อ) ได้ศึกษา ได้ศึกษาการพัฒนากิจกรรมการจัด ประสบการณ์ โดยใช้สมองเป็นฐานเพื่อเสริมทักษะทางคณิตศาสตร์ส าหรับเด็กปฐมวัยผู้วิจัยค าเนินการ สร้างกิจกรรมการจัดประสบการณ์จ านวน 4 หน่วยการเรียนรู้แผนการจัดกิจกรรมจัดประสบการณ์โดยใช้ สมองเป็นฐานแล้วน าไปให้ผู้เชี่ยวชาญจ านวน 3 ท่านประเมินความเหมาะสมและน าไปหาประสิทธิภาพ กับจ านวนนักเรียน 3 คนเพื ่อตรวจสอบความเหมาะสมเรื ่องภาษาเวลาและน ากิจกรรมไปทคลองกับ นักเรียนจ านวน 9 คนและจ านวน 21 คนเพื ่อหาประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 75/75เครื ่องมือที ่ใช้ ประกอบด้วยแบบประเมินความเหมาะสมของกิจกรรมแบบประเมินความเหมาะสมของแผนการจัด กิจกรรมการจัดประสบการณ์โดยใช้สมองเป็นฐานแบบตรวจสอบความสอดคล้องของแบบทคสอบวัด

27 ทักษะทางคณิตศาสตร์ส าหรับเด็กปฐมวัยสถิติที ่ใช้ในการวิเคราะห์คือค ่าเฉลี ่ยส ่วนเบี ่ยงเบนและค่า มาตรฐานและค่า E1/ E2 ผลวิจัยพบว่า 1 กิจกรรมการจัดประสบการณ์โดยใช้สมองเป็นฐานเพื่อเสริม ทักษะทางคณิตศาสตร์ส าหรับเด็กปฐมวัยในครั้งนี้ มีความเหมาะสมในระคับมากที่สุดเพื่อน าไปทดลองใช้ พบว ่ามีประสิทธิภาพเท ่ากับ 77. 08/ 81. 55 ซึ ่งเป็นไปตามเกณฑ์ที ่ก าหนดไว้2 ทักษะคณิตศาสตร์ ส าหรับเด็กปฐมวัยมีค่าเฉถี่ยของแต่ละทักษะสูงกว่าร้อยละ 75 กระทรวงศึกษาธิการ (2560: ความน า) กล่าวว่า ข้อมูลหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยพุทธศักราช 2560 ส าหรับเด็กอายุ 3-6 ปี เด็กอายุ 3-6 ปีเป็นวัยที่ร่างกายและสมองของเด็กก าลังเจริญเติบโตเด็ก ต้องการความรักความเอาใจใส่และการดูแลอย่างใกล้ชิด หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยพุทธศักราช 2560 ฉบับนี้เอกสารคู่มือหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยพุทธศักราช 2560 แบ่งออกเป็น 3 ตอนคือตอนที่ 1 ความรู้ พื้นฐานเกี่ยวกับหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยพุทธศักราช 2560 ตอนที่ 2 การน าหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย พุทธศักราช 2560 สู่การปฏิบัติตอนที่ 3 การบริหารจัดการศึกษาปฐมวัย ธิดารัตน์ ผอบงา และสรวงพร กุศลส่ง (2565: บทคัดย่อ) ได้ศึกษา การพัฒนารูปแบบการจัด กิจกรรมเสริมประสบการณ์ โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะทางภาษาส าหรับเด็กปฐมวัย การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์1)เพื่อศึกษารูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์โดยใช้ชุดกิจกรรมการ เรียนรู้และทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย 2)เพื ่อสร้างและทดลองใช้รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริม ประสบการณ์โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย และ3) เพื่อประเมิน การใช้รูปแบบการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อส่งเสริมทักษะทางภาษา ของเด็กปฐมวัย กลุ่มตัวอย่างคือเด็กปฐมวัย ระดับชั้นอนุบาลปีที่ 3 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2564 โรงเรียนบ้าน กม. 35 ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษเพชรบูรณ์ เขต 3 จ านวน 23 คน เครื่องมือ ที่ใช้ได้แก่ แผนการจัดกิจกรรม 20 แผน คู่มือการจัดกิจกรรม 4 ชุด และแบบทดสอบวัดทักษะทางภาษา 2 ชุด ด าเนินการทดลองตามแบบแผนการวิจัย One-Group Pretest-Posttest Design และวิเคราะห์ ข้อมูลโดยใช้ค่าคะแนนเฉลี่ย ค่าความแปรปรวน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ทดสอบสมมติฐานด้วย t-test แบบ Dependent ผลการวิจัยพบว่า 1) ผลจากการศึกษารูปแบบการจัดกิจกรรม มีองค์ประกอบ 6 ด้าน 2) ผลการสร้างและทดลองใช้รูปแบบ (2.1)ผลการสร้างรูปแบบ มีขั้นตอน ดังนี้ (1) ขั้นเตรียมความ พร้อม (2) ขั้นประสบการณ์เดิม (3) ขั้นสอน (4) ขั้นทบทวนและสรุปความรู้ (2.2) ผลการหาคุณภาพ ของแผน (x =4.66)อยู่ในเกณฑ์มากที่สุด (2.3) ผลการทดลองรูปแบบ ภาพรวม ก่อนจัดกิจกรรม

28 (x =17.57) หลังจัดกิจกรรม (x=34.14) ส่งผลให้ มีคะแนนสูงขึ้น (x=16.57) 3) ผลการประเมินการใช้ รูปแบบ โดยภาพรวม (x=4.60) อยู่ในเกณฑ์ระดับมากที่สุด 4) ผลจากแบบทดสอบวัดทักษะทางภาษา ภาพรวมก่อนจัดกิจกรรม (x=17.57) หลังจัดกิจกรรม (x=34.13) ส่งผลให้มีคะแนนสูงขึ้น (x=16.57) ศิริขวัญ ดวงใจ (2561: บทคัดย ่อ) ได้ศึกษา การมีส ่วนร ่วมของผู้ปกครองนักเรียนในการจัด ประสบการณ์เพื ่อส ่งเสริมพัฒนาการของนักเรียน โรงเรียนสังกัดองค์กรปกครองส ่วนท้องถิ ่น จังหวัด เชียงรายการศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื ่อศึกษาการมีส ่วนร ่วมของผู้ปกครองนักเรียนในการจัด ประสบการณ์เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของนักเรียนและเพื่อศึกษาข้อเสนอแนะการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง ในการจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของนักเรียน โรงเรียนสังกัดองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น จังหวัดเชียงราย ประชากรที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ ได้แก่ ผู้ปกครองนักเรียนระดับปฐมวัยของโรงเรียนสังกัด องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น จังหวัดเชียงราย จ านวน 4,556 คน กลุ่มตัวอย่าง ได้มาโดยการสุ่มแบบหลาย ขั้นตอน จ านวน 357 คนจากการก าหนดขนาดกลุ่มตัวอย่างโดยใช้ตารางส าเร็จรูปของเครซี่และมอร์แกน วิเคราะห์ข้อมูลโดยการหาค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานละ และวิเคราะห์เนื้อหา ผลการวิจัยพบว่า 1) การมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในการจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของนักเรียน โรงเรียนสังกัด องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น พบว่า ภาพรวมมีส่วนร่วมระดับมาก เมื่อพิจารณารายด้าน พบว่า ด้านการมี ส่วนร่วมในการส่งเสริมพัฒนาการด้านจิตใจ มีส่วนร่วมมากที่สุด รองลงมาคือ ด้านการมีส่วนร่วมในการ ส่งเสริม พัฒนาการด้านอารมณ์และด้านการมีส่วนร่วมในการส่งเสริมพัฒนาการด้านสังคม ตามล าดับ ส ่วนด้านการส ่งเสริม พัฒนาการด้านสติปัญญา มีส ่วนร ่วมต ่าสุด 2)ข้อเสนอแนะการมีส ่วนร ่วมของ ผู้ปกครองในการจัดประสบการณ์เพื่อ ส่งเสริมพัฒนาการของนักเรียน พบว่า ผู้ปกครองควรมีส่วนร่วมใน การส่งเสริมให้เด็กได้ออกก าลังกายอย่าง สม ่าเสมอ มีความกล้าแสดงออก รู้จักการรอคอย มีน ้าใจต่อผู้อื่น มีความอดทนต่อปัญหา มีระเบียบวินัย ควรมีส่วนร่วมในการส่งเสริมให้ได้เด็กมีสมาธิและตั้งใจในการท า กิจกรรมต่าง ๆ และผู้ปกครองควรดูแลเอาใจใส่เด็กอย่างสม ่าเสมอ งานวิจัยต่างประเทศ Speech Characteristic and Children’s Vocabulary Composition and Usage ) พบว่า ความสัมพันธ์ของการใช้ค าของเด็กแตกต่างกันไปตามการใช้ค าพูดของแม่ ศึกษาจากกลุ่มตัวอย่างที่ เป็น แม ่และเด็ก 26 คู ่ เด็กผู้หญิง 14 คน และเด็กผู้ชาย 12 คน เริ ่มจากค า 10 ค า 50 ค า และ 100 ค า ตามล าดับ วิธีการพูดของแม่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการการใช้ค าพูดของลูกโดยตรง คือแม่ที่พยายาม อธิบาย

29 ความหมายค าศัพท์โดยอิงสภาพแวดล้อมจะสามารถถ่ายทอดค าพูดใหม่ๆ ให้ลูกได้มากกว่าแม่ ที่พูดโดย วิธีการออกค าสั่งว่า เช่นนั้น เช่นนี้และแม่ที่พูดเก่งๆ จะท าให้ลูกเรียนรู้ค าต่างๆ เช่น ค าอุทาน ค าสั้น ๆ ได้ เป็นเปอร์เซ็นต์ที่สูงกว่าแม่ที่ไม่ค่อยพูดโดยมีเช็คลิสต์(Checklist) ให้แม่เช็ค ค าต่าง ๆ ที่เด็กเรียนรู้เพิ่มมาก ขึ้นและมีการอัดเสียงพูดของเด็กเพื่อดูพัฒนาการทางการพูดของเด็กอย่างเป็น รูปธรรมและชัดเจนมาก The Nexus of Play-Based Learning and Early Childhood Education: A Western Australian Account (2021) พบว่า การใช้สื่อการเล่นการจัดกิจกรรมมีผลต่อการการพัฒนามนุษย์ How Learning Gardens Foster Well-Being and Development through the Promotion of Purposeful Play in Early Childhood and Beyond (2023) พบว่า การเล่นการจัด กิจกรรมเป็นสิ่งส าคัญต่อการเรียนรู้ ส่งเสริมการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ พื้นที่การเรียนรู้รูปแบบใหม่เช่น สวนการสอนและการเรียนรู้ การเล่นแบบมีจุดมุ่งหมาย มอบโอกาสดีเยี่ยมแก่เด็ก สรุปได้ว่า กิจกรรมเสริมประสบการณ์สามารถพัฒนาเด็กได้หลายด้าน มีผลดีต่อเด็กช่วยให้เด็ก ได้พัฒนาทักษะมนุษย์ ควรจัดกิจกรรมแบบมีจุดมุ่งหมายและหลายหลายสอดแทรกการเล่น 2. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.1 ความหมายของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เป็นทักษะที ่เด็กจ าเป็นต้องใช้ในการแสวงหาความรู้อยู่ ตลอดเวลา การส่งเสริมให้เด็กได้เรียนรู้และใช้ทักษะในกิจกรรมด้วยความสนุกสนานและมีความสุขจะท า ให้เด็กเรียนรู้ได้รวดเร็วจึงมีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ไว้ ดังต่อไปนี้ ศรีนวล ศรีอ ่า (2556: 28) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง การฝึกฝนในการคิด และแก้ปัญหาหาความรู้หรือข้อเท็จจริงตามธรรมชาติผ่านการพิสูจน์และรวบรวมอย ่างเป็นระบบจน คล่องแคล่ว ธนภรณ์ ก้องเสียง (2558: 40) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึงความสามารถใน การเลือกใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ต่างๆอย่างคล่องแคล่วถูกต้องและแม่นย าเพื่อหาความรู้และการ แก้ปัญหาอย่างมีระบบ รัตติยาพร ฟูแสง (2561: 34) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถใน การน าความรู้ที่ได้จากการแสวงหาน ามาประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

30 ชวีพร คชสินธุ์ (2562: 3) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถในการ ใช้ทักษะกระบวนการต ่างๆ ที ่เกิดขึ้นจากการ ปฏิบัติและฝึกฝนความคิดอย ่างเป็นระบบไปใช้ในการ แก้ปัญหาด้วยวิธีการทางวิทยาศาสตร์เพื่อให้เกิดการ เรียนรู้ตนเอง นิภาตรี แช่มจันทร์ (2562: 52) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง การคิดการ ปฏิบัติการศึกษาค้นคว้าทคลองและการฝึกฝนในการเรียนรู้ของแต่ถะบุคคลโดยใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ นภัษนม เขียวนิล (2563: 24) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถ และความช านาญในการปฏิบัติหรือความรู้โดยใช้ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ท าให้สามารถแก้ปัญหา ทางวิทยาศาสตร์ได้อย่างคล่องแคล่วและช านาญ สรุปได้ว ่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถในการแสวงหาความรู้ สติปัญญา การแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ โดยใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์อย่างช านาญและถูกต้อง 2.2 ความส าคัญของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ความส าคัญของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์มีนักการศึกษาให้ความเห็น ดังนี้ สุพรรณี แก้ววิเชียร,และคณะ (2560: 41, อ้างอิงจาก ศศิธร รณะบุตร, 2551: 29) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์มีความส าคัญในการแสวงหาความรู้และเกิดข้อค้นพบทางวิทยาศาสตร์ สามารถน าไปเป็นขบวนการการพัฒนาความคิดและสติปัญญาของเด็กได้ ภารดี กล่อมดี (2561: 2007, อ้างอิงจาก พิมพันธ์ เคชะคุปต์, 2545) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทาง วิทยาศาสตร์ช ่วยให้เกิดความรอบคอบ มีเหตุผล มีจิตวิทยาศาสตร์ และเป็นเครื ่องมือที ่สามารถเกิด ประโยชน์ได้ ขวัญดาว บุญเรือง พจมา ช านาญกิจและวิจิตรา วงศ์อนุสิทธิ์ (2562: 50) กล่าวว่า เป็นทักษะที่ จะเป็นในชีวิตประจ าวัน ช่วยให้เด็กคิดเป็นท าเป็น และแก้ปัญหาได้ตามกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ ค้นพบค าตอบที ่สามารถพิสูจน์ได้ด้วยตนเอง ได้ฝึกกระบวนการคิดอย ่างเป็นระบบได้แสดงออกตาม ศักยภาพ และได้พัฒนาสมอง เพราะกิจกรรมในชีวิตประจ าวันของเด็ก มีกระบวนการทางวิทยาศาสตร์เข้า มาเกี่ยวข้องอยู่ตลอดเวลา ซุรีญานี แจ๊ะแม (2562: 44) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ มีความจ าเป็นต่อเด็กทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์จะท าให้พัฒนาความคิดรวบยอดและหลักการทางวิทยาศาสตร์ใช้สติปัญญา แก้ปัญหา ค้นหาความรู้ใหม่เชิงวิทยาศาสตร์อยู่เสมอ สามารถน าไปใช้ในการเรียนรู้อื่นๆได้

31 นวลจันทร์ บุดดา (2564: 40) กล่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์เป็นทักษะเป็นรากฐาน ที่ส าคัญส าหรับการเรียนรู้และการพัฒนาการคิดในขั้นสูงรวมทั้งการน าไปใช้ในชีวิตประจ าวัน สรุปได้ว่า ความส าคัญของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ คือ ใช้หาความรู้ใช้สติปัญญาแก้ปัญหา รอบคอบมีเหตุผลพัฒนาความคิดและหลักการทางวิทยาศาสตร์ 2.3 ประเภทของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ประเภทของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความเห็นดังนี้ ปราณี โตยะบุตร ( 2557: 21-22, อ้างอิงจาก วิทย์ มูลค่าและอรทัย มูลคา, 2547: 38-41) กล่าว ว่าทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวิทยาศาสตร์นั้น ผู้สอนจ าเป็นจะต้องให้ ผู้เรียนฝึกทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นทักษะพื้นฐานให้เกิดกับผู้เรียน 13 ทักษะ มีรายละเอียด ดังนี้ ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วย 13 ทักษะ ดังนี้ 1. ทักษะขั้นมูลฐาน 8 ทักษะ ได้แก่ 1.1 ทักษะการสังเกต (Observing) 1.2 ทักษะการวัด (Measuring) 1.3 ทักษะการจ าแนกหรือทักษะการจัดประเภทสิ่งของ (Classifying) 1.4 ทักษะการใช้ความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับเวลา (Using Space/Relationship) 1.5 ทักษะการค านวณและการใช้จานวน (Using Numbers) 1.6 ทักษะการจัดกระทาและสื่อความหมายข้อมูล (Communication) 1.7 ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล (Inferring) 1.8 ทักษะการพยากรณ์ (Prcdicting) 2. ทักษะขั้นสูงหรือทักษะขั้นผสม 5 ทักษะ ได้แก่ 2.1 ทักษะการตั้งสมมติฐาน (Formulating Hypothesis) 2.2 ทักษะการควบคุมตัวแป (Controlling Variables) 2.3 ทักษะการตีความและลงข้อสรุป (Interpreting data) 2.4 ทักษะการก าหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ (Defining Operationally) 2.5 ทักษะการทคลอง (Experimenting)

32 พัทธนันท์ ไตรทามา ( 2558: 31-32, อ้างอิงจาก รุจิระ สุภรณ์ไพบูลย์, 2541: 62-63 ) กล่าวว่า สมาคมวิทยาศาสตร์ชั้นสูงของสหรัฐอเมริกI America Association for the Advancementof Science สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในประเทศไทยได้กล่าวถึงได้แบ่งทักษะพื้นฐานทาง วิทยาศาสตร์เป็น 13 ทักษะ ดังต่อไปนี้ ทักษะขั้นพื้นฐาน (Basic Process Skil) ประกอบด้วย 8 ทักษะ คือ 1. ทักษะการสังเกต (Observing หมายถึง การใช้ประสาทสัมผัส ซึ่งได้แก่ ตา หู ดมลิ้น ผิวหนัง เพื่อเก็บและรวบรวมข้อมูล คุณลักษณะหรือรายละเอียคของสิ่งของหรือปรากฏการณ์อย่างใดอย่างหนึ่ง ทั้งที่เป็นเชิงปริมาณและคุณภาพ 2. ทักษะการวัด (Mcasuring) หมายถึง การใช้เครื่องมือต่าง ๆ เพื่อเก็บรวบรวมข้อมูลรวมทั้งการ ประมาณค่าที่ควรจะวัดได้ 3. ทักษะการค านวณ (Using Number) หมายถึง การน าตัวเลขมาก าหนดคุณลักษณะต่าง ๆ เช่น ความกว้าง ความยาว ความสูง พื้นที่ ปริมาตร หรือจ านวนของสิ่งต่าง ๆ รวมทั้งการค านวณเบื้องต้น เช่น ค่าเฉลี่ย หรืออัตราส่วน 4. ทักษะการจ าแนกประเภท (Classifying หมายถึง การจ าแนกสิ่งของหรือเหตุการณ์ ออกเป็น ประเภทต่าง ๆ เช่น แผนภูมิ โดยพิจารณาจากคุณสมบัติที ่เหมือนกัน สัมพันธ์กันหรือแตกต่างกันของ สิ่งของหรือเหตุการณ์นั้น ๆ ซึ่งอาจมีวิธีแบ่งได้หลายวิธีทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ 5. ทักษะการจัดกระท าและสื่อความหมายข้อมูล (Communication) หมายถึง การพูดหรือการ แสดงสัญลักษณ์ต ่าง ๆ เช ่น แผนภูมิ สมการ กราฟหรือตัวอักษร เป็นต้น เพื ่อให้บุคคลอื ่นเข้าใจหรือ รับทราบความคิด ความรู้สึกต่าง ๆ ได้ตามต้องการ 6. ทักษะความสัมพันธ์ระหว ่างสเปสกับสเปส และสเปสกับเวถา (Using Spacc-time Relationships)หมายถึง การน าเอาความสัมพันธ์ระหว่างมิติกับเวลา หรือมิติกับมิติ หรือเวลากับเวลา มา อธิบายสิ่งใดสิ่งหนึ่ง หรือสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง ในที่นี้มิติ หมายถึงคุณสมบัติเกี่ยวกับความยาว ความหนารูปร่าง สมมาตร หรือต าแหน่งที่อยู่ของสิ่งนั้น ๆ ความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปส เช่น การ หารูปร่างของวัตถุ โดยสังเกตจากเงาของวัตถุ เพื่อให้แสงตกกระทบกับวัตถุในมุมต่าง ๆ กันความสัมพันธ์ ระหว่างสเปสกับเวลา เช่น การหาต าแหน่งของวัตถุที่เคลื่อนที่เมื่อเวลาเปลี่ยนไป

33 7. ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล (Infering) หมายถึง การอธิบายปรากฎการณ์หรือข้อเท็จจริง ต่างๆโดยอาศัยข้อมูลที่สังเกตได้ร่วมกับประสบการณ์เดิม 8. ทักษะการพยากรณ์ (Predicting) หมายถึง การคาดคะเนสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาดคว่าน าจะเป็น อย่างไรโดยอาศัยหลักฐานส่วนใหญ่ที่ได้จากการสังเกต หรือวัด ประกอบกับการสรุป อ้างอิง ทักษะชั้นสูงหรือทักษะขั้นผสม (Integrated Procs SKiIl) ประกอบด้วย 1. การให้นิยามปฏิบัติการ (Defining Operationally) หมายถึง การให้ความหมายของสิ่งใดสิ่ง หนึ่งในรูปที่สังเกต วัด หรือน ามาปฏิบัติได้ และบอกด้วยว่าในสถานการณ์หนึ่ง ๆ จะมีวิธีสังเกตหรือวิธีวัด สิ่งนั้นได้อย่างไร 2. การก าหนดและควบคุมตัวเปร (Identifying Controlling and Manipulating Variablee) การก าหนดตัวแปร หมายถึง การแยกตัวแปรต่าง ๆ อกเป็นตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปรอื่นๆที่ต้อง ควบคุม การควบคุมตัวแปร หมายถึง การพยายามให้สรุปได้ว่า ผลการทดลอง (ตัวแปรตาม)เป็นผลจาก การทดลองตัวแปรต้น โดยการควบคุมตัวแปรอื่น ๆ ที่อาจมีผลต่อตัวแปรตาม 3. การสร้างสมมติฐาน (Formulating Hypothesis) หมายถึง การคาดการณ์ว่า ตัวแปรต่างๆจะ มีความสัมพันธ์กันอย่างไร เป็นการสรุปของค าอธิบายโดยอาศัยการสังเกตหรือการสรุป อ้างอิงเป็นพื้นฐาน 4. การประมวลผลและการตีความหมายของข้อมูล (Data processing and interpreting) การ ประมวลข้อมูล หมายถึง การรวบรวมข้อมูลให้อยู่ในรูปของตาราง ข้อความ หรือข้อความกึ่งตารางหรือ กราฟและการค านวณค่าสถิติพื้นฐานจากข้อมูล การตีความหมายข้อมูล หมายถึง การบอกความสัมพันธ์ ของตัวแปรต ่าง ๆ จากข้อมูลที ่ประมวลมาแล้ว หรือการให้ความหมายของข้อมูลเชิงปริมาณเป็นเชิง คุณภาพ 5. การออกแบบการทคลอง (Designing and investigation) หมายถึง การก าหนดโครงการ ทดลอง เพื่อเก็บรวบรวมข้อมูลมาทดสอบสมมติฐาน โดยค านึงถึงนิยามปฏิบัติการของตัวเปรต่างๆ ที่ เกี่ยวข้อง การควบคุมตัวแปรต่างๆ เครื่องมือและวิธีที่จะใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล นันธิชา ทาภักดี ( 2558: 30 -38) กล่าวว่า ทักษะการสังเกต หมายถึง ความสามารถในการใช้ ประสาทสัมผัสอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างมารวมกัน ได้แก่ ตา หู จมูก ลิ้น และผิวกายเข้าไปสัมผัส กับวัตถุหรือเหตุการณ์นั้นโดยตรงโดยไม่ใส่ความคิดตนเองลง ทักษะการวัด หมายถึง ความสามารถในการ ใช้เครื่องมือการวัดง่ายๆสามารถบอกตัวเลขที่ก ากับได้อย่างถูกต้องพร้อมบอกเหตุผลที่ใช้เครื่องมือนั้นได้

34 ทักษะการจ าแนก หมายถึง ความสามารถในการแบ่งประเภทสิ่งของตามเกณฑ์ที่ใช้ในการจ าแนก มีอยู่ 3 อย่าง คือ ความเหมือน ความต่าง และความสัมพันธ์โดยใช้ประสาทสัมผัสอย่างใดอย่างหนึ่งและเกณฑ์ จ าแนกของตนเอง ทักษะการสื่อความหมาย หมายถึง ความสามารถในการพูด เขียน รูปภาพท่าทางสีหน้า และอารมณ์ บอกข้อมูลอย่างถูกต้องชัดเจน ทักษะการค านวณ หมายถึง ความสามารถในการนับจ านวน ของวัตถุการบวกถบอุณหารการหาค่าเฉลี่ยต่างๆแม่ค านวณที่ซับซ้อนเช่นการค านวณหาปริมาตรต่างๆ และรวมไปถึงการค านวณโดยใช้สูตรตั้งแต ่ง ่ายไปจนถึงยาก ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปส กับสเปสและสเปสกับเวลา หมายถึง การหาความสัมพันธ์ระหว่างมิติต่างๆที่เกี่ยวกับสถานที่รูปร่างทิศทาง เวลารวมทั้งความสัมพันธ์และรูปร ่างระหว ่าง 2 กับ 3 มิติเป็นต้น ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล หมายถึง ความสามารถในการสรุปความคิดเห็นที่ได้จากข้อมูลจากการสังเกตทดลองอย่างถูกต้องโดยใช้ ประสบการณ์เดิมหรือเพิ่มเติมจากความคิดเห็นลงไปด้วย ทักษะการใช้ตัวเลข หมายถึง ความสามารถใน การรู้จักการประมาณสิ่งของต่างๆอาจใช้เครื่องมือในการวัดออกเป็นหน่วยที่มีมาตรฐานหรือไม่มาตรฐาน ทักษะการพยากรณ์ หมายถึง การท านายหรือการดาดคะเนสิ่งที่เกิดขึ้นล่วงหน้าโดยอาศัยข้อมูลที่ได้จาก สังเกตหรือปรากฏการณ์ที่เกิดซ ้าๆกันเนื้อความรู้ที่เป็นความจริงหลักการกฎและทฤษฎีที่มีมาช่วยในการ ท านายหรือคาดคะเนการพยากรณ์ สุพรรณี แก้ววิเธียรและคณะ ( 2560: 795, อ้างอิงจาก ศศิธร รณะบุตร 2551:2 ) กล ่าวว่า ทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วยทักษะการสังเกต ทักษะการจ าแนกประเกท ทักษะการวัด ทักษะค านวณ ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสปสและสเปสกับเวลา ทักษะการจัดกระท า และสื่อความหมายข้อมูล ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูลและทักษะการพยากรณ์ กุลนิดา ศรีด าเวียง ( 2562: 19-20 ) กล่าวว่า ประเภทของทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้แก่ การสังเกต เป็นการใช้ประสาทสัมผัสอย่างใดอย่างหนึ่งในการหาข้อมูลซึ่งเป็นรายละเอียดของสิ่งนั้นๆ การวัด เป็นการใช้เครื่องมือวัดหาปริมาณของสิ่งต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง การจัดจ าแนกประเภทเป็นการ จัดแบ ่งหรือเรียงล าดับวัตถุหรือสิ ่งต ่าง ๆ โดยมีเกณฑ์ในการแบ ่ง การท าความสัมพันธ์ระหว ่างแปส กับสเปสและสเปสกับเวลา เป็นความสัมพันธ์ระหว่างต าแหน่งที่อยู่ของวัตถุหนึ่งกับวัตถุหนึ่ง และการหา ความสัมพันธ์ระหว่างการเปลี่ยนแปลงต าแหน่งที ่อยู่ของวัตถุกับการค านวณ เป็นการน าตัวเลขแสดง จ านวนที่นับได้มาค านวณ โดยการบวก ลบ คูณ หารหรือหาค่าเฉลี่ย การสื่อความหมายข้อมูล เป็นการน า ข้อมูลที่ได้จากการสังเกต การวัด การทดลองมาจัดกระท าใหม่เพื่อให้ผู้อื่นเข้าใจความหมายได้ดีขึ้น

35 การลงความคิดเห็นจากข้อมูล เป็นการเพิ่มความคิดเห็นของข้อมูลที่ได้จากการสังเกตอย่างมีเหตุผลการ พยากรณ์ เป็นการสรุป ค าตอบถ่วงหน้าก่อนการทดลอง โดยอาศัยปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นซ ้า ๆ มาช่วยใน การสรุปข้อมูล การตั้งสมมติฐาน เป็นการคิดหาค าตอบล่วงหน้าก่อนการทดลอง โดยอาศัยประสบการณ์ เดิมเป็นการบอกความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต้นและตัวแปรตาม การก าหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ เป็นการ บอกความหมายและขอบเขตของค าต่าง ๆ ให้ตรงกัน การก าหนดและควบคุมตัวแปรเป็นความสามารถ ชี้บ่งและก าหนดตัวแปรต้น ตัวแปรตาม ตัวแปรควบคุมได้การทดลอง เป็นการทดสอบสมมติฐาน โดยเริ่ม จากการออกแบบการทดลองปฏิบัติการทดลองรวบรวมจัดกระท าสื ่อความหมายตีความหมายและลง ข้อสรุป การตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป เป็นการบรรยายลักษณะและสมบัติของข้อมูล หรือตัวแปร ที่ได้จากการทดลอง สรุปได้ว ่า ประเภทของทางทักษะพื้นฐานวิทยาศาสตร์ 13 ทักษะ แบ ่งเป็นทักษะขั้นพื้นฐาน ประกอบด้วย 8 ทักษะ ดังนี้ ทักษะการสังเกต ทักษะการวัด ทักษะการจ าแนกหรือทักษะการจัดประเภท สิ่งของ ทักษะการใช้ความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับเวลา ทักษะการค านวณและการใช้จ านวน ทักษะการ จัดกระท าและสื่อความหมายข้อมูล ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล ทักษะการพยากรณ์ ทักษะขั้นสูง หรือทักษะขั้นผสม ประกอบด้วย 5 ทักษะ ดังนี้ทักษะการตั้งสมมติฐาน ทักษะการควบคุมตัวแปร ทักษะ การตีความและลงข้อสรุป ทักษะการก าหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ ทักษะการทดลอง 2.4 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับทักษะพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ประกอบด้วยส่วนส าคัญสองส่วนคือ ความรู้ และ กระบวนการ ดังนั้น การจัดการเรียนรู้ควรจัดเพื่อพัฒนาส่วน ส าคัญทั้ง 2 ส่วน ซึ่งมีแนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวกับการเรียน การสอนหลายแนวคิด โดยจะเริ่มจากแนวคิดทฤษฎีในอดีตจนถึงปัจจุบัน ดังนี้ ทฤษฎีเกสตัลท์ (Gestalt theory) ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552: 21-23) กล่าวว่าทฤษฎีเกสตัลท์ เป็นกระบวนการทางความคิด ซึ่งเป็น กระบวนการภายในตัวมนุษย์โดยบุคคลจะเรียนรู้จากสิ่งเร้าที่เป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อยการเรียนรู้ เกิดขึ้นได้ 2 ลักษณะ คือการรับรู้ (perception) และการหยั่งเห็น (insight) กฎการจัดระเบียบการรับรู้ (perception) มี 8 ข้อ คือการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of pragnanz),กฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of similariy),กฎแห ่งความใกล้เคียง( Law of proximity),กฎแห ่งความสมบูรณ์ (Law of

36 closure),กฎแห่งความต่อเนื่อง, ความคงที่ ในความหมายของสิ่งที่รับรู้ตามความเป็นจริง,การรับรู้ของ บุคคลอาจผิดพลาดบิดเบือนไปจากความเป็นจริงได้ และการเรียนรู้แบบหยั่งเห็น(insight) ชาติชาย ม่วงปฐม (2557: 36-37) กล่าวว่า แนวคิดที่ส าคัญของกลุ่มเกสตัลด์ ดังนี้ 1. การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคิด ที่เกิดขึ้นภายในตัวมนุษย์ 2. บุคคลจะเรียนรู้จากสิ่งเร้าที่เป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อย 3. บุคคลมีความสามารถในการรับรู้ต่างกัน การรับรู้นี้อาจเกิดการรับรู้ ตามสภาพ ความเป็นจริงหรือสภาพของสิ่งเร้าต่างๆ ก็ได้ แต่การรับรู้นั้นๆ 4. ประสบการณ์เดิมมีอิทธิพลต่อการรับรู้ของบุคคล การรับรู้ของบุคคล ต่อสิ่งเร้า เดียวกันอาจเเตกต ่างกันได้เพราะการใช้ประสบการณ์เดิมมารับรู้สิ ่งเร้าส ่วนรวมและส ่วนย ่อยต่างกัน เรียกว่ากฎการรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย 5. สิ่งเร้าใดที่มีลักษณะเหมือนกันหรือคล้ายคลึงกัน บุคคลมักรับรู้เป็น พวกเดียวกัน เรียกว่ากฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity) 6. สิ่งเร้าใดที่มีความใกล้เคียงกันบุคคลมักรับรู้เป็นพวกเดียวกันเรียกว่ากฎแห่งความ ใกล้เคียง (Law of Proximity) 7. สิ่งเร้าที่บุคคลรับรู้แม้จะยังไม่สมบูรณ์ แค่บุคคลสามารถรับรู้ในลักษณะสมบูรณ์ได้ ถ้าบุคคลมีประสบการณ์เดิมเกี่ยวกับสิ่งเร้านั้น เรียกว่ากฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closure) 8. สิ่งเร้าที่มีความต่อเนื่องกันหรือมีทิศทางไปในแนวเดียวกัน บุคคลมักรับรู้เป็นพวก เดียวกัน หรือเรื่องเดียวกันเรียกว่ากฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Contiguity) 9. บุคคลรับรู้สิ่งเร้าในภาพรวมแล้วจะมีความคงที่ในการรับรู้สิ่งนั้น ในลักษณะเป็น ภาพรวมแม้สิ่งเร้านั้นจะได้เปลี่ยนแปลงไปเมื่อรับรู้ในแง่มุมอื่น 10. การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาดบิดเบือนจากความเป็นจริงได้เนื่องมาจาก ลักษณะของการจัดกลุ่มสิ่งเร้าที่ท าให้เกิดภาพลวงตาในการน าทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มเกสตัลต์ไปประยุกต์ใช้ สรุปได้ดังนี้ 1. การจัดการเรียนการสอนให้น าเสนอส่วนรวมให้ผู้เรียนเห็นรับรู้และท าความเข้าใจก่อนเสนอ ส่วนย่อยจะช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้ดี

37 2. การจัดเนื้อหาบทเรียนควรจัดให้มีความต่อเนื่องกัน จะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้ได้ดีและ รวดเร็ว 3. จัดการเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ที่หลากหลาย จะช่วยให้ผู้เรียนสามารถ คิดแก้ปัญหาและคิดริเริ่มได้มากขึ้น และเกิดการเรียนรู้แบบหยั่งเห็นมากยิ่งขึ้น 4 การจัดประสบการณ์ให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียนจะช่วยให้ผู้เรียน เรียนรู้ ได้ดี 5. การจัดการเรียนการสอนไม ่จ าเป็นต้องน าเสนอเนื้อหาทั้งหมดแก ่ผู้เรียน อาจเสนอเนื้อหา บางส่วนแล้วให้ผู้เรียนน าประสบการณ์เดิมมาต่อเติมให้สมบูรณ์ สุทธิเกียรติ มีลาภ,และมัฐธนนท์ หงส์วริทธิ์ธร (2558: 697) กล่าวว่า ทฤษฎีเกสตัลท์ เป็นแนวคิด เกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ที่เรียนรู้จากสิ่งเร้ารอบตัวโดยใช้ประสบการณ์ที่ผ่านมาของตัวเองการเรียนรู้ ประกอบ ด้วยสองลักษณะคือ การรับรู้ เป็นการแปลความหมายของสิ่งเร้าจากประสาทสัมผัสทั้งห้าโดยใช้ ประสบการณ์เข้าร่วม และการหยั่งเห็น เป็นความคิดที ่เกิดขึ้นทันทีขณะบุคคลนั้นประสบปัญหา เป็น กระบวนการแก้อุปสรรคตั้งแต่เริ่มต้นไปจนถึงแก้ปัญหานั้นได้โดยใช้ประสบการณ์เข้าร่วมทฤษฎีเกสตัลฑ์ แบ่งกลุ่มของการรับรู้เป็นกฎหลายข้อ สอนประจันทร์ เสียงเย็น (2559: 37) กล่าวว่า ทฤษฎีเกสตัลท์ เป็นกลุ่มเดียวกันหรือเป็นภาพ สมบูรณ์ขึ้นได้ แนวคิดส าคัญมี 2 ประการดังนี้ 1. การรับรู้ การที่คนเราจะรับรู้สถานการณ์ได้เข้าใจทั้งหมดนั้นจะต้องรับรู้ส่วนรวมทั้งหมดแล้วจึง พิจารณาส่วนย่อยเป็นส่วนส่วนภายหลังจึงสามารถทราบถึงความสัมพันธ์ต่างๆท าให้เข้าใจสถานการณ์ที่ เป็นสิ่งเร้าได้อย่างถูกต้อง 2. การหยั่งเห็น กลุ่มเกสตัลท์ เชื่อว่าการแก้ปัญหาเป็นวิธีการเรียนรู้ ความคิดที่เกิดขึ้นเมื่อมีการ แก้ปัญหาท าให้ลุล่วงไปได้เรียกว่ายังเห็นวิธีสอนแบบแก้ปัญหา การแก้ปัญหาขึ้นอยู่กับความสามารถใน การหยั่งเห็นถ้าเกิดการหยั่งเห็นขึ้นเมื่อใดก็คือการแก้ปัญหาเมื่อนั้น สรุปได้ว่า ทฤษฎีเกสตัลท์เป็นแนวคิดเกี่ยวกับ กระบวนการคิดการเรียนรู้ของมนุษย์ที่เรียนรู้จาก สิ่งเร้ารอบตัวโดยใช้ประสบการณ์ที่ผ่านมาของตนและความรู้ประกอบ การเรียนรู้มี 2 ลักษณะ การรับรู้ คือ เป็นการแปลความหมายของสิ่งเร้าจากประสาทสัมผัสทั้งห้าโดยใช้ประสบการณ์เข้าร่วม การหยั่งเห็น คือ เป็นวิธีการเรียนรู้ ความคิดที่เกิดขึ้นเมื่อมีการแก้ปัญหาท าให้ถ่วงไปได้เรียกว่ายังเห็น วิธีสอนแบบ

38 แก้ปัญหา กฎการจัดระเบียบการรับรู้ (perception) มี 8 ข้อ คือ การรับรู้ส่วนรวมและส่วนย่อย (Law of pragnanz), กฎแห่งความคล้ายคลึง(Law of similariy), กฎแห่งความใกล้เดียง( Law of proximity), กฎแห่งความสมบูรณ์ ( Law of closune), กฎแห่งความต่อเนื่อง,ความคงที่ ในความหมายของสิ่งที่รับรู้ ตามความเป็นจริง,การรับรู้ของบุคคลอาจผิดพลาดบิดเบือนไปจาก ความเป็นจริงได้ และการเรียนรู้แบบ หยั่งเห็น(insight) ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจค์และบรูเนอร์ (Intellectual development Theory) ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2552 : 25-26) กล่าวว่า พัฒนาทางการสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัยซึ่ง แบ่งได้ 4 วัยดังนี้ 1. ขั้นรับรู้ ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) มีอายุอยู ่ในช ่วง 0-2 ปีขั้นก ่อน ปฏิบัติการการ คิด (Prcoperational period) มีอายุอยู่ในช่วง 2 - 7 ปี ขั้นนี้จะมีการรับรู้และการกระท า ส่วนขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete operational period) มีอายุอยู่ ในช่วง 7-11 ปี ขั้นนี้ นอกจาก เรียนรู้แบบรูปธรรมได้ ยังสามารถเรียนรู้และใช้สัญลักษณ์ได้ด้วยขั้นสุดท้ายการคิดแบบนามธรรม (Fornal operational period)มีอายุอยู่ในช่วง 1-15 ปี ขั้นนี้คิดเป็นนามธรรมตั้งสมมติฐานและใช้กระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ได้ 2. ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่ 3. กระบวนการทางสติปัญญา มีลักษณะการซึมชับหรือการดูดซึม (assimiation) และการปรับ และการจัดระบบ(accommodation) การซึมซับหรือดูดซับ เป็นกระบวบการทางสมองในการรับ ประสบการณ์เรื ่องราว และข้อมูลต ่างๆ เข้ามาสะสมเก็บไว้เพื ่อใช้ประโยชน์ต ่อไปการปรับและการ จัดระบบ เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นจากขั้นของการปรับ ปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืน จะก่อให้เกิด สภาพที่มีความสมดุลขึ้น หากบุคคลไม่สามารถปรับประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์เดิมให้เข้ากันได้ก็ จะเกิดภาวะความไม่สมดุล ชาติขาย ม่วงปฐม (2557: 38-39) กล่าวว่า ทฤษฎีปัญญาของเพียเจต์ อธิบายการเรียนรู้ของคน ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นโดย การกระท าตามแนวคิดของ ดิวอี้และค้นพบว่า ปัจจัยส าคัญในการพัฒนาการ ด้านสติปัญญาและความคิดนั้น คือ การที่บุคคลได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมมาแค่แรกเกิด และผลจาก การปฏิสัมพันธ์กับ สิ ่งแวดล้อมนี้ ท าให้เด็กรู้จัก"ตน"ซึ ่งแค ่เดิมทีเด็กไม ่สามารถแยก "ตน" ออกจาก

39 สิ ่งแวดล้อมได้ ระดับ สติปัญญาและความคิดของเด็กพัฒนาจากการปฏิสัมพันธ์อย ่างต ่อเนื ่องกับ สิ่งแวดล้อม การปฏิสัมพันธ์ นี้ หมายถึง กระบวนการปรับตัวของอินทรีย์กับสิ่งแวดล้อมภายนอก และการ จัดแจงรวบรวมภายใน เป็นกระบวนการที่ต่อเนื่อง ปรับปรุง เปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาเพื่อให้สมดุลกับ สิ่งแวดล้อม การปฏิสัมพันธ์ และการปรับปรุงนี้ประกอบด้วย กระบวนการส าคัญ 2 กระบวนการ ได้แก่ 1. การกลมกลืนหรือการดูดซึมสิ่งแวดล้อมเข้าสู ่ตน (Assimilation) หมายถึง กระบวนการที่ อินทรีย์ได้ดูดซึมภาพต่างๆ ของสิ่งแวดล้อมด้วยประสบการณ์ของตนเองและขึ้นอยู่กับความสามารถของ อินทรีย์จะรับรู้ได้มากน้อยเพียงใด 2. การปรับความแตกต่างเพื่อให้เข้ากับความเข้าใจระหว่างความรู้เดิมและประสบการณ์ใหม่จาก สิ่งแวดล้อม (Accommodation) ซึ่งเป็นกระบวนการที่ต้องใช้ความสามารถสูงกว่า กระบวนการดูดซึม เกิดจากบุคคลได้รับสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงไปจากสิ่งที่เคยประสบอินทรีย์จะมี วิธีการรวบรวมจัดแจง สิ่งแวดล้อมรอบๆ ตัว เพื่อให้เกิดความเข้าใจ และความคิดให้ตรงกับสภาพที่ เป็นจริงของสิ่งแวดล้อม เช่น เมื่อถามเด็กอายุ 5 -6 ขวบ มีเข้าใจความแตกต่างระหว่างผู้หญิงและ ผู้ชาย โดยสามารถบอกได้เฉพาะสิ่งที่ ปรากฎภายนอกได้ เช่น ผู้ชายผมสั้น ผู้หญิงผมยาว ผู้ชายสวมกางเกง ผู้หญิงสวมกระโปรง เป็นต้น แต่ถ้า หากเราน าตุ๊กตาที่มีผมยาวและนุ่งกางเกง แล้วถามเด็กว่าเป็นเพศใด เด็กก็จะบอกได้ว่าเป็นตุ๊กตาผู้หญิง นี่ แสดงว ่าเด็กสามารถปรับความแตกต ่างเพื ่อให้เกิดความเข้าใจได้และนอกจากนี้แล้วเด็กคนนั้นก็ยังมี ความคิดอีกว่าเด็กผู้หญิงสามารถนุ่งกางเกงได้ซึ่งเป็นกระบวนการปรับสิ่งแวดล้อม เข้าเป็นความรู้ใหม่ โดย การเปลี่ยนความเข้าใจเดิมนั่นเอง การประยุกต์ใช้ทฤษฎีปัญญาของเพียเจต์ โดยค าเนินการดังนี้ 1. การจัดการเรียนการสอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์และมีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อมมากๆ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลต่างๆ เข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญา 2. การจัดการเรียนการสอนที่มุ่งหมายให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนง่ายขึ้น ควรจัดประสบการณ์ที่เป็น ความรู้ใหม่ที่สอดคล้องกับความเดิม 3. การส่งเสริมกระบวนการคิดของผู้เรียนควรให้ผู้เรียนเกิดความขัดแย้งทางปัญญาเกิดความ สงสัยต้องการศึกษา ค้นคว้า ทดลองเพื่อหาค าตอบ สมชาย รัตรทองค า (2558: 38-39) เพียเจต์ นักจิตวิทยาชาวฝรั่งเศสเชื่อว่าพัฒนาการเป็นผลที่ เนื ่องจากกระบวนการเปลี ่ยนแปลงไปสู ่วุฒิภาวะอันเนื ่องจากความเจริญทางด้านร ่างกายและการ

40 เปลี่ยนแปลงที่ได้รับจากประสบการณ์ เด็กแต่ละคนมีอัตราความเจริญงอกงามแตกต่างกันพัฒนาการ เรียนรู้ก็แตกต่างกันต้องค านึงถึงความพร้อมซึ่งส าคัญมากต่อการเรียนรู้พัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์ มีลักษณะเดียวกันในช่วงอายุเท่ากันและต่างกันในช่วงอายุต่างกันพัฒนาทางสติปัญญาเป็นผลจากการ ปะทะสัมพันธ์ระหว ่างบุคคลกับสิ ่งแวดล้อมโดยบุคคลพยายามปรับตัวให้อยู ่ในภาวะสมดุลด้วยการใช้ กระบวนการดูดซับและขบวนการปรับให้เหมาะจนท าให้เกิดการเรียนรู้เริ่มจากการสัมผัสต่อการคิดทางรูป ประธรรมและพัฒนาเรื่อย ๆจนถึงนามธรรมซึ่งเป็นพัฒนาการอย่างต่อเนื่องตามล าดับทฤษฎีพัฒนาการ ของเพียเจต์กล่าวถึงการพัฒนาการทางสติปัญญาโดยเพียเจต์ได้แบ่งกระบวนการทางสติปัญญาออกเป็น 4 ขั้น ดังนี้ 1. ระยะใช้ประสาทสัมผัสเป็นระยะการพัฒนาของเด็กตั้งแต ่(แรกเกิด- 2) ปี วัยนี้เด็กจะเริ่ม พัฒนาการเรียนรู้โดยใช้ประสาทสัมผัสต่างๆเช่น ตา หู มือ และเท้าตลอดจนมีการพัฒนาการใช้อวัยวะ ต่างๆ ได้ เช่น การฝึกหยิบจับของต่าง ๆ ฝึกการได้ยิน และการมอง 2. ระยะควบคุมอวัยวะต่างๆเป็นระยะการพัฒนาของเด็กตั้งแต่ (2-7) ปี เด็กวัยนี้จะเริ่มพัฒนา อย่างเป็นระบบมากขึ้นมีการพัฒนาของสมองที ่ใช้ควบคุมการพัฒนาลักษณะนิสัยและการท างานของ อวัยวะต่างๆ เช่น นิสัยการขับถ่าย 3. ระยะที่คิดอย่างเป็นรูปประธรรมเริ่มตั้งแต่เด็กอายุ (7-1) ปี เด็กช่วงนี้จะมีการพัฒนาการทาง สมองมากขึ้นสามารถเรียนรู้และจ าแนกสิ่งต่างๆที่เป็นรูปกระท าได้แต่ยังไม่สามารถจิตนาการกับเรื่องที่ไม่ เป็นนามธรรมได้ 4. ระยะที่คิดอย่างเป็นนามธรรมเป็นระยะการพัฒนาช่วงสุดท้ายของเด็กมีอายุในช่วง (12-15) ปี เด็กในช่วงนี้จะมีการพัฒนาที่เต็มที่แล้วสามารถคิดอย่างเป็นเหตุเป็นผลและแก้ปัญหาได้ดีจนพอที่จะเป็น ผู้ใหญ่ที่มีวุฒิภาวะได้ซึ่งการพัฒนาของเด็กในแต่ระยะจะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องจากระดับที่ต ่ากว่าไปสู่ระดับ ที่สูงขึ้นโดยไม่มีการกระโดดข้ามขั้นและบางช่วงของการพัฒนาอาจเกิดขึ้นหรือช้าก็ได้การพัฒนาเหล่านี้จะ เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติแต่สิ่งแวดล้อมวัฒนธรรมประเพณีต่างๆรวมทั้งวิธีการใช้ชีวิตอาจมีส่วนช่วยให้เด็ก เกิดการพัฒนาที่แตกต่างไป สอนประจันทร์ เสียงเย็น (2559: 106-106) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ เน้นว ่าระดับสติปัญญาและความคิดริเริ ่มพัฒนาการจากการปะทะอย ่างต ่อเนื ่องระหว ่างบุคคลและ สิ ่งแวดล้อม การปะทะหมายถึงกระบวนการปรับตัวของอินทรีย์กับสิ ่งแวดล้อมภายนอกซึ ่งเป็น