The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching

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LITERATURA

AGUSTÍN REYES-TORRESLITERATURA

(Literature)

Agustín Reyes-Torres

1. Introducción1

El aprendizaje de una segunda lengua (L2) no se produce de manera objetiva (Elliot 2007), puesto
que se ve condicionado por las experiencias y el perfil de cada estudiante. Depende además de
un proceso de implicación activa por parte del aprendiz, por lo que tampoco puede transmitirse
(Wells 2010), sino que tiene que ser construido. Por estos motivos, el uso de la literatura en el
aula en vez de dirigirse a la consecución de conocimientos específicos, debe entenderse como
un proceso pedagógico a través del cual cada alumno tiene la oportunidad de desarrollar su
imaginación, reflexionar de manera autónoma y alcanzar sus propias conclusiones críticas. Si
bien resulta difícil establecer un modelo de metodología concreto para trabajar la literatura en la
clase de español L2, sí es posible destacar el rol esencial del lector y crear estrategias que permitan
a los estudiantes tanto desarrollar su literacidad como establecer un diálogo crítico para fomentar
el aprendizaje colaborativo en el aula. De acuerdo con estas consideraciones y siguiendo la línea
de Kucer (2009),Torell (2001), Nance (2010) y Lacorte (2013, 2015), el objetivo de este capítulo
es proponer un enfoque para el uso de la literatura en la enseñanza de la lengua fundamentado
en el desarrollo de la competencia literaria en base a tres dimensiones claves: en primer lugar,
la dimensión personal y cognitiva; en segundo lugar, la dimensión conceptual para el desarrollo
de los conocimientos lingüísticos y literarios; y en tercer y último lugar la dimensión estética y
sociocultural. Mediante la consideración de estos componentes, el profesor será capaz de integrar
el uso de la literatura en la enseñanza de la lengua teniendo en cuenta el contexto de aprendizaje
y prestando también atención a las necesidades de los estudiantes.

Palabras clave: competencia literaria; experiencia; diálogo; literacidad; ecología lingüística

The process of learning a second language does not occur in an objective way (Elliot 2007) since it
is conditioned by the experiences and the profile of each student. Likewise, it cannot be transmitted
(Wells 2010) since it depends on a process of active involvement. For these reasons, the use of
literature in the classroom should not pursue the achievement of specific knowledge; instead, it
should be understood as a pedagogical process through which students have the opportunity to
develop their imaginations, think for themselves and reach their own critical conclusions.Although
it is difficult to establish a specific methodology to work with literature in the Spanish language class,

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Literatura

it is possible to emphasize the essential role of the readers and provide them with strategies to go
beyond reading comprehension of the text.The implementation of these strategies will allow readers
to develop literacy and promote critical conversations to foster collaborative learning in the classroom.
According to these considerations and in line with Kucer (2009),Torell (2001), Nance (2010) and
Lacorte (2013, 2015), the goal of this chapter is to propose an approach to the use of literature in
language teaching grounded in the development of literary competence.This approach comprises
three key dimensions: first, the constitutional and cognitive dimension; second, the performance
dimension related to linguistic and literary knowledge; and third, the sociocultural and aesthetic
dimension. By considering these dimensions, teachers will be able to integrate the use of literature in
language teaching, taking into account the learning context and the needs of the students.

Keywords: literary competence; experience; dialogue; literacy; language ecology

2.  Estado de la cuestión

El crecimiento gradual del uso de la literatura en las clases de lengua que se ha producido en las
dos últimas décadas va unido a un giro social en el estudio de la enseñanza y la adquisición de L2,
así como al desarrollo de un paradigma teórico más dinámico (Block 2003; Nance 2010; Shrum y
Glisan 2010; Ortega 2011; Lacorte 2015). Si bien la metodología tradicional se basaba en normas
y enfoques pedagógicos de carácter normalmente prescriptivo (Sánchez 2008), en la actualidad
son cada vez más los expertos que han adoptado una aproximación ecléctica y postmetodológica
fundamentada en la concepción del aprendizaje de una L2 como un proceso interactivo que debe
tener en cuenta el contexto sociocultural y el perfil de los estudiantes (Block 2003; Lacorte 2013).
Desde esta perspectiva, el conocimiento, en este caso, el aprendizaje de una L2, no se entiende
como la mera consecución de un producto; el profesor no puede transmitirlo al aprendiz, sino
que es este quien debe construirlo (Wells 2010). Por eso, dado que cada alumno lo desarrolla de
manera individual y parte de un entorno y de unas experiencias personales, podemos decir que
el aprendizaje no es objetivo (Elliot 2007), sino que está sujeto tanto a la actitud y a la identidad
de cada estudiante como a la influencia de la variedad de contextos sociales en los que participa.

Desde esta visión ecológica del aprendizaje de la L2, el objeto de estudio, como señala Lacorte
(2013, 20), “deja de ser el lenguaje como un sistema aislado” y pasa a centrarse en las “rutinas
interaccionales que dan pie a repertorios comunicativos individuales y colectivos”. El desarrollo
de la literacidad y las habilidades lingüísticas se reconocen como un proceso básico de mediación
que va unido al desarrollo sociocognitivo del alumno y en el que la mente, el cuerpo y el mundo
funcionan e interactúan de modo conjunto en el aprendizaje de una L2 (Batstone 2010; Lacorte
2013). Como veremos, la literatura no solo se ajusta perfectamente a esta orientación ecológica
del aprendizaje, sino que proporciona un marco ideal para darle mayor sentido a los múltiples
elementos que confluyen en el aula de L2.

Como señala Richard Kern (2000), desenvolverse de manera efectiva en una L2 requiere
mucho más que el conocimiento del vocabulario y el uso de algunas estructuras lingüísticas que
funcionan en contextos determinados. Requiere, de hecho, conocer la cultura que envuelve a
la lengua y pasar de la comunicación o interacción verbal a leer textos literarios y reflexionar
y escribir de manera crítica sobre los mismos. Los procesos interpretativos y la atención al
pensamiento crítico que facilita la literatura se consideran capitales en el proceso de aprendizaje
del lenguaje como actividad cultural y humana en contacto con otros individuos (Mendoza
2007; Ballester 2015). Estos procesos interpretativos, en línea con los planteamientos ecológicos,
se distinguen por una actitud dialógica que va dirigida, por un lado, a una continua producción y

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Agustín Reyes-Torres

negociación de significados y, por otro, a desarrollar rutinas y prácticas específicas que fomentan
la habilidad de pensar (López-Sánchez 2014). Uno de los objetivos fundamentales dentro del
ciclo de aprendizaje es que los alumnos, partiendo de sus experiencias previas, elaboren sus
ideas y que las articulen e intercambien de manera espontánea y creativa con sus compañeros: la
lectura de textos literarios y la producción lingüística, por lo tanto, van estrechamente unidas a la
labor cognitiva (Kern 2000). En consecuencia, los estudiantes son agentes activos que construyen
sus propios conocimientos.

A otro nivel, esta reorientación hacia la lectura y el análisis de textos literarios representa un
cambio con respecto al enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua que se concentra
primordialmente en la práctica de la destreza oral (Paesani et al. 2016). Aunque es indiscutible
que uno de los objetivos principales al aprender una L2 es desarrollar la habilidad de comunicarse
con otros hablantes, en la actualidad algunos autores consideran que una de las limitaciones de
dicho método es su falta de atención a textos que permitan a los estudiantes profundizar en el
pensamiento crítico (Byrnes 2006). Según Kern (2003, 42):

learners cannot develop the kind of spoken communication ability required in academic
settings without a serious commitment to the study of written communication. [. . .]
Oral communication also requires a familiarity with the cultural premises that underlie
communication in another society, which, in the absence of lived experience in that
society, are often discovered through texts.

El input que ofrece cualquier tipo de texto literario, sobre todo cuando ha sido previamente
seleccionado en función del tema o la perspectiva cultural que puede suscitar, representa una
oportunidad óptima para el estudiante de situarse entre dos perspectivas y producir nuevos
significados (López-Sánchez 2009).

De esta manera, en la actualidad, la práctica de lectura que tradicionalmente se solía reservar
para niveles avanzados, ahora se recomienda también en los cursos de principiantes (véase el
Capítulo 11 de Rodrigo en este volumen). El objetivo es iniciar un proceso interpretativo que
tome la forma de una conversación en grupo sobre el texto (López-Sánchez 2014). Asimismo,
otro cambio en relación con el enfoque pedagógico convencional es romper con la secuencia de
actividades consabida de realizar la lectura individualmente fuera de clase, seguida por el debate-
comentario en el aula y finalizar con un ejercicio de escritura.En contraste con este procedimiento,
los planteamientos socioculturales proponen que una parte considerable de la lectura se realice en
el aula con la finalidad de minimizar las dificultades y de que tanto la interpretación del texto
como cualquier otra actividad posterior se puedan hacer de manera colaborativa (Paesani et al.
2016). Como matiza Patrocinio Ríos, la cuestión no estriba en exigir la lectura, sino en que
el profesor y el estudiante la compartan, así como también la propia dicha de leer (2013, 88).
Facilitar el andamiaje apropiado e integrar tareas diferentes en las que los estudiantes puedan
participar, compartir sus conocimientos e intercambiar sus perspectivas es crucial para fomentar un
aprendizaje de la lengua contextualizado que promueva la interacción, la reflexión y la erudición.

3.  Consideraciones metodológicas

En consonancia con la perspectiva ecológica respecto al aprendizaje de las lenguas, esta sección
se centra en dos cuestiones puntuales: el desarrollo de la literacidad y la necesidad de incluir la
educación literaria como parte del currículo de las clases de L2. Como señalan McRae (1994),
Carter y McRae (1996), Kern (2000, 2003), Paesani et al. (2016), Mendoza-Fillola (2001, 2007,
2010) y Ballester (1999, 2009, 2015), los textos literarios aportan múltiples aspectos de interés

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Literatura

formativo: desde lo gramatical a lo funcional, desde lo comunicativo a lo cultural, de lo formal a
lo pragmático, y del desarrollo del lenguaje al desarrollo del pensamiento. La relación que existe
entre literacidad y educación literaria nos permite, como veremos, reconsiderar la importancia
de trabajar con textos de contenido literario-cultural y de desarrollar la competencia literaria
como ejes centrales de la enseñanza de la lengua.

Uno de los avances recientes en la educación del siglo XXI es el énfasis en la evolución
de la literacidad. Para conceptualizar la literacidad debemos hacer referencia a la capacidad del
aprendiz para hacer uso del lenguaje, pero también al conjunto de recursos, prácticas sociales y
competencias, más allá de la lectura y la escritura, que contribuyen a que los alumnos construyan
significados que les permita desarrollar tanto su pensamiento crítico como una actitud abierta
a escuchar las ideas de otros y a profundizar en las mismas (AASL 2011; Cooper et al. 2012;
López-Sánchez 2009). La literacidad es la base para alcanzar el conocimiento. No cabe duda
de que la capacidad del ser humano para utilizar la lengua para leer y comprender textos de
todo tipo, verbales o visuales —libros, revistas en línea, fotos, vídeos, etc.— es un indicador
clave de su habilidad para construir y comunicar significados y, en definitiva, para elaborar su
conocimiento y sus propios pensamientos. Autores como Brisk (2007), Cooper et al. (2012),
Cassany (2006), Nikolajeva (2010), Paesani et al. (2016) y Kucer (2009) coinciden en que el
desarrollo de la literacidad engloba la habilidad de aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y
pensar, destrezas todas fundamentales para la educación y, más concretamente, en el proceso de
aprendizaje de una lengua. Sin embargo, en la actualidad el concepto de literacidad es mucho
más amplio y complejo debido a que evoluciona constantemente al igual que lo hace la sociedad,
la tecnología y los contextos culturales en los que el individuo se mueve (Knobel y Lankshear
2014). De esta manera, es cada vez más frecuente hablar de literacidades, en plural, o hacer uso
del término multiliteracidad para hacer referencia a los distintos niveles de conocimiento y al
conjunto de habilidades, recursos y competencias que contribuyen al desarrollo sociocognitivo
de los estudiantes (Wyse, Andrews y Hoffman 2010). Propuestas concretas como las de New
London Group apuntan específicamente a adecuar los modelos de alfabetización con la nueva
realidad social de las aulas a través de lo que han denominado “a pedagogy of multiliteracies”
(López-Sánchez 2014). Esta pedagogía enfatiza la interdependencia del lenguaje y los contenidos
literarios-culturales y, como destacan Paesani et al. (2016), representa un enfoque determinante
para la enseñanza y el aprendizaje de la L2.

A la luz de los desarrollos más recientes, es posible entender la literacidad a través de una
doble vertiente. La primera se centra en la lectura y la escritura, destrezas de alfabetización
convencionales que forman parte del currículo de cualquier sistema educativo. Como indican
Wray et al.(2002,2),se espera que los estudiantes alcancen,entre otras,las siguientes competencias
lingüísticas:

leer y escribir con fluidez; disfrutar de la lectura, mostrar interés en los libros y justificar
sus preferencias; conocer los distintos géneros literarios y estar familiarizados con sus
estructuras y otros aspectos literarios; adquirir y hacer uso de una variedad amplia de
vocabulario; elaborar borradores de escritura y revisar sus propias composiciones o
ensayos, etc.

Se debe agregar que todas estas competencias son esenciales para el desarrollo de la quinta
destreza, el pensamiento, como clave del aprendizaje (Halliday 1978, McRae 1994, Carter y
McRae 1996). Leer es pensar. De igual modo, escribir facilita la elaboración de los pensamientos
y fomenta la creatividad. La conexión entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del
pensamiento es incuestionable.

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Agustín Reyes-Torres

En esta línea, llegamos a la segunda vertiente de la literacidad. Como se establece en los
Standards for the 21st Century publicados en 2011 por la American Association of School Librarians
(AASL), la lectura va más allá de la identificación de símbolos y de su comprensión; la meta
final es la interpretación y la creación de nuevos significados que dan lugar a la transformación
del conocimiento. Es así que el concepto de literacidad ha evolucionado, por un lado, de
ser un proceso de aprendizaje lingüístico a ser un acto cognitivo (Kucer 2009) y, por otro, a
ser considerado una práctica social, debido a que varía según el contexto cultural, histórico,
económico y político en el que convivimos y que, además, está sujeto al uso e interacción de
los hablantes (Paesani et al. 2016). Desde esta perspectiva, el desarrollo de la literacidad persigue,
entre otros aspectos, la consecución de las siguientes competencias (AASL 2011, 3–6):

1) Evaluar información encontrada en fuentes seleccionadas usando los criterios de validez,
utilidad y precisión.

2) Desarrollar y articular una serie de preguntas que permita al alumno buscar y alcanzar
nuevos conocimientos.

3) Usar estrategias para alcanzar conclusiones y aplicar ese conocimiento a otras disciplinas
curriculares o situaciones de la vida real.

4) Colaborar con otras personas para intercambiar ideas, reflexionar, tomar decisiones de
manera conjunta y resolver problemas.

5) Leer de manera extensa y establecer relaciones con lecturas previas y con pensamientos y
emociones propios y de otros individuos.

Resulta posible, entonces, integrar ambas vertientes y establecer una estrecha relación entre
la perspectiva ecológica del aprendizaje y el propósito de desarrollar la literacidad en la clase
de L2. En ambos casos, se pretende guiar y preparar a los alumnos para que piensen de
manera creativa, sean capaces de hacer preguntas, produzcan nuevos significados y puedan
alcanzar sus propias conclusiones. Es por esta razón que el vínculo a su vez entre literacidad
y literatura se hace imprescindible en la enseñanza y en el aprendizaje de L2 a cualquier
edad y en cualquier nivel de formación. Como indica Reyes-Torres (2014) y Reyes-Torres
y Bird (2015), la educación literaria representa tanto un elemento clave en el proceso de
formación como un objetivo, dado que se basa precisamente en el uso de textos literarios
para conectar lengua y pensamiento, y de esta manera, estimular la reflexión y alcanzar el
conocimiento. Lo que los estudiantes necesitan son oportunidades para explorar los libros
de manera instruida, desarrollarse tanto intelectual como emocionalmente, y expandir su
capacidad de interpretación crítica y su imaginación.

Ante estos objetivos, la literatura, entendida como una creación artística ligada a un contexto
histórico y sociocultural, proporciona numerosas oportunidades para que el alumno profundice
en el desarrollo de todos los aspectos de la literacidad apuntados anteriormente. Como explica
Ballester (2015), a través de la relación dialógica de los aprendices con el texto literario, estos
se transforman paulatinamente en lectores. La educación literaria, por tanto, podemos definirla
como un proceso pedagógico a través del cual el estudiante, a raíz del contacto y la interacción
con el texto, tiene acceso a un aprendizaje significativo que fomenta el pensamiento crítico, la
creación de un vínculo afectivo con la lectura y el desarrollo de la competencia literaria. Como
Kern (2000) y Paesani et al. (2016) señalan, el conocimiento que cada alumno alcanzará será
exclusivamente individual, aumentará gradualmente con el tiempo y estará sujeto a su propio
bagaje —literario y extraliterario— y a su nivel de literacidad previo.

La cualidad que convierte la literatura en un recurso único y necesario es que además de
aportar la más amplia variedad de usos de la lengua, ofrece la ventaja de que la producción del

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Literatura

significado de cualquier texto se encuentra en la interacción que el propio aprendiz-lector
establece con el mismo (Rosenblatt 1986; Nance 2010). Esta interacción es la clave para que el
alumno conecte a un nivel personal, psicológico e intelectual con la obra. Por ello, lo importante
para el docente es ayudar al aprendiz a reflexionar sobre su experiencia lectora. El propósito no es
que el lector memorice información, sino que se aproxime a la obra y reaccione ante ella. Como
indica Wells (2010), a menos que el estudiante aporte su propio input y su propia comprensión
del texto usando sus propias palabras, se pasa por alto una parte crucial del aprendizaje. Por
ello, una función esencial del docente consiste en guiar al alumno en la elaboración de sus
ideas y brindarle oportunidades para expresarlas. Así se alcanza también uno de los objetivos
primordiales que la educación literaria comparte con la literacidad y con la enseñanza de la L2:
el alumno hace uso de sus conocimientos lingüísticos para construir otros tipo de conocimiento,
lo que contribuye además a su desarrollo cognitivo.

¿Cuál es la mejor estrategia para la formación de la educación literaria? En realidad, no hay
una metodología específica excluyente del resto, pero es fundamental “abandonar la ortodoxia
por la utilización de la heterodoxia didáctica” (Ballester 2015, 43). Existen una variedad de
enfoques que pueden utilizarse en el aula dependiendo de las circunstancias, los contenidos que
se desean trabajar y el perfil de los estudiantes que tengamos delante. En cualquier caso, una idea
primordial es que la educación literaria más que enseñada debe ser adquirida a través de una
serie de experiencias.

Para ello, en línea con las perspectivas teóricas de Kucer,Torell, Nance y Lacorte, el enfoque
didáctico que aquí se propone se fundamenta en el desarrollo de la competencia literaria que
después ampliaremos, pero que de manera breve se basa en estas tres dimensiones:

1) La dimensión personal y cognitiva. El objetivo inicial es crear un ambiente de participación
que facilite la interacción del alumnado, suscitar la implicación en el uso de la L2, captar el
interés con las obras escogidas y, finalmente, conseguir que el alumno establezca algún tipo
de conexión personal o emocional con el contenido del texto que está leyendo.

2) La dimensión conceptual para el desarrollo de los conocimientos lingüísticos y literarios,
centrada en el estudio de las convenciones que permiten el análisis de una obra. En palabras
de Mendoza-Fillola,“todo texto literario es un documento lingüístico y, además, estético”
(2007, 11). El mayor logro del docente será entonces que el estudiante se aproxime y trabaje
ambos aspectos para lograr así su posterior discernimiento.

3) La dimensión estética y sociocultural. La educación literaria ha de brindar a los alumnos la
oportunidad de gozar de la lectura y del proceso de experimentar el aprendizaje colaborativo.
Para poner en práctica este último, cabe destacar los principios pedagógicos de John Elliot
(2007). Entre ellos, que el debate o la discusión deben prevalecer sobre la instrucción como
procedimiento para elaborar el conocimiento y, segundo, que el debate debe ir dirigido a
salvaguardar la divergencia de opinión entre los aprendices y no a alcanzar un consenso
(Elliot 2007, 22).

Por último, más allá de justificar la necesidad de la educación literaria y explicar las ventajas que
aporta para el aprendizaje de la lengua, es fundamental que seamos también conscientes de que
para llevar a la práctica estos enfoques debe haber un cambio en la formación y en las actitudes
de los docentes hacia la literatura. Como señala Ríos, “antes que la pedagogía abstracta está el
conocimiento de la materia por el profesor y el entusiasmo para, como mediador, presentarla
y hacer viva la clase” (2013, 76). Las orientaciones o estrategias metodológicas aspiran a ser un
procedimiento didáctico para leer el texto con el estudiante, pero acercase al deseado objetivo de
utilizar la literatura en la enseñanza de la lengua requiere ante todo saber literatura, es decir, ser

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Agustín Reyes-Torres

capaz de discernir las ideas más relevantes en una obra. Si el profesor no disfruta con la enseñanza
o no conoce bien el texto literario que se propone trabajar en la clase, ninguna metodología
surgirá efecto por sí misma.

4.  Pautas para el desarrollo de la competencia literaria en la L2

Las palabras de Mendoza-Fillola (2001, 48) resultan muy relevantes a la hora de iniciar la tarea
de trabajar con un texto literario en el aula: “La literatura se vive, se experimenta, se asimila,
se percibe, se lee, pero sería muy impreciso decir que la literatura se ‘enseña’, se ‘aprende’
o se ‘estudia’”. El proceso de ayudar a los estudiantes a descubrir la literatura y convertirse
en lectores pasa por hacer de la clase de lengua una experiencia en la que cada alumno se
sienta involucrado y, quizá todavía más importante, de la que todos disfruten. Con este fin, las
pautas para la enseñanza de esta propuesta se centran en el desarrollo de las tres dimensiones
que, como ya hemos indicado previamente, conforman la competencia literaria. En primer
lugar, la dimensión personal y cognitiva; en segundo lugar, la dimensión conceptual para
el desarrollo de los conocimientos lingüísticos y literarios; y en tercer lugar, la dimensión
estética y sociocultural.Aunque originalmente no se conciben como una secuencia inflexible,
consideramos que el orden que presentamos aquí es el idóneo para que los estudiantes
adquieran tanto un papel activo en el uso de la lengua como para que empiecen a elaborar
sus ideas y, finalmente, compartan sus interpretaciones personales. En las próximas páginas se
explicará con detalle cada una de estas dimensiones y se incluirán ejemplos concretos de obras
o citas utilizadas en el aula con estudiantes de nivel A2 o B1, acorde con el Marco común europeo
de referencia para las lenguas (MCER) (Council of Europe 2001, 2017), que ilustran el proceso
de aprendizaje como un proceso interpretativo ligado a la lectura, lo cual también incluye la
visualización, la interacción oral y la escritura.

4.1.  La dimensión personal y cognitiva

Si bien resulta obvio que la lectura es fundamental para el análisis e interpretación de cualquier obra
(Arlandis y Reyes-Torres 2013), no es necesario que la acción de leer sea en sí misma el primer
paso para comenzar a desarrollar esta actividad. De hecho, como sugieren Csikszentmihalyi (1988)
y Nance (2010), si se desea implicar al máximo número de alumnos posible lo más recomendable
es empezar a hacerlo a través de la conversación. Este recurso, como veremos, no solo se ajusta a
las expectativas que algunos estudiantes ya tienen de antemano al proponerse aprender una L2
—muchos quieren mejorar su destreza oral—, sino que constituye una oportunidad muy valiosa
para que el docente establezca una dinámica de participación en la clase, conozca los distintos
perfiles de los alumnos y pueda guiarles en el desarrollo de su competencia literaria.

Partiendo, entonces, de que la labor docente siempre ha de construirse en función del
alumnado, la dimensión personal y cognitiva se sustenta en la propia identidad del aprendiz, sus
intereses, su actitud, su literacidad previa y su habilidad natural para abordar un texto y generar
nuevas ideas. Es importante entender que no es el docente quien hace que el aprendizaje sea
significativo, sino el propio estudiante. El pedagogo alemán Fröbel comparaba a mediados del
siglo XIX el aprendizaje de los alumnos con el cuidado de una planta. El jardinero no es quien
florece, sino la planta. El docente, al igual que el jardinero, es quien ha de preocuparse de que
las condiciones que envuelven el proceso de germinación sean las más apropiadas. Por ello, el
primer paso en el desarrollo de la competencia literaria es crear un ambiente propicio en el aula,
y el segundo, conseguir que el alumno muestre una predisposición favorable hacia su aprendizaje
y hacia la búsqueda de nuevos conocimientos (Nance 2010, 52). Como explica Kucer, un factor

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Literatura

clave es “the desire of the language user to explore, discover, construct, and share meaning”
(2009, 5). Si los alumnos no tienen la voluntad de aprender, difícilmente podrán hacerlo. Esto
es algo sobre lo que ellos mismos han de reflexionar para que sean conscientes del papel central
que desempeñan en su propia educación.

Con este objetivo en mente, una cita apropiada para introducir este punto el primer día de
clase para que sean los estudiantes quienes elaboren y expresen sus propias ideas podría ser:“La
mente es como un paracaídas. Solo funciona cuando se abre”. Al ser el primer día, la mayoría
de los estudiantes todavía se encuentran expectantes en relación con los contenidos de la clase
y con la dinámica que se va a establecer. Darles la oportunidad de empezar a hablar en la L2 e
iniciar la primera conversación del curso hablando del rol que ellos ejercen no solo establece que
la clase gira en torno a sus contribuciones, sino que el aprendizaje debe ser activo. Un ejemplo
de las preguntas que se pueden formular son: ¿Cómo está relacionada esta cita con aprender una
L2? ¿Qué ocurre si un paracaídas no se abre? ¿Qué pasa si la mente no se abre? ¿Cómo está esta
cita relacionada con la motivación? Lo más significativo es que las respuestas las proporcionan
ellos: a medida que empiezan a escucharse unos a otros también empieza a crearse un ambiente
apropiado para crear las bases de la interacción y del aprendizaje colaborativo.

Del mismo modo, el segundo aspecto fundamental de la dimensión personal y cognitiva es
lograr que los estudiantes hagan uso de sus experiencias y sus conocimientos previos para construir
pensamientos y perspectivas nuevas. En este sentido, no se trata solo de facilitar a los alumnos el
acceso a una selección variada de textos literarios para que los lean, sino de que pongan en uso su
maquinaria mental, esto es, las estrategias cognitivas que poseen para producir nuevos significados
en base a los textos leídos. Como es lógico, ante este reto, la literacidad que cada alumno ha
adquirido anteriormente a lo largo de su formación educativa constituye una base primordial
para afrontar con más confianza el reto de trabajar con cualquier tipo de lectura. Como subraya
Nikolajeva,“the fictional world can only be studied through its impact on human consciousness
through subjective experience. Our ability to understand literature is therefore based on our
experience, literary as well as extra-literary, with which we compare what we read” (2010, 150).
Aquí, por lo tanto, la labor del estudiante, en los términos de literacidad establecidos por Kucer,
es la de “meaning maker” (2009, 7) y, por lo tanto, su cometido es producir y generar significados.

En este caso un ejemplo de actividad que se adecua a los objetivos iniciales de introducir
a los estudiantes en el proceso de interpretación y de invitarlos a formar parte de su propio
aprendizaje podría consistir en mostrarles varias fotos de relojes de arena en los que se aprecia
fácilmente cómo fluyen los granos de arena entre los dos extremos. Algunas preguntas que
podrían facilitar la conversación y el debate son: ¿Qué ves en esta imagen? ¿En qué te hace
pensar? ¿Cómo la puedes relacionar con tu vida? Una vez más el objetivo es involucrar a los
alumnos en la elaboración de sus pensamientos, primero, para que los compartan con sus
compañeros y, segundo, para que puedan expandir sus propias conclusiones. El aprendizaje de
la L2 se convierte así en una oportunidad de desarrollar sus conocimientos y la comprensión
del mundo que les rodea, utilizando como base para ello sus propias experiencias. Por su
parte, la función del docente es la de facilitar estrategias y guiarles en el proceso (Nance 2010,
54), pero en ningún caso imponer una interpretación personal como la definitiva o la que
prevalece ante las otras.

4.2.  La dimensión conceptual para el desarrollo
de los conocimientos lingüísticos y literarios

Numerosos autores como Culler (1975), Brumfit y Carter (2000), Mendoza-Fillola (2010), y
Ballester (2015) indican que la adquisición de la competencia literaria consiste en el desarrollo

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Agustín Reyes-Torres

de la habilidad de entender y reconocer una serie de convenciones lingüísticas y literarias
que permitan comentar un texto en base a lo que se considera que son conceptos básicos e
imprescindibles para el análisis de una obra. El enfoque que aquí presentamos subscribe esta
visión y considera que es una dimensión clave en el desarrollo de la competencia literaria, pero
es importante matizar que las tres dimensiones lo son al mismo nivel. Es más, el concepto de
competencia literaria no debe ser reducido al estudio y la internalización de una selección de
convenciones como propone Culler en su obra Structural Poetics. Aunque para este autor “to
be competent is to assimilate and reproduce institutional language and thought” (1975, 44),
el significado y la interpretación de una obra literaria no puede ni debe ser institucionalizado
(McGillis 1985, Reyes-Torres 2014). Si bien es necesario establecer una serie de conceptos
básicos, un lenguaje común y unos conocimientos concretos para distinguir, por ejemplo, entre
los elementos que caracterizan la narrativa, el drama y la poesía, el objetivo es que todos los
alumnos/lectores puedan dialogar, participar en un proceso de identificación e interpretación
de los mismos y, por ende, tener la oportunidad de construir nuevos significados. En este caso,
en términos de Kucer, la labor del lector es la de “code breaker” (2009, 7) o, lo que es lo mismo,
la función que desempeña es aprender a distinguir las connotaciones asociadas a los distintos
usos del lenguaje, sus símbolos y la relación entre los mismos para después poder aportar su
propia interpretación.

Esta aproximación a la dimensión conceptual como proceso dinámico de aprendizaje y
descubrimiento que explora la relación entre la forma y los significados puede ser también
razonada atendiendo a la propuesta que López-Sánchez (2014) y Paesani et al. (2016) realizan
para la interpretación de textos en base a lo que el New London Group (Cope y Kalantzis 2000)
denomina meaning design. Forma parte de la pedagogía de la multiliteracidad y gira en torno a tres
elementos: diseños disponibles, el acto de diseñar y el rediseño. El primer elemento hace referencia a
los sistemas semióticos, la gramática, el vocabulario y los diversos conocimientos de estilos,
autores o géneros que cualquier lector necesita para iniciar el proceso de dar sentido o asignar
significado a esos diseños ya existentes. Pero en ese proceso, como explica López-Sánchez,“uno
no los repite o reproduce simplemente, sino que los recontextualiza o representa, participando
por tanto en el diseño” (2014, p. 283). Esa construcción de significado es lo que se entiende por
el acto de diseñar, el segundo elemento, y lo que a su vez conduce a la producción del tercero, el
rediseño, que constituye un significado que ha sido transformado. Este último, debemos concluir,
es el resultado de la agencia humana (López-Sánchez 2014) y puede plasmarse a través de un
nuevo texto, imagen o idea, es decir, cualquier tipo de representación que comporta un nuevo
entendimiento.

Para ilustrar la práctica de este proceso, un aspecto indispensable antes de empezar
es seleccionar los conceptos que se van a tratar, introducirlos en clase de manera gradual y
distribuir una hoja explicativa con los mismos para su posterior consulta y fácil manejo. Para
trabajar, por ejemplo, la narrativa a través de los cuentos cortos con estudiantes, como hemos
puesto por caso, de nivel A2 o B1 (MCER), es necesario primero considerar algunas de las
convenciones principales que caracterizan los cuentos y, sobre todo, que los primeros textos que
se vayan a explorar las revelen de manera explicita para que los estudiantes puedan identificarlas
posteriormente (Nance 2010, 68). Si lo logran hacer con éxito, esto contribuirá, como es lógico,
a involucrar a un mayor número de alumnos en las tareas de interacción y de colaboración en la
discusión y la interpretación, lo que sin duda repercutirá directamente a generar un ambiente de
distensión y aprendizaje del grupo. Asimismo, se recomienda que la lectura del cuento se inicie
en la clase y que los profesores seleccionen puntos del mismo para guiar a los alumnos en el
proceso de reconocimiento de conceptos y en su lectura-reflexión (López-Sánchez 2014, 287).
De esta manera, para comenzar el análisis, un primer paso que recomendamos es identificar los

636

Literatura

elementos que forman parte de la estructura y la presentación de la historia: exposición, conflicto,
clímax y desenlace. Cuando los alumnos consiguen entender estos cuatro puntos desarrollan un
nuevo entendimiento del cuento. Sin embargo, lo más importante no es eso sino que también
adquieren un conocimiento que después les sirve de referencia para identificar esta misma
estructura en otros cuentos.

Una muestra de esto la podemos ver en cuentos cortos como “El etnógrafo” de Jorge Luis
Borges, “No oyes ladrar a los perros” de Juan Rulfo, “Las medias rojas” de Emilia Pardo Bazán,
“Pecado de omisión”de Ana María Matute y“El arte de mentir”de Francisco González Ledesma.
No podemos aquí entrar a analizar de manera exhaustiva todos ellos, pero para trabajarlos en
clase, cabe señalar que tras realizar, a modo de conversación, la discusión del título del cuento
e introducir el tema que trata, podemos iniciar la lectura del primer párrafo con la finalidad
de suscitar los primeros comentarios de los alumnos. Es conveniente entonces hacer referencia
a aquellos aspectos concretos que puedan suscitar interés, que faciliten la comprensión y que
ayuden al estudiante posteriormente en su interpretación individual.

En el caso de “El etnógrafo” —un relato de tan solo una página, lo que siempre favorece la
predisposición de los alumnos a su lectura— podríamos empezar con preguntas como: ¿Qué
es un etnógrafo? ¿Cómo anticipan los alumnos que será el momento en el que ellos acaben
sus estudios en la universidad? ¿Qué planean hacer en ese momento de sus vidas? En este
cuento, el protagonista después de graduarse se va a vivir con una tribu que todavía conserva
ritos ancestrales con la finalidad de aprender su secreto: ¿de qué secreto se trata? Después, al
empezar a leer juntos las primeras líneas, podemos hacer hincapié en cómo se enfatiza la idea
de que existen muchas historias similares y de que en ésta en particular, el narrador nos dice
que el personaje principal “se llamaba, creo, Fred Murdock”. ¿Qué diferencia hay entre decir
“creo” y no decirlo? ¿Qué significa que el narrador dude del nombre? Finalmente, una vez
se ha completado la lectura, pedimos a los alumnos que identifiquen los cuatro elementos de
la estructura del cuento a los que apuntábamos antes. Con respecto a la exposición o situación
inicial, en esta historia no es posible localizar dónde se sitúa la acción. El autor ha creado cierta
ambigüedad a propósito y la única certeza que tenemos es que es una historia que circula de
boca en boca, que se desarrolla en Estados Unidos y que el protagonista es un joven que acaba
de graduarse en la universidad. El segundo elemento, el conflicto, tiene que ver con el deseo
de descubrir el secreto de las tribus primitivas. El profesor persuade al protagonista para que
vaya a vivir con ellos y así poder averiguarlo y escribir una tesis. En tercer lugar, el clímax del
cuento es cuando, tras su regreso, el protagonista decide no divulgarlo y afirma que “el secreto
no vale lo que valen los caminos que me condujeron a él. Esos caminos hay que andarlos”.
Por último, el desenlace coincide con la última frase del cuento: “Fred se casó, se divorció y es
ahora el bibliotecario de Yale”. Una vez estos elementos principales y otros como el tema, los
símbolos, el tipo de narrador, etc., han sido reconocidos, es el momento de pedir a los estudiantes
que reflexionen sobre el cuento y elaboren por escrito sus propias interpretaciones para después
compartirlas en la próxima clase. Mientras que todos deben coincidir en la identificación y el
conocimiento de los puntos claves del análisis, la expectativa es que cada interpretación personal
sea distinta porque cada estudiante es distinto al igual que lo son sus experiencias, sus familias y
el entorno sociocultural en el que se desenvuelven.

4.3.  La dimensión estética y sociocultural

El objetivo principal de la competencia literaria y, en consecuencia, también el mayor logro es
conseguir el encuentro entre la obra y el lector. En palabras de Rosenblatt,“the meaning of any
text does not lay in the work itself but in the reader’s interaction with it”(1986,125).La dimensión

637

Agustín Reyes-Torres

estética y sociocultural se centra en la interacción necesaria que debe crearse entre el lector y
el texto. Para que la experiencia estética se produzca, debe aparecer una respuesta emocional
por parte del lector que le haga despertar sus sensaciones y sentimientos y que le provoque una
reflexión interna. Rosenblatt define esta experiencia como la síntesis de lo que un lector ya sabe,
siente y desea junto con lo que el texto literario ofrece (Connell 2000). Por parte del docente, su
objetivo debe ser el mismo: facilitar que el estudiante reflexione a través de la lectura y llegue a
experimentar un placer en el mismo acto de pensar y de alcanzar una nueva perspectiva,una nueva
conciencia, incluso una nueva concepción de sí mismo. Como indica Bakhtin (1975, 73),“in the
game itself there is no aesthetical moment”. No es la acción de leer lo que produce placer, sino
los pensamientos que provoca la lectura. Esta idea es elemental para que los docentes eviten lo que
Rosenblatt denomina la “lectura eferente”, esto es, los típicos ejercicios de comprensión lectora
que lejos de llevar al alumno a conectar de manera subjetiva con la lectura, le hacen verla como
una actividad mecánica e incluso impersonal, incapaz en cualquier caso de producirle ningún tipo
de reacción estética. De hecho, la lectura estética requiere conversación y tiempo para pensar y
compartir las ideas, no análisis mecanizados ni respuestas estándar. Según Nance, “students who
wait for teachers to tell them what each work means never experience what makes people so
passionate about literature—the moment when they draw a connection for themselves” (Nance
2010, 70). En definitiva, es la dimensión estética y sociocultural, por tanto, la que hace evolucionar
el concepto de competencia literaria ya que busca fomentar las posibilidades del lector de tener
una experiencia profunda y significativa con el texto.Al conectar los pensamientos que la lectura
estimula con las experiencias propias, el individuo es capaz de alcanzar conclusiones que serían
imposibles de experimentar si no las tuvieran en primera persona.

Por esta razón, y con la finalidad de que los estudiantes puedan compartir la experiencia de
la lectura y las ideas que una obra les suscita es imperativo que tengan tiempo en el aula para que
hablen en pequeños grupos. Una vez que el docente ha logrado que el ambiente de clase sea
el propicio para el aprendizaje, la interacción que se produce entre los estudiantes suele generar
conversaciones auténticas. En esos momentos, los alumnos no prestan atención al uso de la
lengua, sino a los pensamientos que quieren expresar. Si volvemos, por ejemplo, a la lectura de
“El etnógrafo” podemos pedirles que compartan su interpretación de la última frase del cuento
que veíamos anteriormente. ¿Piensan que Fred llega a utilizar el secreto que obtuvo de las tribus
primitivas para vivir su vida? Otra actividad que también es recomendable es comparar unos
cuentos con otros, comentar las diferencias o semejanzas de algunos personajes o el enfoque
de un mismo tema. Por último, si se contempla que los estudiantes escriban un ensayo sobre
un cuento es aconsejable, primero, darles la elección de seleccionar entre dos o tres textos, no
imponérselo, y segundo, que, antes de iniciar el trabajo individual, puedan reunirse con otros
estudiantes que hayan elegido la misma lectura para comentarla e intercambiar perspectivas
iniciales. Con toda seguridad esto les ayudará a conectar con la obra y profundizar en su
interpretación personal.

En suma, y como hemos visto a lo largo de este capítulo, la literatura no solo ofrece al
alumno la posibilidad de usar la L2 de manera auténtica para producir significados, sino que
también le permite crecer como individuo y desarrollar el gusto por la lectura. Desde una
orientación ecológica, el rol del docente en este respecto es esencial para brindar oportunidades
a los estudiantes de usar la literacidad, las experiencias personales y los conocimientos previos
que ya tienen para transformarlos y construir otros nuevos. Partiendo de esa base, podemos
concluir que la literacidad, entendida de manera plural como la habilidad de usar el lenguaje
para pensar, adquirir y producir conocimiento, conlleva asimismo el desarrollo de otras destrezas
como el reconocimiento y la utilización de distintos tipos de texto —oral, escrito y visual—,
comprender cómo estos se relacionan entre sí de manera dinámica y, finalmente, deducir cómo

638

Literatura

aportan distintos significados en función del contexto cultural y social en el que se producen.
Por su parte, la competencia literaria representa un marco didáctico que permite guiar e instruir
a los estudiantes con el fin de que sean capaces de aplicar y desarrollar la literacidad —o
multiliteracidad— a la hora de trabajar con la literatura hasta alcanzar su máximo potencial, lo
que en muchos casos significa conseguir pensar por sí mismos y deleitarse de manera personal
con la consecución de una experiencia estética. La asimilación de estas experiencias y la
capacidad que adquiere el alumno para transformar y expresar sus pensamientos justifica y hace
imprescindible la integración de la literatura en la enseñanza de la lengua.

Nota

1 Este capítulo forma parte del proyecto de innovación “Literacidad y recursos multimodales” UV-SFPIE_
GER17-587619. Universitat de València.

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Agustín Reyes-Torres

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640

42
INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN

CARMEN RAMOS-MÉNDEZ Y NÚRIA SÁNCHEZ-QUINTANAINVESTIGACIÓN EN ACCIÓN

(Action research)

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

1. Introducción

El propósito de este capítulo es presentar y conceptualizar la investigación en acción (IA) como
un paradigma, es decir, como una forma de pensar la investigación en el aula. La IA constituye
un proceso estructurado de indagación que, a su vez, implica una actuación de innovación
pedagógica en el aula. En este capítulo se describen los rasgos distintivos de la IA y los ciclos
que conforman su proceso a partir de dos dimensiones esenciales: la IA como método de
investigación en educación y como mecanismo para la mejora de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Se considera que los proyectos de IA impulsan el desarrollo profesional de los
docentes y, al mismo tiempo, redundan en beneficio de los aprendices. Con el fin de que los
profesores encuentren un punto de partida práctico para llevar a cabo posibles proyectos de
IA, el capítulo ofrece instrumentos de indagación apropiados y expone algunos ejemplos de
proyectos ya realizados. Este trabajo incide especialmente en el papel que juegan la reflexión
crítica, el diálogo, la colaboración y la aplicación rigurosa de instrumentos de investigación en
este tipo de procesos cíclicos. El capítulo incluye asimismo pautas específicas para implementar
proyectos de IA.

Palabras clave: investigación en acción; investigación en el aula; desarrollo profesional; práctica
reflexiva; instrumentos de investigación

The goal of this chapter is to present and conceptualize action research (AR) as a paradigm;
that is to say, as a way of conceiving research in the classroom. AR is developed through a
process of structured inquiry, which implies a concrete form of teaching innovation in the
classroom. In this chapter, distinctive characteristics of AR and its cycles are described in light
of two essential dimensions: AR as a research paradigm in education and as a mechanism to
improve teaching and learning practices. AR projects can be considered to foster teachers’
professional development, while benefitting learners.Towards that end, a practical starting point
is presented for teachers wishing to undertake future AR projects.Moreover,appropriate research
instruments are introduced, and examples of AR projects are described.An emphasis is placed on
critical reflection, dialogue and collaboration, and rigorous use of research instruments. Specific
guidelines for the implementation of AR are also given.

641

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

Keywords: action research; classroom research; professional development; reflective practice;
research instruments

2.  Estado de la cuestión

Ya desde sus inicios, la investigación en acción fue concebida como un modo de investigar
que se caracteriza por indagar en el propio contexto en el que surgen los temas y las preguntas
de investigación, sin crear condiciones artificiales (Lewin 1946). Considerado como uno de
los máximos promotores de esta metodología, Lewin aboga por una investigación rigurosa,
que siga criterios de logro establecidos y, al mismo tiempo, multidisciplinar, que recurra a
diferentes campos de conocimiento que arrojen perspectivas complementarias sobre el tema
de investigación. Asimismo, este autor propone un ciclo para la realización de proyectos de
investigación en acción que desglosa en planificación, acción y recogida de datos sobre el
resultado de la acción (Lewin 1946, 38). En este capítulo consideramos la acción (es decir, la
práctica profesional), la investigación y la formación como tres vértices de un mismo triángulo.

Los desarrollos posteriores de los planteamientos de Lewin impulsan movimientos de renovación
en la didáctica de lenguas segundas (L2) que incorporan un modo de perspectiva crítica y que
proponen modelos en los que el docente amplía su rol profesional, adoptando, asimismo, el de
investigador y observador de la práctica.En ese sentido,cabe destacar las aportaciones de Stenhouse
(1987) y Elliot (1990, 1993), que otorgan valor a la implicación y a la mirada del propio docente
como participante y actor de su trayectoria y de una teoría que se genera y cobra sentido desde la
práctica y desde el propio contexto de los participantes, y no alejada de estos. En la actualidad, esta
idea se ve reflejada en las tres personas que, en opinión de Coghlan y Brannick (2014), deberían
estar integradas en la investigación: la primera persona, que indaga por su cuenta sobre temas que
le resultan cercanos; la segunda, que se involucra cuando se lleva a cabo investigación colaborativa
y dialógica; y la tercera, que al implicarse contribuye a crear comunidades de indagación. Es en esta
confluencia de puntos de vista como el potencial de mejora y de desarrollo de los movimientos
y comunidades docentes implicados en la indagación logra un alcance más allá del ámbito del
aula, ya que cuando la acción se articula de modo colectivo puede propiciar un cambio social
susceptible de transformar estructuras (Kemmis y McTaggart 1988).

El modelo de investigación en acción por el que abogamos se atiene a una visión constructivista
de la realidad. La persona que investiga lo hace confiriendo significado a unos contenidos y
no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado (Latorre 2003). Entendemos
y proponemos que la investigación debe estar sustentada en una actitud de reflexión crítica,
guiada por instrumentos de introspección y envuelta en procesos de autoindagación, así como
de indagación colaborativa. Estos representan los elementos que conforman y estructuran un
enfoque reflexivo —no prescriptivo— que se propone como exploratorio, colaborativo, creativo,
flexible, abierto y volcado en el desarrollo profesional y personal del profesor.

Así, el planteamiento que propone este capítulo se fundamenta en los principios establecidos
por Schön (1983), quien propugna la unión entre pensamiento y acción, teoría y práctica, en un
aprendizaje vinculado a la experiencia realizado por un practicante reflexivo. Este aprendizaje
incorpora la reflexión sobre el propio proceso para constituir un “enfoque reflexivo” (Wallace
1991) que pone el énfasis en que el docente tome conciencia de su propia práctica, reconozca el
papel que juegan la teoría y la vivencia en su formación, sitúe su conocimiento en un punto de
un progreso continuo en el que pueda vislumbrar los objetivos a alcanzar, evalúe sus logros y sus
necesidades, se plantee dudas, se formule preguntas, etc. En la toma de conciencia que resulta de
este proceso, la verbalización juega un papel fundamental y debe propiciarse a través de diversos
instrumentos y dinámicas (Korthagen 2001). A este respecto, Esteve (2004) y Salaberri (2004)

642

Investigación en acción

inciden en la necesidad de un proceso dialógico o de intersubjetividad que pueda provocar una
reelaboración del pensamiento acorde con los planteamientos del constructivismo social. La
investigación en acción cumple los requisitos que Korthagen (2001, 272) plantea para lo que él
denomina “realistic research”, es decir, se basa en la práctica docente e involucra a los agentes
que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, este autor
considera que no hay separación entre investigación teórica de base y la investigación aplicada
(Korthagen 2001, 273).

Es en ese ámbito de realidad en el que las corrientes actuales que estudian los procesos de
transformación ponen el énfasis en el carácter sistémico de las realidades docentes, especialmente
complejas, por la intervención de múltiples dimensiones interconectadas entre sí. En este sentido,
y recogiendo elementos de la teoría de la actividad, Engeström y Sannino (2010) conciben las
acciones emprendidas y desarrolladas por una comunidad y orientadas a un fin común como
el marco de procesos generadores de aprendizaje, que se convierte en motor de transformación
y mejora de los colectivos implicados. Estos están involucrados en construir e implementar en
su actividad un objeto o concepto nuevo, más amplio y más complejo, mediante un proceso
que podría representarse como un ciclo expansivo o en espiral (Engeström y Sannino 2010, 9).
Un ciclo de esta naturaleza supone un cuestionamiento de la práctica o del saber aceptados,
puesto que incluye un análisis de la situación en sus relaciones internas y sistémicas. En estos
procesos colectivos, que se pueden considerar como “laboratorios de cambio”, la creatividad, la
posibilidad de cuestionamiento y la horizontalidad de las relaciones entre los diversos integrantes
de un colectivo son fundamentales y deben tomarse como necesarias en todo proyecto de
investigación en acción colaborativa.

Esta revisión del marco teórico fundamenta,a nuestro juicio,la necesidad de que los profesores
de español L2 adquieran las competencias necesarias para realizar proyectos de investigación
en acción, puesto que de esa manera podrán mejorar su práctica docente de forma rigurosa
y reflexiva. Este tipo de investigación revertirá en la mejora de su docencia en un contexto
educativo determinado, por ejemplo, en una aula concreta, contribuirá a su desarrollo profesional
(Ramos y Montmany 2013) y, además, revertirá en mejores oportunidades de aprendizaje para
los alumnos. Tras estos planteamientos teóricos explicaremos en los siguientes apartados cómo
llevar a cabo la aplicación práctica de la investigación en acción, así como algunos instrumentos
de investigación útiles para poner en marcha proyectos de este tipo.

3.  Consideraciones metodológicas

La investigación en acción permite ejecutar de manera sistemática y rigurosa la ya mencionada
unión entre teoría y práctica, combinando conocimientos teóricos relevantes sobre el tema o los
temas que surgen de la observación de lo que ocurre en el aula con modificaciones en la práctica
docente. En este modo de investigación, planificar, actuar, observar y reflexionar constituyen las
acciones fundamentales que impulsan y guían cada proyecto que, en su desarrollo, constituye un
ciclo. Diversos autores explican dicho ciclo de forma más o menos detallada; entre ellos destacan
Nunan (1992), Zuber-Skerritt (1992), van Lier (1994),Wallace (1998), Burns (1999), McKernan
(1996), Latorre (2003), Richards y Farrell (2005), Pine (2009), Cohen, Manion y Morrison
(2011) y Coghlan y Brannick (2014).

Por nuestra parte, hemos considerado oportuno desglosar el proyecto de IA en ocho pasos
clave (Figura 42.1). Tras identificar una posible área de mejora (1) y de realizar y analizar una
investigación preliminar (2, 3), el profesor planifica una intervención específica en su docencia
(por ejemplo, un cambio en su forma de gestionar la dinámica de grupos) (4), la lleva a cabo en
el aula (5), observa sus efectos tras recoger datos relevantes (véase más adelante la descripción

643

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

Identi car área
de mejora

Iniciar nuevo Investigación
ciclo preliminar

Analizar la REFLEXIÓN Analizar
intervención investigación

preliminar

Observar la Elaborar plan
intervención de acción

Intervenir en el
aula

Figura 42.1  Esquema del ciclo de investigación en acción

de los instrumentos de investigación) (6), reflexiona sobre la incidencia de esa intervención de
manera fundamentada, puesto que tiene datos para hacerlo, extrae sus conclusiones (por ejemplo,
seguir incidiendo en la innovación introducida, desistir de ella o planificar otra más efectiva) (7)
y, si lo considera necesario, vuelve a iniciar el ciclo (8). Explicaremos cada uno de estos pasos y
ofreceremos ejemplos concretos de proyectos de IA siguiendo este mismo esquema en la última
sección del capítulo.

Como procesos inherentes a la investigación en acción, se encuentran la observación —auto-
observación u observación entre iguales— (Allwright 1988;Allwright y Bailey 1991) y la reflexión
dialogada —retroalimentación— sobre la acción e innovación observadas (Fitzpatrick 1995).

La observación de la acción de enseñanza-aprendizaje es entendida como una experiencia
colaborativa, situada en un contexto. Se trata de crear conocimiento desde la acción, tanto
de modo exploratorio —qué ocurre y de qué modo se lleva a cabo el aprendizaje— como
focalizado —observación de un fenómeno que tiene cierto interés para docentes y aprendices y
que puede ser modificado y mejorado (Van Lier 1997; Camps 2001; Cots 2004)—. Para que el
posterior proceso de análisis y reflexión sobre la actuación observada permita un mayor alcance
y comprensión en diversas capas y dimensiones, conviene que la clase sea grabada en audio o
vídeo.Además, según el grado de focalización que se le quiera otorgar al fenómeno de interés, es
útil usar diversos instrumentos de observación —plantillas, listas, rúbricas, etc—. diseñados con
variadas intenciones y grados de concreción (véase Wajnryb 1992).

La retroalimentación en sesión dialogada de análisis sobre la acción y la innovación, como
sesión entre diversos participantes del proceso de IA, propicia la verbalización a través de la cual
el pensamiento accede a un nuevo nivel de conciencia. Se pretende una toma de conciencia
que constituye la base del pensamiento y de la acción y cuya función es la de organizar las

644

Investigación en acción

experiencias intelectuales y afectivas en un sistema de pensamiento que permita al individuo
interactuar con su entorno con un cierto nivel de control sobre las posibles consecuencias de
esa interacción. Desde una actuación no consciente se puede alcanzar una metaconciencia y
una conciencia crítica a través de un diálogo entre iguales que propicia la exploración y la
comprensión de las acciones (Underhill 2000; Heron 2001).Todo ello favorece el conocimiento
de los puntos de vista del otro y modifica las perspectivas de quienes participan en el diálogo,
por tanto será susceptible de provocar un cambio de actitud (Salaberri 2004), siempre y cuando
los participantes sean capaces de moverse desde posiciones o interpretaciones iniciales.

La IA se sirve preferentemente de instrumentos característicos de la investigación cualitativa
que propician la introspección y la reflexión sobre procesos de enseñanza y aprendizaje.
Su finalidad principal es recoger datos detallados y bien contextualizados (situated en la
bibliografía en inglés) que nos permitan diseñar acciones de mejora, evaluarlas posteriormente
y redefinirlas.

De los múltiples instrumentos que ofrecen oportunidades de indagación y toma de
conciencia, tanto por parte del profesor como del alumno, nos centraremos en los siguientes,
por considerarlos especialmente adecuados para procesos de IA: el diario, las entrevistas, los
cuestionarios, la guía de autoevaluación, las historias de vida lingüística y las metáforas. La
observación de la clase —observación y retroalimentación entre iguales— se realiza con
instrumentos estructurados de observación (plantillas, guías, etc.) (véase el Capítulo 44 de
Verdía en este volumen).

El diario es un recuento en primera persona de hechos, acontecimientos o situaciones que
el autor ha experimentado. Se suele distinguir entre diarios de enseñanza, escritos por docentes
sobre su práctica en el aula, y diarios de aprendizaje, cuyos autores son aprendices que relatan
su proceso de aprendizaje. Pueden ser libres, es decir, no estructurados ni restringidos a un tema
en concreto, o focalizados, estructurados con preguntas de reflexión y referidos a un ámbito
temático determinado. Constituyen un importante instrumento introspectivo que fomenta la
reflexión sobre, por ejemplo, experiencias de enseñanza y de aprendizaje, creencias, actitudes,
motivación, el papel del profesor y el del alumno, el proceso de construcción de conocimiento,
etc. Su análisis se realiza rastreando patrones y temas recurrentes, que pueden agruparse en
categorías, con el fin de comprobar cuáles son las afirmaciones clave dependiendo del aspecto
que se desee investigar. Bailey (1990) es una de las pioneras en el uso y estudio de los diarios en
el aula de lengua. Bailey y Ochsner (1983) aportan pautas importantes para el uso de los diarios
y describen el proceso de investigación basado en estos instrumentos (véase Porlán y Martín
2004 y Zabalza 2004).

Las entrevistas, especialmente las etnográficas, constituyen un importante instrumento de
investigación que favorece la introspección y la retrospección. Nos referimos aquí a entrevistas
semiestructuradas, que se orientan según una guía flexible de preguntas abiertas y cuyo principal
objetivo es facilitar una interacción lo más rica posible y que nos proporcione datos detallados sobre
el contexto educativo que deseamos investigar. Se trata de un instrumento que favorece una de las
premisas básicas de la investigación en acción:el proceso conjunto de construcción de conocimiento
(Kvale 1996). Cohen, Manion y Morrison (2011) hacen una amplia y detallada revisión de las
entrevistas como instrumento de investigación, con información explícita sobre su aplicación. En
cuanto a su análisis, puede hacerse de forma similar a los diarios, rastreando patrones recurrentes, o
también relacionando palabras clave con el contexto en el que aparecen (Ramos 2005).

Los cuestionarios son uno de los instrumentos de investigación más usados. El proceso de
investigación basado en un cuestionario consiste en planificación general del tema y planteamiento
de los objetivos de investigación (¿qué quiero saber en concreto?); operacionalización (¿cómo
redacto preguntas para llegar a obtener información sobre lo que deseo investigar); pilotaje

645

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

(administración del cuestionario como prueba preliminar para comprobar, por ejemplo, que
las preguntas son fácilmente comprensibles y que la estructura es adecuada); administración
del cuestionario al grupo meta y análisis de los datos obtenidos. En un cuestionario se pueden
plantear preguntas abiertas, que permiten una respuesta libre, y cerradas, que ofrecen solo
determinadas opciones para contestar. Entre estas últimas Cohen, Manion y Morrison (2011)
distinguen varios tipos, de los que seleccionamos los que consideramos más útiles para profesores
que desean iniciar un proyecto de IA:

• Preguntas dicotómicas: sí/no, verdadero/falso, etc.
• Preguntas de opción múltiple.
• Preguntas de priorización (¿qué aspecto es más importante?).
• Preguntas basadas en escalas, como la escala de Likert, que va, por ejemplo, desde “estoy

completamente de acuerdo” hasta “no comparto en absoluto esa opinión”.
• Preguntas basadas en puntuación: el encuestado reparte puntos entre diferentes opciones de

respuesta según un criterio determinado.

Es recomendable combinar preguntas, por ejemplo, a partir de una pregunta dicotómica (A:
sí/B: no), en cuyo caso la opción A da acceso a una pregunta determinada y la opción B a
otra diferente. En este caso (sí/no), se trata de una pregunta filtro. Las preguntas subsiguientes
son preguntas contingentes, puesto que dependen de la pregunta filtro (Dörnyei 2010; Cohen,
Manion y Morrison 2011).

Tradicionalmente se usaba el papel como soporte para los cuestionarios. Cada vez más se
aplican cuestionarios en línea, sobre todo desde que disponemos de herramientas accesibles
en Internet, gratuitas en su versión básica, y fáciles de usar como Google Forms. Todas estas
herramientas permiten usar diferentes tipos de preguntas y formatos y son intuitivas para los
encuestados. La ventaja de utilizar un cuestionario en línea es que el análisis de los datos se
realiza de forma automática. El inconveniente es que el retorno de respuestas suele ser menor
que con un cuestionario en papel que se responde in situ.

La guía de autoevaluación consiste en un soporte estructurado que propicia la reflexión crítica
por parte del profesor —y de los aprendices— tras la acción docente. Se trata no solo de una
revisión reflexiva sobre la clase, sino también de la representación y explicitación de alternativas,
de cómo se podrá manejar la situación en una próxima oportunidad. Suele completarse de
forma inmediata después de la clase —para que no pierda el carácter vivencial y el canal más
emocional— y es útil para guiar la sesión de retroalimentación compartida.

Las historias de vida lingüística son narraciones en primera persona de las experiencias vividas
y de los contextos en las que estas han tenido lugar. Se trata de instrumentos abiertos en los
que la persona, con la propia selección, indica elementos relevantes para ella. Permiten captar la
formación de trayectorias (Bertaux 1997) y conocer mediante qué mecanismos y procesos los
docentes y aprendices se representan su propio aprendizaje de lenguas.A través de estas se llega
a una mejor comprensión de lo vivido y de los mecanismos implícitos que determinaron las
vivencias formativas en el aprendizaje de lenguas (Sánchez-Quintana y Birello 2013) y ayudan
a promover la autoconsciencia de lo que uno es y quiere llegar a ser (Fons y Palou 2013).

Las metáforas suponen el uso de medios no verbales para expresar las representaciones sobre
la enseñanza y aprendizaje y pueden ofrecer claves para la comprensión de ciertos fenómenos
relacionados con el devenir de la clase. Por medio de dibujos o de medios visuales (Kalaja et al.
2017) realizados por aprendices o docentes,los individuos expresan asociaciones que dan a conocer
ideas y representaciones que afloran desde niveles menos conscientes, que no atienden del todo
a la dimensión conceptual y que, por tanto, pueden ser difíciles de verbalizar (Borg et al. 2014).

646

Investigación en acción

El docente que quisiera llevar a cabo un proyecto de IA tiene a disposición los instrumentos
de investigación que se acaban de presentar, aplicables de forma individual o en combinación.
En este sentido, y con el propósito de que la investigación gane en rigurosidad, destacamos
la triangulación como un medio para tener en cuenta diferentes perspectivas procedentes de
los participantes del hecho docente y de diversos instrumentos que nos ayudan a comprender
mejor una realidad concreta. Si bien es cierto que un solo docente puede realizar proyectos de
IA, es conveniente contar con la colaboración de compañeros que aporten otras perspectivas al
hecho docente y que revisen ciertas fases del proceso, como el análisis de datos. La colaboración
configura comunidades de aprendizaje profesional y, además, dota a la IA de mayor rigurosidad
(Burns 1999).

Una vez hemos presentado algunos instrumentos prácticos para desarrollar proyectos de IA,
pasamos en el siguiente apartado a explicar el proceso paso a paso y a exponer dos ejemplos de
proyectos de IA con el fin de ofrecer pautas concretas.

4.  Pautas para implementar proyectos de investigación en acción

Las pautas se organizarán de acuerdo con la estructura cíclica presentada anteriormente y
característica de la IA (Nunan 1992; Latorre 2003). En este apartado explicamos paso a paso el
ciclo visualizado en la Figura 42.1, ejemplificando cómo desarrollar cada paso en relación con
un tema concreto: el estudio de la interacción en el aula.

4.1.  Los pasos de un ciclo de IA

A continuación exponemos los pasos requeridos para completar un ciclo de IA, empezando por
su enumeración. Más abajo se explica cada uno de ellos de forma más detallada.

1) Identificación de áreas de investigación y mejora
2) Investigación preliminar
3) Análisis y valoración de la investigación preliminar
4) Elaboración de un plan de acción
5) Intervención en la práctica docente y aplicación de cambios a la misma
6) Observación de la intervención
7) Análisis y valoración de la intervención
8) Inicio de un nuevo ciclo

1) Identificación de áreas de investigación y mejora. Generalmente, un docente reflexivo realiza
esta tarea a lo largo de su vida profesional, puesto que identifica aspectos de su práctica que
considera conveniente mejorar. Cuanto más concretos sean estos aspectos, más fácil será
acometer el proyecto de IA. Un ejemplo de un área a mejorar puede ser la gestión de la
interacción en el aula.

2) Investigación preliminar. Es preciso recabar información sobre la práctica docente antes
de llevar a cabo cualquier cambio. Esto se puede hacer, por ejemplo, mediante parrillas de
observación, cuestionarios, diarios u otro instrumento. En el caso de querer investigar la
interacción en el aula, estas herramientas se centrarán en registrar cómo interactúan profesor y
alumnos y estos entre sí en el aula, cuánto tiempo hablan los alumnos y cuánto el profesor, etc.

3) Análisis y valoración de la investigación preliminar. Los datos recogidos en la fase de
investigación preliminar se analizan buscando temas o patrones recurrentes, indicios de
problemas o discrepancias entre planificación de la clase y actuación docente. A partir de este

647

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

análisis, el docente establece hipótesis, empezando a definir un posible ámbito de actuación.
En línea con el ejemplo, ese análisis proporciona al docente información objetiva sobre la
interacción en su aula.

4) Elaboración de un plan de acción. El docente establece una secuencia de actividades para
introducir algún cambio que contribuya a mejorar el aspecto concreto que identificó en la
primera fase. El plan de acción puede determinar los cambios previstos en la programación de la
clase, cómo se piensan realizar, cuándo y con qué herramientas. Por ejemplo, el profesor puede
decidir dedicar más tiempo de clase a actividades de aprendizaje cooperativo o modificar su
gestión del aula.

5) Intervención en la práctica docente y aplicación de cambios a la misma. En esta fase se pasa a la
acción en el aula. El docente aplica los cambios que haya decidido. Por ejemplo, pone en práctica
actividades de aprendizaje cooperativo. Es conveniente grabar la intervención en vídeo para su
posterior análisis.

6) Observación de la intervención. Durante la intervención didáctica en la que se implementan
los cambios se recogen datos que den cuenta de los mismos. Por ejemplo, un compañero del
docente observa la clase utilizando una parrilla focalizada en los diferentes tipos de interacción
que se dan en el aula.

7) Análisis y valoración de la intervención. Se analizan los datos recogidos en la fase de observación
para comprobar qué efecto han tenido las modificaciones aplicadas. Por ejemplo, tras analizar
la parrilla de observación se concluye que, a pesar de las actividades de aprendizaje cooperativo
realizadas, el centro de la interacción en el aula sigue siendo el docente.

8) Inicio de un nuevo ciclo. Se delimita mejor el ámbito de mejora y se especifican nuevas áreas
de observación, que pueden ser más concretas que las establecidas al principio del proceso. Es el
momento de difundir la investigación con un primer informe que no necesariamente es definitivo,
puesto que la IA es un proceso cíclico.A este respecto puede consultarse McNiff (2016a), quien
incluye recomendaciones prácticas para la escritura de este tipo de informes.Todo proceso de IA
puede tener diversos grados y alcances. Desde una modesta intervención de cambio en el aula
—estructurada y monitorizada— hasta un gran proyecto de centro que suponga modificaciones
en cuestiones curriculares o metodológicas que involucren a todo el claustro de profesores. A lo
largo de su trayectoria docente, conviene que el profesor revise y revalide su modo de actuación.
Esto no necesariamente tiene que suponer una gran inversión de tiempo, de planificación, de
alcance, puesto que puede abordarse desde diversas dimensiones y, de ese modo, adecuarse a las
posibilidades, contextos y condiciones en las que se desenvuelve el profesor.

4.2.  Ejemplos de proyectos de IA

Presentamos a continuación dos experiencias concretas que ilustran dos dimensiones de
proyectos de IA con el fin de alentar a los profesores a que inicien sus propios proyectos. Para
facilitar la lectura, utilizamos en los dos la misma secuencia que acabamos de explicar paso a
paso. Haciendo transparente este proceso, consideramos asimismo que se facilita su replicación,
es decir, su aplicación en otros contextos educativos.

4.2.1.  Caso 1. Qué tratamiento darle a la gramática en mis clases

El proyecto fue llevado a cabo en una escuela de idiomas en España, en un curso de español
L2 de nivel B2 (tres semanas). La profesora trabajaba con grupos reducidos, en este caso cinco
alumnos de L1 francés e inglés. Junto con una colega del centro, se plantea llevar a cabo una
indagación sobre aspectos que despiertan su interés y su preocupación, con ánimo de explorar

648

Investigación en acción

de forma colaborativa su propio entorno de docencia, su actuación y la manera en la que esta es
percibida por sus propios alumnos.

La primera fase —Identificación de áreas de investigación y mejora— consistió en una sesión de
interacción reflexiva entre la profesora y dos colegas,y las preguntas que guiaron la sesión fueron:¿Qué
me preocupa como profesora? ¿Qué creo que puedo mejorar en la clase (sobre mi actuación, la de los
alumnos, el ambiente, el espacio, el material, etc.)? Algunas de las impresiones de la profesora fueron:

Hago clases muy inductivas. A veces creo que algunos alumnos tienen la sensación de
que no hacemos gramática. Una alumna me lo dijo en un curso. Quizás porque no
la presento en la pizarra; voy haciendo con ellos, a través de los textos, los ejercicios
de reflexión, etc.Tengo la sensación de que los alumnos esperan que haga otras cosas,
quizás usar más materiales complementarios, carteles, fotos, películas.

La profesora inició la redacción de un diario en el que hacer anotaciones y reflexiones y que
acompañó todo el proceso.

La primera sesión de diálogo, que involucró a tres profesoras, activó dinámicas de
intersubjetividad. Las primeras impresiones de la profesora se ampliaron con las impresiones y
apreciaciones de las personas que compartían el proceso y de este modo permitieron apreciar la
situación desde ángulos diversos que confirieron una nueva perspectiva de esta.

Las personas que participaron en el proyecto se plantearon pasar a la Investigación preliminar, la
fase de observación de los fenómenos a analizar y modificar; esta fue orientada por las preguntas:
¿qué pasa en el aula?, ¿cómo lo valora el profesor o los propios alumnos? Es este punto del
proceso un momento oportuno para recurrir a la teoría y plantearse: ¿qué dice la teoría sobre
esta cuestión?

En este caso, la clase de la profesora fue observada por una colega del departamento de
formación docente y grabada en vídeo. En la fase preliminar se consideró oportuno usar un
instrumento para una recogida y análisis de datos; este consistió en un cuestionario abierto que
completaron los alumnos, la profesora y la observadora al finalizar la clase. En él se formularon
tres preguntas: a) qué has aprendido/enseñado hoy en la clase, b) qué te ha ayudado a aprenderlo/
enseñarlo, y c) qué sugerencias tienes para las próximas clases (actividades, materiales, etc. que
consideras podrían favorecer el aprendizaje/la enseñanza).

En las respuestas, los alumnos coincidieron en reconocer la variedad de objetivos, tanto
léxicos como pragmáticos o morfosintácticos. Todos aludieron a la interacción en clase como
elemento que impulsa el aprendizaje. Como soportes que incentivan el aprendizaje, dos de los
alumnos mencionaron el libro de curso, y solamente uno de ellos la pizarra o la información de
la profesora. No parecía que hubiera una preocupación especial en el grupo sobre el tratamiento
de la gramática (solamente una de las alumnas lo mencionó), pero sí sobre las estrategias, a las
que aludió una de las alumnas. Los alumnos hicieron propuestas sobre soportes y dinámicas que
no se habían implementado en la clase hasta entonces.

En la Elaboración de un plan de acción, las preguntas guía fueron: ¿de qué modo puedo mejorar
la situación?, ¿cómo voy a intervenir en clase? y ¿qué cambios voy a efectuar respecto a las
últimas clases?

El plan que se marcó la profesora incluyó hacer la gramática más explícita en la clase. Sin
abandonar una aproximación inductiva en el tratamiento de la materia del curso, se propuso
incluir sistematizaciones en la pizarra, así como incorporar nuevas dinámicas y soportes que los
alumnos habían sugerido (películas, actividad de rol, etc.). El plan contempló llevar a cabo una
nueva observación de clase y pasar de nuevo el cuestionario tras las modificaciones introducidas
en el discurrir de la segunda semana del curso. El plan de acción determinó diversos tipos de

649

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

intervención que la profesora elaboró y compartió con la colega que seguía el proyecto y que
participaba en las fases de diálogo y retroalimentación.

La siguiente fase fue la de Intervención. Aplicación de los cambios. Acción.A lo largo de la segunda
semana del curso, la profesora hizo sistematizaciones en la pizarra, trabajó contenidos a través
de una película, llevó a cabo una actividad de rol, etc.Además, como práctica que se incorporó
a modo de hábito, al final de las clases, la profesora preguntaba a los alumnos qué habían
aprendido ese día a los largo de las cuatro horas y recogía impresiones en su diario. Al final de
la semana, la colega que acompaña el proceso efectuó una nueva observación y grabó la clase.

La profesora, la observadora y los alumnos respondieron de nuevo a los cuestionarios.
Tras la intervención a lo largo de una semana en clases diarias, las profesoras se reunieron
para elaborar un análisis y valoración de la intervención. En un diálogo reflexivo, analizaron
los cuestionarios y los efectos de la intervención. La alumna que requería más gramática y
vocabulario, manifestaba:“ha habido más gramática y vocabulario esta semana”. Otros alumnos
valoraban la variedad de dinámicas. La profesora se había sentido bien en las sistematizaciones
en la pizarra, había dedicado más tiempo a la preparación de las clases. Era consciente de que
en niveles avanzados también es oportuno y conveniente la variedad de dinámicas y soportes;
reconoció que solía ponerlo en práctica especialmente en niveles elementales, aunque no
tanto en otros niveles. En la retroalimentación, la colega observadora apuntó otra posible área
de intervención: la monitorización de la interacción oral. La profesora estuvo de acuerdo en
tratar este aspecto en el futuro.

Como fase final, y tras los cambios observados en los datos, fue preciso elaborar un nuevo plan
de acción que hiciera posible continuar con las mejoras tras la nueva comprensión de la actuación y
que estructurara nuevas fases que orientaran a la profesora en el planteamiento de nuevos retos. En
este sentido se propuso aplicar diversas formas de monitorización: revisar contenidos relacionados
con la materia, llevarla a cabo más regularmente en las clases así como pedirle a un colega que
observara la clase en un futuro próximo. De este modo se inició un nuevo ciclo de IA. Finalmente,
se acordó difundir la investigación en unas futuras jornadas de formación del profesorado.

4.2.2.  Caso 2. Fomentar la autonomía de aprendizaje mediante
el trabajo con portafolio

Este proyecto está actualmente en curso y su duración hasta ahora es de cuatro meses. Consiste
en que una profesora de español L2 de nivel universitario en Alemania intenta potenciar la
autonomía de aprendizaje de sus alumnos (nivel A2-B1, principiante alto-intermedio bajo) antes
de que estos pasen un semestre estudiando o trabajando en el extranjero. El proyecto debe servir
también para reflexionar sobre la conveniencia de introducir un portafolio como instrumento
de reflexión y de retroalimentación en los cursos de español L2 con orientación profesional de
una carrera de grado.

La fase inicial de todo proyecto de IA, Identificación de áreas de investigación y mejora, fue el
resultado del pilotaje de un modelo de portafolio en cursos de escritura por parte de la profesora
responsable de este proyecto, que identificó la autonomía de aprendizaje y la autorregulación
por parte de los alumnos como aspectos clave cuando se están preparando para pasar un semestre
en el extranjero. La profesora se planteó estas preguntas: ¿Cómo se pueden propiciar en el aula
mecanismos mediante los cuales el alumno tome decisiones para poder avanzar por su cuenta
en su aprendizaje? ¿Cómo fomentar, por tanto, su autonomía? ¿Cómo impulsar a los alumnos
para que decidan qué y cómo les conviene aprender? ¿Cómo potenciar procesos de reflexión
necesarios para ello? ¿Cómo hacer que conozcan estrategias y herramientas que les ayuden a
conseguirlo?

650

Investigación en acción

En una Investigación preliminar realizada en cursos en los que se pilotó el portafolio
previamente, la profesora y otra compañera recogieron datos mediante la reflexión final
escrita que formaba parte del portafolio y de un diario de aprendizaje en línea. Dichos
datos aportaban información sobre el uso que los alumnos hacían del portafolio, las
ventajas y los inconvenientes que percibían y si su uso había cambiado su visión del propio
aprendizaje. Esta investigación previa se analizó y valoró, y se observaron los siguientes
patrones recurrentes:

• Los alumnos consideraban el portafolio como un instrumento potencialmente útil.
• A pesar de que veían la ventaja de poder presentar sus trabajos en español, los alumnos

empezaban a utilizar el portafolio, pero lo abandonaban bastante pronto.
• Los alumnos tenían dudas sobre cómo utilizar el portafolio como herramienta de aprendizaje

y de reflexión.

Después de este análisis se comprobó la necesidad de apoyo explícito al portafolio por parte
de la profesora, quien decidió potenciar su uso como instrumento de reflexión, puesto que los
alumnos habrían de decidir qué muestras de trabajo incluirían, justificando por qué.

Llegada la hora de elaborar un plan de acción, la profesora planificó el semestre de preparación
a la estancia en el extranjero incluyendo trabajo con un portafolio simple como archivo de
trabajos, pero también programó una sesión introductoria y dos sesiones de retroalimentación
sobre el portafolio a mediados y al final del semestre. En el diálogo establecido durante esas
sesiones entre la profesora y cada uno de los alumnos se revisó y se comentó el contenido del
portafolio, se determinaron aspectos, tanto de lengua como de estrategias de comunicación, en
los que el alumno iba progresando y se acordaron otros que se deberían abordar a continuación.
La profesora explicitó el apoyo que ella podría ofrecer en cada caso. El plan de acción incluía,
asimismo, diversos documentos y tareas de escritura que la profesora había elaborado para
estructurar y guiar el trabajo de portafolio. Dichos documentos proporcionaban información
sobre la herramienta, mientras que las tareas estaban diseñadas para obtener datos sobre la
reflexión de los alumnos en base a muestras concretas de trabajo.

En la fase de Intervención en la práctica docente y aplicación de cambios una modificación importante
con respecto a cursos anteriores consistió en utilizar tres de las sesiones del curso como sesiones
de retroalimentación individualizada. Por tanto, no serían las clases a las que estaban habituados
los alumnos, sino que en ellas la profesora propuso dos o tres tareas de escritura para que los
alumnos eligieran una y trabajaran de forma individual o cooperativa. Como se trataba de un
grupo de unos 10 alumnos, la profesora podía atender a los alumnos mientras estos escribían,
pero tenía de 5 a 10 minutos para reunirse con cada alumno y realizar la retroalimentación
dialógica mencionada anteriormente.

Para observar la intervención, la profesora iba escribiendo un diario que incluía los acuerdos
tomados con cada alumno así como sus impresiones sobre todo el proceso. Además, al final
del semestre, los alumnos escribieron un documento con su percepción del trabajo del curso
centrándose en su uso del portafolio. De esta forma se recogieron datos desde la perspectiva de
los alumnos.

El análisis y la valoración de la intervención muestran una percepción positiva de los alumnos
con respecto al portafolio, pero, sobre todo, en relación con las sesiones de retroalimentación.
Resumimos de forma somera los resultados:

• La percepción de logro de los alumnos quedó patente. Fue esencial que compararan
muestras de trabajo concretas y que revisaran los acuerdos tomados con la profesora.

651

Carmen Ramos-Méndez y Núria Sánchez-Quintana

• Los alumnos mostraron un mayor control de factores generadores de ansiedad, como
no disponer de suficiente vocabulario al abordar una situación comunicativa. Los datos
reflejaban el uso de diferentes estrategias para afrontar esa dificultad.

• En cuanto a la dimensión afectiva, la autoestima de los alumnos como aprendices aumentó.
Esto se hizo especialmente patente en el documento elaborado al final del semestre por los
alumnos.

• Los datos reflejaban, también, las dudas de los alumnos sobre si podrían seguir ejerciendo
ese control reflexivo sobre su proceso de aprendizaje cuando no tuvieran el andamiaje
proporcionado por la profesora.

Este último resultado invita a iniciar un nuevo ciclo de IA, que continuará con la recogida de datos
de los alumnos cuando estos regresen de su semestre en el extranjero.Además, en la planificación
del siguiente semestre, la profesora incluirá en un curso de nivel B1+/B2 (intermedio) una
aplicación similar del portafolio.

Estos dos casos sirven como ejemplo para mostrar cómo se puede implementar un proyecto
de IA con objetivos y en contextos diferentes. Otros ejemplos y pautas se pueden consultar en
Ramos y Montmany (2013), donde se describe detalladamente otro caso de IA cuyo tema es la
formación en estrategias de aprendizaje de vocabulario con alumnos universitarios, en McNiff y
Whitehead (2005), en McNiff (2016b) y en Burns (2010), que, además, ofrece indicaciones muy
útiles sobre consideraciones éticas en torno a la IA. Para comprobar la calidad de un proyecto de
IA con criterios explícitos véase Huang (2010).

Tras la revisión teórica y práctica, y a modo de conclusión, se hace evidente la multiplicidad
de funciones de un buen profesional. Además del rol de enseñantes, los profesores deben
incorporar a la compleja identidad docente el de investigadores. Investigar en este campo
implica formularse preguntas pertinentes, inspiradas por una acción contextualizada y
relacional y directamente vinculadas a esta. Es decir, el docente ha de abrir interrogantes que
conduzcan a indagar sobre la práctica y que involucren a otros implicados en el proceso, tanto
aprendices como colegas de profesión. El objetivo es expandir un conocimiento que nos lleve
a hallar respuestas abiertas que impulsen un nuevo ciclo de intereses e interrogantes. Investigar
es siempre una experiencia de transformación que genera innovación, supone un avance en
la trayectoria profesional y nos permite aprender sobre nuestra actividad profesional y sobre
nosotros mismos como personas.

Actualmente los programas de formación del profesorado propician ya la reflexión unida a
la práctica docente como eje de la trayectoria formativa. Además, es necesario promover la IA
en los centros y apoyar la labor investigadora del profesorado, dado que esta redundará en una
mejora de la enseñanza y en un claro beneficio para los aprendices. Alentamos, pues, al docente
a impulsar iniciativas de investigación sobre la acción y a desarrollar su faceta de investigador
inherente a un perfil de profesional reflexivo.

Bibliografía recomendada

Elliot, J. 1993. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Huang, H. B. 2010. “What is Good Action Research?: Why the Resurgent Interest?”. Action Research 8:

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Latorre,A. 2003. La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 2a ed. Barcelona: Graó.
McNiff, J. 2016b. You and your Action Research Project. 4a ed. Londres y Nueva York: Routledge.

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Investigación en acción

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654

43
PROFESORES NO NATIVOS

AMY S. THOMPSON Y JHON A. CUESTA MEDINAPROFESORES NO NATIVOS

(Non-native teachers)

Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

1. Introducción

En este capítulo se plantea que establecer comparaciones entre los docentes de español como
segunda lengua (L2) en función de su competencia nativa o no nativa del idioma resulta
incongruente con los objetivos pedagógicos que gobiernan la enseñanza de una L2. En el primer
apartado, se consideran las problemáticas y consecuencias derivadas de dicha distinción y se
hace hincapié en las investigaciones en español y en otras L2 que no plantean la separación
entre estos dos tipos de profesor, sino que los presentan bajo un mismo denominador común:
la enseñanza de la lengua. En la siguiente sección, se analizan algunos estudios centrados en las
percepciones generalizadas sobre los profesores no nativos y su importancia en la enseñanza de
idiomas. Finalmente, se detallan pautas pedagógicas para empoderar a los profesores no nativos y a
los profesionales de la L2 en general. Dicha información va encaminada a fomentar la formación
docente, promover el desarrollo profesional y fortalecer la enseñanza comunicativa de la L2.

Palabras clave: profesores nativos y no nativos; enseñanza del español como segunda lengua
(L2); formación de profesores de L2; creencias docentes; ideologías lingüísticas

In this chapter, it is proposed that establishing comparisons of L2 Spanish teachers based on
their native or non-native competence of the language is inconsistent with the pedagogical
goals that guide second language (L2) teaching practices. In the first section, the problems and
consequences of maintaining this dichotomy are presented. In addition, emphasis is placed on
research on Spanish and other L2 that rejects the distinction between these types of teachers
and, instead, underscores their role under a common denominator: the teaching of the language.
In the following section, some studies on the perceptions and importance of the role of non-
native teachers are discussed. Finally, pedagogical guidelines for language teaching are developed.
These guidelines are aimed at non-native teachers and language professionals in general with
the goal of encouraging teacher training, promoting professional development and supporting
communicative language teaching.

Keywords: native and non-native speaker teachers; teaching Spanish as a second language (L2);
L2 teacher education; teacher beliefs; language ideologies

655

Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

2.  Estado de la cuestión

En este apartado se analizan las problemáticas y las consecuencias de mantener o incluso
promover la distinción entre los profesores nativos y no nativos de español como segunda lengua
(L2). Sin lugar a dudas, delimitar las características que debe poseer un buen docente de lenguas
y, en particular, del profesor de español L2, resulta una tarea fundamental de cara, sobre todo, a la
formación y el desarrollo profesional (véase el Capítulo 44 de Verdía en este volumen). Dichas
características han evolucionado en gran medida gracias al desarrollo constante de los procesos
y metodologías de enseñanza y aprendizaje de la L2 y, en general, se pueden orientar hacia
cuatro amplias facetas relacionadas con el perfil del profesor, a saber: 1) formación, titulación y
experiencia, 2) competencias docentes clave, 3) competencias transversales y 4) profesionalidad
(European Profiling Grid 2011;ACTFL/CAEP 2015; NBPTS 2017).

Sin embargo, la evolución de los elementos que definen a un buen profesor de español se
ve con frecuencia truncada cuando investigadores, profesores, estudiantes y administradores de
diversas instituciones generan comentarios que pueden, primero, privilegiar el origen geográfico
o incluso la variedad lingüística del profesor, y segundo, menoscabar su formación, actuación y sus
prácticas docentes, elementos que deberían sentar las bases para evaluar al profesor de español L2
(Árva y Medgyes 2000). Estos comentarios, aunque reflejan actitudes de carácter general y social
(Lippi-Green 2012), suelen ir encaminados a apoyar la tesis de que los profesores nativos poseen
un amplio conocimiento de español y, por lo tanto, las cualidades necesarias para ser buenos
profesionales en la enseñanza de L2 (Braine 2010; Kirkpatrick 2010). En este sentido,Wang (2012)
ofrece un claro ejemplo en relación con la enseñanza del inglés, que se puede adecuar a otros
contextos académicos como los del español L2. En su estudio,Wang muestra cómo en algunos
países asiáticos se favorece la contratación de hablantes nativos de inglés frente a profesores no
nativos con perfiles profesionales similares, porque se considera que los nativos son capaces de
ofrecer una enseñanza auténtica y un inglés estándar. Este escenario parece indicar que, a pesar
de tener conciencia de las diferentes variedades de inglés en el mundo (World Englishes), en
muchos países todavía se prefiere contar con profesores que sean hablantes nativos de la lengua
meta. El modelo de hablante nativo (Braine 1999; Llurda 2005; Moussu y Llurda 2008), aunque
ampliamente criticado y rebatido en los últimos años, asume que los profesores no nativos
no pueden alcanzar un nivel de competencia alto, un acento estándar o una pronunciación
plenamente inteligible por parte de los estudiantes de L2 (Banno 2003). Esta manera de pensar
genera percepciones erróneas acerca de lo que significa ser un buen profesional de la L2 y,
desafortunadamente, puede excluir a los profesores no nativos que, en condiciones de formación
y desarrollo profesional parecidas a las de los nativos, carecen demasiado a menudo del prestigio
y de las oportunidades laborales que poseen sus colegas nativos.

Pese a los intentos de centrar el debate en torno a otras facetas más productivas del perfil del
profesor, parece que el modelo de hablante nativo sigue dominando la profesión y, por tanto, su
valoración en el mercado laboral. De hecho, numerosos empleadores sustentan sus decisiones en
este modelo, aspecto documentado por Clark y Paran (2007) en una investigación que revela
cómo el 72,3% del personal administrativo de 90 instituciones de educación superior en el
Reino Unido contratan o descartan a aspirantes a profesor de L2 según este criterio, es decir, si
el docente es hablante nativo o no nativo. Estos datos sugieren que el ideal del profesor hablante
nativo sigue enraizado en las creencias y necesidades de algunos entornos educativos.Esta situación
se problematiza todavía más cuando incluso dentro de la misma comunidad lingüística se percibe
una preferencia hacia la contratación de docentes que hablan una determinada variedad del
idioma (p. ej., inglés británico, o español peninsular del norte de España), y se aprecian actitudes
negativas hacia los hablantes de otras variedades (p. ej., inglés de Singapur, o español andaluz o

656

Profesores no nativos

caribeño). El resultado de esta política podría suponer una marginalización de los profesores no
nativos quienes, a pesar de manejar las herramientas lingüísticas y pedagógicas necesarias para
enseñar una L2, se verían afectados por procesos económicos y de carácter político (Canagarajah
2005) que tienden a favorecer a los profesores, académicos y también a los institutos de idiomas
y editoriales de los países donde la lengua meta es la lengua principal (Kachru 1986).

Asimismo, los profesores no nativos corren el riesgo de ser rechazados por poseer un dominio
considerado deficiente de la lengua meta —es decir, un desarrollo limitado de las competencias
gramaticales y pragmáticas, o un escaso conocimiento sobre la cultura meta— (Seidlhofer 1996),
mientras que a los profesores nativos se les puede considerar expertos para enseñar la lengua
(Medgyes 1994). Dichas diferencias surgen a causa de las percepciones erróneas de algunos
académicos e investigadores que tienden a reflejar actitudes sociales que privilegian ciertas
variedades lingüísticas (Lippi-Green 2012), y a transmitirlas a los aprendices y a otros miembros
de la comunidad educativa. Por ejemplo, en Francia, Rámila Díaz (2015) llevó a cabo un estudio
sobre las preferencias de 78 estudiantes universitarios de español con respecto a la enseñanza
por parte de profesores nativos y no nativos. Esta investigación mostró resultados dispares acerca
de la enseñanza de cada materia (gramática, vocabulario, pronunciación, comprensión, lectura,
oral, estrategias y cultura), pero documentó una preferencia hacia los profesores nativos. En
España, un estudio de Lasagabaster y Sierra (2005) con 76 estudiantes de inglés obtuvo resultados
similares, mostrando una marcada preferencia por los profesores nativos sobre todo en los niveles
educativos más avanzados y para la enseñanza de la pronunciación, la expresión oral, el vocabulario
y el contenido cultural. La percepción positiva de los estudiantes de L2 hacia los profesores nativos
de la lengua fue documentada también por Miyazato (2002) en Japón y Mahboob (2004) en los
Estados Unidos.En ocasiones,estas percepciones por parte de estudiantes y personal administrativo
también llegan a influir negativamente en la imagen y autoestima de los profesionales no nativos
(Lakatos y Ubach 1995). Pavlenko (2003), por ejemplo, recopiló algunos comentarios de
profesores de inglés que aseguraban poseer ciertas deficiencias en su competencia lingüística por
el simple hecho de no ser hablantes nativos de inglés. Seidlhofer (1996) también documentó este
sentimiento de inferioridad mediante una encuesta en la que 57 de 100 profesores no nativos
manifestaron inseguridad simplemente por no ser considerados hablantes nativos.

En esta sección hemos revisado varios estudios cuyos resultados invitan a desligarnos de
modelos de formación o desarrollo docente que, de manera directa o indirecta, promueven la
idoneidad del hablante nativo en la enseñanza de L2. En los próximos apartados discutiremos
algunas de las características de los profesores no nativos, y entonces plantearemos estrategias
para superar posibles comparaciones entre hablantes nativos y no nativos dedicados a la docencia
de español como L2.

3.  Consideraciones metodológicas

En los ámbitos académico y administrativo todavía se promueven distintos tipos de
comparaciones entre docentes nativos y no nativos, por ejemplo, estableciendo las ventajas y
desventajas de cada grupo o comparando sus habilidades lingüísticas. Las próximas subsecciones
se proponen redirigir la atención hacia la enseñanza eficaz y crítica del español como L2 y no
hacia determinados rasgos del profesor. Este cambio de enfoque se ha producido paulatinamente
en las últimas décadas y se puede observar en algunos estudios relacionados con profesores no
nativos tanto de inglés como de otras lenguas, a saber: francés (Kassen 1988), chino mandarín
(Burns 2014), alemán (Ghanem 2015), japonés (Hobbs, Matsuo y Payne 2010), italiano
(Meadows y Muramatsu 2007) y español (Berniz 2007; Beaudrie 2009; Hertel y Sunderman
2009; Fraga-Cañadas 2010; Reynolds-Case 2012;Thompson y Fioramonte 2013).Todos estos

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Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

estudios analizan distintos procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas en relación con
docentes no nativos, y además identifican elementos del entorno profesional de los profesores
no nativos como, por ejemplo, la creencia de que son el grupo preferido para enseñar los
niveles básicos de la lengua (Madrid y Pérez Cañado 2004; Thompson y Fioramonte 2013).
Estas creencias pueden llegar a afectar a la propia experiencia de los docentes no nativos dentro
y fuera del aula, hasta el punto de afirmar que se sienten mejor preparados para asumir la
enseñanza de los niveles básicos.

3.1.  Percepciones de los estudiantes y profesores

Como se mencionó anteriormente, algunos estudios han tratado de resaltar las opiniones y
percepciones de los alumnos de L2 en relación con sus profesores nativos y no nativos (Lasagabaster
y Sierra 2005; Miyazato 2002; Mahboob 2004). Madrid y Pérez Cañado (2004), por ejemplo,
mostraron que muchos estudiantes prefieren los no nativos puesto que ellos han pasado por el mismo
proceso de aprendizaje de la lengua y, por lo tanto, son capaces de ofrecer modelos para llegar a usar
la L2 de manera eficaz. Más allá de estas preferencias, dichos autores indicaron que la preparación de
los profesores, sin importar si son nativos o no nativos, es un elemento clave para poder evaluar su
actuación docente.De hecho,cuando los términos nativo o no nativo no se mencionan,los estudiantes
muchas veces no perciben diferencia alguna en la calidad de la enseñanza (Aslan y Thompson 2016).

Walkinshaw y Hoang Oanh (2014) encuestaron a 100 alumnos de inglés enVietnam y Japón,
respectivamente, preguntándoles por las ventajas y desventajas que ellos apreciaban al aprender
inglés con profesores nativos y no nativos. En sus resultados, se observa que los estudiantes no
manifiestan ningún tipo de preferencia por el uno ni por el otro, sino más bien comentarios
sobre las características positivas de cada profesor, el nivel de competencia lingüística que pueden
alcanzar y/o la habilidad comunicativa que se está practicando. A modo de ejemplo, casi el 60%
de los encuestados destacó que un profesor no nativo puede ayudar un poco más en el momento
de estudiar la gramática. Además, se valoró el hecho de que los profesores no nativos tuvieran
la capacidad de recurrir a otras herramientas lingüísticas, como la lengua materna, en cualquier
momento que fuera necesario. También se destacaron las interacciones personales entre los
estudiantes y los profesores no nativos, puesto que comparten, en numerosas ocasiones, la misma
cultura. Por otro lado, estos mismos alumnos consideraban que los docentes nativos pueden ser
modelos para mejorar la pronunciación, usar correctamente el idioma y obtener una amplia
perspectiva de la cultura meta. Con respecto al tema de la pronunciación, cabe subrayar no
obstante que, como demostraron Levis, Sonsaat, Link y Barriuso (2016, 22), no hay “significant
impact of teachers’ language backgrounds on students’ overall improvement of comprehensibility
and accentedness”, lo cual pone de manifiesto que los profesores no nativos, al igual que los
nativos, pueden alcanzar los mismos resultados en su enseñanza. En definitiva, estos estudios
señalan cómo cada profesor, sin importar su origen, posee características positivas que pueden
ayudar a sus alumnos a mejorar aspectos específicos de la lengua meta.

Thompson y Fioramonte (2013) examinaron las experiencias de enseñanza y aprendizaje de
tres profesores no nativos de español. En su análisis, las autoras mencionaron que se debe entender
que tanto los estudiantes como los profesores, sin importar si son nativos o no, cometen errores
lingüísticos. Es más, las autoras indicaron que algunos profesores no nativos se obsesionan con la
pronunciación de manera innecesaria. Por ejemplo, una de las profesoras entrevistadas dijo que
ella prefería que una buena estudiante tomara clases con un hablante nativo para mejorar la esta
habilidad. Con respecto a dicha afirmación,Thompson y Fioramonte (2013, 575) sugirieron que
se pone énfasis en la pronunciación porque “grammatical errors may or may not be noticed by
the interlocutors, but how words are being pronounced is almost always noticed”. Por último, las

658

Profesores no nativos

autoras criticaron la idea de que los profesores no nativos no puedan o deban asumir la enseñanza
de los niveles más avanzados de la lengua. En su opinión, algunos profesores no nativos se sienten
incapaces de enseñar dichos niveles posiblemente por la combinación de tres factores: 1) la falta
de confianza en sí mismos, 2) las experiencias de aprendizaje previas y 3) las expectativas de los
estudiantes y supervisores en su contexto de enseñanza (Thompson y Fioramonte 2013, 576). Estos
factores, según las investigadoras, requieren ser analizados en profundidad, con el fin de entender,
entre otros aspectos, si las creencias del personal administrativo y/o las prácticas de contratación de
las instituciones son las responsables directas de perpetuar la idea de que los profesores no nativos no
están lo suficientemente preparados para enseñar niveles avanzados.

3.2.  Importancia de los profesores no nativos

Parece obvio que tanto los profesores nativos como los no nativos poseen diferentes tipos de
conciencia lingüística que se deben potenciar constantemente. Sin embargo, este apartado se
centra en algunos estudios que han destacado la importancia del nivel de conciencia lingüística
de los profesores no nativos, ya que ellos mismos han sido participantes activos del aprendizaje
de la L2 y pueden sacar provecho de sus propias experiencias de aprendizaje a la hora de enseñar
(Medgyes 1992). Lakatos y Ubach (1995, 242) ilustraron claramente cómo un profesor no nativo
de español puede ofrecer un modelo de aprendizaje a partir de su propia experiencia como alumno
porque su “enfoque coincide con el del estudiante: ve y hace ver la lengua ‘desde fuera’ [. . .]
lo mismo sucede con la cultura, por lo que la información que contribuye es siempre de tipo
comparativo”. Reynolds-Case (2012) también encontró que los docentes no nativos que comparten
la lengua materna con los alumnos usan sus experiencias lingüísticas y culturales para identificarse con
el proceso de aprendizaje y muchas veces son capaces de predecir las razones por las cuales los alumnos
cometen ciertos errores (p. ej., por transferencia lingüística de la L1), y guiarlos e incluso ofrecerles
estrategias de aprendizaje para minimizar o prevenir ciertos errores (Reynolds-Case 2012, 535).

En su investigación, Song y González del Castillo (2015, 55) también subrayan algunos
aspectos relevantes sobre los docentes no nativos (p.ej., su amplio conocimiento de la gramática
de la lengua y de teorías lingüísticas) y sugieren que estos deberían reforzar su confianza como
profesionales eficientes, su conocimiento sobre teorías y métodos de enseñanza y el hecho de
que poseen credenciales que demuestran sus conocimientos en el mundo laboral. Este es el caso
de dos profesoras que participaron en este estudio, ambas alumnas de doctorado en educación y
en TESOL y con un nivel avanzado de dominio de la lengua.

One unique contribution of this study is that it uncovers and centers on the
positive impact that NNESTs [non-native English speaking teachers] could have
on interrupting NESTs’ [native English speaking teachers] superiority fallacy. [. . .]
Both of them [participants 4 and 5] consider their competence in academic content,
pedagogical strategies, linguistics, and cross-cultural contexts to be as good as NESTs
even with their accents.

(Song y González del Castillo 2015, 74)

El trabajo de Song y González del Castillo (2015) evidencia un cambio en el enfoque de la
investigación sobre las diferencias entre docentes nativos y no nativos, no solamente centrada en
las perspectivas de los alumnos, sino también en las necesidades y los puntos de vista de los agentes
implicados, es decir, los profesores de L2. Este progreso no resulta de carácter exclusivamente
metodológico, sino que conlleva además un cambio de pensamiento con respecto a la distinción

659

Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

entre nativo y no nativo. En concreto, se parte del hecho de que cada docente de L2 ha seguido
procesos de formación distintos y, por ello, los antecedentes multilingües y multiculturales de los
profesores no nativos y los nativos constituyen elementos muy valiosos para la enseñanza de L2
(Song y González del Castillo 2015; Cook 2016a).

Los estudios reseñados en las anteriores secciones han hecho hincapié en la importancia
de llevar a cabo investigaciones con profesores no nativos de español L2 y, además, sirven de
ejemplo para demostrar que estos docentes se encuentran igualmente capacitados para enseñar la
lengua. A la luz de estos estudios, resulta oportuno hacer un llamamiento a todos los miembros
de la comunidad educativa —profesores, investigadores, administradores— para que entiendan
que tanto los profesores nativos como los no nativos pueden ser excelentes profesionales. Es
necesario fortalecer la autoestima de los no nativos, transmitirles confianza en sí mismos y
hacerles entender que su actuación en el aula de L2 depende principalmente de ellos mismos, y
no de creencias erróneas sobre su origen o capacidad lingüística.

En este sentido, Hayati (2010) muestra cómo a través de estrategias relacionadas con la
pedagogía crítica, los profesores no nativos pueden reflexionar en torno a la profesión y, más
importante aún, reconocer sus puntos fuertes como docentes de L2; es decir, empoderarse a partir
de sus herramientas efectivas de enseñanza:“Aspiring NNESTs should be educated in ways that
increase their self-esteem and critical thinking and lead them to have awareness of political and
sociocultural issues and desire to make social changes —ways that empower them” (Hayati 2010,
86). Este empoderamiento resulta clave para lograr apartarse de una tradición prescriptiva que
muestra cierta tendencia a jerarquizar la enseñanza de L2 con los docentes nativos situados en la
parte superior de la escala y, por lo tanto, mejor considerados en la profesión.

4.  Pautas pedagógicas para profesores no nativos

A lo largo de las secciones anteriores, se ha planteado que establecer comparaciones entre
docentes en función de su conocimiento nativo o no nativo del idioma resulta del todo
incongruente con una evaluación de la calidad de sus prácticas pedagógicas: “the idea that
the NS [native speaker] is an ideal (and the only ideal) language model is unsound, especially
in a multicultural and multilingual world” (Ghanem 2015, 172). En esta sección se presentan
algunas pautas pedagógicas para la enseñanza del español L2 que van dirigidas principalmente a
los profesores no nativos, aunque no exclusivamente, y cuyo objetivo es fomentar la formación
docente, promover el desarrollo profesional y fortalecer la enseñanza comunicativa de la lengua.

A grandes rasgos, cabe destacar el rol complejo y clave que el español posee en diversos países,
incluido los Estados Unidos donde, como afirman Lacorte y Suárez García (2014, 131), el español
“es a la vez lengua materna, segunda lengua, lengua de herencia, lengua extranjera para algunos”.
Esta realidad, que abarca diversas variedades del español, crea una ardua situación “desde el punto
de vista pedagógico y metodológico”.Así pues, cualquier enfoque para la formación pedagógica
debería basarse en el desarrollo integral de todos los profesores, sin importar si son nativos o no,
en un seguimiento constante y en diversas recomendaciones metodológicas y didácticas, todo
con el propósito de implementar una enseñanza efectiva del español L2. Como sugiere Llurda
(2016, 60) para la enseñanza del inglés, “all kinds of teachers are needed [. . .] as long as they
develop professionally and show expertise in teaching the language as needed by their students”.
En particular, como se mencionó anteriormente, los profesores necesitan tomar las riendas del
proceso de formación de su propia identidad como docentes de L2 y ser capaces de asumir la
enseñanza del español de cualquier nivel y en cualquier contexto geográfico.

Los siguientes subapartados presentan sugerencias divididas en tres dimensiones principales:
(1) aspectos a tener en cuenta en la formación de profesores, (2) sugerencias para fortalecer la

660

Profesores no nativos

enseñanza —con respecto a metodología e interacción con los estudiantes— y (3) recomendaciones
en torno a su desarrollo profesional. Llegados a este punto, queremos aclarar que, aunque estas
sugerencias se aplican principalmente para los profesores no nativos, debido a nuestro interés en
promover su empoderamiento, la mayoría de ellas tienen como objetivo apoyar y motivar a todos
los docentes para que adquieran los recursos necesarios para mejorar su enseñanza. Es importante
resaltar también que dichas recomendaciones se pueden vincular a diferentes marcos teóricos en el
campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL) (véase el Capítulo 9 de Zyzik en este volumen).

4.1.  La formación de profesores no nativos

Este capítulo ha insistido en la necesidad de entender que la inclinación hacia un modelo que
favorezca al profesor nativo (monolingual bias) no representa la realidad (Ortega 2014), ya que tanto
la enseñanza de los profesores de lengua no nativos como de muchos nativos posee numerosas
ventajas, al tratarse, por lo general, de hablantes bilingües o multilingües (Fraga-Cañadas 2010;
Ghanem 2015; Song y González del Castillo 2015). Los programas de formación de docentes de
L2 han de tener un currículo con materias que aborden estos asuntos. En las clases de contenido
y de práctica, por ejemplo, se debe promover la idea de la buena enseñanza por parte de todos los
profesores. Se debe insistir, además, en no establecer comparaciones entre los perfiles de profesor
nativo no nativo. De hecho, ya hemos indicado antes que para los estudiantes el estatus del profesor
(nativo o no nativo) no es realmente lo primordial, sino más bien la competencia lingüística que
ellos mismos pueden llegar a alcanzar y las habilidades de enseñanza del profesor (Walkinshaw y
Hoang Oanh 2014).Asimismo, durante y después del periodo de formación, los administradores de
programas de L2 deben comprender que los profesores no nativos pueden enseñar todos los niveles,
en lugar de reservar los niveles más avanzados para los hablantes nativos (Fraga-Cañadas 2010).

El propósito de alcanzar una sólida competencia comunicativa en vez de poseer las habilidades
de un hablante nativo (native-like competence) es un tema que también se debe abordar con los
administradores, los estudiantes (y sus padres, de ser necesario) y los mismos profesores. Los
administradores y los docentes de L2 en general tienen además que entender que hay diferentes
dialectos del español y que una variedad no debería ser considerada mejor que otra (Kachru
1986; Trudgill 2002). Los programas de preparación de profesores y de alumnos de lengua
deberían integrar esta idea en sus currículos, ya que “all dialects are structured, grammatical
systems of equal correctness, clarity, and adequacy” (Trudgill 2002, 31).

Finalmente, es necesario que los programas de preparación de profesores insistan en que la
enseñanza de la pronunciación debe centrarse no en modelos específicos de una L2, próximos
a una variedad ideal o nativa, sino en áreas de la pronunciación particularmente importantes
(p.ej., sonidos que pueden causar malentendidos) que permitan a los hablantes desenvolverse con
seguridad en diversos contextos de comunicación (Rothman 2008) (véase el Capítulo 19 de Rao
en este volumen). De la misma manera, los hablantes no nativos no deben preocuparse por cómo
podría influir la pronunciación en español de sus profesores, dado que los alumnos desarrollan
su pronunciación de forma independiente al estatus del profesor (Levis, Sonsaat, Link y Barriuso
2016). Estas consideraciones corroboran la idea de que hablantes nativos y no nativos pueden
estar en igualdad de condiciones en cuanto a su competencia como profesores de español L2.

4.2.  El fortalecimiento de la enseñanza comunicativa

Aunque el contexto y las metas específicas de los estudiantes influyen, en gran medida, en la
creación de las actividades en las clases, se debe recalcar que el propósito principal de la lengua
es la comunicación. En este sentido, los objetivos de la clase deberían crearse en torno a la

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Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

función del lenguaje, sin olvidar la importancia de la forma lingüística. Lo más importante para
un estudiante debería ser, entonces, desarrollar la habilidad de comunicarse efectivamente en
la lengua meta y sin condicionar este aspecto a la formación de estructuras gramaticalmente
perfectas.

En función del nivel de los estudiantes, la creación de un currículo con un enfoque en la
comunicación presenta un inmenso desafío para los profesores de L2, particularmente para los
no nativos, quienes pueden llegar a creer que tienen que demostrar su habilidad lingüística. En
concreto, estos docentes pueden sentirse con ciertas debilidades para enseñar la lengua meta y
“this sense of inadequacy may also underlie a reluctance to embrace new, more communicative
teaching strategies” (Bayliss y Vignola 2007, 387). Como resultado, se puede apreciar una cierta
tendencia a enseñar reglas gramaticales a la manera tradicional, es decir, sin ubicarlas en un
contexto comunicativo. Para dejar atrás estas sensaciones de insuficiencia lingüística, los docentes
deben utilizar input comprensible, apoyo visual y actividades de comprensión y negociación de
significados que aseguren la comprensión por parte de los alumnos.Asimismo, los profesores no
nativos pueden preparar ciertas secciones de sus clases con antelación. Por ejemplo, la estrategia
de escribir ciertas frases, como las instrucciones específicas de las actividades, puede resultar clave
para aclarar los objetivos de la actividad a los estudiantes. Determinar los criterios de formación
de grupos antes del inicio de la clase también contribuirá a que esta sea organizada, fluida y
efectiva.

Resulta además indispensable comprender la importancia de enseñar a los estudiantes a usar
la lengua en situaciones reales. Para llevar esto a cabo, los profesores no nativos de L2 tienen que
ser conscientes de que, para alcanzar altos niveles de competencia comunicativa, sus alumnos
no solo deben entender la estructura formal de la lengua meta, sino también ser competentes
en aspectos culturales y pragmáticos, entre otros. Es importante, entonces, no usar un currículo
basado únicamente en la gramática, aunque este resulte más fácil de implementar (Bayliss y
Vignola 2007).

Alentar el uso constante de la lengua meta, aunque difícil, es necesario para una clase
comunicativa (Burns 2014). La organización ACTFL (American Council on the Teaching of
Foreign Languages) recomienda impartir por lo menos el 90% de la clase en la lengua meta.
En Europa, también se hace esta misma recomendación en el Marco común de referencia para las
lenguas para que el alumno pueda “encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva
información” (Council of Europe 2001, 108; 2017 [traducción: Consejo de Europa 2001, 106]).
Para algunos estudiantes, el aula es el único contexto en el que reciben input en la lengua meta,
aspecto indispensable para la adquisición. Sin embargo, el porcentaje de uso de la L2 en la clase
es a menudo mucho menor (Fraga-Cañadas 2010; Burns 2014). Por ello, tanto los profesores
nativos como los no nativos necesitan entender el valor de emplear la lengua meta, y deben
trasmitir a sus estudiantes la importancia de usarla dentro y fuera de la clase. En general, el
objetivo no consiste en comparar alumnos con hablantes nativos o casi nativos de la L2, sino más
bien en ser un usuario competente, es decir, capaz de expresarse y de comunicarse de manera
eficaz con otros usuarios del idioma (Cook 2016b, Llurda 2016). Esta explicación en torno a
los objetivos reales de un estudiante de lengua puede resultar fundamental para los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

En la medida de lo posible, los profesores deberían promover una clase comunicativa mediante
el uso de materiales auténticos (no creados con propósitos pedagógicos, sino para el empleo en la
cultura meta) que proporcionen más input a los estudiantes en la L2 y relacionados con diversos
aspectos culturales. Además, los docentes deben diseñar actividades que promuevan diferentes
tipos de interacción entre los estudiantes (Long 1996; Gass 1997). Por ejemplo, se pueden crear
dinámicas de trabajo en parejas o grupos para lograr una mayor producción de output que

662

Profesores no nativos

permita a los estudiantes evaluar su comprensión de las estructuras lingüísticas, una actividad
conocida como comprobación de hipótesis (hypothesis testing). También se pueden emplear
vídeos y otros materiales que muestren elementos auténticos de la lengua y de una variedad
de hablantes (origen, estatus, sexo, edad, nivel de educación) y que ayuden a los estudiantes a
prepararse para sus interacciones fuera del aula.

En una clase comunicativa,resulta conveniente no depender únicamente de los exámenes para
evaluar a los estudiantes. Otros tipos de evaluaciones como proyectos en grupo o individuales,
presentaciones orales, debates o simulaciones se pueden ajustar completamente a los objetivos de
una metodología enfocada en la comunicación. Además de esto, la integración de la tecnología
en la clase de lenguas puede ser de gran utilidad (Motteram 2013). El uso de blogs, wikis, o chats
para comunicarse en la clase y también con otros usuarios de la lengua en otras partes del mundo
contribuye a que los estudiantes reciban más input de distintos registros y variedades y estimula
el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes.

Por último, cabe destacar que los profesores no nativos también pueden constituir factores
de motivación y modelos a seguir para los estudiantes, puesto que aprendieron la lengua meta
y son capaces de compartir numerosas experiencias de aprendizaje y conocimiento sobre
elementos culturales (Lakatos y Ubach 1995; Madrid y Pérez Cañado 2004). Los profesores
no nativos frecuentemente comparten la misma cultura de sus estudiantes y, por consiguiente,
entienden las normas culturales, educativas y sociales (Walkinshaw y Hoang Oanh 2014).
Además, estos docentes poseen un conocimiento explícito de la lengua meta que puede ayudar
en gran medida a sus estudiantes (Medgyes 1992). Mediante este conocimiento explícito
—que también puede ser adquirido por los profesores nativos a través de la formación—
están capacitados para incidir en la enseñanza en aspectos gramaticales que pueden resultar
difíciles para los aprendices. Específicamente, se pueden centrar en áreas de diferenciación
(differentiation) en la jerarquía de dificultad (hierarchy of difficulty). Por ejemplo, pueden poner
énfasis en las categorías que poseen una única forma en la lengua materna y que en la lengua
meta tienen dos, como sucede con el verbo to be en inglés en oposición a ser y estar en
español o con la preposición for, por y para. Dichas distinciones son particularmente difíciles
de comprender para los estudiantes por la falta de correspondencia entre ambas lenguas (Gass,
Behney y Plonsky 2013).

4.3.  La actualización y el desarrollo profesional

Todos los docentes de español deben recordar que su actuación en el aula depende sobre todo
de su constante actualización y desarrollo profesional. Los profesores no nativos, por ejemplo,
deben hacer un esfuerzo por mantener y mejorar su competencia lingüística.Algunas actividades
recomendadas incluyen leer diariamente, ver películas, escuchar música, hablar con frecuencia
y escribir un blog, entre otras (Brandl 2008). Otra forma de mantener el uso constante de la L2
consiste en impartir cursos de distintos niveles de competencia lingüística. Esto les permitirá
no solamente adquirir experiencia enseñando en dichos niveles, sino también avanzar en el
mantenimiento y desarrollo constante de sus habilidades comunicativas en la L2 (Fraga-Cañadas
2010; Thompson y Fioramonte 2013). Asimismo, es importante participar en actividades de
desarrollo profesional tales como cursos, charlas y conferencias, entre otras. Estar al corriente
de nuevas ideas de investigación e interactuar con otros profesionales resulta enriquecedor para
todo profesor (Fraga-Cañadas 2010).

Debido al vínculo que se desprende de la relación entre lengua y cultura,los profesores deberían
aspirar a convertirse, en la medida de lo posible, en expertos culturales (véase el Capítulo 17 de
Jiménez-Ramírez en este volumen). Por ejemplo, es fundamental indagar sobre las festividades

663

Amy S. Thompson y Jhon A. Cuesta Medina

de cada país de habla hispana, la literatura, la música, la historia, etc. Así como los hablantes
nativos no conocen todos los elementos culturales de cada uno de los países hispanohablantes,
los profesores no nativos no deben sentirse presionados para manejar todos estos datos; lo que sí
es necesario es que muestren un continuo interés por las culturas hispánicas. Del mismo modo,
resulta clave insistir aquí en la importancia que tiene la participación activa de los profesores
en su propio entorno.Todos ellos, por ejemplo, pueden contribuir por medio de una reflexión
crítica a que sus colegas y administradores reconozcan la existencia de la inclinación hacia el
modelo que favorece al profesor nativo. Son los propios docentes de L2 quienes pueden y deben
ser partícipes en la educación de la próxima generación de profesores (Hayati 2010).

A modo de conclusión, quisiéramos subrayar que el análisis de las nociones de nativo y no
nativo en el colectivo docente es un área que exige más atención por parte de la comunidad
investigadora en el campo del español L2, ya que gran parte de la literatura existente se ha
centrado en el caso del inglés. Aunque los estudios demuestran que la formación y la
competencia lingüística son más importantes que el estatus nativo o no nativo de un profesional
de la L2, todavía resulta posible identificar prácticas discriminatorias en la profesión. Una parte
del problema radica en las creencias erróneas y bien arraigadas en la comunidad educativa: desde
los alumnos y sus progenitores hasta los administradores y los propios colegas de profesión. La
única manera de erradicar estas prácticas discriminatorias es a partir de la inclusión de más
discusiones académicas, críticas y reflexivas que se centren en la formación y las experiencias de
todos los profesores de lenguas.

Al hablar del estudiante de español en Estados Unidos, Lacorte y Suárez Garcia (2014, 134)
explican que la meta en la enseñanza de la lengua no es convertir al aprendiz en “un hablante
‘nativo’ o ‘casi nativo’, sino en un usuario del español capacitado, autónomo, sensible y crítico”.
Dicha meta resulta plenamente equiparable a la de los profesores de español L2. Todos los
profesores —nativos y no nativos— pueden lograr ser agentes activos y efectivos en la enseñanza
de la lengua, apoyándose en una formación pedagógica relevante y actualizada y, sobre todo, en
un mayor empoderamiento con respecto a su propia identidad como profesionales de la lengua.

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666

44
DESARROLLO PROFESIONAL

ELENA VERDÍADESARROLLO PROFESIONAL

(Professional development)

Elena Verdía1

1. Introducción

Este capítulo persigue un doble propósito: por una parte, proporcionar las claves para entender el
desarrollo y el aprendizaje de los docentes a partir de su práctica profesional y, por otra, dotarles
de herramientas de práctica reflexiva para crecer como profesionales competentes. En este trabajo,
el desarrollo profesional se entiende como el resultado de un proceso de aprendizaje a lo largo
de toda la vida que el docente emprende voluntariamente con el objetivo de ajustar su práctica
profesional a las demandas contextuales a las que se enfrenta. El capítulo se inicia acotando
y definiendo el concepto de desarrollo profesional y vinculándolo con la profesionalización
del docente. Luego se describen las características diferenciadoras de los profesores noveles,
experimentados y expertos, y se revisan los indicadores a los que se recurre en las investigaciones
sobre el desarrollo profesional, personal y social. El capítulo concluye con modelos de práctica
reflexiva y con la descripción y ejemplificación de una serie de herramientas de autoevaluación,
planificación,seguimiento,reflexión,conceptualización y colaboración para fomentar el desarrollo
profesional, tanto individual como colectivo, del profesor de español como lengua segunda (L2).

Palabras clave: desarrollo profesional; práctica reflexiva; competencias; profesionalización;
aprendizaje profesional

The purpose of this chapter is twofold: on the one hand, presenting the keys to understand
teacher learning and development from their teaching practice; and, on the other hand, providing
teachers with reflective practice tools to continue developing as competent professionals. In
this chapter, teacher development is understood as a lifelong learning process that takes place
voluntarily when teachers adjust their practice to contextual demands. To start the chapter,
the concept of teacher development is defined in relation to teacher professionalism. Then,
the qualities that characterize and differentiate novel, experienced, and expert teachers are
described, together with an analysis of the indicators of professional, social, and personal teacher
development used in research. The chapter closes with some models of reflective practice, as
well as tools to foster the professional development of L2 Spanish teachers, both individually
and collectively, in the following areas: self-assessment, planning, monitoring, reflection,
conceptualization and collaboration.

667

Elena Verdía

Keywords: teacher development; reflective practice; competences; professionalization;
professional learning

2.  Estado de la cuestión

En este apartado se ofrecen unas acotaciones terminológicas con el objetivo de definir y
caracterizar el objeto de estudio —el desarrollo profesional de los profesores de español como
lengua segunda (L2) en relación con su práctica docente— además de apuntar su relevancia para
el avance de la profesión.

2.1.  Profesor de español L2: una profesión

A lo largo del siglo XX la enseñanza del español, y de las lenguas en general, ha ido perdiendo
su carácter filológico y evolucionando hacia un uso instrumental, al considerarse el idioma
como un medio de comunicación internacional e intercultural. Esta evolución ha conllevado
un cambio en el perfil del profesor, tradicionalmente filólogo o hispanista, hacia el actual
modelo más polivalente de profesor de español como lengua extranjera o segunda (en lo sucesivo
L2, para referirse a ambas).

Ser profesor de L2 es, ante todo, ejercer una profesión. La definición del término profesión
puede abordarse desde dos perspectivas: una más técnica y otra más constructivista. Por una parte,
desde el ámbito de la sociología,se considera que una actividad intelectual se convierte en profesión
si cuenta con unos conocimientos que le son propios, si esos saberes técnicos se transmiten a través
de una formación académica, y si el grupo profesional está fuertemente cohesionado y ejerce con
responsabilidad la profesión aportando un servicio que la sociedad demanda. Por otra parte, la
segunda visión,que es la que más nos interesa en este estudio,pone el foco no tanto en el momento
en el que una profesión pasa a ser considerada como tal, sino en el proceso de profesionalización.
En este sentido, se entiende que fomentar el desarrollo de docentes críticos y reflexivos, capaces
de adaptarse a las nuevas necesidades y de dar respuestas a los retos que plantea en cada momento
la sociedad, significa contribuir a profesionalizar la actividad docente.Así entendido, la profesión la
hacen los mismos profesionales mediante el desarrollo de su competencia docente en el ejercicio
de su práctica profesional (Schön 1992, 1998; Perrenoud 2010).

2.2.  Aclaraciones terminológicas

Se presentan a continuación unas puntualizaciones terminológicas que nos ayudarán a delimitar
y a concretar el tema del desarrollo profesional (Mann 2005;Verdía 2013). En primer lugar, es
necesario establecer una diferencia entre la formación inicial y la formación permanente. La
formación inicial (pre-service training) consiste en la formación de un futuro profesor que todavía no
ha tenido contacto con la práctica profesional, si bien cuenta con experiencias previas, creencias
y representaciones mentales, principalmente como alumno, sobre lo que es la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas, los papeles de los alumnos y de los profesores, así como una visión de
lo que es la lengua (Richards y Lockhart 1998). Por otra parte, la formación permanente (in-service
training) del profesorado se refiere a la formación, estructurada y formalizada, que recibe el
profesor que está en activo y que cuenta, por lo tanto, con una experiencia profesional.

En segundo lugar, nos encontramos con la diferenciación de los términos formación,
perfeccionamiento y desarrollo profesional que se corresponden con visiones diferenciadas y

668

Desarrollo profesional

paradigmáticas de lo que es la formación de profesores. En este caso, la palabra formación
(teacher education) —que proviene de dar forma— se emplea, en general, para referirse a
una actividad estructurada cuya finalidad es proporcionar una preparación para realizar un
trabajo determinado y se vincula a las políticas educativas y a la implantación de nuevos
planes de educación que vienen impuestos desde las instituciones. Por otro lado, los cursos de
perfeccionamiento parten del presupuesto de que existe un modelo de profesor perfecto que se
debe alcanzar. Frente a estas visiones, el desarrollo profesional (teacher development o professional
development) se encuentra claramente vinculado a un proceso de aprendizaje continuo del docente
a lo largo de toda su vida (lifelong learning), es decir, a la evolución de los procesos cognitivos,
afectivos y sociales del profesional y a una perspectiva socioconstructivista de transformación
desde la práctica. Este desarrollo, que no es impuesto, parte de las necesidades del docente y
de la comunidad profesional, surge de una mirada crítica sobre el proceso educativo en el que
participa, teniendo en cuenta el contexto, los distintos agentes implicados y las necesidades
de los participantes.

2.3.  Definición de desarrollo profesional

Las ideas sobre desarrollo humano de Piaget y de Vygotsky (Montealegre 2016) permiten
aproximarse al desarrollo profesional tal como lo entendemos hoy en día. La visión del desarrollo
piagetiano supone pasar por una serie de estadios cronológicos sucesivos (Burden 1990), sin
apenas considerar la contribución del entorno, de la misma manera que lo hace el niño en
la edad infantil. Sin embargo, la visión vygotskiana, es decir, sociocultural ( Johnson 2009),
considera al individuo en su medio. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano no constituye
un proceso lineal común a todos los docentes, sino que supone una serie de saltos cualitativos
(Vygotsky 2003) originados en la participación en las prácticas sociales. Se trata de un proceso
dinámico que supone una reconstrucción e internalización de estas prácticas para dar respuesta
a las necesidades de su entorno.

Con el fin de acotar el concepto de desarrollo profesional destacamos los aspectos más relevantes
tras analizar las distintas acepciones del término (Bailey 1992; García Gómez 1999; Richards
2003; Day 2005; Mann 2005; Uwamariya y Mukamurera 2005;Verdía 2013). De esta manera,
consideramos que el desarrollo profesional es un proceso de aprendizaje experiencial, reflexivo,
continuo y dinámico, que supone un crecimiento integral, personal y profesional, y que se
da tanto de forma individual como colectiva. Este proceso activo, que es el resultado de un
compromiso intencionado y voluntario del profesor como agente activo en las prácticas sociales,
supone un aumento de la conciencia y de la autorregulación y, por consiguiente, conlleva una
mayor comprensión tanto de los fenómenos en los que participa como de sí mismo. Por ello,
va acompañado de reconstrucciones de saberes profesionales, reinterpretaciones conceptuales
significativas y revisiones de la identidad profesional. En resumidas cuentas, este proceso se pone
de manifiesto en el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y sociales del profesor y se ve
reflejado en el control de las acciones y en la transformación de la competencia docente.

3.  Consideraciones metodológicas

En este apartado se describe el proceso de desarrollo a partir de las distintas dimensiones de la
actuación docente y se presentan los indicadores utilizados en las investigaciones de este proceso,
para finalmente analizar lo que aporta el término competencia profesional a la comprensión de
lo que supone el desarrollo.

669

Elena Verdía

3.1.  Las dimensiones del desarrollo profesional

Al hablar de formación del docente, ha quedado implícita la consideración de que el docente
tiene que apropiarse de unos conocimientos técnicos y que debe desarrollar unas habilidades
profesionales y unas actitudes con el fin de ser un profesional eficaz en el aula. Sin embargo, cabe
considerar otras dimensiones del docente fuera del aula, que son igualmente relevantes.

Una de las características principales de la actividad docente es que la práctica profesional
tiene lugar en diferentes escenarios donde se establecen relaciones con distintos agentes para la
realización de actividades diversas.Además de desarrollar su actividad principal en el aula, donde
el profesor proporciona oportunidades de aprendizaje a sus alumnos, los docentes interactúan en
la sala de profesores, con el equipo docente para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza
y de aprendizaje; en el centro educativo, con los demás compañeros de trabajo para participar
en la toma de decisiones que afectan a la organización del trabajo y para resolver cuestiones de
orden administrativo; y en espacios externos al centro —en otras instituciones o a través de las
redes sociales— para intercambiar experiencias o para investigar con la comunidad profesional
a la que pertenecen.

Foord (2009) representa esta idea mediante un modelo de desarrollo con cinco círculos
concéntricos que corresponden a las diferentes dimensiones en las que actúa el docente. En
el centro del círculo interno sitúa al propio docente (yo) y en los demás círculos, alejándose
del centro: yo con los alumnos, yo con los compañeros, yo con el centro de trabajo y, en el
círculo más externo, yo con la profesión. Todas estas dimensiones del docente son susceptibles
de desarrollo, incluido, por supuesto, el núcleo central constituido por su desarrollo personal.

Esta concepción del docente —como profesional integrado en una comunidad de práctica
amplia que transciende el aula— está cada vez más presente y se ve reflejada en algunos de
los documentos que describen las competencias docentes como los elaborados por el British
Council (2011), el Instituto Cervantes (2012) o EQUALS (North, Mateva y Rossner 2013).
Así, al hablar de desarrollo profesional, se concibe al docente como una persona que aprende
a desenvolverse en el ejercicio de su profesión, en todas sus dimensiones, a lo largo de toda
la vida. Por lo tanto, se considera al profesor como un aprendiz que va desarrollando unos
saberes técnicos, prácticos, situados y personales, fruto de su experiencia y de su reflexión, en un
contexto particular, en interacción con los demás y con las herramientas culturales disponibles.

3.2.  Características de los profesores noveles,
experimentados y expertos

Además de tener en cuenta las dimensiones del desarrollo profesional del docente, cabe revisar
las investigaciones sobre la cognición docente (teacher cognition), esto es la forma en que el
docente construye el aprendizaje profesional en su práctica según la fase de desarrollo en la que
se encuentre.

Se presenta el profesor novel como aquel que ha finalizado su periodo de formación especializada,
sea este un máster universitario o un curso para especializarse en L2, y que se incorpora a una
institución donde ejerce su profesión. Entre los estudios que tratan de identificar etapas concretas
o estadios de desarrollo del docente, se inicia una primera fase denominada de supervivencia
(Burden 1990). Un aspecto característico de esta fase que suele experimentar el profesor novel
es el choque de transición o choque con la realidad, es decir, la falta de correspondencia entre la
imagen que el docente ha ido desarrollando de la profesión a lo largo de su escolarización y
formación, y la realidad del contexto laboral en el que se encuentra inmerso. Según Farrell
(2009), los aspectos que preocupan a los profesores noveles en sus tres primeros años de práctica

670

Desarrollo profesional

profesional son la supervivencia, el control de la clase, el contenido que se enseña, las técnicas de
enseñanza y las frustraciones ocasionadas por las limitaciones que impone el contexto.

En oposición a los profesores noveles se definen los profesores expertos (Tsui 2009) que se
caracterizan por disponer de una mayor flexibilidad, autonomía, capacidad de anticipación y
coherencia, así como de un mayor conocimiento de los alumnos. En relación con los profesores
expertos, estudios más recientes que tienen en cuenta el proceso de desarrollo (Day 2005,Tsui
2009; Esteve 2015) señalan la necesidad de diferenciar los profesores experimentados no expertos
—que cuentan con años de experiencia y conocimientos prácticos, dominan diferentes técnicas
de enseñanza y han desarrollado rutinas de enseñanza eficaces— frente a los expertos, que no
solo son eficaces técnicamente, sino que tienen una visión más amplia y profunda de lo que es
la enseñanza, independientemente de sus años de experiencia. Según esta última definición, la
profesionalización de los docentes expertos va más allá del aula y del centro en el que ejercen,
ya que estos profesionales establecen relaciones más complejas entre sus saberes prácticos y los
conceptos científicos, y participan en un proceso reflexivo y crítico de mejora continua que les
permite desarrollar una capacidad metacognitiva, heurística y de autorregulación ( Johnson 2005;
Esteve 2015). En este sentido, la pericia (expertise) se concibe como un proceso más que como
un estadio.

3.3.  Indicadores de desarrollo profesional en las
investigaciones sobre docentes

Los estudios empíricos llevados a cabo sobre prácticas profesionales para comprender el
pensamiento de los profesores expertos han permitido arrojar luz sobre el proceso de aprendizaje
de los docentes para dar respuesta a las situaciones volátiles, inciertas, complejas y ambiguas a las
que se enfrentan, y poner de manifiesto los aspectos vinculados al desarrollo que, según algunos
investigadores, pueden considerarse como indicadores del desarrollo profesional (Lefeuvre, García y
Namolovan 2009; Gosselin,Viau-Guay y Bourassa 2014).

Al analizar el proceso de aprendizaje y de desarrollo de los profesores se observa que la
aplicación de una nueva técnica aprendida por un profesor, a través de un compañero o en un
curso de formación, por ejemplo, puede conllevar un cambio de actuación en el aula. En el caso
de que el docente perciba que con la técnica empleada no ha logrado el efecto esperado puede
actuar de dos formas: realizar ajustes hasta lograr mejores resultados o renunciar a la aplicación
de la técnica, en caso de que la desestabilización —emocional o cognitiva— haya sido excesiva.

Este simple ejemplo pone de manifiesto la forma en que el pensamiento de los docentes y
la toma de decisiones influyen en su actuación (Pizarro 2013). Tanto las experiencias previas
del docente como aprendiz, como profesor y como miembro de una comunidad en la que se
ha desarrollado como su socialización profesional en el centro en el que trabaja orientan sus
acciones. Esta relación entre el pensamiento y la actuación docente se representa con frecuencia
con la metáfora del iceberg: las acciones del docente son solo la parte visible de un sistema mucho
más complejo, la cognición docente, que es en definitiva lo que el profesor sabe, cree y piensa
(Borg 2009). Esta dimensión cognitiva, que no es observable directamente, también se conoce
como BAK (beliefs, assumptions and knowledge) (Woods 1996) o como sistema de creencias,
representaciones y saberes (CRS) (Cambra et al. 2000).

Puesto que el sistema BAK o CRS conforma una estructura cognitiva compleja y difícilmente
modificable, al introducir un cambio de actuación, aunque sea en superficie, surgen desajustes y
choques en distintos aspectos internos que, a su vez, producen tensiones, conflictos o dilemas que
pueden llegar a causar desequilibrios cognitivos o emocionales en el docente. Estos desajustes
que se producen en el sistema son una pieza clave del desarrollo profesional al funcionar como

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Elena Verdía

detonantes para una toma de conciencia. Constituye una motivación —un motivo para la
acción— que conlleva la revisión del sistema con el objetivo de reencontrar la estabilidad, la
coherencia o la armonía perdida.

Sirven como indicadores externos para la investigación del desarrollo del docente, en su
dimensión profesional, las modificaciones en las acciones y las transformaciones de los patrones
de comportamiento de los docentes, la mejora de las habilidades técnicas y profesionales o los
procesos de ajuste al contexto y a las características de los alumnos, como hemos visto en el
ejemplo anterior. Los aspectos internos, como los cognitivos, se aprecian de forma indirecta,
en las transformaciones de los conocimientos declarativos, en el establecimiento de relaciones
conceptuales de mayor complejidad, en las revisiones críticas de los saberes prácticos personales,
de las creencias, de los principios, de las representaciones y de los esquemas mentales, así como en
el desarrollo de la capacidad de análisis, de reflexión, de reconceptualización y de explicitación.

Asimismo se puede apreciar el desarrollo en la dimensión personal —en la evolución de
aspectos emocionales y actitudinales— como pueden ser el grado de seguridad, de autonomía;
en el autoanálisis, la autocrítica y la autorregulación de las emociones; en la motivación, el
empoderamiento y el compromiso para la realización del trabajo, y en los sentimientos de
congruencia, autoeficacia profesional y satisfacción personal.

Además, se pone de manifiesto el desarrollo en aspectos sociales relacionados con el trabajo en
el aula y en el centro a través del grado de socialización del docente y de la construcción de la
identidad profesional —tanto individual como colectiva— y de las relaciones interpersonales,
sean estas con colegas o con alumnos.

Por último, cabe recordar que se puede recurrir a indicadores que transcienden el aula como
son: los procesos de innovación y de mejora en el equipo, en el centro y en la comunidad
educativa; la implicación y el compromiso con la organización y con la comunidad a las
que pertenece; el sentido de agencia, de responsabilidad, de ética profesional; la gestión del
conocimiento, así como la contribución al desarrollo colectivo y de la profesión.

3.4.  El desarrollo de las competencias profesionales

Como se ha mostrado en las secciones anteriores, las investigaciones sobre el aprendizaje de los
docentes desde la práctica (Schön 1992, 1998; Perrenoud 2010) y el contraste entre la forma
de actuar de los profesores experimentados y expertos (Day 2005; Tsui 2009) han revelado
que el hecho de contar con unos conocimientos o unas habilidades técnicas determinadas no
garantiza que un profesor sea un profesional competente en cualquier situación.Así, la búsqueda
del profesor perfecto ha ido perdiendo fuerza y se ha desarrollado el concepto de competencia
profesional vinculado a la situación de enseñanza. Dicha competencia se define, según Perrenoud
(2001, 2004), como la capacidad de movilizar los recursos disponibles en una situación concreta
para la resolución de problemas. En este caso, los recursos incluyen los conocimientos, las
habilidades, las actitudes, las creencias, las estrategias y los esquemas cognitivos disponibles que
el docente activa para poder actuar en un contexto determinado. Este concepto complejo de
competencia profesional, que ha tenido una gran repercusión tanto en el mundo profesional
como en el académico, pone en relación las capacidades del individuo —todas ellas susceptibles
de desarrollo— y su actuación profesional, con el contexto en el que se desenvuelve el docente.

Las competencias profesionales de los profesores de lenguas extranjeras se encuentran
descritas en diferentes documentos. Por ejemplo, en español, los docentes del Instituto Cervantes
disponen de una descripción de Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras
(Instituto Cervantes 2012), que presenta las ocho competencias que se espera que tengan

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Desarrollo profesional

desarrolladas o que desarrollen. Si bien este documento surge de una necesidad institucional,
sirve de orientación para todos los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras como se
pone de manifiesto en el propio documento:

Este documento puede ser también referente general para la enseñanza de lenguas
segundas y extranjeras para otras instituciones y centros de enseñanza a la hora de
definir las competencias del profesor en cada contexto, así como para enfocar la
formación, el desarrollo profesional y, en definitiva, mejorar la enseñanza de lenguas.

(Instituto Cervantes 2012, 7)

Otros documentos incluyen los estándares para la preparación de los profesores de lenguas
extranjeras de Estados Unidos (ACTFL 2013) y el European Profiling Grid (EPG) —la Parrilla
de perfil del profesor de idiomas (North, Mateva y Rossner 2013)— para todos los profesores de
idiomas en Europa, cuya creación fue impulsada desde EAQUALS y validada por 11 instituciones
europeas.

4.  Pautas para el desarrollo profesional

Desde una perspectiva sistémica, considerando la interrelación del individuo con su entorno,
una dificultad, un problema o cualquier cambio sobrevenido en el contexto profesional supone
una oportunidad de aprendizaje para el docente. La decisión voluntaria y consciente que toma
el docente de actuar conlleva el desarrollo profesional y personal. Con esta acción voluntaria
empieza un proceso de reflexión sobre la acción (Schön 1998), de observación crítica, de análisis
reflexivo y de revisión de la práctica profesional y de los principios que la sustentan que
puede conducir a un desarrollo cognitivo o de sus funciones psicológicas. A continuación, se
presentan diferentes modelos para llevar a cabo procesos de práctica reflexiva y se proporcionan
herramientas concretas para el desarrollo profesional.

4.1.  Modelos de desarrollo profesional

Son varios los modelos de desarrollo profesional que los docentes pueden seguir con el fin
de mejorar su práctica en el aula, profundizar en la comprensión del proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que están inmersos, o adaptarse y dar respuesta a las necesidades de sus alumnos
y de lo que la sociedad demanda.

Frente a los modelos tradicionales de formación que se basan en un aprendizaje deductivo y
consideran al profesor como receptor de los conocimientos establecidos a priori y transmitidos
por los formadores, la perspectiva socioconstructivista concibe al profesor como agente activo
que elabora sus propios saberes sobre la base de sus experiencias y en interacción con otros; que
planifica acciones intencionadas para aprender y que reflexiona sobre su práctica estableciendo
relaciones entre su conocimiento experiencial y el científico. Entre estas propuestas, podemos
diferenciar los siguientes modelos: la práctica reflexiva (Wallace 1991; Schön 1992; Domingo y
Gómez 2014), el aprendizaje realista (Korthagen 2001; Esteve, Melief y Alsina 2010), la indagación
sobre la práctica (Esteve 2013; Esteve et al., en prensa), la práctica exploratoria (Allwright 2005), la
investigación en acción (véase el Capítulo 42 de Ramos Méndez y Sánchez-Quintana en este
volumen), y los modelos basados en la colaboración como las comunidades de práctica (Wenger 2001).

Especialmente interesantes son los modelos basados en ciclos reflexivos como, por ejemplo, el
itinerario de indagación propuesto por Esteve et al. (en prensa) que parten de alguna cuestión que

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Elena Verdía

se desea indagar. Los ocho pasos que el docente debería seguir son: 1) tomar conciencia de las
propias creencias sobre el aspecto que se desea abordar; 2) contrastar la visión que se tiene de este
tema con otros compañeros; 3) observar el propio modelo de actuación; 4) acudir a fuentes más
expertas para contrastar y ampliar visiones; 5) diseñar un plan de acción: de la reflexión teórica
a la práctica; 6) llevar a la práctica el plan de acción; 7) evaluar los progresos; y 8) identificar el
enriquecimiento de las propias creencias y de la actuación docente para reiniciar a continuación
un nuevo ciclo.

Sea cual sea el modelo de desarrollo profesional que los docentes adopten son numerosas
las herramientas que tienen a su disposición para llevar a cabo cada una de las fases del ciclo.
A continuación, se presentan unos ejemplos de dichas herramientas, agrupadas por finalidad:
herramientas de autoevaluación, herramientas de planificación y de seguimiento, herramientas
de reflexión y de conceptualización, y prácticas de desarrollo colaborativo o mediado.

4.2.  Herramientas de autoevaluación

Las herramientas de autoevaluación facilitan la toma de conciencia del nivel de desarrollo del
docente a través de evidencias de actuaciones en la práctica profesional en un momento dado.
Entre los numerosos instrumentos de los que se dispone para detectar aspectos que se pueden
mejorar, destacamos dos de muy diferente naturaleza: el European Profiling Grid y la observación
de clases.

El European Profiling Grid (North, Mateva y Rossner 2013), en su versión en línea (http://
egrid.epg-project.eu), proporciona una imagen global de la profesión y permite identificar, en
una escala de 1 a 6, las diferentes fases de desarrollo para cada una de las 13 categorías descritas.
Esta herramienta permite detectar los puntos fuertes y establecer una hoja de ruta para desarrollar
los aspectos susceptibles de mejora en las distintas dimensiones de la profesión.

La observación de clases (Lasagabaster y Sierra 2004) constituye una de las herramientas
más potentes de diagnóstico. Con una observación holística, el observador puede lograr una
representación completa y objetiva de lo que ocurre en el aula. Para ello, se puede recurrir a una
hoja en blanco o bien a un listado que incluye distintos aspectos generales de la enseñanza como
el ambiente de la clase, los papeles del alumno y del profesor, la tipología de actividades que se
realizan o los materiales que se utilizan. Esta observación de carácter general permite detectar
cuestiones concretas en las que centrarse y profundizar mediante una observación focalizada.

4.3.  Herramientas de planificación y de seguimiento

Tras una autoevaluación que proporciona el punto de partida del desarrollo del docente, cabe
recurrir a herramientas como el plan de acción para facilitar la planificación y el seguimiento de
la actuación; la observación focalizada para recoger datos sobre la actuación profesional; el portafolio
del profesor para adjuntar evidencias de competencias desarrolladas y de los procesos reflexivos
seguidos; y el diario del profesor como herramienta narrativa de seguimiento.

Una herramienta muy efectiva para planificar procesos de desarrollo profesional es el plan de
acción que puede constar, por ejemplo, de las siguientes secciones: 1) introducción, descripción
del proyecto o justificación; 2) descripción de la situación inicial, punto de partida o diagnóstico;
3) preguntas de indagación a las que se desea dar respuesta; 4) fundamentación teórica, a través de
lecturas y bibliografía relacionadas con el objeto de estudio; 5) objetivos generales y operativos;
6) acciones que se deben realizar; 7) recursos necesarios: humanos (participantes), herramientas
o instrumentos (cuestionarios, entrevistas, etc.) a los que se va a recurrir; 8) cronograma que

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Desarrollo profesional

establece una relación temporal entre las personas, las acciones y los instrumentos; 9) sistema de
evaluación con criterios o indicadores de cumplimiento de los objetivos; y, para finalizar, 10)
resultados del proceso de análisis así como conclusiones a las que se ha llegado.

Una vez detectada el área de especial interés en la que centrarse, se puede recurrir a una
herramienta como la observación focalizada para profundizar en un aspecto concreto como
el discurso, la proxémica, la corrección de errores o la interacción entre alumnos, y con ese
instrumento realizar el seguimiento de la actuación. Tras determinar el foco de atención, el
docente decide si recurrir a una hoja de registro —de elaboración propia o de la bibliografía
sobre el tema— y si realiza una autoobservación o una observación colaborativa. Mediante la
observación focalizada es posible trabajar un aspecto concreto de diferentes maneras: realizando
observaciones de sesiones completas o parciales de un compañero, observando a varios para
obtener distintas visiones acerca del mismo tema, o bien pidiendo a un compañero que realice
observaciones diacrónicas, es decir, a lo largo de un proceso de desarrollo. En los tres casos, es
recomendable grabar en vídeo o en audio la observación para hacer un seguimiento y recoger
evidencias del proceso de desarrollo para su posterior análisis.

El portafolio del profesor es una herramienta formativa y profesional, abierta y dinámica, en
permanente construcción. Se trata de una recopilación selectiva de muestras o evidencias
de las competencias profesionales del docente que va acompañada de una reflexión sobre la
experiencia y el aprendizaje profesional. Se pueden adjuntar documentos de distinta naturaleza
como planes de clases, grabaciones de sesiones, producciones de los alumnos, publicaciones
en revistas especializadas, etc. Este proceso de reflexión y de seguimiento facilita una toma de
conciencia, un análisis y una revisión crítica de las actuaciones docentes, la detección de áreas de
mejora y la definición de objetivos.

Constituyen excelentes ejemplos de este tipo de herramientas el Portafolio reflexivo del profesor
(PRP) (González y Pujolà 2007; Pujolà y González 2008) y el Portfolio europeo para futuros
profesores de idiomas (PEFPI) (Newby et al. 2007), ya que documentan el aprendizaje y fomentan
el proceso de reflexión sobre la acción (Schön 1998). El Portafolio reflexivo del profesor se desarrolla
en línea (http://prprele.wordpress.com) y facilita una reflexión sobre el punto de partida, las
expectativas, las necesidades, los objetivos y el seguimiento de la actividad docente. Resulta de
utilidad tanto como portafolio profesional, para el profesor en activo, como portafolio formativo, para
el profesor en formación. El Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas está diseñado para
profesores en formación y, además de incluir un dosier para adjuntar las evidencias, un punto de
partida y espacios para la reflexión, proporciona 193 descriptores de competencia inicial para
realizar un seguimiento de los logros del futuro docente.

Otra herramienta muy productiva para realizar el seguimiento de la actividad profesional
es el diario del docente. Se trata de una narración personal que sirve como registro de las
experiencias significativas del profesor en su entorno profesional, dentro y fuera del aula.Tiene
una estructura libre, abierta y flexible, por lo que se adapta a muchos estilos, puede incluir
elementos gráficos y ser más o menos introspectivo. Permite registrar acciones, resultados,
necesidades, pensamientos, datos, sentimientos, reflexiones, así como incertidumbres, preguntas
o dificultades. Puede centrarse en aspectos generales del profesor o de los alumnos o detenerse
en cuestiones muy concretas como un grupo, un tipo de situación, un periodo definido, un
proyecto específico, etc. El diario del docente se puede usar con diferentes finalidades: es útil
para recoger información y evidencias del proceso seguido, facilita el análisis de lo registrado,
permite investigar y triangular la información con otras personas u otras herramientas y, además,
el mero hecho de usarlo conlleva el desarrollo de la capacidad de observación y análisis, así
como del pensamiento crítico.

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Elena Verdía

4.4.  Herramientas de reflexión y de conceptualización

Las herramientas que se presentan en esta sección sirven para que el docente reflexione en
profundidad sobre su práctica, conceptualice y establezca relaciones desde su experiencia
profesional a la teoría.

Los mapas cognitivos son de gran ayuda al ser herramientas polivalentes que permiten acceder
al sistema de CRS del docente y verbalizarlo desgranando los conceptos (Esteve 2011, 2013) para
así contrastarlos con otras personas o documentos con el objetivo de enriquecerlos. Se trata
de plasmar en el centro de una hoja en blanco apaisada el concepto que se quiere analizar y
establecer relaciones con los elementos significativos para el docente: ¿Qué significa esto para mí?
¿Con qué aspectos está relacionado este fenómeno/esta cuestión? ¿Cómo se manifiesta en mi aula? Estos
mapas pueden resultar muy útiles para formular preguntas sobre la naturaleza de los fenómenos
educativos.

Frente a preguntas del tipo ¿Cómo motivar a mis alumnos?, que dan lugar a respuestas técnicas
e instrumentales, las preguntas de indagación (Esteve 2015) contribuyen a comprender las prácticas
educativas y a analizar en profundidad los fenómenos que se dan en el aula. Este tipo de preguntas,
además de ayudar a tomar conciencia del significado que se asignan a las palabras y de descubrir las
creencias subyacentes en las que se basan esos significados, facilitan el acceso a la teoría, al orientar
las consultas en busca de respuestas. Por último, facilitan el establecimiento de relaciones entre
la práctica profesional y los avances científicos, así como entre conceptos. Algunos ejemplos de
preguntas de indagación son: ¿Qué es la motivación? ¿Qué aspectos mantienen la atención de los alumnos?
¿Cuáles son las características de las actividades motivadoras? ¿Por qué una actividad resulta más motivadora
que otra? Cuando nos referimos a aprendizaje significativo, ¿de qué estamos hablando?

Para la reflexión y el desarrollo individual, la interacción con otros es tan importante como
la formulación de preguntas, ya que ambas facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo
(Vygotsky 2003), entendidas como espacios de mediación donde se puede alcanzar un nivel de
desarrollo superior gracias a la colaboración con el otro. En este sentido, en las sesiones de análisis
de las actuaciones con los compañeros, son muy productivas las llamadas preguntas limpias (Esteve
2015). Estas son neutras, sin valoración ni carga emocional y permiten identificar hechos tangibles:
¿Qué hacen los alumnos mientras das las instrucciones? ¿Quién contesta a las preguntas de los alumnos?

Finalmente, destacamos como ejemplo de herramientas de reflexión y de conceptualización
las Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes 2012),
documento al que ya hemos hecho referencia. En él se describen las actuaciones de los docentes
en relación con 32 competencias y se proporciona una visión ampliada y completa de la
profesión que va más allá del aula y que permite, entre otras, al docente revisar sus propias ideas
y contrastarlas con las descritas (Verdía 2013).

4.5.  Prácticas de desarrollo colaborativo o mediado

Estas prácticas permiten trabajar de manera colaborativa, en parejas o en grupo, dentro del
mismo equipo, o con otros compañeros de la institución o de la profesión. Se incluyen en esta
categoría el trabajo colaborativo con un amigo crítico, o como parte de las tertulias didácticas o
de una comunidad de práctica, la realización de prácticas profesionales compartidas, la tutorización o
mentoría, la formación de profesores y la publicación colaborativa en revistas especializadas. La idea
común a todas estas prácticas es que el hecho de verbalizar las ideas facilita la explicitación de
los saberes y de las teorías implícitas del docente, la búsqueda de coherencia entre las creencias
y las acciones, y conduce a una toma de conciencia de los saberes profesionales, a una mayor
conceptualización y a una revisión crítica.

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Desarrollo profesional

El amigo crítico es un compañero de trabajo con el que se establece una relación de confianza
para compartir, analizar, observar, reflexionar, revisar, comprender y reinterpretar la práctica
educativa en un contexto determinado.Se construyen o reconstruyen colaborativamente las ideas
y los conceptos sobre una base de respeto y de comprensión. Este proceso recíproco se puede
iniciar con una reflexión sobre las expectativas de ambos y sobre las dificultades, inquietudes o
incongruencias que cada uno detecta en su propia práctica.Algunas herramientas útiles a las que
el docente y el amigo crítico pueden recurrir son la observación entre iguales —con las sesiones
posteriores de análisis—, el plan de acción, las preguntas de indagación, el diario dialogado, etc.
Además, se recomienda documentar el proceso para poder hacer una metarreflexión posterior.

Las tertulias didácticas —idea desarrollada en el equipo de profesores del Instituto Cervantes
de Mánchester— son reuniones periódicas de un grupo de docentes que se encuentran para
analizar y profundizar en el valor pedagógico de unas propuestas (artículos, vídeos, materiales
didácticos, etc.). Es importante que los participantes cuenten con intereses compartidos, que se
centren en un tema o aspecto concreto y que, fruto de esa reunión, se recojan sistemáticamente
las reflexiones del grupo, que luego se pueden compartir con la comunidad profesional a través
de las redes sociales. Una alternativa, en grupos reducidos y de más confianza, puede ser la de
trabajar sobre un caso, vídeo o grabación de uno de los participantes, analizar un incidente
crítico, etc.

Las comunidades de práctica (Wenger 2001) son grupos de profesionales que tienen intereses
compartidos y que interactúan, presencialmente o en línea, de forma horizontal, para profundizar
en aspectos de su interés con el fin de mejorar su práctica profesional. A modo de ejemplo, el
Instituto Cervantes dispone de un espacio de interacción virtual, TutorIC (http://cfp.cervantes.
es), dirigido a tutores de prácticas de los profesores en formación con el fin de comprender
mejor el sentido y el alcance de esa actividad profesional, definir los papeles y las funciones
del tutor y del profesor en prácticas, revisar las tareas más frecuentes que se realizan, desarrollar
herramientas técnicas para los tutores o para los docentes en formación, revisar los criterios de
evaluación y dar difusión al trabajo realizado dentro de la comunidad profesional.

Asimismo, un equipo de docentes que implante formas de trabajo colaborativo en su centro
puede llevar a cabo prácticas profesionales compartidas que suponen oportunidades de desarrollo
profesional para todo el grupo. Se puede trabajar en equipo para diseñar materiales, programas
de nivel, etc.; constituir un banco de ítems o diseñar pruebas de evaluación compartida; corregir
pruebas de evaluación en parejas o en grupo para unificar los criterios de evaluación del equipo;
elaborar planes de clase compartidos para contrastar visiones; enseñar en parejas o participar en
un diario colaborativo sobre un aspecto concreto. Conviene que el propio equipo establezca
unos criterios y unas pautas para la elaboración, así como un sistema de revisión periódica y
de difusión del trabajo realizado. Este tipo de prácticas profesionales que pueden constituir
proyectos de centro o de investigación en acción suponen inicialmente más trabajo, pero simplifican
a la larga el esfuerzo inicial, mejoran la calidad de los productos elaborados y redundan en un
empoderamiento del docente, en un aumento de la motivación personal y en una mejora de la
cohesión del equipo.

Para los profesores con más experiencia, la tutorización de profesores en formación, la acción
de mentoría con profesores que se incorporan a un puesto de trabajo, la formación de profesores y
la publicación con compañeros en revistas especializadas o en revistas científicas son formas muy
productivas de desarrollo profesional.Todas ellas suponen una magnífica ocasión para dar respuesta
a las preguntas clave que formula el profesor novel al inicio de la socialización; verbalizar las
creencias, revisarlas y cuestionarlas; explicitar y transmitir a otros los conocimientos prácticos que
con frecuencia son tácitos; documentarse y recurrir a la teoría para proporcionar explicaciones
fundamentadas o tomar conciencia del estadio de desarrollo en el que se encuentra el docente.

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